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La organización del sistema educativo: un mapa de la cuestión

La organización legal del s is tema educat ivo argent ino tuvo lugar entre dos grandes acon-

tec imientos históricos: la Batal la de Caseros (1853 ) y la conmemorac ión del Centenar io de la Independencia (1910) . Durante este período se conjugaron condic iones polít icas e Inst i tuciona-les que permi t ieron, después de un extenso y convuls ionado proceso, el surg imiento del Estado nacional . En ese contexto, la sanc ión de un corpus legal que regulara las acc iones educat ivas

desp legadas a lo largo y ancho de la nación fue un objet ivo prior i tar io. Las autor idades naciona-les buscaban, a t ravés de una legislación moderna, generar un marco adecuado para formar a

los c iudadanos que el nuevo orden polít ico requería.

En este período se produjo una mul t ip l ic idad de nociones, imágenes y sent idos sobre las

caracter ís t icas que debía asumir la educac ión fo rmal en la Argent ina. A part ir de 1 8 5 3 . tuvo lugar un conjunto de debates —de fuer te tono propositivo— sobre las característ icas y funciones

que tenían que adop ta r la inst rucc ión pr imar ia, la educac ión media y la univers i tar ia; 1 9 1 0 const i tuyó, en cambio, un m o m e n t o de balance y re formulac ión de los objet ivos educacionales f i jados por los hombres de la generación del ' 80 , así como de los medios y las estrategias para

que fuesen l levados a cabo.

Entre los rasgos dist int ivos que caracter izan esta etapa, cabe resaltar que el Estado se perf i ló como uno de los pr incipales promotores de la instrucción públ ica. La sanción de leyes

educat ivas, el es tab lec imiento de inst i tuc iones para la fo rmac ión docente y la creación del Con-sejo Nacional de Educación, entre otros, son e jemplos que expresan esa voluntad. Pero, ¿por

qué la educac ión ocupó un lugar central en el d iscurso estatal? ¿Cuáles fueron las func iones que se le asignaron? ¿Quiénes eran sus pr incipales dest inatar ios? ¿Qué característ icas adoptó

el mode lo de organización legal que logró imponerse?

Con el objet ivo de ubicar los pr incipales ejes del debate pedagógico y su incidencia en la legislación escolar, en esta lección repasaremos las pr incipales acciones educat ivas desplega-das por el Estado y reconst ru i remos el c l ima de ideas pedagógicas, los proyectos y las contro-

versias que caracter izaron un t ramo fundamen ta l de la historia política del s is tema educat ivo, a part ir de los d iagnóst icos real izados sobre las t rans fo rmac iones que sufría la sociedad y de las nuevas func iones as ignadas al Estado. Uno de nuestros hilos conductores será el abordaje de los hitos y los procesos que incidieron en la organización legal del s is tema educat ivo.

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íArala - Marino I

Raíces legales

Duran te las t res ú l t imas d é c a d a s de l s ig lo XIX, se p u e d e n ident i f i ca r d i f e ren tes ins tan-

c ias y p rocesos re lat ivos a la organización de l s i s t e m a educa t i vo . Para ev i ta r caer en claves de

lectura te leo lóg icas, es i m p o r t a n t e adver t i r que los d i f e ren tes m o m e n t o s que a t ravesó nues t ra

leg is lac ión esco lar d e b e n ser le ídos c o m o e t a p a s suces i vas y no progres ivas ; es to es; c o m o

m o m e n t o s s ingu la res en los cua les , desde un regist ro especí f ico —el legal—, se cr is ta l izó una

a r t i cu lac ión en t re el pasado , el p resen te y el f u t u r o ( r ecupe rando o rechazando los aspec tos

organ iza t ivos previos o t r azando el per f i l de l f u tu ro s i s tema educat ivo) en t o rno a las caracter ís-

t icas que debía reun i r la leg is lac ión escolar .

Ent re 1 8 7 5 y 1 9 0 5 se s e n t a r o n las bases legales q u e regu laron la e d u c a c i ó n púb l i ca ar-

gen t ina has ta la p r imera m i tad de l siglo XX. La e laborac ión de es te cue rpo no rma t i vo fue, en un

pr imer m o m e n t o , el resu l tado de i n tensas cont rovers ias y, pos te r i o rmen te , ob je to de n u m e r o s o s

proyectos de re fo rma. La ley 8 8 8 de educac ión c o m ú n d e la Provincia de Buenos Aires ( 1 8 7 5 ) ,

la ley 1 4 2 0 de educac ión c o m ú n de la Capi ta l y los Terr i tor ios Nac iona les ( 1 8 8 4 ) y la ley 4 8 7 4

( 1 9 0 5 ) —conocida c o m o "Ley Láinez"— cons t i t uye ron , j u n t o a la Jey 1 5 9 7 ( 1 8 8 6 ) —tamb ién

d e n o m i n a d a "Ley Avel laneda"—, los p r inc ipa les h i tos leg is la t ivos a part i r de los cua les se conf i -

guró el s i s tema educa t i vo a rgent ino . Reco rdemos q u e la enseñanza m e d i a no con tó con una ley

orgán ica que la regulara has ta la sanc ión de la Ley Federal de Educac ión , en 1 9 9 3 .

Estas n o r m a s no se e labo ra ron sobre un vacío legal previo. Muy por el con t ra r io , d i chas

leyes se apoyaban en una red no rma t i va anter io r , que regu laba d is t i n tos aspec tos de la educa-

c ión escolar . Como s e ñ a l a m o s en la lecc ión 4, en a lgunas j u r i sd i cc iones prov inc ia les ya existía

un co rpus legal q u e remitía a distintas modalidades de gobierno y t r ad i c iones pedagóg icas : en

1 8 2 1 , en la prov inc ia de Córdoba y bajo el impu l so de Juan Baut is ta Bustos, la educac ión se

organ izó a t ravés de j u n t a s pro tec toras ; en Santa Fe, ese m i s m o año, Estan is lao López hizo lo

propio, s a n c i o n a n d o el p r imer r eg lamen to de las escue las de la prov inc ia l i to ra leña; en Buenos

Aires, en c a m b i o . Rivadav ia o rgan izó la i ns t rucc ión p r imar ia en t o r n o a la c reac ión de un de-

p a r t a m e n t o de p r imeras le t ras con sede en la Un ivers idad; en 1 8 5 0 , Marcos Sas t re redac tó un

reg lamento genera l para las escue las en t re r r ianas . Estos marcos legales exp resaban concepc io-

nes pedagóg icas y m o d a l i d a d e s organ iza t i vas d ivergen tes , cuya a r t i cu lac ión en un co rpus legal

ún ico no resul tar ía senci l la .

A es tos a n t e c e d e n t e s , se s u m a el h i to q u e s ign i f i có la sanc i ón de la Cons t i t uc ión Na-

c iona l de 1 8 5 3 . La Car ta M a g n a de f in ió y reguló la po tes tad de las a u t o r i d a d e s nac iona les y

j u r i sd i cc iona les en mate r ia educa t i va . En los ar t ícu los 5 , 1 4 y 6 7 —inciso 16— se prescr ib ie ron

las c o m p e t e n c i a s j u r i sd i cc iona les y la c a p a c i d a d de l Congreso para sanc iona r leyes educa t i vas .

Como seña ló Héctor F. Bravo, el ar t ícu lo 1 4 es tab lec ió la l iber tad de enseñanza y el de recho a la

educac ión , que se debía garant izar a t ravés de " las leyes q u e r e g l a m e n t e n su e jerc ic io" . El artí-

cu lo 5 es ta tuyó la ob l igac ión de ias prov inc ias de garant izar la e d u c a c i ó n p r imar ia . F ina lmente ,

el ar t ícu lo 6 7 - i n c i s o 1 6 - d i spuso que el Congreso podía "p roveer lo c o n d u c e n t e al p rogreso de

la i lus t rac ión, d i c tando p lanes de ins t rucc ión genera l y un ivers i ta r ia " . A m o d o d e e jemp lo , cabe

seña la r q u e —en s in ton ía con la Const i tuc ión— la ley de e d u c a c i ó n c o m ú n de la prov inc ia de

Buenos Aires impu l sada por S a r m i e n t o en 1 8 7 5 ya c o n t e m p l a b a la g ra tu i dad y ob l i ga to r iedad

de la enseñanza p r imar ia .

148

(La organización del sistema educativo-.. I

Estos an tecedentes le otorgaron a la organización del s is tema educat ivo una impronta federal , en la que cada provincia (por entonces existían las de Santa Fe, Entre Ríos, Corr ientes,

Tucumán, Salta, Jujuy, Sant iago del Estero, Catamarca, Córdoba, La Rioja, San Juan, San Luis y

Mendoza) se daba a sí m isma una organización legal propia. En ese contexto, el gobernador de

Corrientes. Juan Pujol, presentó una Ley de Instrucción Primaria, la pr imera legislación educat iva general sanc ionada en el país. El plan estableció una Escuela Normal en la capi ta l corrent ina,

donde fo rmar preceptores y educadores para nutr ir las escuelas depar tamenta les ; sanc ionaba la g ra tu idad y ob l igator iedad de la inst rucc ión pr imar ia; establecía la exclusiva competenc ia

del Estado para proporcionar la y o rdenaba la creación de una escuela e lementa l de varones y

una de mujeres en cada uno de los depar tamen tos de la provincia. En la provincia de Santa Fe, se sanc ionó la Ley Orgánica de Educación Común, durante el gobierno de Servando Bayo. La

provincia de Buenos Aires hizo lo propio en 1 8 7 5 , bajo el impulso del rec ientemente designado

director general de Escuelas, Domingo F. Sarmiento.

No obs tante , si bien los representan tes de la mayoría de las provincias acordaban en

establecer regulaciones adecuadas, los recursos mater ia les y s imból icos d isponib les en cada ju-r isdicción des t inados a la educac ión var iaron no tab lemente , con fo rmando un escenar io escolar

nacional a t ravesado por fuer tes contrastes. El in forme sobre la instrucción pr imaria presentado por Juan P. Ramos en 1 9 1 0 —considerado la pr imera histor ia de la inst rucc ión pr imar ia del

país— revelaba que, entre las provincias del noroeste, Jujuy contaba con 9 9 escuelas pr imarias,

de las cuales sólo ocho tenían edif ic io propio, mient ras que en Salta la mayoría de las escuelas

func ionaban en habi tac iones que no reunían las condic iones mín imas de aseo y comodidad.

En Entre Ríos, en cambio, el panorama era más a lentador , puesto que se habían fundado 1 5 0 escuelas urbanas y 3 6 7 rurales, mejorando no tab lemente el acceso de los a lumnos a la educa-

ción. Frente a ta l s i tuación de d ispar idad, ¿qué posición asumió el Estado nacional?

En 1 8 8 0 se federal izó la c iudad de Buenos Aires, t rans fo rmándose en la Capital Federal.

