la máquina de los niños, replantearse la educación en la era de los ordenadores

8/14/2019 La mquina de los nios, replantearse la educacin en la era de los ordenadores

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L a mquina de los nios. replantearse la educacin en la era delos ordenadores

CAPTULO I

Anhelantes e instructores

Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entreellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela todos ellosansiosos por conocer cunto ha cambiado su profesin al cabo de cien o msaos. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en elquirfano de un hospital moderno. Si bien seran capaces de reconocer que seestaba llevando a cabo una operacin, e incluso podran adivinar cul era elrgano enfermo, en la mayora de los casos no seran capaces de hacerse unaidea de cul era el objetivo del cirujano ni de la funcin de los extraosinstrumentos que ste y su equipo estaban utilizando. Los rituales de la asepsiay la anestesia, los agudos sonidos de los aparatos electrnicos y las brillantesluces, tan familiares para los espectadores habituales de televisin, lesresultaran totalmente extraos.

Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionaran de manera muydistinta a la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente se sentiranconfundidos por la presencia de algunos objetos; quizpercibiran cambios enla aplicacin de ciertas tcnicas -y seguramente no habra acuerdo entre ellossobre si el cambio ha sido para bien o para mal-, pero es seguro que todoscomprenderan perfectamente la finalidad de cuanto se estaba llevando a cabo

y seran perfectamente capaces de encargarse de la clase. Utilizo estaparbola a modo de medida, tosca pero eficaz, de la desproporcin que existeen las diferentes facetas del cambio histrico. En el umbral del asombrosocrecimiento de la ciencia y la tecnologa de nuestro pasado ms reciente,algunas reas de la actividad humana han sufrido un megacambio. Lastelecomunicaciones, el ocio y el transporte, as como la medicina, se hallanentre estas reas; la escuela permanece como notable excepcin. Tampocopodemos decir que no se haya producido ningn cambio en cmo se educa alos estudiantes, pues es evidente que lo ha habido. Sin embargo, la parbolame brinda la oportunidad de hacer hincapi sobre algo que todos sabemosacerca de nuestro sistema educativo: s, ha cambiado, pero no hasta tal punto

que su naturaleza se haya visto sustancialmente alterada. La parbola nosplantea la siguiente pregunta: por qu, en un perodo durante el cual hemosvivido la revolucin de muchas reas de nuestra actividad, no hemospresenciado un cambio comparable en la manera en que ayudamos a nuestrosnios a aprender?

He lanzado al aire esta pregunta en numerosas situaciones, desdeconversaciones casuales a seminarios ms formales, y ante todo tipo deaudiencias, desde nios que slo llevaban algunos aos en contacto con laescuela hasta profesionales de la educacin con toda una vida de dedicacin ala misma. Aunque las respuestas recibidas han sido tan variadas como lo

podran ser las respuestas al test de manchas de tinta de Rorschach, su
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distribucin dista mucho de ser uniforme a lo largo de todo el espectro deposibilidades; la mayora se sita a un lado u otro de una gran lnea divisoria.

Los que se hallan a un lado de esta lnea, a los cuales llamar Instructores, sesienten desconcertados por mi pregunta, sorprendidos porque les parece queestoy defendiendo la necesidad de un megacambio. Reconocen que la escuela

tiene problemas (y, quin no los tiene hoy en da!) y se sienten muypreocupados por resolverlos. Pero, un megacambio? Qu puede quererdecir eso?

Muchos se indignan. Para ellos, hablar de megacambio es como tocar la liramientras toda Roma est ardiendo. Hoy en da, la educacin se enfrenta aproblemas inmediatos y urgentes. Hblenos de cmo podemos utilizar losordenadores para resolver algunos de estos problemas prcticos e inmediatosque tenemos, me dicen.

En el lado opuesto de la lnea estn los anhelantes, quienes responden citando

obstculos para el cambio en la educacin tales como los costos, la poltica, elinmenso poder que tienen los intereses personales de los burcratas de laeducacin o la falta de investigaciones cientficas sobre nuevas formas deaprendizaje. Estas personas no dicen no puedo imaginarme qu es lo queusted pretende, porque ellos tambin han sentido el deseo de algo diferente.

Individualmente muchos anhelantes -desde padres a profesores yadministradores- hallan maneras de sortear la escuela, en particular cuandosienten que los problemas de la escuela afectan directamente a susambiciones puestas en los hijos. Algunos padres dejan a sus hijos en casa: enlos Estados Unidos hay varios cientos de miles de profesores particulares.Otros se afanan por buscar escuelas alternativas e incluso anan susesfuerzos para crear escuelas capaces de ofrecer dichas alternativas.

Un grupo importante de anhelantes opera como una especie de quinta columnadentro de la misma escuela: un buen nmero de profesores se las arregla paracrear, dentro de los lmites de sus clases, oasis de aprendizaje completamentereidos con la filosofa educativa a la que se adhieren sus administradores; enalgunos distritos escolares, quiz aquellos en los que los anhelantes se hanintroducido en la administracin, se ha concedido un espacio a los anhelantes,permitiendo el establecimiento de programas alternativos en la escuela y dando

entrada a metodologas y programas docentes que se desvan de loestablecido por las normas educativas locales.

