LA INTERCULTURALIDAD UNA DIMENSIÓN CLAVE EN LA EDUCACIÓN PERUANA

(Acopio y sistematización de materiales bibliográficos para estudios sobre el tema, 1993)

Jorge Capella RieraProfesor Principal de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Contenido

1. Consideraciones Generales acerca del Estudio. 1.1 Motivación. 1.2 Propósito. 1.3 Usuarios. 1.4 Fases. 1.5 Presentación de la Información.

2. Premisas o Planteamientos Básicos.

3. Aproximación Diagnóstica.

3.1 Problemática Lingüística. 3.1.1 Referente Histórico. 3.1.2 Situación Actual. 3.2 Problemática Cultural. 3.2.1 A nivel mundial. 3.2.2 A nivel latinoamericano. 3.2.3 A nivel peruano.

3.3 Problemática Educativa.

4. Soportes Conceptuales de la Interculturalidad.

4.1 Discusión Terminológica. 4.1.1 Noción de Cultura. 4.1.2 Noción de Interculturalidad.

4.2 Discusión de las relaciones que intervienen en la Interculturalidad.

4.2.1 Cultura y Ecología. 4.2.2 Cultura, Etnia y Carácter Étnico. 4.2.3 Cultura y Racionalidad. 4.2.4 Cultura y Neoliberalismo. 4.2.5 Cultura y Modernización. 4.2.6 Cultura y Desarrollo Sociopolítico. 4.2.7 Cultura y Desarrollo Socioeconómico. 4.2.8 Cultura e Internacionalización. 4.2.9 Cultura e Integración. 4.2.10 Cultura y Participación.

5. Educación e Interculturalidad.

5.1 Evolución del Concepto de Educación Intercultural.

5.2 Aspecto Lingüístico.

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5.2.1 Planteamientos Teóricos Generales. 5.2.2 Avances en el Estudio de la relación Lengua, Desarrollo Cognitivo y Socialización. 5.2 3 Política Lingüística.

5.3 Aspecto Educativo. 5.3.1 Planteamientos Teóricos. 5.3.2 Consideraciones para la Formulación de Políticas Educativas. 5.3.3 La cuestión de los Códigos en una educación intercultural. 5.3.4 El Rol del Maestro en una Educación Intercultural.

Anexo.

Notas.

Referencias Bibliográficas.

Bibliografía de Consulta.

Introducción

Se afirma que la cultura está  siempre vinculada a una realidad tangible, y se manifiesta como elemento contextual de la educación; que "la educación, tal como le es propio, juega un papel de medio de comunicación de la cultura a nivel social" (Colom,1978); que su función debería centrarse en la capacidad de vehicular determinados contenidos culturales pero también en los procesos de adaptación, en la integración del grupo social, en la interiorización de la cultura del grupo, en el proceso de socialización.

"La educación, por lo tanto, constituye un factor decisivo en el desarrollo cultural, y la mayoría de los Estados le dan una gran prioridad en su política. El desafío de las sociedades modernas es vigilar para que su proyecto educativo pueda responder a su debido tiempo, a las nuevas conquistas del saber, a los progresos de la pedagogía, a las crecientes responsabilidades de los ciudadanos, respetando siempre los imperativos de su cultura". (Carrier, 1991)

En nuestro país las cosas no suceden así pues, si bien se han elaborado magníficos documentos y se han realizado interesantes y valiosas experiencias en el campo de la educación bilingüe intercultural, el problema de la educación y la cultura en el Perú está  lejos de resolverse. Es más, hoy la situación se ha vuelto prácticamente inmanejable y hay que tomar el asunto con la mayor seriedad.