Bajo su competenc ia quedaron todas las escuelas porteñas, así como las emplazadas en los terr i tor ios nacionales del Chaco, Misiones, el terr i tor io de los Andes y la Patagonia. Ante la au-sencia de una ley que regulase las escuelas ubicadas dentro de la jur isd icc ión nacional, el 2 8 de

enero de 1 8 8 1 , un decreto presidencial de Roca fundó el Consejo Nacional de Educación. Do-mingo F. Sarmiento fue des ignado super in tendente general y como vocales del Consejo fueron

nombrados Miguel Navarro Viola, Alberto Larroque, José A. Wilde, Adolfo Van Gelderen, Federico

de la Barra, Carlos Guido Spano, Juan M. Busti l los y José A. Broches.

El 2 de d ic iembre de ese m ismo año, a t ravés de otro decreto, se convocó a un Congreso

Pedagógico para que e laborase un anteproyecto de ley de educac ión que remediara el vacio

legal. En la ley 1 4 2 0 de educación común, cu lminac ión de ese proceso, se recuperaron numero-

sos aspectos de los reg lamentos y an tecedentes legales previos, al t i empo que se promovieron otros, inédi tos. A lo largo del siglo XX, los sectores progresistas se remit i r ían a La 1420 como

una ley de avanzada y un mode lo canónico; pero el carácter " fundac iona l " que revistió dicha legislación dent ro del imaginar io educat ivo argent ino no debe l levarnos a omit i r el valor y la

impor tanc ia de los reg lamentos y leyes educat ivas anter iores.

¿Quiénes part ic iparon de las d iscus iones? ¿Cuáles fueron los temas que se debat ieron? ¿Cuál fue la posición que resultó t r iun fan te? Manuel H. Solari —representante de la historiogra-

fía educat iva liberal— nos ofrecía una lectura de aquel proceso, cons iderando que la puesta en

vigor de la ley había sido el resul tado de "la pro longada acción de Sarmiento que, aunque no

149 %

I Arala Marmol

intervino d i rec tamente en su sanción, la hizo posible con sus años de lucha contra las fuerzas negativas de la anarquía y del caudi l l ismo". Una lectura del proceso de sanción de una ley como

esta, que privilegia la vo luntad de un solo hombre y que considera las exper iencias educat ivas previas como fuerzas negativas, es ex t remadamente acotada y está cargada de prejuicios. En

sent ido contrar io, Rubén Cucuzza af i rma que, para dar respuesta a estos interrogantes, es indis-

pensable mirar la to ta l idad del proceso, incorporando al análisis, por un lado, los a rgumentos y

los sujetos que interv in ieron en las controvers ias que tuv ieron lugar dentro y fuera del Congreso

— través de la prensa escri ta, por ejemplo— y, por el otro, las exper iencias educat ivas interna-cionales que fueron tomadas como modelos de referencia.

En cuan to al contexto in ternac iona l es ind ispensab le menc ionar que, du ran te el siglo

XIX, los países europeos e laboraron nuevos marcos legales con el objet ivo de organizar sus s is temas educat ivos. El mode lo escolar imp lementado en Prusia a part ir de 1 8 0 6 por el minis-

tro Humbold t . conf iando la organización escolar a las autor idades estata les locales, sirvió de

modelo para otras naciones, en buena medida porque, a t ravés de esa modal idad, se habían

alcanzado los índices de escolar ización más al tos de Europa. En la misma sintonía, el min is t ro f rancés Guizot sanc ionó en 1 8 3 3 una ley de educac ión que les otorgaba a los munic ip ios am-plias facu l tades para crear escuelas y designar a sus maestros. En España, la ley de Instrucción

Pública de 1 8 5 7 , impulsada por el ministro Claudio Moyano Samaniego, estableció la gratu idad,

central ización y secular ización de la enseñanza primaria. En 1870 , Inglaterra imp lemento en sus escuelas la gratu idad de ia enseñanza a t ravés de la sanc ión de la ley de educac ión e lementa l . En esos y en otros países, la tendenc ia general consistía en garant izar la instrucción pr imaria

obl igatoria y gratui ta, a t ravés de d i ferentes modelos de gest ión estatal , más o menos descen-

tral izados, según el caso.

Estas med idas in tens i f icaron la escolar ización de las soc iedades, a part i r de la cual el

perfi l de la escuela comenzó a presentar contornos mucho más def in idos. Para lan Grosvenor y

Cather ine Burke, en dist intos lugares del mundo, la escuela empezó a ser ident i f icada por sus

e lementos más reconocibles: "un único lugar de reunión, un medio de instrucción, una forma

de organizar los asientos, un objeto compar t ido y, por supuesto, n iños". La fo rma escolar como inst i tución cobró tal legi t imidad en las naciones que, según Pablo Pineau, "De París a T imbuctú ,

de Filadelf ia a Buenos Aires, la escuela se convi r t ió en un innegable s ímbolo de los t iempos, en una metá fora del progreso, en una de las mayores cons t rucc iones de la modern idad" . El carácter universal del modelo escolar no impidió, por otra parte, que en cada país o región las

escuelas presentaran marcas propias y aspectos part iculares, como expresión de sus tradicio-

nes cul turales y pedagógicas específ icas.

En lo que respecta a los debates polít ico-pedagógicos manten idos desde f ines del siglo XIX, los argumentos presentados durante esta etapa se inscribieron en dos grandes tendencias polí-

t icas: liberal y conservadora. ¿Cuáles fueron, a grandes rasgos, sus pr incipales característ icas?

Es di f icul toso intentar def inir al pensamien to polít ico conservador. Más bien se pueden

identif icar una serie de actitudes y reacciones de t ipo conservador. Por e jemplo; la posib i l idad de que se produzcan cambios en las est ructuras de una sociedad es percibida por sus miem-

bros con dist inta intensidad según la posición social que detente cada uno. Para los sectores

marginales, tal posibi l idad de cambio en el orden inst i tu ido puede resultar ind i ferente, gene-rar cierto malestar o ser movi l izadora, cuando son ellos qu ienes motor izan la t rans formac ión.

Pero para los sectores sociales cuyos intereses están ind iso lub lemente l igados a las estructu-

150

La organización del sistema educativo... 1

ras t rad ic ionales de la soc iedad y a sus fundamen tos , la posibi l idad de cambio será percibida

como una amenaza. Por lo tanto , encarnan las posic iones conservadoras ios sectores que se auto-perc iben, según advier te José Luis Romero, como "aquel los a qu ienes los ata una consus-

tanc iada t radic ión, impor tan tes intereses económicos, un modo congéni to de vida, v igorosos

prejuicios y, sobre todo, la convicción profunda de ser herederos histór icos y mandata r ios de qu ienes establec ieron [...] las est ructuras or ig inar ias de la soc iedad" cuando estas ú l t imas son

puestas en cuest ión.

En la t rad ic ión l iberal, por su parte, conf luyen dos grandes tendenc ias: por un lado, una t radic ión ligada a los intereses de la ol igarquía económica, marcada a fuego por las d i f icu l tades para incorporarse a la democrac ia de masas y promover un modelo social inclusivo; por el otro,

una t radic ión democrát ico- l iberal , capaz de convert i rse en inter locutora del arco de las fuerzas

progresistas. Si bien las controvers ias en torno al proyecto polít ico que encarnó el l iberal ismo la t inoamer icano exceden el espacio que podemos dedicar le en estas páginas, podemos resaltar

un aspecto central : la pecul iar idad que caracterizó su discurso durante el siglo XIX fue la central i-

dad otorgada al Estado como ins t rumento para introducir reformas en la sociedad. El l iberal ismo reformista, según indica Eduardo Z immermann , es el que mejor representa a la posición l iberal.

Este grupo, compues to por pro fes ion is tas e in te lectuales, sostenía que los camb ios podían

promoverse a t ravés de la legislación social, ad jud icándole al Estado un rol ar t iculador "como cemento de todas nuest ras re laciones sociales", en tan to consideraba que "por la estructura-ción or iginal que conf iguró las relaciones entre el aparato estatal y la soc iedad, la única palanca

sobre la cual apoyar una vo luntad de cambio estuvo colocada en el Estado y no en la sociedad".

En el plano educat ivo, l iberales y conservadores expresaban concepc iones d ivergentes sobre aspectos centra les de la organización educat iva, por e jemplo, si el Estado debía asumir un rol pr incipal o subsid iar io en mater ia educat iva o si debían enseñarse conten idos religiosos

en las escuelas públ icas. En general , los pr imeros mantenían una posición marcadamente anti-clerical que relegaba a la Iglesia a un segundo plano, mient ras que los segundos defendían los valores catól icos y su injerencia en el espacio públ ico.

De los debates previos a la sanc ión de la ley 1 4 2 0 , que incluyeron las referencias a las tendenc ias educat ivas impulsadas por otros países y los a rgumentos polí t ico-pedagógicos ex-puestos por l iberales y conservadores, resultó una ar t iculación de argumentos que le dio a la

ley un carácter específ ico. Vale advert i r esto porque hubo quienes cons ideraron a la ley 1 4 2 0 ,

según Rubén Cucuzza, como "la única posibi l idad que podía surgir de la combinac ión entre los enunc iados l iberales, el crec iente proceso de laicización de la sociedad, el auge del posi t iv ismo y la posición hegemónica que os tentaba la ol igarquía por teña" . Por nuestra parte, sos tenemos

que el proceso que derivó en la ley de educac ión común fue el resul tado de los in tercambios y negociaciones entre los d i ferentes sectores que par t ic iparon de los debates, de las relecturas

de los modelos educat ivos in ternac ionales a la luz de las neces idades locales, de las adecua-

ciones y los qu iebres con los reg lamentos y las leyes educat ivas preexistentes. Para dar cuenta de estas tendenc ias y sus posibles líneas de concreción, desp lacemos ahora nuestra atención hacia el año 1 8 8 2 , donde estas tendenc ias conf rontaron en el marco del Congreso Pedagógico.

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f Arata - Marino I

El Congreso Pedagógico de 1882

La convocator ia al Congreso Pedagógico se desarrol ló en el marco del fo r ta lec imiento del mode lo soc ioeconómico agro-exportador. Durante la década de! ' 80 , se consol idó el a r m a d o

inst i tucional , jur íd ico y admin is t ra t i vo del Estado nacional , la incorporac ión económica de la Argentina en el mercado internacional y los sectores ol igárquicos exper imentaron al tos niveles

de prosper idad. En el plano polít ico gravitó la f igura de Julio A. Roca, referente del Part ido Au-

tonomis ta Nacional (PAN) y de la Liga de Gobernadores, quien ocupó el cargo de pres idente en dos períodos ( 1 8 8 0 - 1 8 8 6 y 1 8 9 8 - 1 9 0 4 ) .

El gobierno del PAN promovió ta expansión y el desarrol lo del modelo agro-exportador a

t ravés de tres polít icas: ta promoción y apertura del país a la inmigración masiva, la d i fusión de la instrucción públ ica y la construcc ión de una extensa red ferroviaria que desembocaba en la

"c iudad puerto" con el objet ivo de concent rar allí el comerc io con los países centra les. Estas polít icas fueron acompañadas por una campaña mil i tar que buscaba consol idar el cont ro l te-

rritorial de la Patagonia y el Chaco, l levando adelante el extermin io de los pueblos indígenas: la "Conquista del Desierto". Esta tuvo lugar entre 1 8 7 8 y 1 8 8 0 y fue comandada por el propio Roca: en tanto , entre 1 8 7 0 y 1 8 8 4 se real izaron incurs iones mi l i tares en el terr i tor io chaqueño,

con el objet ivo de aniqui lar todo rastro de las cu l turas originarias. Las med idas polít icas, eco-nómicas y mi l i tares impulsadas por el gobierno de Roca buscaban consol idar un poder esta ta l fuerte y centra l izado y generar las condic iones para la inserción def in i t iva de la Argentina en el

esquema capi tal ista mundia l .