Sin embargo, a pesar de estas mltiples manifestaciones de deseo de algodiferente, el poder educativo, incluida la mayor parte de su comunidadinvestigadora, permanece en gran medida ligado a una filosofa educativapropia de finales del siglo diecinueve y principios del veinte; hasta ahoraninguno de los que desafan estas sacrosantas tradiciones ha sido capaz deminar la rigidez con que este poder controla la manera en que se ensea a losnios.

Nuestros maestros del pasado, que nada vieron en el aula moderna que fueranincapaces de reconocer, se habran llevado una sorpresa mayscula de haber


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acompaado a sus casas a algunos de sus alumnos. All habran visto que, conun afn y un entusiasmo que la escuela pocas veces es capaz de generar,muchos de esos estudiantes ponen gran inters en aprender las reglas y lasestrategias de algo que, a primera vista parece exigir un esfuerzo mucho mayorque los deberes. Los estudiantes llamaran videojuego a esta nueva materia y

definiran su actividad como jugar.

Aunque en un principio sera la tecnologa lo que llamara la atencin denuestros visitantes, con el tiempo y dada su condicin de profesores, sesentiran profundamente impresionados por el enorme esfuerzo intelectual queesta actividad representaba para los nios y por la cantidad de cosas que stosestaban aprendiendo. El ms abierto y honesto de nuestros maestros viajerosen el tiempo no tendra ms remedio que reconocer que nunca antes habavisto a nadie aprender tanto en un espacio tan reducido y en tan poco tiempo.

La escuela insistir en hacer que los padres -que realmente no saben cmo

interpretar el romance que mantienen sus hijos con los videojuegos- crean quea los nios les encantan y que odian los deberes, porque los primeros sonfciles y los segundos difciles. En realidad, lo que suele ser cierto es locontrario. Cualquier adulto que piense que estos juegos son fciles deberasentarse e intentar dominar con maestra uno de ellos. La mayora son muydifciles y requieren el dominio de informacin y tcnicas muy complejas, dondea menudo el control de la informacin implica un mayor grado de dificultad ylleva mucho ms tiempo que el dominio de las tcnicas.

Sieste argumento no convence a los padres de que los juegos son algo serio,estoy seguro de que el segundo argumento que presentar s les convencerlos videojuegos son juguetes, juguetes electrnicos, sin duda, pero juguetes alfin y al cabo, y a los nios les gustan ms los juguetes que los deberes. Pordefinicin, el juego es un entretenimiento, los deberes no. Hay una cosa, sinembargo, que no perciben los padres: que los videojuegos, al ser el primerejemplo de tecnologa informtica aplicada a la fabricacin de juguetes, hansido tambin la va principal de entrada de los nios, en el mundo de losordenadores. Estos juguetes obligan a los nios a evaluar ideas a fin detrabajar con un sistema de reglas y estructuras preestablecidas de una maneraque muy pocos juguetes lo hacen y, de este modo, han mostrado su capacidadpara ensear a los estudiantes, de un modo que los adultos deberan envidiar,

cules son las posibilidades y las desventajas de un sistema totalmente nuevo.Los videojuegos ensean a los nios lo que los ordenadores empiezan aensear a los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rpidas, muyatractivas y provechosas. El hecho de que stas supongan una cierta inversinde tiempo y exijan la puesta en prctica de nuevas maneras de pensar no esms que un pequeo obstculo (quiz incluso una ventaja) que se salvar en elfuturo. No debe sorprendernos que, por el contrario, a muchos jvenes la es-cuela les parezca lenta, aburrida y realmente anticuada.

La introduccin de los ordenadores no es el primer reto con el que se han

enfrentado los valores educativos. Por ejemplo, John Dewey inici su campaaen favor de un estilo de aprendizaje ms activo y autnomo en las escuelas


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hace cien aos, y desde entonces numerosos reformadores ms o menosradicales han luchado por cambiar la escuela. Por aquel entonces, Deweyacometi su formidable tarea armado con poco ms que unas fuertes convic-ciones filosficas sobre el desarrollo de los nios, ya que en aquellos tiemposno exista un movimiento social tan fuerte que reclamara un cambio en las

escuelas. Sin duda, en tiempos de Dewey no haba un sentimiento deinsatisfaccin para con la escuela tan fuerte como el actual, que en ocasionesparece dispuesto a aceptar el desmantelamiento del sistema pblico deeducacin antes que seguir soportando el actual estado de cosas. Dewey siguesiendo un hroe para quienes defienden una concepcin moderna del niocomo persona con derecho a una autonoma intelectual, y para los cuales esevidente que tratar a un nio con respeto y aliento en lugar de amenazarlo conel rechazo y el castigo es la mejor manera de conseguir que ste se adapte acualquier sistema educativo. No obstante, y pese a que la influencia de Deweyha sido decisiva en la erradicacin de los ms crueles impedimentos para undesarrollo saludable del nio, sta ha quedado, por otro lado, al margen de una

cuestin que merece una seria reflexin: al intentar ensear a los nios lo quelos adultos quieren que aprendan, utiliza la escuela los mtodos a los quenaturalmente acuden los humanos cuando aprenden en situaciones norelacionadas con la escuela?

El fracaso de los reformadores del pasado en su lucha por una mejora delaprendizaje ha permitido a los que ejercen el poder educativo esgrimir elargumento de que cualquier propuesta que pueda surgir en el futuro tampocoser capaz de introducir cambios radicales. Muchos creen que el mejorargumento en contra de un megacambio es que si ste se ha consideradonecesario desde hace tanto tiempo, por qu nunca han arraigado los intentosanteriores de llevarlo a cabo? Es posible, sin embargo, que el poder se lleveuna gran sorpresa. Este libro ha nacido y se ha desarrollado en la creencia deque ese slido sentimiento de insatisfaccin en el seno de la sociedad estimposibilitando en gran medida la reconstruccin de la educacin, tal como hoyla conocemos, con slo poner algunos remiendos aqu y all. De todos estossentimientos de insatisfaccin, el de los nios no es el menos importante. Esposible que en el pasado a los nios no les gustara la escuela, pero se lesconvenca de que sta era el pasaporte para el xito en la vida. Actualmente,en la medida en que stos rechazan la escuela como algo alejado de la vidacontempornea, esta insatisfaccin convierte a los nios en agentes creadores

de una presin en favor del cambio. Como cualquier otra estructura social, laescuela debe ser aceptada por los individuos que participan de ella, y estdestinada a sucumbir a partir del momento en que ya no se pueda convencer alos nios de que le concedan un cierto grado de legitimidad.

Con un poder de persuasin mucho mayor que la filosofa de un pensador tanradical como Dewey, el ordenador, en cualquiera de sus muchasmanifestaciones, ofrece a los anhelantes nuevas oportunidades para elaboraralternativas reales. La nica pregunta que queda por responder es si talesalternativas sern creadas democrticamente. Ser la educacin pblicaquien abra el camino o, como en la mayora de los casos, el cambio favorecer

primero a los nios de clases ms acomodadas y luego, lentamente y conmucho esfuerzo, alcanzar al resto de nuestros hijos? Seguir la escuela


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imponiendo a todo el mundo una sola manera de alcanzar el saber o, por elcontrario, se adaptar un pluralismo epistemolgico? Dado que mi compromisoes democrtico, gran parte de este libro se dedicar a examinar ejemplos de loque los anhelantes han hecho en las pocas oportunidades de que han gozadopara promocionar el cambio en las escuelas primarias pblicas. La mayora de

los ejemplos que utilizo se sitan en la modesta escala que nos proporciona larealidad de hoy; se ofrecen no como imgenes del futuro, sino ms bien comouna indicacin del rico potencial de lo que este futuro puede contener. Lasiguiente historia, en parte real y en parte fantasa, me permitir mostraradnde quiero llegar con este libro.

La parte real se centra en un encuentro que tuve con una nia de cuatro aos.Jennifer se enter de que yo haba crecido en frica y me pregunt si sabacmo duermen las jirafas. Quera saber dnde ponen la cabeza cuandodescansan, tienen un cuello tan largo, me dijo. Le contest con todasinceridad que no lo saba y le pregunt qu pensaba ella. Me expuso el

problema haciendo el gesto de acomodar la cabeza sobre sus brazoscruzados: Mi perrita se acurruca y esconde la cabeza cuando duerme y yotambin lo hago, pero la cabeza de las jirafas est tan lejos!. Segu hablandocon otros nios que se nos haban unido durante la conversacin y recog unnmero notable de buenas teoras. Uno sugiri que las jirafas duermen de piecomo los caballos, lo cual anim an ms la discusin, que siempre volva alproblema de dnde pone la cabeza el animal. A nadie se le ocurri que la cabe-za pudiera permanecer en alto. Alguien dijo que puede apoyarla sobre el suelosi se tumba sobre un costado. Jennifer, que ahora sostena la idea de queduermen de pie, mostr una gran satisfaccin cuando hall una explicacin: Lajirafa busca un rbol con una rama para el cuello. Le pregunt qu pasara sino hubiera rboles; me mir con desdn y me explic que claro que hay r-boles, las jirafas se comen las hojas altas de los rboles, por eso tienen uncuello tan largo.

En esta conversacin vemos las dos caras de la vida intelectual de los nios deesta edad: la coexistencia de una notable capacidad para elaborarexplicaciones con el desamparo de una casi total dependencia de los adultosque les proporcionen la informacin necesaria para contrastar sus teoras opara devolverles el contacto con la realidad. Jennifer se halla en un estado detransicin; los nios ms pequeos siguen an absortos por el mundo ms

prximo a ellos y, ms adelante, a menos que su espritu explorador se hayaextinguido, como ocurre con demasiada frecuencia, sern capaces de explorarun mundo que va ms all de los sentidos.