La eiite que conformó la generac ión del ' 80 construyó nuevos sent idos sobre el proceso

civi l izatorio que ellos mismos impu lsaban. A la pr incipal cont raseña para acceder a la interpre-tación de la cultura argent ina —el en f ren tamiento entre "civi l ización y barbarie"—, sumaron otros

lemas: "Gobernar es poblar" y "Orden y progreso". El pr imero dependía del éxito que tuv iese la convocator ia de inmigrantes del otro lado del océano; el segundo cristal izaba el anhe lo de las

clases dir igentes por insertar a la Argentina en el concier to de las naciones modernas. Durante a lgunos años, el mode lo polí t ico roquista fue cons iderado exitoso y esa valoración podía pal-

parse en los d iscursos de los hombres cercanos al poder: en una carta dir igida a Miguel Cañé, fechada en d ic iembre de 1 8 8 1 , el m ismo Roca t ransmit ía su op t im ismo, comen tando que "Por aquí todo marcha bien. El país en todo sent ido se abre a las corr ientes del progreso, con una

gran conf ianza en la paz y la t ranqu i l idad públ ica".

Para formar parte de los países modernos resul taba ind ispensable contar con leyes que incorporaran las innovaciones y los ade lantos de la época. En ese sent ido, la sanc ión de una

ley de educación a tono con los avances y desarrol los educat ivos con temporáneos const i tuía un objet ivo prior i tar io del gobierno. Como ya menc ionamos, en 1 8 8 1 , Roca, a instancias de su

ministro de Justicia e Instrucción Pública Manuel Pizarro, fundó e! Consejo Nacional de Educa-ción as ignándo le dos func iones: crear y superv isar las escuelas de la Capi ta l y los terr i tor ios

nacionales y, en s imul táneo, convocar a un Congreso Pedagógico que discut iese y e laborase un

anteproyecto de ley de educac ión común que las regulase.

La acción del Consejo Nacional de Educación fue vert ig inosa. A pesar de que el edif ic io

para que se l levara a cabo fue constru ido entre 1 8 8 6 y 1 8 8 8 —donde ac tua lmente se encuen-tra emplazado el Min ister io de Educación Nacional—, el Consejo ya se encont raba en func iones

desde 1881 . Ese mismo año comenzó a edi tarse el Monitor de la Educación Común, publ icación

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I La organización del sistema educativo... 1

educat iva of icial que circuló hasta 1 9 7 6 y cuyos pr incipales objet ivos consist ían en di fundir las resoluciones tomadas por el Consejo y contr ibui r a la fo rmac ión docente a t ravés de artículos

e laborados por pedagogos y maestros, nacionales y extranjeros.

Según Roberto Marengo, en la acción de! Consejo pueden dist inguirse t res momentos .

Momento de estructuración Tuvo lugar entre 1 8 8 4 y 1899 . Durante este período fueron cobrando forma los dist intos

órganos de gobierno que componían el Consejo (la Comisión de Didáct ica y Diplomas, la de Hacienda y Presupuesto y la de Asuntos Judiciales y Bibl iotecas). Se pusieron en func ión las

moda l idades del s is tema (educación pr imaria, educac ión de aduftos. etc.). Inclusive, durante esta etapa el Consejo fue reorganizado, se introdujeron cambios, pr inc ipalmente en las tareas de inspección, en el nivel de enseñanza y en el control de la asistencia de los niños. Se puso en

práctica la actual ización docente a través de la reglamentación de Conferencias Pedagógicas, así

como la designación de comis iones para la selección de los libros de texto que serían distr ibui-dos gra tu i tamente. En 1 8 8 8 comenzó a funcionar, bajo la órbita del Consejo, el Cuerpo Médico

Escolar. La gest ión en estos años estuvo a cargo de Benjamín Zorril la y de José María Gutiérrez.

Momento de expansión Se extendió ent re 1 8 9 9 y 1 9 0 8 . Durante su t ranscurso se procuró que toda la pobla-

ción contara con pos ib i l idades de acceder al s is tema educat ivo, a r t i cu lando ese esfuerzo a las acc iones de la soc iedad civil. Ar t icu lación que consist ía, p r inc ipa lmente , en fomenta r los

emprend im ien tos educat ivos de la soc iedad y permi t i r que los vecinos se encont raran en los

es tab lec imien tos educat ivos, aunque sin ceder func iones, como el control de los fondos o la elección de los maestros. Durante este período, el Consejo fue presidido por José María Gutié-rrez y por Poncio Vivanco.

Momento de consolidación

Transcurr ió entre 1 9 0 8 y 1 9 1 6 , cuando creció eno rmemen te su s is tema admin is t ra t ivo - l o que le val ió fuer tes crí t icas de parte de pedagogos como Carlos Vergara y Julio Barcos,

qu ienes cuest ionaban la burocrat ización del sistema—. Se crearon la moda l idad de educación para niños especiales, que no estaba con temp lada en la ley 1 4 2 0 , y el régimen de escuelas

nocturnas de adul tos, y se apostó a una fuer te nacional ización de los contenidos escolares. Por pr imera vez. se incorporaron las f iguras del v icedirector y del secretar io dentro de las escuelas.

La presidencia estuvo a cargo de José M. Ramos Mejía y de Pedro N. Arata, sucesivamente.

153

I /Vatn Mr'üiño i

Pero regresemos a 1 8 8 2 : ese año se real izó el Congreso Pedagógico en el ma rco de la

Exposición Con t inen ta l de la Indust r ia , ins ta lada en la plaza Lorea de la c i udad de Buenos Aires.

El en to rno era el ap rop iado , ya que los p romo to res de es tas expos ic iones indus t r ia les b u s c a b a n

intensi f icar, a t ravés de el las, la fe en el pe r fecc ionamien to del hombre grac ias al desarro l lo de la

cu l tura indust r ia l . El 1 0 de abr i l t uvo lugar la i naugurac ión del Congreso. El d i scurso de ape r tu ra

estuvo a cargo de Onés imo Legu izamón. que ocupaba la pres idenc ia del Congreso y que, en t re

o t ros cargos, se había d e s e m p e ñ a d o c o m o min is t ro de Just ic ia e Ins t rucc ión Públ ica y había

impu l sado la idea de convocar a un congreso pedagóg ico en 1 8 7 6 . A Sa rm ien to , en camb io , se

lo n o m b r ó p res iden te honorar io , pero és te hizo públ ica su renunc ia a par t ic ipar de él. Desde las

pág inas de! d iar io El Nacional, el san juan ino expresó su d i s c o n f o r m i d a d con la o rgan izac ión de l

Congreso, a u n q u e no se pr ivó de sos tener una encend ida de fensa de la educac ión laica y de la

p r inc ipa l idad del Estado en mate r ia educa t i va .

Las ac t i v idades se desar ro l l a ron an te la p resenc ia de n u m e r o s o s de legados nac iona les y

ex t ran jeros, ex tend iéndose d u r a n t e 2 5 días, 15 días más de los 1 0 que es taban prev is tos ori-

g ina lmen te . La presenc ia de m a e s t r a s d i spues tas a par t ic ipar a c t i v a m e n t e de los deba tes fue

s ign i f icat iva: de los 2 6 5 par t i c ipan tes , 1 0 5 eran mu je res . Sin emba rgo , sobre el las, al igual que

sobre los maes t ros del inter ior, recayeron i n n u m e r a b l e s pre ju ic ios. Según Hugo Biagini, los orga-

n izadores cons ide raban que el maes t ro del in ter ior p resen taba un "escaso nivel c ien t í f i co" por

lo que poco podía hacer "para me jo ra r los c o n o c i m i e n t o s pedagóg icos ex is ten tes" : en c u a n t o a

las mu je res , aduc ían que no es taban "a la a l tu ra de los t i e m p o s " y t e m í a n que fue ran f á c i l m e n t e

in f luenc iadas "por las pos ic iones en c ie rnes" . Sin embargo , d u r a n t e el t r anscu rso del Congreso,

la pos tura de las maes t ras en de fensa de la escue la laica dejar ía en ev idenc ia que d ichos pre-

ju ic ios carecían de f u n d a m e n t o . Sa rm ien to , qu ien seguía el pu lso de los deba tes con a tenc ión ,

advi r t ió que fue C lemenc ia C. de Alió, la p r imera mu jer en subi r a la t r ibuna de los o radores para

"demos t ra r que la redenc ión de la mu je r por la educac ión y por el t raba jo es la p r imera y una de

las bases más f u n d a m e n t a l e s de la educac ión y de la me jo ra del pueb lo " .

La agenda de t e m a s incluía cues t iones re la t ivas a:

- El es tado de la educac ión c o m ú n en el te r r i to r io nac iona l

- Los medios práct icos y ef icaces de remover los obstáculos que su desarrol lo debía sortear.

- El v ínculo con el poder pol í t ico y el roí que debía co r responder le en arreglo a la Consti-

tuc ión Nacional .

- Los es tud ios de leg is lac ión sobre educac ión v igentes.

Al Congreso as is t ie ron de legados de Brasi l , Bol iv ia, Uruguay, Paraguay, Costa Rica, Esta-

dos Un idos y N icaragua para i n te rcamb ia r ideas y exper ienc ias sob re los ade lan tos pedagógi -

cos a l canzados en sus respec t i vos países. En un ges to s imbó l i co , el gob ie rno dec la ró el día de

ape r tu ra de las ses iones fe r iado nac iona l , para que la soc iedad d i m e n s i o n a r a la re levanc ia de

aque l los d e b a t e s para el f u tu ro del país.

El Congreso Pedagógico f u e el escenar io de una de las m á s in tensas con t rovers ias que

recuerde la época. L iberales y conservadores deba t ie ron sobre los asun tos que hacían a la es-

t ruc tura y las caracter ís t icas del s i s tema educat ivo . Las pr inc ipa les d iscus iones g i raron en to rno

al perf i l que debía asumi r el Estado respecto de ot ros agentes educat ivos , los con ten idos de la en-

señanza que se impar t i r ía en las escuelas, los cr i ter ios de idone idad que debía reunir el maes t ro ,

154

I Lfl 0h".3i:!/<iC:ín': (ay :\:ur¿;r.ú . I

las fuentes de f inanc iamiento y las modal idades y los contenidos mínimos de enseñanza. Desde

el inicio de las sesiones, los a rgumentos al rededor del papel del Estado en mater ia educat iva expresaron fuer tes contrastes. Para quienes sostenían que la fami l ia y la Iglesia eran agentes

naturales de la educación —la primera por ser el espacio natural donde nace y crece el niño, la

segunda, por su rol de mater et magistra-, el Estado debía asumir un rol subsidiario. El médico

catalán Bialet Massé. quien más tarde sería el redactor del Informe sobre el estado de la clase

obrera en la Argentina, enrolado en la posición catól ica, sostuvo que mient ras la famil ia fuese

capaz de educar a su hijo, tenía la obl igación de hacerlo y, en tanto no lograse desenvolver ade-

cuadamente esta tarea, debía recurrir al Estado, qu ien debía - s u p l e t o r i a m e n t e - hacerse cargo.