De vuelta a casa aquella tarde, todava estimulado por mi charla con los nios,me enfrasqu en el estudio de la vida de las jirafas con una intensidad y, quiz,una inmediatez propias de la relacin de Jennifer con su perrita. Es verdad queno tengo una jirafa por mascota, pero si poseo una buena biblioteca de librosque, en buena parte, pronto se vieron esparcidos por mi estudio a medida queavanzaba, con pequeas desviaciones del asunto principal, en mi bsqueda deinformacin sobre los hbitos que muestran las jirafas para dormir. Fui capaz

de explorar este mundo porque los libros me proporcionaron la inmediateznecesaria.


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Hasta hace poco, habra sido bastante tonto preguntarse por qu estainmediatez no es accesible para Jennifer. Los nios de su edad no saben leery, si saben, no son capaces de realizar una bsqueda como la que yo llev acabo. Sin embargo, esta respuesta ya no es tan convincente, pues hoy no

existe ningn obstculo tcnico que nos impida construir una mquina-llammosla Mquina del Saber- capaz de poner en manos de Jennifer el poderde saber lo que otros saben. Han pasado veinte aos desde que mi colega enel MIT Nicholas Negroponte construy una mquina que permita la exploracinindirecta, mediante un ordenador, de la pequea ciudad de Aspen en Colorado.Ejemplos parecidos, aunque algo ms primitivos van apareciendo poco a pocoen el mercado con nombres tales como vdeo interactivo o libro electrnico,libro-e o CDI o, en versiones algo ms elaboradas, realidad virtual.

Lo que distingue a todas estas tentativas de una verdadera mquina del saberya no es la ausencia de una tecnologa adecuada de almacenaje y acceso de

la informacin, sino la magnitud del esfuerzo necesario para recoger todo eseconocimiento. Sin embargo, las buenas perspectivas que tendra en el mercadouna mquina del saber hacen que su aparicin en el futuro sea inevitable.

Un sistema como ste permitira a una Jennifer del futuro explorar un mundomucho ms rico que el que mis libros impresos me ofrecan. Utilizando el habla,el tacto o gestos, podra dirigir la mquina hacia las materias de su inters,movindose rpidamente por un espacio de conocimientos mucho ms amplioque el contenido de cualquier enciclopedia impresa. Tanto si est interesadapor las jirafas, las panteras o las moscas, como si quiere verlas comer, dormir,caminar, correr, saltar, luchar, dar a luz o copular, ser capaz de manejarse conlos sonidos e imgenes que a ella le parezcan relevantes para comprender loque quiere comprender. Pese a que mi argumentacin no depende de ello, estaposibilidad podr algn da verse ampliada con la introduccin de experienciascomo el olor, el tacto y quiz tambin la sensacin cintica de estar con losanimales.

La mquina del saber no es ms que una pequea muestra de cmo losnuevos medios modificarn las relaciones de los nios con el conocimiento.An as, la ms superficial de las consideraciones sobre esta cuestin exigeque se haga una concesin elemental pero importante: para los nios que

crezcan con la oportunidad, de explorar las junglas, las ciudades, los ocanos,los viejos mitos el espacio exterior, ser mucho ms difcil -ms an que paralos aficionados a los videojuegos- permanecer sentados en un aula, atendiendoa algo parecido a lo que hoy son para nosotros los contenidos escolares.

Una consideracin menos superficial nos lleva a preguntarnos lo siguiente: Dequ manera va a afectar la introduccin de la mquina del saber a la primacaque le otorgamos a la lectura y la escritura, o dicho de otra manera, a la fluidezcon que los nios hacen uso del lenguaje alfabtico?

En la bibliografa sobre pedagoga siempre se ha observado una notable

tendencia a considerar la lectura como la va principal de acceso alconocimiento. Se dice que alguien que no sabe leer est condenado a la


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ignorancia o, cuanto menos, a la dependencia de esa reducida cantidad deinformacin que puede transmitirse oralmente.

Herramienta a la que stos tienen acceso en el momento de iniciar susestudios. As pues, contemplamos el desarrollo educativo de los nios como

algo totalmente dependiente de un adecuado aprendizaje de la lectura. Laperspectiva de una mquina del saber, por el contrario, sugiere que esta ideano es necesariamente cierta, lo cual podra empezar a verse dentro de unosdiez o veinte aos. Con ello no quiero decir que lleguemos a abandonar ellenguaje escrito; simplemente estoy sugiriendo que preciso pensar muydetenidamente sobre la posicin que ste ocupa, como requisito imprescindiblepara que los estudiantes adquieran conocimientos tiles o, en todo caso, sobresu estatus como primera.

Tengo convicciones an ms firmes sobre otra cuestin planteada por lamquina del saber y la primaca de la lectura en nuestra cultura en tanto que

va esencial hacia el conocimiento. Aprender a leer y a escribir es parteimportante de lo que le est ocurriendo a Jennifer como estudiante de primero,pero no se halla necesariamente en el centro de lo que se le est transmitiendosobre el qu y el cmo del aprendizaje. La transicin de Jennifer es, de hecho,epistmica; aunque no de un modo consciente, est pasando de lapreponderancia de un modo dominante de conocer a la preponderancia de otromodo de conocer.

Cuando era un beb, adquiri conocimientos por exploracin. Era ella quien seocupaba de su propio aprendizaje. Aunque sus padres interpusieranconocimientos en su camino, era ella quien escoga qu iba a investigar,determinando por s misma sobre qu iba a pensar y cmo iba a hacerlo. Todoello no significa que los adultos intentaran, en mayor o menor grado, controlarlaa ella y a su aprendizaje. Sin embargo, est demostrado que los nios an noescolarizados almacenan en su memoria los conocimientos que lesproporcionan los adultos de manera muy distinta a como aprenden a hacerloms adelante, una vez han empezado a ir al colegio; los metabolizan y asimilanjunto con las dems experiencias directas que reciben del mundo.

Cuando Jennifer me pregunt sobre la jirafa, se hallaba en un estadio en elcual surgen ms preguntas de las que se pueden responder por la mera

exploracin directa del mundo ms prximo. Su actitud fue la que se le habaenseado a adoptar en estas circunstancias: pregunta a un adulto comprensivoque recompensar con elogios tu curiosidad. Aunque la tendencia hacia estemodo de aprender -atendiendo a lo que se les dice, aceptando la autoridad-tiene sus races en la propia curiosidad de los estudiantes, se ver reforzada enla escuela, en el curso de la experiencia educativa de la mayora de los nios.El desarrollo final de Jennifer depender de una serie de factores sociales,psicolgicos y coyunturales; est claro, sin embargo, que est entrando en unperodo de transicin que tendr un profundo y, quiz, brutal y peligrosoimpacto sobre su desarrollo intelectual. En la jerga propia de la escuela eshabitual utilizar la palabra alfabetismo para referirse a la capacidad de leer y

escribir. Sin embargo, los pensadores que intentan hacer anlisis msprofundos de lo que significa educar han escrito duras crticas en contra de la


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idea de que el analfabetismo puede remediarse simplemente enseando a losnios la mecnica de decodificar signos sobre un papel en blanco; hay quetener en cuenta muchos otros factores. Paulo Freire nos exhorta a no separarnunca el leer palabras de leer el mundo. Ser una persona alfabetizada significaser una persona capaz de pensar de manera distinta, significa ver el mundo de

otra manera, lo que nos hace pensar que hay muchos tipos diferentes de alfa-betismo.

En este sentido, la eleccin de un nombre para este proceso est ntimamenterelacionada con la filosofa del conocimiento. Algunos autores han propuestorecientemente sustituir alfabetismo por el trmino maneras de conocer, algocon lo que en principio estoy de acuerdo, pero echo de menos un trmino queme permita distinguir entre el sentido literal de alfabetismo y los muchos otrossentidos, ms complejos, que esta idea conlleva.

En mi desesperacin, me he permitido la libertad de acuar las voces letradura

y letrado para referirme a esa capacidad especial de leer palabras construidascon letras del alfabeto*. Fuera de este sentido tan restringido quedan lasoportunidades, ofrecidas en gran parte por los nuevos medios simbolizados enla mquina del saber, que permitirn altos grados de alfabetizacin en losestudiantes independientemente de los progresos que hagan hacia la letradura.

La necesidad de estas maniobras lingsticas refleja el carcter radical de larevolucin en los medios que han originado los ordenadores. Sin temor a caeren la simplificacin, podemos decir que hasta el momento ha habido dosmedios para la transmisin de informacin e ideas y una sola gran transicinhistrica.

Los trminos acuados en ingls por el autor son, respectivamente, letteracy y letterate.Pese a que respetamos el texto original al mantener la voz acuar, los trminos letradura yletrado son voces castellanas arcaicas cuyo significado es aproximadamente el pretendido porel autor. [N. del T]

Los trminos acuados en ingls por el autor son, respectivamente, letteracyy letterate. Pese a que respetamos el texto original al mantener la vozacuar, los trminos letradura y letrado son voces castellanas arcaicas cuyosignificado es aproximadamente el pretendido por el autor.

El habla ha sido durante la mayor parte de la historia humana el nico medio detransmisin de lo que se haba aprendido con anterioridad. Pinturas, seales dehumo y gestos fueron complementos importantes del habla, aunque nuncaamenazaron el monopolio del habla como elemento determinante de lainformacin que iban a compartir los miembros de una sociedad, transmitida degrupo a grupo e, incluso, de generacin en generacin. La escritura ha sido ladesviacin ms significativa de esta tradicin oral, y poco importa si el auge dela escritura se remonta a los jeroglficos egipcios o a Gutemberg.