Los conservadores reiv indicaron el papel de la religión en la fo rmac ión de la ident idad na-cional. ¿Dónde se habían forjado estos a rgumentos? Para comprender lo debemos remontarnos hasta 1864 . año en que la Iglesia difundió la encíclica Quanta cura, a la cual le adjuntó un índice de los errores del siglo —el S y l l a b u s - condenando el panteísmo, el l iberal ismo, el racional ismo, el natura l ismo, el comun ismo y el socia l ismo, al t i empo que protestaba contra la supresión de las órdenes religiosas, la separac ión de la Iglesia del poder polít ico y la educac ión impuesta por

los Estados modernos. La encícl ica promovió el integrismo, esto es, una visión de la sociedad donde no podían concebirse ni la moral pública ni el carácter nacional sin el papel tu te lar de la

Iglesia, de cuya autor idad terrenal dependía la legi t imidad del Estado.

Desde la vereda opuesta , los l iberales sostuv ieron que el único modo de garant izar el

derecho a la educac ión era inst i tuir al Estado como el pr incipal agente educador . Ello sólo podía

e fec tuarse si, p rev iamente , se establecía un cr i ter io de separac ión de los poderes estata les

respecto de los eclesiales. Este debate se reavivaría con mayor in tens idad que cualquier otro en las sesiones del Congreso nacional, donde tuvo lugar la discusión par lamentar ia en torno a

la ley 1 4 2 0 , entre 1 8 8 3 y 1 8 8 4 .

Para los defensores del mode lo l iberal y laico, el objet ivo de la educac ión consistía en

crear buenos y leales c iudadanos, respetuosos de las leyes y de la soberanía nacional, dispues-tos a contr ibui r al progreso del país. Este a rgumento estaba presente en los f undamen tos de

una serie de polít icas cuya apl icación alcanzó especial intensidad entre 1 8 8 1 y 1 8 8 8 . período en el que se sanc ionaron las leyes laicas a las que la Iglesia se oponía. El avance del Estado

nacional en la secular ización de la sociedad se p lasmó en el o torgamiento de competenc ia a

los t r ibunales civi les para juzgar a ios eclesiást icos, la inst i tución del mat r imon io civil, la secu-

larización de los cementer ios y, como corolario, la promulgación de la ley de educac ión común.

Desde esta perspect iva, el prob lema de la religión se reducía a un asunto del ámb i to privado, t omando distancia de aquel las posic iones que pretendían que el Estado estuviera al servicio de la unidad catól ica.

Otro f rente de conf l ic to se abr ió en torno a las propuestas de coeducación de los sexos.

Los defensores de la escuela especial sostenían que había que establecer dos escuelas prima-

rias: una de 6 a 8 años, de niños por la mañana y de niñas por la tarde, y otra de 8 a 16 años, en la que la separac ión entre sexos fuese más rigurosa y donde los maest ros que estuvieran al f rente del estab lec imiento fuesen del m ismo sexo que sus a lumnos. La propuesta era sostenida,

entre otros, por Marcos Sastre. El uruguayo Jacobo Varela, invi tado a part ic ipar del Congreso,

defend ió la escuela común presentando a rgumentos a favor de la coeducación de los sexos, co locando el énfasis en las consecuencias morales que se seguirían en la vida social al levan-

tar "gruesos muros" entre los sexos. La discusión sobre el carácter " común" o "especial" de la

155

f Auita - M.riño |

escuela pr imaria se a l imentó tamb ién de los a rgumentos que instaban a establecer escuelas di ferenciadas tomando como referencia el origen social de los a lumnos, el lugar donde vivían o la clase social a la que pertenecían.

Las controvers ias sobre los métodos de enseñanza t amb ién ocuparon un lugar desta-cado. Existió unan imidad en condenar el uso de castigos corporales y en cuest ionar el empleo

de premios para est imular el aprendizaje. Los representantes uruguayos Carlos Pena y Alfredo Vázquez Acevedo fueron quienes comun icaron los desarrol los más novedosos en mater ia di-

dáct ica. Sus intervenciones en el Congreso se centraron en los modos de enseñar y aprender .

Pusieron en cuest ión los métodos tradic ionales, que se apoyaban exc lus ivamente en la memo-

rización y la repet ic ión mecánica. Francisco Berra, pedagogo argent ino f o rmado en Uruguay, de sól idos vínculos con el magister io or iental y quien fuera además director general de Escuelas de

Buenos Aires en 1898 , expuso un método de enseñanza que tomaba como punto de part ida el reconocimiento de los medios naturales a través de los cuales conoce un niño, e laborando para cada uno de ellos una est rategia específ ica: el método intuitivo para conocer los f enómenos

s imples (un color, un aroma, un sonido): el comparat ivo, para establecer relaciones entre unos y otros: el deduct ivo, para apl icar general izaciones o reglas a casos part iculares. De este modo, se t rataba de organizar c ient í f icamente el problema del aprendizaje y dejar atrás los modelos

de enseñanza intuit ivos y desprovistos de "método" .

El método de enseñanza fundado sobre cri ter ios cientí f icos requería de un maest ro capa-

ci tado que lo desenvolviera. A pesar de que ya existían numerosas escuelas normales en el país, el panorama de la formación magister ia l era sombrío. Paul Groussac af i rmaba, con vehemencia ,

que mientras no cambiaran las condic iones sociales del país y que el magister io siguiera

siendo considerada la profesión más penosa, triste y menos retribuida entre las llamadas decentes, mientras no haya seguridad, y esté el maestro a merced de un golpe de auto-

ridad. de una aldeada. no llegaremos con las actuales escuelas normales a satisfacer la

demanda de maestros primarios.

Groussac advertía sobre la d ispar idad de qu ienes ejercían la docencia: "en nuestras mi l y tantas escuelas, se encuent ran maest ros de muy diversas apt i tudes. La enseñanza ha sido la

playa más o menos hospitalar ia donde todos los náufragos de la existencia levantan su t ienda un día. su abrigo provisorio". Para el d i rector de la Bibl ioteca Nacional, no sólo la fo rmac ión del

magister io representaba un problema, s ino la fal ta de garant ías laborales y los mecan ismos de

promoción que ofrecía el Estado. En ese sent ido, las crít icas y ¡os rec lamos de los maest ros y las maest ras se hicieron sentir en el Congreso. Fueron ellos mismos quienes espetaron a los

congresales. interrogándolos: "¿qué porvenir t iene el maest ro argent ino? ¿Cuáles los est ímulos

que le incitan a la perfección y al t rabajo? ¿La vocación so lamente?"

La intensidad de los debates sobre el carácter laico o religioso de la enseñanza reapareció con más fuerza cuando se t rataron los contenidos mín imos de la enseñanza. El c l ima de tens ión

fue creciendo hasta amenazar con f racturar el propio Congreso. Ante esta nueva crisis. Roca

decid ió intervenir, de jando en suspenso esa d iscusión e ind icando que el ámb i to más propicio para su t ra tamien to sería el Congreso de la Nación. Ante la fal ta de acuerdo, las comis iones que

i-edactaron el proyecto de ley mani fes taron, en dos textos, los acuerdos y las divergencias que

se habían expresado durante el Congreso Pedagógico.

156

I ta organización riel sistema educativo... I

El debate en el recinto

En el recinto del Congreso se presentaron dos proyectos de ley: uno por la comis ión de

educac ión, ident i f icado con la línea catól ica conservadora, y otro encabezado por Onésimo Le-

guizamón, referente de los sectores l iberales. Goyena, Achával Rodríguez. Navarro Viola y Es-

t rada representaron la posición catól ica, mient ras que Leguizamón. Wilde y Lagos García, entre

otros, defend ieron los argumentos del sector l iberal. El debate par lamentar io comenzó el 4 de

ju l io de 1 8 8 3 y f inal izó con el t r iunfo de los l iberales el 8 de ju l io de 1884 . En la Cámara de Di-

putados, el sector cler ical fue derrotado en el pr imer anteproyecto de 1 8 8 3 . por 4 0 votos contra

10, y en la segunda votación, en 1 8 8 4 . por 4 8 contra 10.

¿Cuáles fueron ios a rgumentos presentados? Leguizamón sostuvo que si la Const i tución

nacional era to lerante en té rminos de l ibertad de conciencia, la escuela no podía ir contra esta

concepción. En un país que fomentaba la inmigración, en donde los credos que profesaban hom-

bres y mujeres eran diversos, debía concebirse una escuela que diera cobijo a todos, respetando

las di ferencias. El tema tamb ién atañía a los maestros: ¿debía o no incluirse en su formación

la enseñanza de la religión? En este sent ido. Leguizamón sostuvo que bastaba con la idonei-

dad para ocupar el cargo, presc ind iendo de la adscr ipc ión a una de te rminada fe. F inalmente,

subrayó que la escuela laica no era s inón imo de escuela atea, sino de "una escuela que deje a

Dios donde se encuent ra , es decir, en todas partes".

La respuesta no se hizo esperar: el d iputado Pedro Goyena advir t ió que la Constitución

nacional era la de un pueblo catól ico, ya que establecía que. desde el presidente hasta el úl t imo

de sus miembros, debían profesar el cul to catól ico. ¿Cómo podía concebirse una escuela que.

renegando de su carácter religioso, privara a sus a lumnos de formar los para alcanzar el más

al to de los honores que pudiera otorgar la República, esto es. el de presidir la? ¿No se t rataba,

acaso, de "educar al soberano"? Por lo tanto , concluía Goyena, el Estado no podía ser neutro en

una d imens ión tan sensible a la ident idad nacional como era la formación de las infancias en

estrecho vínculo con los preceptos de la religión. Goyena se oponía a la neutra l idad defendida

por Leguizamón. pues representaba —para él— "una escuela atea disf razada".

Desde la t r ibuna liberal. Lagos García advirt ió sobre los peligros que entrañaba que la Igle-

sia se arrogara el derecho de designar a ios maest ros y los contenidos de los programas, entre

otros asuntos. Por su parte, Delfín Gallo mani festó su oposic ión al proyecto de ley presentado

por los catól icos porque no dist inguía c laramente las at r ibuc iones del gobierno respecto de las

de la iglesia. Desde la otra bancada, Alvear sostuvo que lo que se perseguía era la supresión

de un " fana t ismo rel igioso" por otro, al que cal i f icaba de " fana t ismo burocrát ico". El ministro de

Instrucción Pública, Wilde, t amb ién hizo uso de la palabra, para recordarles a los congresales

que había di ferencias irreconci l iables entre ciencia y religión, sugir iendo que "más que rechazar,

lo que hay que hacer es reconocer sin estorbarse" .

Tras arduos debates, se presentó una reformulación del proyecto original, impulsado por los l iberales. Allí se establecía —en el art ículo 8— que la enseñanza religiosa sólo podría ser

dada en (as escuelas públ icas por los min is t ros autor izados de los d i ferentes cultos a los niños de su respect iva comun ión y que debía hacérselo antes o después de las horas de clase. La posibi l idad de que sólo ios sacerdotes —y no los maestros, como querían los sectores ca tó l i cos -

pudiesen impart i r religión en contra- turno resonó en algunos como una suerte de burla, ante la

157

Í A r a t n

insuf ic iente cant idad de clérigos que pudieran ocuparse de dicha tarea. Aunque, por otro lado,

esto garant izaba que la rel igión fuera aprendida por qu ienes vo lun ta r iamente asist ir ían a esos

encuentros.

El 8 de ju l io de 1 8 8 4 . el Congreso nacional sanc ionó la ley 1 4 2 0 de educación común. La ley estableció una norma marco sobre la or ientación deseada, los medios necesar ios y las

obl igaciones contraídas por el Estado nacional. Las pr incipales característ icas que con temp ló

la ley fueron las siguientes.

Los fines de ta educación elemental Se estableció que la obl igator iedad escolar const i tuía un principio incuest ionable y axio-

mát ico (arts. 2 y 3). En cor respondenc ia con éste, ta ley sancionó la g ra tu idad de la escuela oficial, puesto que no podía haber obl igator iedad sin gratu idad. e l im inando las cargas que im-

pedían que todos pudieran acceder a ella (art. 5). A su vez, la ley con templaba la l iber tad de

enseñanza, respetando la vo luntad de tos padres para elegir la escuela a ta que quis ieran enviar a sus hijos; t amb ién sancionó que la educac ión públ ica pertenecía a todos los poderes sociales

y, por lo tanto, todos tenían algún grado de injerencia sobre ella, aunque se encont rase bajo la

d i rección exclusiva e indelegable del Estado (art. 4).

Ámbitos de aplicación El alcance de la ley se c i rcunscr ib ió a las escuelas pr imar ias de la Capital Federal y de los

Territorios Nacionales. De este modo, se saldó la discusión manten ida entre qu ienes defendían

la func ión const i tuc iona l de! Congreso de dictar leyes sobre p lanes genera les de inst rucc ión

pública (de a lcance nacional) y qu ienes cons ideraban que había que atenerse a lo d ic taminado en el art ículo 5 de la Const i tución, respetando la autonomía de las jur isd icc iones provinciales.

Plan mínimo de estudios y graduación de la enseñanza El plan de estud ios se or ientó hacia la enseñanza de las d isc ip l inas cuya leg i t im idad

estaba fuera de toda discusión, admi t iendo el carácter histór ico de estos saberes; lectura, es-cr i tura, historia, moral , ma temát i cas , física, c iencias natura les y g imnas ia (arts. 6, 7 y 9). La

enseñanza de la rel igión sólo podría ser impart ida antes o después de clase, por un ministro del cul to correspondiente (art. 8).

Coeducación e idoneidad dei maestro

Se fi jó que la educac ión se impart i r ía en clases mixtas. A su vez. se resal ló el valor de ta mujer como educadora (art. 10).

Inspección y consejos escolares de distrito

A diferencia de la ley de educación común de Buenos Aires, en la cual Sarmiento delegó en los consejos escolares la suma de las facu l tades sobre el gobierno de la educación, la ley

158

[ La or^ant/acion dn! sistema educativo.. I

1 4 2 0 es tab lec ió q u e esas f a c u l t a d e s f u e s e n e je rc idas por el Es tado a t ravés de su c u e r p o de

inspec to res . De es te m o d o se ins ta laba una m o d a l i d a d de gob ie rno ver t i ca l i zada. re legando a tos

Conse jos Esco lares a a t e n d e r c u e s t i o n e s l igadas al con t ro l de la h ig iene, la mo ra l y la d isc ip l ina .

Financiamiento Se c reó el f o n d o p e r m a n e n t e de las escue las , q u e se f o r m a b a a par t i r de los a p o r t e s ob-

t e n i d o s de la ven ta de t i e r ras n a c i o n a l e s en ios t e r r i t o r i os y co lon ias de la nac ión , un p o r c e n t a j e

de los i m p u e s t o s por p a t e n t e s , c o n t r i b u c i o n e s d i r ec tas y d e p ó s i t o s j ud i c ia les . De es ta m a n e r a ,

q u e d ó c o n s t i t u i d o un t e s o r o c o m ú n i n d e p e n d i e n t e al de l p r e s u p u e s t o nac iona l (ar ts. 4 4 al 47 ) .

Escuelas particulares Se d e s p r e n d í a de l p r inc ip io de l i be r tad de e n s e ñ a n z a y de la pos ib i l i dad de q u e los pad res

e l ig ie ran q u é t i po de i ns t rucc ión que r í an para sus h i jos. Las escue las pa r t i cu la res deb ían c o n t a r

con la a p r o b a c i ó n de l Conse jo N a c i o n a l pa ra e s t a b l e c e r s e y s o m e t e r s e a i nspecc iones per iód i -

cas de sus i ns ta l ac i ones (ar ts. 7 0 al 72) .

Modalidades de enseñanza

A d e m á s de las e s c u e l a s p r i m a r i a s , la ley o f rec ió d i v e r s a s m o d a l i d a d e s para cu rsa r es-

t u d i o s p r imar ios . Ent re o t ras , la ley p r o m o v i ó ef e s t a b l e c i m i e n t o de e s c u e l a s pa ra a d u l t o s y de

escue las a m b u l a n t e s . Esta ú l t ima f u e p r e s e n t a d a por Enr ique San ta Olal la c o m o el r e m e d i o m á s

e f i c i en te para hacer f r e n t e a las g r a n d e s e x t e n s i o n e s de i te r r i to r io nac iona l . Las escue las a m b u -

lan tes d e b í a n p roveer a los m a e s t r o s un c a r r o m a t o en el cua l p u d i e r a n l levar cons igo los ú t i les

necesa r i os , l ib ros de lec tu ra , e l d i cc iona r i o , t i zas y p izarra, e s c u a d r a s , reg las y t r a n s p o r t a d o r ,

e n t r e o t ros e l e m e n t o s . Esta escue la t r a s h u m a n t e recorr ía los p u e b l o s y pa ra jes de la c a m p a ñ a

d o n d e ex is t ie ra la n e c e s i d a d de p roveer e d u c a c i ó n .

Este m a r c o n o r m a t i v o le con f i r i ó a la escue la p r imar ia a r g e n t i n a , al m e n o s d e s d e el p lano

d iscurs ivo , una i m p r o n t a d e m o c r a t i z a d o r a , en t a n t o proveía los m e d i o s para garan t i za r el acceso

a la e d u c a c i ó n a t o d o s los hab i t an tes , c o l o c a n d o al Es tado c o m o su pr inc ipa l ga ran te . Desde una

m i r a d a re t rospec t i va , la p r o m u l g a c i ó n de la Ley de Educac ión C o m ú n f u e la c u l m i n a c i ó n de una

ser ie de d e b a t e s q u e se in ic ia ron en el Cong reso Pedagóg ico de 1 8 8 2 . Con su s a n c i ó n queda-

ron e s t a b l e c i d o s los p r inc ip ios q u e le i m p r i m i e r o n a la i ns t rucc ión p r imar ia púb l i ca a rgen t i na un

ca rác te r c o m ú n , g ra tu i to , ob l i ga to r i o y p r e s c i n d e n t e en ma te r i a re l ig iosa, al t i e m p o que de f in ió

al Es tado c o m o su p r inc ipa l p r o m o t o r y ga ran te .

El escenario educativo hacia 1884

M i e n t r a s es tos a s u n t o s se d e b a t í a n en las c á m a r a s de d i p u t a d o s y de senado res , ¿qué ocur r ía en las e s c u e l a s ? En pa ra le lo a las d e l i b e r a c i o n e s en el Congreso , se i m p l e m e n t o un

c e n s o esco la r q u e re levó el e s t a d o de la s i t u a c i ó n e d u c a t i v a en la Capi ta l Federal , las 14 pro-

v inc ias , los te r r i t o r ios n a c i o n a l e s de Chaco, M is iones , Pa tagon ia y la Isla Mar t ín García. Las ju r i s -

159

l A r a t a - M a r i n o !

d icc iones f ue ron c e n s a d a s por 1 . 5 2 1 f unc iona r i os . Para el n o r m a i i s m o a rgen t i no , la e l abo rac i ón

de es tad ís t i cas cons t i t u ía un i n s t r u m e n t o de g o b i e r n o f u n d a m e n t a l ; a par t i r de la " s u p u e s t a "

base ob je t i va y rac iona l q u e se d e s p r e n d í a de las es tad ís t i cas , se d e t e r m i n a b a n p r i o r i dades , se

j u s t i f i c a b a n es t ra teg ias y se p rove ían a r g u m e n t o s para ap l i ca r r e f o r m a s .

De los d a t o s q u e a r ro jó el c e n s o p u d o es tab lece rse que, m i e n t r a s en 1 8 6 9 había 4 6 8 . 1 3 9

n iños en e d a d esco lar (6 a 14 años) , en 1 8 8 4 ese n ú m e r o ascend ía a 5 1 1 . 3 7 6 . a u n q u e de es tos ú l t imos só lo as is t ían a la escue la 1 4 6 . 3 2 5 (29%). ¿ C ó m o se d is t r ibu ía es te po r cen ta j e geográ-

f i c a m e n t e ? M i e n t r a s q u e en la Cap i ta l el po rcen ta je de n iños y n iñas esco la r i zados r o n d a b a el

72%, en Ca tan ia r ca l legaba al 3 8 % y en San t i ago de l Estero descend ía al 27%. La e f i cac ia edu-

cat iva c o n t r a s t a b a con el po r cen ta j e de l g a s t o púb l i co a s i g n a d o a la e d u c a c i ó n : en la A rgen t i na

ascend ía al 9 , 1 % del P r e s u p u e s t o Nac iona l , d u p l i c a n d o el gas to de Franc ia , t r i p l i c a n d o el de

España y s i e n d o s u p e r a d o só lo por Su iza y Suec ia . En el i n f o r m e q u e a c o m p a ñ a b a los d a t o s

censa les . F ranc isco Latz ina adver t ía q u e "Los n iños q u e no s a b e n ni leer ni escr ib i r son en la Ca-

pi tal Federa l r e l a t i v a m e n t e pocos , pe ro en c a m b i o f o r m a n en t o d a s las Prov inc ias una mayor ía que . ó supe ra las 2 / 3 pa r tes de la respec t i va pob lac ión esco lar , ó l lega muy p r ó x i m a m e n t e a esa

p ropo rc ión " . A nivel país, los a n a l f a b e t o s e ran 3 2 4 . 7 3 9 . s e g ú n las c i f ras de l censo , en Capi ta l

e ran 2 9 . 1 % de los n iños en e d a d esco lar , m i e n t r a s q u e en la Pa tagon ia el 6 0 . 9 % . en T u c u m á n

el 79 ,4%, y en San t i ago a l c a n z a b a n el 8 8 , 7 % .