Directores de cine, pintores y todos los que utilizan los nuevos medios enevolucin pueden sentirse ofendidos por mi decisin de considerar a los

medios informatizados como el prximo avance significativo. Pienso que lahistoria de Jennifer expresa mucho mejor que cualquier argumentacin un


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importante aspecto de lo que hace a los nuevos medios cualitativamentedistintos; al ofrecernos una alternativa a la posicin de vulnerabilidad en que seencuentran los nios, pone de relieve que alfabetizacin y letradura son casisinnimos. Los nios son vulnerables porque no tienen acceso a unainmediatez ms amplia para explorar y tienen muy pocas fuentes a las cuales

acudir con sus preguntas; y son doblemente vulnerables porque esta situacinconsolida el mal tradicional de la escuela de imponer la letradura, con toda larigidez que ello comporta.

Al ser una tecnologa tan reciente, no debe sorprendernos que no hayamosdesarrollado un lenguaje universalmente aceptado para hablar sobre ella. Locual no significa, sin embargo, que no debamos ser conscientes de larevolucin que se est produciendo, ni que debamos hacer todo lo posible paraguiar su desarrollo, pues, en lo tocante a la reforma de la educacin elemental,el movimiento desde la letradura a la adquisicin de conocimientos basada enlos medios de comunicacin puede ser ms importante todava que el

movimiento de una cultura preletrada a una cultura letrada.

Es importante recordar que la revolucin de la letradura (es decir, laintroduccin de la escritura y la imprenta) jams afect directamente al modoen que los nios de uno, cuatro e incluso seis aos exploraban el mundo yaprendan sobre l. Es evidente que las cuestiones principales sobre el futurode la alfabetizacin y la letradura van ms all de los objetivos de este libro; loesencial aqu es que la mquina del saber ofrece a los nios una transicin dela educacin preescolar a la verdadera alfabetizacin que es ms personal,ms cooperativa, ms gradual y mucho menos precaria que la abruptatransicin a que sometemos a los nios cuando pasan del aprendizaje a travsde la experiencia directa a la utilizacin de la palabra impresa como fuente deinformacin importante.

Cmo es posible entonces que haya quien no sea capaz, como hacen losinstructores, de tomarse en serio algo que puede tener tan importantesrepercusiones sobre el proceso educativo? Simple testarudez? Un tercorechazo a abandonar las viejas maneras? Tales factores siempre aparecen encualquier situacin de desafo a procedimientos avalados por una largatradicin. El caso de la educacin adolece de un mal adicional: la mayora delos instructores honestos se mantienen anclados en la idea de que la escolari-

zacin es la nica manera de hacer las cosas porque nunca han visto niimaginado alternativas convincentes para impartir cierto tipo de conocimientos.Incluso el ms tenaz de los instructores convendr en que parte del aprendizajefundamental se lleva a cabo con xito en condiciones muy diferentes de las queproporciona la escuela: los bebs aprenden a hablar sin que se les impartanlecciones o se les haga seguir un programa docente determinado; la gentedesarrolla destrezas dedicndose a sus aficiones sin acudir a la ayuda de unprofesor; la conducta social se aprende de manera muy distinta a la de unaclase en una aula. Un instructor estara de acuerdo con que una mquina delsaber podra hacer ms amplio el campo de aprendizaje y aadir, por ejemplo,las lejanas jirafas a la lista de animales con los que estamos ms

familiarizados, pero seguira preocupado por el hecho de que, con la excepcinde personas particularmente dotadas, nadie haya sido capaz de aprender


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geometra o lgebra de otra manera que no sea a travs de programaseducativos bien establecidos y puestos en prctica durante un cierto tiempo.

Estos escpticos no tienen ningn problema en imaginar, por ejemplo, a unprofesor ayudando a una clase a descubrir por s misma una frmula

matemtica a travs de preguntas socrticas. Sin embargo, no ven que hayauna diferencia significativa entre esto y una buena explicacin de la frmula. Yono puedo ms que estar de acuerdo con ellos. Aunque siempre he deseado laaparicin de maneras de aprender en que los nios actuaran ms comocreadores que como consumidores de conocimientos, los mtodos que se hanpuesto siempre me han parecido slo ligeramente mejores, cuando lo eranrealmente, que los viejos mtodos.

El punto de inflexin lleg para m a principios de los aos sesenta, cuando losordenadores alteraron los fundamentos de mi propio trabajo. Lo que ms meimpresion fue que ciertos problemas que eran abstractos y difciles de

comprender se hicieron concretos y transparentes, y ciertos proyectos que mehaban parecido interesantes pero demasiado complejos a nivel de ejecucinse hicieron manejables. Al mismo tiempo, pude examinar por vez primera laemocin y el poder de absorcin que mantienen a las personas sentadas antesu ordenador trabajando toda la noche. Me di cuenta de que los nios podrndisfrutar de las mismas ventajas, un pensamiento que cambi mi vida.

As fue como me fij el objetivo de luchar para crear un entorno en el cual todoslos nios -cualquiera que fuese su cultura, gnero y personalidad- pudieranaprender lgebra y geometra, ortografa e historia de una manera msparecida al aprendizaje informal del nio no escolarizado o del nio excepcionalque al proceso educativo que se sigue en las escuelas. Expresado en trminosdel instructor escptico mi principal preocupacin radicaba en saber si los niosexcepcionales aprenden de modo diferente porque son excepcionales o si,como yo sospechaba, son excepcionales porque las circunstancias les hanpermitido aprender de manera diferente.