Cuadro N° 1: cantidad de escuelas y maestros por jurisdicción

Total de escuelas Escuelas Maestros

Capi ta l 1 7 0 5 4 0

Buenos Aires 4 2 5 7 4 0

Entre Ríos 8 0 1 2 8

Corr ientes 1 7 3 2 4 3

San ta Fe 1 0 3 1 0 8

Córdoba 1 3 8 1 5 5

San Luis 9 2 1 3 5

Mendoza 8 5 1 9 6

San Juan 5 8 1 5 1

La Rioja 6 8 8 7

Ca tamarca 6 1 8 1

San t iago del Estero 3 0 4 0

T u c u m á n 7 6 1 0 8

Sal ta 9 2 1 4 8

Jujuy 5 0 5 6

Terr i tor ios Nac iona les 2 0 3 7

F u e n t e : E l a b o r a c i ó n p r o p i a s o b r e la b a s e d e l C e n s o E s c o l a r d e 1 8 8 4 . M i n i s t e r i o d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a .

En la A r g e n t i n a había , e n t o n c e s , 4 9 a l u m n o s por c a d a 1 0 0 0 h a b i t a n t e s , 8 5 a l u m n o s

por cada escue la y 5 0 a i u m n o s por c a d a m a e s t r o . El desa r ro l l o des i gua l de la e d u c a c i ó n e n t r e

j u r i s d i c c i o n e s p romov ió , en un p r imer m o m e n t o , una mayo r i n t e r venc ión de l Es tado en las ju -

r i sd icc iones p rov inc ia les , a t r avés de aux i l i os e c o n ó m i c o s . D u r a n t e la p res idenc ia de B a r t o l o m é

1 6 0

[ l3 organización del sistema oducat'iv... I

Mi t re ( 1 8 6 2 - 1 8 6 8 ) se s a n c i o n ó la Ley 3 5 6 q u e p r e m i a b a a las p rov inc ias q u e t u v i e s e n insc r ip to

al 1 0 % de la p o b l a c i ó n en e d a d esco la r , c o n la s u m a d e 1 0 . 0 0 0 pesos f u e r t e s . En el m a r c o de

la p res i denc ia de D o m i n g o Faus t i no S a r m i e n t o ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) , se de f in ió un m e c a n i s m o d e re-

gu lac i ón un t a n t o m á s c o m p l e j o , m e d i a n t e el cua l se s u b v e n c i o n a b a a t o d a s las p rov i nc i as q u e

c o n s t r u y e r a n ed i f i c ios esco la res , a d q u i r i e r a n mob i l i a r ios , l ibros y út i les o pagasen el s u e l d o a los

m a e s t r o s s e g ú n el índ ice de pob reza q u e p r e s e n t a r a c a d a j u r i sd i cc ión . La Ley 4 6 3 de S u b v e n -

c ión Nac iona l , s a n c i o n a d a en 1 8 7 1 , es tab lec ía q u e para poder hacerse ac reedores de l subs id io ,

los f u n c i o n a r i o s p rov inc i a l es d e b í a n e levar los p l a n o s de las c o n s t r u c c i o n e s esco la res y c o n t a r

con la s u m a de d i n e r o pa ra ed i f i ca r l as ; la c o m p r a de los m a t e r i a l e s esco la res se har ía a t r avés

de una C o m i s i ó n d e s i g n a d a por el Poder E jecut ivo . De es te m o d o , el Es tado nac iona l t end r ía un

g r a d o mayo r de i n je renc ia en la p l an i f i cac i ón e d u c a t i v a de las p rov inc ias .

La ley Láinez

La t e n d e n c i a hac ia una mayor cen t ra l i zac i ón de l s i s t e m a e d u c a t i v o cob ró nuevos bríos

con el c a m b i o de s ig lo . Los d a t o s q u e a r ro j aba el c e n s o esco la r o f rec ie ron m á s a r g u m e n t o s a

favor de in tens i f i ca r —por la acc ión d i recta— la i n t e r venc ión de l Es tado nac iona l en las ju r i sd ic -

c i ones p rov inc ia les . El s e n a d o r por B u e n o s Aires M a n u e l Lá inez p r e s e n t ó un proyecto de ley

que . t r as su a p r o b a c i ó n , of ic iar ía de b isagra e n t r e el pe r íodo de o rgan izac ión legal de l s i s t ema

(que q u e d ó d e f i n i t i v a m e n t e es tab lec i do ) y los p rocesos q u e c o m e n z a r í a n a t ene r lugar d e s d e

e n t o n c e s , s i g n a d o s por una f u e r t e e x p a n s i ó n de l s i s t e m a y por los n u m e r o s o s i n ten tos de refor-

ma de l s i s t e m a e d u c a t i v o .

El p royec to de ley p r e s e n t a d o por M a n u e l Lá inez au to r i zaba al Conse jo Nac iona l de Edu-

c a c i ó n a f u n d a r e s c u e l a s en c a d a r incón de la Repúb l i ca d o n d e "e l a n a l f a b e t i s m o c o n t i n ú a

p r o d u c i e n d o s u s e s t r a g o s " . Lá inez f u n d a m e n t a b a su pos ic ión en favor de es ta i n t e r venc ión

en dos a n t e c e d e n t e s : las s u b v e n c i o n e s q u e la Nac ión g i raba a las p rov inc ias d e s d e 1 8 7 1 y la

p o t e s t a d que ten ía el g o b i e r n o nac i ona l para e s t a b l e c e r e s c u e l a s de ap l i cac i ón en las escue las

n o r m a l e s p rov inc ia les . En a m b o s casos , a f i r m a b a , la acc ión de l Es tado nac iona l no só lo resul-

t a b a leg í t ima, s i no benéf ica para las p rov inc ias . Su proyecto le o to rgaba al Conse jo Nac iona l

de Educac ión la f a c u l t a d de c rear e s c u e l a s p r i m a r i a s e n las p rov inc ias , i nc l uyéndo las den t ro

de l a r t í cu lo 1 1 de ¡a ley 1 4 2 0 , q u e hacía re fe renc ia a las escue las a m b u l a n t e s y de adu l tos . Ya

q u e e s t a s e s c u e l a s ca rec ían de a s i e n t o f i jo o t r a t a b a n con adu l t os , se les reduc ían los a ñ o s de

o b l i g a t o r i e d a d y los c o n t e n i d o s a impar t i r . Las escuelas de la ley Láinez tuvieron originalmente

cua t ro a ñ o s de ex tens ión .

¿Cuál era el e je de la con t rove rs ia? C o m o ya m e n c i o n a m o s en es ta lecc ión, la c reac ión

de e s c u e l a s p r ima r i as por pa r te de la Nac ión e s t a b a l im i tada por el a r t í cu lo 5 de la Const i tu-

c ión; só lo las p rov inc ias pod ían es tab lece r escue las d e n t r o de su te r r i to r io . Para so r tea r esta

d i f i cu l tad , Lá inez i nco rpo ró una c l áusu la en su proyecto de ley p r o c u r a n d o no a ten ta r con t ra

el esp í r i tu de la Cons t i t uc i ón Nac iona l . Así, el Es tado nac iona l podr ía er ig i r escue las p r imar i as

e l e m e n t a l e s , i n fan t i l es , m i x t as y ru ra les , e n las que se i m p a r t i e s e el m í n i m o de enseñanza , en a q u e l l a s p rov inc ias " q u e lo so l i c i t en " .

1 6 1

í A r a l a - M a l i n o I

La in je renc ia de la ley Lá inez en el s i s t e m a educa t i vo a r g e n t i n o fue no tab le . Tan só lo en

el p r imer a ñ o de i m p l e m e n t a c i ó n . la c reac ión de e s c u e l a s Lá inez en las p rov inc ias a l canzó un

11% del to ta l de escue las p r ima r i as f i sca les ( 4 3 8 escue las ) , a s c e n d i e n d o luego al 3 9 % ( 3 . 6 0 2

escue las ) en 1 9 3 6 . En a p e n a s 3 0 años , las e s c u e l a s Lá inez s u p e r a b a n la c a n t i d a d de e s c u e l a s

p rov inc ia les en nueve prov inc ias .

Cuadro N° 2: cantidad y tipo de escuelas primarias hasta el año 1936

Provincias Tipo de escuela

Provincias Provinciales Láinez

Buenos Aires 2 . 1 6 6 1 9 8

Ca tamarca 4 2 2 4 2

Córdoba 7 4 1 3 7 0

C o m e n t e s 1 1 8 4 0 1

Entre Ríos 6 2 2 1 6 0

Jujuy 8 5 1 2 1

La Rioja 3 3 2 0 6

Mendoza 2 4 6 1 4 5

Sal ta / 6 2 1 1

San Juan 8 6 1 5 6

San Luis 1 2 8 2 8 3

San ta Fe 9 3 0 2 8 9

San t i ago de l Estero 1 8 7 5 0 2

T u c u m á n 1 9 5 3 1 8

F u e n t e : E l a b o r a c i ó n p r o p i a a p a r t i r d e B a r c o s . J. ( 1 9 5 7 ) . Régimen federal de la enseñanza

hacia una nueva legislación escolar. C á t e d r a L i s a n d r o d e la T o r r e . B u e n o s A i res .

La s a n c i ó n de la ley 4 8 7 4 d e s p e r t ó m á s de una c o n t r o v e r s i a . El v i s i t ado r de e s c u e l a s

de l Conse jo Nac iona l de Educac ión y r e c o n o c i d o m i l i t a n t e a n a r q u i s t a , Ju l io Barcos , a f i r m a b a

q u e la ley Lá inez hab ía a v a s a l l a d o el ca rác te r f e d e r a l de l s i s t e m a e d u c a t i v o , e j e c u t a n d o una

"nac i ona l i zac i ón s i l e n c i o s a " de la e d u c a c i ó n prov inc ia l . A d e m á s , las escue las "Lá inez " or ig ina l -

m e n t e deb ían c o m p l e m e n t a r s e con la acc ión de las p rov inc ias —creando escue las al l í d o n d e los

g o b i e r n o s loca les no l og raban in te rven i r por fa l ta de recursos—, lo que no se había r e s p e t a d o .

Barcos d e n u n c i a b a que , en r e i t e r a d a s o c a s i o n e s , las e s c u e l a s Lá inez no se c o n s t r u y e r o n en

zonas rura les , s ino en a q u e l l o s l uga res d o n d e ya ex is t ían e s c u e l a s p rov inc ia les , g e n e r a n d o una

c o m p e t e n c i a que p e r j u d i c a b a m a y o r m e n t e a las ú l t imas .

El i nspec to r Juan P. R a m o s , d i rec to r de l d e p a r t a m e n t o de es tad ís t i ca esco la r de l Conse jo

Nac iona l de Educac ión , por su par te , s e ñ a l ó q u e la ley 4 8 7 4 f u e una " i n t e r v e n c i ó n t í m i d a " que .

por no ser i n t e r p r e t a d a c a b a l m e n t e , i m p i d i ó la l legada y e x p a n s i ó n de los bene f i c i os de la ins-

t r ucc i ón púb l i ca a las reg iones m á s r e c ó n d i t a s de l país. El d i scu rso de R a m o s , i m b u i d o de l cen-

t r a l i s m o po r teño , co l ocaba el én fas i s en la des id ia a la q u e e s t a b a e x p u e s t a la escue la p r ima r i a

p rov inc ia l : por un lado, c o m o c o n s e c u e n c i a de la bu roc ra t i zac ión de las p rov inc ias , a t r a p a d a s

por a d m i n i s t r a c i o n e s cuyo " o f i c i n i s m o " era exces ivo , vo l v i endo ine f icaz cua lqu i e r acc ión de go-

1 6 2

1 La organización óeJ sistc^h' ccnratr.-o .. I

bíerno: por el o t ro , a causa de l m o d e l o de i n te rvenc ión es ta ta l a t ravés de subs id ios , "v ic iado por

un f e d e r a l i s m o ma i e n t e n d i d o " , q u e —según los d a t o s es tad ís t i cos q u e m a n e j a b a - era la razón

por fa q u e el 4 0 % de la pob lac i ón en e d a d esco la r no as is t ía a la escue la hac ia 1 9 0 8 .

La refundación cultural del Centenario

En 1 9 1 0 , los sec to res d i r i gen tes e f e c t u a r o n un b a l a n c e de l p r o g r a m a pol í t ico e l a b o r a d o

por las e l i tes q u e hab ían v e n c i d o las ba ta l las de la o rgan i zac ión nac iona l . Las p a l a b r a s e m p l e a -

das en el d i a g n ó s t i c o e x a l t a b a n el " f u t u r o " y el " p o r v e n i r " de la Repúb l i ca Argentina. S in em-

bargo, t a m b i é n se hacía m e n c i ó n a un país " i n c o m p l e t o " y " d i s t o r s i o n a d o " , p r o d u c t o de l nuevo

m a p a soc ia l g e n e r a d o por la i nm ig rac i ón . El c l ima f es t i vo q u e hab ían b u s c a d o i m p r i m i r a las

f i es tas de l C e n t e n a r i o c o n t r a s t a b a con el c l ima de p ro tes ta soc ia l que s u r c a b a las ca l les de ias

c i u d a d e s . El p u n t o m á x i m o de ag regac ión de l con f l i c to soc ia l t u v o lugar ei l ° d e mayo de 1 9 0 9 .

en la Plaza Lorea —la m i s m a en la que había t en ido lugar el Congreso P e d a g ó g i c o - , d o n d e los

• ' "abajadores r e u n i d o s para c o n m e m o r a r a los má r t i r es de Ch icago y r e c l a m a r m e j o r e s cond ic io -

nes l abo ra les f ue ron b r u t a l m e n t e r e p r i m i d o s por la pol icía al m a n d o de l co rone l R a m ó n Falcón.

La d i ve rs idad polí t ica y cu l tu ra l había i r r ump ido en el seno de la s o c i e d a d a rgen t i na y. le jos

de establecer una coexistencia calma con las tradiciones sociales y p rác t i cas po l í t i cas prev ias ,

puso en cues t i ón los p r inc ip ios a par t i r de los cua les las e l i tes d e t e n t a b a n pos i c i ones hegemó-

n icas. La vía para r eencauza r a la s o c i e d a d tuvo f u e r t e s rasgos repres ivos : la s a n c i ó n de la ley

de De fensa Soc ia l ( 1 9 1 0 ) p ro fund i zó los a l cances de la ley de Res idenc ia ( 1 9 0 2 ) , o t o r g á n d o l e

a m p l i o s a t r i b u t o s a la pol ic ía para d e p o r t a r , e n c a r c e l a r y p rosc r ib i r al m o v i m i e n t o ob re ro . La

"marea" - c o m o d e s i g n a b a Migue l Cañé al p e r m a n e n t e f l u jo de i n m i g r a n t e s que a r r i baba dia-

r i a m e n t e al pue r to de B u e n o s Aires— no había hecho m á s q u e pone r en j a q u e el o r d e n soc ia l .

Desde los m i r a d o r e s de las c lases d i r igentes , la p resenc ia del ex t ran je ro s ign i f i caba un des-

p l a z a m i e n t o inev i tab le hac ia una d isg regac ión de la nac iona l i dad . C o m o adv i r t ió Lilia Ber ton i , en

el s e n o de las c lases d i r i gen tes se había g e n e r a d o un c l ima de s e n t i m i e n t o s e n c o n t r a d o s sob re

los i n m i g r a n t e s y su p resenc ia en t re los c i u d a d a n o s a rgen t i nos inv i taba a in te r rogarse : ¿Quién

ero quien en la sociedad argentina? Y aun más: ¿qué era la sociedad argentina? El f a n t a s m a

de la d i sg regac ión sob revo laba la soc iedad i n f u n d i e n d o el m iedo . Temían que se p rodu jese una

f r a g m e n t a c i ó n in te rna y q u e la soberan ía f u e s e c u e s t i o n a d a por ias po tenc ias ex t ran je ras , inte-

resadas en impu l sa r sus proyec tos expans ion i s tas en t re las c o m u n i d a d e s de i n m i g r a n t e s pre ten-

d i e n d o f unda r , por e j emp lo , "o t ra Ital ia f ue ra de I ta l ia" : S a r m i e n t o , en t re ot ros, se ocupó de agi tar

esos t e m o r e s r eco rdando que "es to lo han hecho o t ras veces los ing leses a p o d e r á n d o s e sin t í tu lo

de las is las Fa lk lands" . d e j a n d o ins ta lada la i nqu ie tud : "¿por q u é no lo har ía I ta l ia?"

Los p r o b l e m a s en t o r n o a la c o n s t r u c c i ó n de la i d e n t i d a d nac i ona l o c u p a r o n un lugar des-

t a c a d o en los d e b a t e s de la época . La pos ic ión de Es tan is lao Zeba l los . qu i en se d e s e m p e ñ a b a

c o m o p r e s i d e n t e del Conse jo Escolar XI de la c i u d a d de B u e n o s Aires, exp resaba una pos ic ión

oue luego se t raduc i r ía en po l í t i cas e d u c a t i v a s c o n c r e t a s : "La n a c i o n a l i d a d no se f o r m a c u a n d o

la m a s a es e x t r a ñ a " , i n d i c a n d o —conc luye Bertoni— " q u e el p roceso soc ia l y cu l tu ra l no podía

a b a n d o n a r s e a su m o v i m i e n t o e s p o n t á n e o , y q u e a q u e l l o s a s p e c t o s cu l t u ra les que ten ían que

ver con la f o r m a c i ó n de una i d e n t i d a d nac iona l r eque r í an de una dec id ida , i n tensa y cons tan te

acc ión de l Es tado n a c i o n a l " .

163

I A • cita • M n r m o !

Las a u t o r i d a d e s recu r r i e ron a la escue la para hacer f r e n t e al desa f í o d e a s i m i l a r la d iver-

s i dad soc ia l a un p royec to cu l t u ra l h o m o g é n e o . Los p i la res s o b r e los c u a l e s deb ía c o n s t r u i r s e

la i den t i dad nac iona l d e s d e la escue la se a s e n t a b a n s o b r e c u a t r o p r inc ip ios : la e n s e ñ a n z a de

la geogra f ía , de l i d i oma y de la h is to r ia nac iona l y la i ncu l cac ión de l r espe to a las i n s t i t u c i o n e s

de la repúb l i ca . M i e n t r a s la e n s e ñ a n z a pa t r ió t i ca b u s c a b a conc ien t i za r a las multitudes s o b r e

la h is tor ia de la nac ión a rgen t i na , la e d u c a c i ó n m o r a l b u s c a b a a c t u a r s o b r e los s e n t i m i e n t o s ,

a p e l a n d o a los i n te reses y los va lo res h u m a n o s pa t r ió t i cos .

Lo c ie r to es q u e el e s t a d o de la e n s e ñ a n z a de e s t a s m a t e r i a s se e n c o n t r a b a le jos de l

ideal . En La restauración nacionalista, p u b l i c a d o en 1 9 0 9 . R ica rdo Ro jas pon ía en te la de j u i c i o

las ca rac te r í s t i cas de la e n s e ñ a n z a de la h is tor ia y la geogra f ía , a f i r m a n d o q u e " l as e s c u e l a s de l

Es tado en su c o n j u n t o no c u m p l e n una v e r d a d e r a f u n c i ó n de e n s e ñ a n z a " p o r q u e "La escue la

nac iona l se nos a p a r e c e t a m b i é n c o m o un t r a s p l a n t e de i ns t i t u c i ones e u r o p e a s " . En o t r a s pa-

labras . para Rojas era p rec i so e r rad i ca r el c o s m o p o l i t i s m o de los p r o g r a m a s de e n s e ñ a n z a y

e d u c a r "pa ra la v ida a r g e n t i n a " . Según Darío Pul fer , a t r avés de La restauración nacionalista.

Rojas b u s c a b a in te rven i r en la d i s c u s i ó n s o b r e "e l i dear io l i be ra l - r epub l i cano q u e había d a d o

o r igen al s i s t e m a e d u c a t i v o en el s ig lo XIX" c u e s t i o n a n d o , en pa r t i cu la r , " la e n s e ñ a n z a de ia

h is tor ia y la t r a n s m i s i ó n de va lo res para la c o n s t r u c c i ó n de la n a c i ó n " .

La c o n f o r m a c i ó n de la mat r i z i den t i t a r i a nac iona l deb ía o c u p a r un lugar cen t ra l en la v ida

esco lar . La i ncu l cac ión de un espí r i tu nac i ona l se d io p r i n c i p a l m e n t e a t r avés de dos vías.

En p r ime r lugar , m e d i a n t e la i n t r o d u c c i ó n de un f u e r t e c o n t e n i d o pa t r i ó t i co en el d i s c u r s o

esco la r a t r avés de los l ib ros de tex to . R u b é n Cucuzza adv i e r t e q u e "el l ibro esco la r es p r o d u c t o

de la s o c i e d a d q u e lo c rea , pe ro no n e c e s a r i a m e n t e su espe jo " . Por su par te . Cr is t ina L inares

s e ñ a l a q u e es tos l ib ros s u f r i e r o n la i n f l uenc ia de l d i s c u r s o h ig ien i s ta , q u e r e g l a m e n t a b a q u e

el pape l e m p l e a d o en su e l a b o r a c i ó n f u e s e lo s u f i c i e n t e m e n t e f i no para pode r "da r vue l t a una

pág ina s in l levarse los d e d o s a la boca , lo q u e p roduc i r ía la t r a n s m i s i ó n de m i c r o b i o s " : su co lor

b lanco m a t e e s t a b a " r e l a c i o n a d o con la economía* de la fa t iga de la v i s ta " ; la g r a d u a c i ó n de la

t i pogra f ía deb ía a d e c u a r s e " s e g ú n los g r a d o s de la e n s e ñ a n z a " ; su e n c u a d e m a c i ó n deb ía ser

"en t a p a d u r a " lo q u e ga ran t i zaba una me jo r c o n s e r v a c i ó n , y deb ía es ta r a c o m p a ñ a d o por i lus-

t r a c i o n e s e i m á g e n e s . Por o t ra par te , la e l a b o r a c i ó n de los c o n t e n i d o s e s t a b a regu lada por el

Estado, m e d i a n t e el Conse jo N a c i o n a l de Educac ión .