Puedo escuchar las voces de muchos instructores dicindose a s mismosmientras leen estas lneas: S, s, ya hemos odo esto antes. Es la vieja historiade la educacin progresista. Ya se ha intentado antes y nunca ha funcionado.Usted mismo ha ridiculizado el mtodo del descubrimiento para aprender

lgebra.Existe un aire de familia (y aceptar otorgarle la calificacin deprogresista) entrela visin del aprendizaje que estoy presentando aqu y ciertos principiosfilosficos que han aparecido expresados de diversas formas en innovacionescon nombres tales como educacinprogresista, abierto, centrada en los nios,constructivista o radical. Sin duda alguna comparto con este movimiento lascrticas a la escuela por asignar al nio el papel de receptor pasivo deconocimientos. Paulo Freire ha expresado esta crtica de forma muyimpresionista, al comparar la escuela con un banco donde se depositainformacin en la mente del nio como se deposita dinero en una cuenta de

ahorro. Otros autores expresan el mismo pensamiento acusando a la escuela


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de tratar la mente del nio como una vasija que hay que llenar o como elreceptor al otro extremo de una lnea de transmisin.

Un aspecto del que discrepo con la educacin progresista se hace evidente tanpronto como pasamos de criticar la escuela a inventar nuevos mtodos. En mi

opinin, casi todos los experimentos dirigidos a poner en prctica la educacinprogresista han sido decepcionantes, simplemente porque nunca han ido todolo lejos que haba que ir, haciendo del estudiante el sujeto del proceso en vezdel objeto. En algunos casos esto fue as porque los experimentadores erandemasiado tmidos; los experimentos fracasaron, del mismo modo que habranfracasado las pruebas de un tratamiento mdico en el que los mdicosencargados tuvieran miedo de suministrar los medicamentos en las dosisefectivas.

En la mayora de los casos, sin embargo, hay razones ms profundas que lamera timidez. Dentro de la educacin progresista los primeros diseadores de

experimentos carecan de las herramientas que les habran permitido crearnuevos mtodos de manera fiable y sistemtica. Con medios muy limitados asu disposicin, se vieron forzados a confiar demasiado en el talento individualde ciertos profesores o en la correspondencia con un contexto socialespecfico. Como consecuencia, todo el xito que hubieran podido tener, raravez poda generalizarse.

Otra parbola me permitir recalcar este punto y ayudar a aclarar dndepercibo mi principal contribucin a este viejo debate. Mis hipotticosinstructores decan que la educacin progresista se puso en prctica y nofuncion. Convengo en que no ha funcionado muy bien, pero de un modoparecido a como Leonardo da Vinci fracas en su intento de inventar un avin.Construir un avin en los tiempos de Leonardo requera algo ms que una ma-nipulacin creativa de todo cuanto se saba sobre aeronutica por aquelentonces. Su fracaso en el intento de construir un avin que funcionara nodesminti sus ideas sobre la viabilidad de las mquinas voladoras.

El avin de Leonardo tuvo que esperar ulteriores desarrollos, que slo podanproducirse despus de enormes cambios en la manera en que la sociedadmaneja sus recursos. Los hermanos Wright tuvieron xito all donde Leonardoslo poda soar, porque ya haba una infraestructura tecnolgica capaz de

proporcionar materiales, herramientas, motores y carburantes, al tiempo queuna cultura cientfica (cuyo desarrollo haba sido paralelo al de la in-fraestructura) aportaba ideas inspiradas en las propiedades particulares deestos nuevos recursos.

Los innovadores de la educacin, incluso en el pasado ms reciente, sehallaban en una situacin parecida a la de Leonardo. Podan y, de hecho,llegaron a formular ideas audaces: por ejemplo, la idea de John Dewey de quelos nios aprendern mejor si el aprendizaje realmente formase parte de laexperiencia de la vida; o la idea de Freire de que aprenderan mejor si fueranresponsables de su propio proceso de aprendizaje; o la de Jean Piaget de que

la inteligencia surge de un proceso evolutivo en el que toda una serie defactores necesita un tiempo para hallar su equilibrio; o la de Lev Vygotsky, para


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el cual la conversacin juega un papel fundamental en el aprendizaje. Estasideas siempre han resultado atractivas para los anhelantes, ya que destilan unaactitud respetuosa para con los nios y la filosofa social democrtica.

Desgraciadamente, en la prctica nunca volarn. Cuando los educadores

intentaron construir una escuela basada en estos principios generales, fuecomo si Leonardo hubiera intentado construir un avin con un tronco de robletirado por una mula. La mayora de los que intentaron seguir a estos grandespensadores de la educacin se vieron obligados a hacer tantas concesionesque la intencin original se perdi. Por ejemplo, el mtodo del descubrimientopodra ser un paso hacia el sueo de Dewey, pero es un paso minsculo,insuficiente para establecer la diferencia, ilustrada por esa visin de nios libresaprendiendo a travs de la experiencia de la vida. Es una hipocresa pedir a losnios que se ocupen de su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, ordenarlesque descubran algo que puede ser totalmente intil para comprender lo queles interesa o por lo que sienten curiosidad.

En tanto que modo de acceso al tipo de conocimiento que Jennifer estababuscando la mquina seguir siendo una metfora sugerente durante untiempo, ya que la cantidad de conocimiento factual necesario para hacerlafuncionar es enorme. Existen, sin embargo, otras reas del conocimiento en lasque la transicin epistmica es todava ms fuerte para muchos nios y en lasque una mquina que contribuir a suavizar esta transicin est mucho mscerca. Esta rea son las matemticas.

Siparece que la idea de una transicin de formas orales a formas letradas deconocer no es aplicable al campo de las matemticas, se debe en gran parte alhecho de que nuestra cultura tiende a reservar el trmino matemticas paraese tipo letrado de matemtica que se ensea en la escuela junto quizs, a lamnima base intuitiva relacionada con l. Sin embargo, al reducir la base deconocimientos que deberan servir como fundamento de las matemticasformales, le hemos cerrado el paso a un mejor aprendizaje. Cualquier nio,antes de la escolarizacin, acumula su propio conocimiento matemtico sobrecantidades, espacios, la fiabilidad de ciertos procesos de razonamiento,conocimientos en suma, que sern tiles ms adelante en la clase dematemticas. Jean Piaget se ha ocupado de documentar la enorme cantidadde matemtica oral que todo nio construye y retiene.*

El principal problema para la enseanza de las matemticas se centra en hallarmaneras de aprovechar la amplia experiencia del nio en matemtica oral. Losordenadores pueden hacerlo.

El uso ms importante que hasta el momento se ha hecho de los ordenadorespara cambiar la estructura epistemolgica del aprendizaje de los nios ha sidola construccin de micromundos en los que los nios llevan a cabo actividadesmatemticas, porque el mundo en el que se les hace entrar requiere eldesarrollo de determinadas capacidades matemticas. Al mismo tiempo, existeuna coincidencia formal entre estos mundos y el estilo oral del aprendizaje de

los nios. El hecho de dar a los nios la oportunidad de aprender y utilizar lasmatemticas sin el recurso a un modo formal de conocer facilita, en lugar de


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inhibir, el acceso futuro a modos ms formales, igual que la mquina del saber,en lugar de impedir el acceso a la lectura, estimular a los nios a leer.

* El lector interesado puede acudir a las siguientes traducciones castellanas de lasobras de Piaget: Gnesis del nmero en el nio (en colaboracin con A. Szeminska),

Guadalupe, Buenos Aires, 1968; La enseaza de las matemticas, Aguilar, Madrid,1963; El desarrollo de las cantidades en el nio (en colaboracin con B. Inhelder),Nova Terra, Barcelona, 1971. [N. del T.]

Al decir esto, debo hacer hincapi en las diferencias existentes entre lasdistintas tendencias en el uso de mtodos concretos o constructivistas para laenseanza de las matemticas. La finalidad de la mquina del saber quedartotalmente desvirtuada si sta se concibiera como un mecanismo para enseara leer a los nios. Del mismo modo, el objeto de desarrollar maneras noformales de conocer en matemticas se vera afectado si stas fueranconcebidas como un marco para aprender los mtodos formales o como un

cebo para conducir a los nios hacia la enseanza formalizada. Deben servaloradas por s mismas y ser realmente tiles para el estudiante en s mismasy por s mismas. En los captulos siguientes veremos muchos ms ejemplos deesta distincin.

Aqu quisiera ilustrar este punto con el diseo original que aparece en la pginasiguiente, realizado (con unos colores magnficos que, desgraciadamente, nopodemos reproducir) por unos nios de los primeros cursos de enseanzamedia en una escuela de Nueva York como parte de un estudio de los tejidosafricanos. La geometra no est ah para aprenderla; est ah para usarla. Slohar una excepcin: uno puede llegar a apasionarse hasta tal punto por la

geometra y su aprendizaje que su uso puede pasar a un segundo plano.

Estas observaciones sobre la geometra formal y otros tipos de geometrapueden resultar ofensivas para muchos anhelantes, as como para la mayorade los instructores, ya que parece que estoy defendiendo que se satisfaga aciertos nios con algn tipo de geometra til en vez de darles lo bueno, loque se puede interpretar como si tuviera un trasfondo de elitismo. Lo quequiero decir, y lo desarrollar ms ampliamente en el captulo 9, es que haymucho espacio para reconsiderar qu conocimientos y qu maneras deconocer deben ocupar un lugar privilegiado. Est claro que la escuela no se haganado el derecho a decidir por nosotros. Los anhelantes que buscan nuevas

maneras de ensear lo que la escuela ha decidido que todo el mundo debesaber todava no han aceptado plenamente la idea del megacambio. Esperoque, despus de leer este libro, hayan empezado a cuestionar no slo cmo seensea en la escuela, sino tambin qu se ensea.

Autor: Papert, S. (1995), Barcelona: Paids

la máquina de los niños, replantearse la educación en la era de los ordenadores

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