En los l ibros de tex to se buscó t r ansm i t i r una rep resen tac ión de la "Pa t r ia " d o n d e se exal-

t a b a n sus f e c h a s f u n d a c i o n a l e s , se p r e s e n t a b a el p a n t e ó n de los p roce res y de los s í m b o l o s

nac iona les , c ruzándo lo , en ocas iones , con re fe renc ias mi l i ta r is tas . Tal era el caso de La historia

argentina de los niños en cuadros, e l abo rada por los p ro feso res Car los I m h o f f y Ricardo Levene.

donde se p r e s e n t a b a n a l t e r n a t i v a m e n t e g r a n d e s a c o n t e c i m i e n t o s h is tó r i cos y f i gu ras des taca -

das. sin n inguna i lación en t re sí. En El ciudadano argentino de Franc isco Guerr in i , por e jemp lo ,

se remarcaba que el p r imer debe r del c i u d a d a n o era a r m a r s e en de fensa de la Patr ia. Entre los

au to res de l ibros de texto m á s d e s t a c a d o s de la época se c u e n t a n El nene de Andrés Ferreyra y.

pos te r i o rmen te . Pininos, de Pablo Pizzurno. Estos l ibros se regían por el m é t o d o anal í t ico-s in tét ico.

Es deci r : el ap rend iza je c o m e n z a b a con pa lab ras q u e resu l t aban fam i l i a res para los n iños, q u e

luego se d e s c o m p o n í a n g r a d u a l m e n t e en sus e l e m e n t o s : p r imero en s í labas y luego en letras.

En s e g u n d o lugar , s e i m p l e m e n t a r o n los r i t ua les esco la res . ¿Por q u é c o n s i d e r a r una cere-

m o n i a esco la r c o m o un r i tua l? Porque, c o m o seña la M a r t h a A m u c h á s t e g u i , "en esos ac tos [...] el

r espe to al e m b l e m a se ac túa , y t a m b i é n po rque , c o m o en los r i tua les , la r e p r e s e n t a c i ó n de ese

1 6 4

I organtzdcinn dftl sistemu uriiicjtuo... 1

s e n t i d o inc luye una ser ie de n o r m a s y p r o h i b i c i o n e s ob l i ga to r i as " . Las a c t i v i d a d e s c o n m e m o -

ra t i vas h i c ie ron de !a escue la un lugar de m e m o r i a : en a q u e l l o s años , por e j e m p l o , n u m e r o s a s

e s c u e l a s f u e r o n r e b a u t i z a d a s con ef n o m b r e de los p roceres . Un p i o n e r o en la c o n s t r u c c i ó n de

r i t ua l es e s c o l a r e s y e f e m é r i d e s p a t r i a s f u e el p rop io P izzurno. S e g ú n Luc ia L ione t t i , P izzurno

f u e q u i e n puso e n p rác t i ca por p r i m e r a vez la idea de c o n m e m o r a r la j o r n a d a de l 2 5 de m a y o

en el pa t io de la e s c u e l a . P izzurno sos ten ía q u e , pa ra i n f u n d i r el s e n t i m i e n t o de p e r t e n e n c i a

a la nac ión , se p rec i saba de una c u l t u r a esco la r ac t i va . Por esa razón, e s t i m u l a b a las v is i tas

a ios m u s e o s , m o n u m e n t o s o l uga res h is tó r i cos , ya q u e , s e g ú n decía , de es ta f o r m a era m á s

fác i l d e s p e r t a r el i n te rés y la e m o c i ó n de los a l u m n o s ; a c o n s e j a b a la e l a b o r a c i ó n de l ib ros de

tex to de h is to r ia y geogra f ía nac i ona les , q u e e s t u v i e s e n por e n c i m a de las m i r a d a s pa r t i da r ias ;

a d e m á s , p r o c u r a b a d o t a r a las e s c u e l a s de m a t e r i a l e s v i sua les , b i b l i og rá f i cos y c u a d r o s de

p roce res y o rgan iza r c o n c u r s o s de c o m p o s i c i ó n s o b r e t e m a s pa t r i ó t i cos q u e d e s p e r t a r a n e n t r e

los a l u m n o s el r espe to y el a m o r a la pa t r ia . P izzurno s in te t i zó b u e n a par te de es tas i deas en

un i n f o r m e e l e v a d o al M in i s t e r i o de Jus t ic ia e Ins t rucc ión Públ ica, r e c o m e n d a n d o la i nc lus ión

d e e s t a s reformas.

M i e n t r a s P izzurno b u s c a b a incu lca r el a m o r por la pa t r ia a par t i r de l desa r ro l l o de est ra-

teg ias pedagóg i cas , o t ros p r o c u r a b a n i m p o n e r l a a t r avés de c o n c e p c i o n e s d o g m á t i c a s . En es te

sen t i do , qu i en me jo r i n te rp re tó el m a n d a t o nac iona l i zado r . fue el au to r de Las multitudes argen-

tinas. José Mar ía R a m o s Mej ía . Para él. la m o d e r n i d a d había s ido la pa r te ra de un nuevo su j e to

soc ia l : la multitud. Razón por la cua l r esu l t aba i n d i s p e n s a b l e re forzar el ca rác te r pa t r i ó t i co de la

e n s e ñ a n z a , al q u e hacía re fe renc ia Pizzurno, c o m b i n á n d o l o con la i n t r o d u c c i ó n de l h i g i e n i s m o

en el á m b i t o e d u c a t i v o . En 1 8 7 3 , R a m o s Mej ía f u n d ó el Círcu lo M é d i c o A rgen t i no y. e n t r e 1 8 9 3

y 1 8 9 8 , d i r ig ió el D e p a r t a m e n t o Nac iona l de Hig iene.

D e s d e la p res i denc ia de l Conse jo Nac iona l de Educac ión —cargo q u e e jerc ió e n t r e 1 9 0 8

y 1 9 1 3 - R a m o s Mej ía d i f u n d i ó un "evange l i o h ig ién ico " q u e no só lo p r o c u r a b a inocu la r háb i tos

de c u i d a d o y aseo en t re los esco la res ( las v is i tas de los h ig ien is tas a las e s c u e l a s cons i s t í an en

rev isar las uñas , m a n o s , c a b e z a s y d i e n t e s de los n iños) , s i no t a m b i é n veh icu l i zar , a t r avés de l

s i s t e m a e d u c a t i v o , una v is ión eugenés i ca , es to es, una c o n c e p c i ó n q u e es tab lec ía una f ue r t e

re lac ión e n t r e las leyes b io lóg icas de la he renc ia y el p e r f e c c i o n a m i e n t o de la raza.

La p r e o c u p a c i ó n por el c u i d a d o de la s a l u d de los a l u m n o s i m p u l s ó la c reac ión de l Cuerpo

M é d i c o Escolar . D e s d e es ta i ns t i t uc ión se p ropuso f u n d a r co lon ias para n iños déb i l es y c a n t i n a s

esco la res , al t i e m p o q u e d i s p u s o la i n c o r p o r a c i ó n de m e d i d a s p ro f i l ác t i cas en las e s c u e l a s ,

c o m o la s u p r e s i ó n de l beso e n t r e los a l u m n o s y la m a e s t r a , pues lo c o n s i d e r a b a " u n m e d i o casi

segu ro de t r a n s m i s i ó n de g é r m e n e s " . La p r e o c u p a c i ó n de R a m o s Mej ía cons is t ía en desp lega r

po l í t i cas que g a r a n t i z a r a n la g o b e r n a b i l i d a d de una s o c i e d a d f r a n q u e a d a por la p resenc ia de

a q u e l l a s m u l t i t u d e s . La c o n s t r u c c i ó n de n u e v a s i ns t i t uc i ones —capaces de o rgan iza r y o r i en ta r

la vitalidad y la irracionalidad de las masas— deb ía in ic iar por una e d u c a c i ó n pa t r i ó t i ca , que

i n m u n i z a r a el pe l ig ro de la s u b l e v a c i ó n y de la c o n t a m i n a c i ó n de ideas ex t ran je r i zan tes . Só lo a

t r avés de una i ns t rucc ión b ien e n t e n d i d a emerge r ía por f in una a u t é n t i c a " m u l t i t u d po l í t ica" que

sus t i tu i r ía a las a g r u p a c i o n e s a r t i f i c ia les y p e r s o n a l i s t a s de e n t o n c e s .

P r e o c u p a d o por t r a n s m i t i r el " evange l i o h ig ién ico" e n t r e los esco la res , R a m o s Mej ía im-

pu l só una po l í t ica q u e cons i s t í a en d i a g n o s t i c a r a los n i ños déb i l es , con el p ropós i t o de que

f u e s e n r e u b i c a d o s en e s c u e l a s espec ia les . Las e s c u e l a s para n iños déb i l es f u e r o n impu l sadas

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desde c o m i e n z o s de l s ig lo XX por los h ig ien i s tas Emi l io Coni , G e n a r o S is to y Augus to Bunge .

Diego A r m u s seña la que . en 1 9 1 2 . un e s t u d i o b a s a d o en dos e s c u e l a s espec ia l es q u e func io -

n a b a n en el Pa rque Lezama y el Pa rque Ave l l aneda i n f o r m a b a q u e el t o t a l de n i ños concu r ren -

tes había osc i l ado e n t r e los 7 0 0 y 1 0 0 0 a l u m n o s , d a n d o c u e n t a de l c r e c i m i e n t o de la red de

as i s tenc ia a la n iñez. El a c e n t u a d o p r o c e s o de d i f e r e n c i a c i ó n de las i n f anc i as a par t i r de las

p rác t i cas r e s e ñ a d a s o rgan i zaba un c a m p o de i n te rvenc ión s o b r e (a n iñez que , hac ia f i na les cié

la d é c a d a , s u m a r í a un nuevo cap í t u l o con ¡a sanc ión de la Ley de M e n o r e s .

Desde los d e b a t e s en t re c o n s e r v a d o r e s y l ibera les has ta la i r rupc ión de l d i s c u r s o higie-

n is ta m e d i a r o n a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 años . En e l los se fraguó un m o d o d e pensa r y p rac t i ca r la

e d u c a c i ó n en la A rgen t ina . Fue, en ese sen t i do , su e t a p a f u n d a c i o n a l , en t a n t o b u s c a b a de ja r

a t rás la ba rba r ie de los t i e m p o s " p r e m o d e r n o s " —de los q u e a p e n a s pod ían resca ta rse a l g u n o s

a n t e c e d e n t e s - para i ns tau ra r un ho r i zon te de p rogreso . La e d u c a c i ó n só lo podía m i ra r pa ra

a d e l a n t e , en un país que a p e n a s c o m e n z a b a a sal i r de la ga te ra .

1 6 6

I La oro(:¡ii/,]cinn orn s.-stcrh-i cducnü-.-o . 1

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Biografías Pablo Pizzurno

José María Ramos Mejía

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