Y el momento es propicio si somos capaces de rescatar el carácter dinámico de la crisis, pues, como nos dice Guédez (1992), antes el vocablo crisis se asociaba con implicaciones traumáticas y disruptivas, y lo crítico se correlacionaba con lo contradictorio e irreversible. Ahora las acepciones que prevalecen son totalmente diferentes. Influidos por la cultura oriental, nos estamos acostumbrando en occidente a aceptar que el significado de crisis coincide con una curiosa amalgama de oportunidades y riesgos.

De la misma manera, cada día que pasa sirve para que armonicemos más la palabra crisis con la idea de una incertidumbre que, además de ser normal, representa una extraordinaria expresión de vitalidad. Los nuevos alcances que se le atribuyen a las nociones de crítico y cósico han determinado la superación de los radicalismos y de los revolucionarismos.

Si es así, tenemos la excelente oportunidad de pensar realista y creativamente en un tipo de propuesta educativa que asegure una educación intercultural de calidad para todos los peruanos.

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La oportunidad es propicia por cuanto la Asamblea General de las Naciones Unidas ha declarado la década que va de 1988 a 1997 como Década Mundial de Desarrollo Cultural para atraer la atención de la población mundial sobre la importancia fundamental que significa la cultura para los individuos y sociedades en el proceso de desarrollo y modernización. Además 1993 ha sido también declarado por la comunidad de naciones como el Año Internacional de las Poblaciones Autóctonas.

1. Consideraciones Generales.

En este primer apartado voy a señalar las razones que me motivaron a realizar el presente estudio, los objetivos que con él persigo, a quienes lo dirijo u ofrezco y en cuantas fases lo pienso desarrollar.

1.1 Motivación:

Este estudio de acopio y sistematización de materiales bibliográficos se debe a razones de índole académica, institucional y social.

. Académica: Mi interés y preocupación por el tema se pone de manifiesto en estos trabajos:

* Tesis de Bachillerato: "Posibilidad de una Caracterología Étnica Peruana". (Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco, 1968)

* Tesis doctoral: "Caracterología Étnica y Educación. Un Ensayo Metodológico". (Pontificia Universidad Católica del Perú, 1973)

* Libro: "Caracterología y Educación en el Perú" (1974)

* Ponencia presentada en el Tercer Seminario Internacional Interdisciplinar del Intercambio Cultural Alemán-Latinoamericano: "Rasgos Fundamentales de la Cultura Andina" (Santiago de Chile, 1981)

* Ponencia en el Cuarto Seminario Internacional Interdisciplinar del Intercambio Cultural Alemán-Latinoamericano: "La Educación Integral de la Población Andina". (Quito, 1985)

* Conferencia en el Plenario del VII Congreso Mundial de Educación Comparada:"Desarrollo, Comunicación y Lenguaje". (Montreal, 1989)

* Ponencia en la Reunión de Consulta Subregional sobre Estrategias de Formación y Capacitación Docente: "Una Alternativa Andina de Profesionalización Docente". (Caracas, 1992)

. Institucional:

En el  Área de Educación de la Universidad Católica un sector del profesorado está interesado en trabajar la interculturalidad como dimensión de la formación magisterial y como estrategia educativa global, según se pudo comprobar en los dos últimos Seminarios "Análisis y Perspectivas de la Educación Peruana" (1985 y 1989) y en el Encuentro Internacional "Retos y Exigencias del Formador del Profesional de la Educación en América Latina".

Actualmente se estudia la propuesta de dedicar el IV Seminario a este tema y se está  trabajando en el diseño de un proyecto sobre el particular en el  ámbito de los países andinos.

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Entre el tiempo que he dedicado a este estudio están las cinco horas semanales que, en el semestre académico 1993-I, el Departamento de Educación de la Universidad me asignó para investigar.

. Social:

Uno de los factores condicionantes de mayor incidencia en la crisis que vive el país es el discrimen cultural, consciente o inconsciente, que sufren nuestras poblaciones andinas y amazónicas. Por ejemplo, "la discriminación de la que son víctimas los niños de los grupos étnicos es seguramente una de las razones que explica el grave problema del ausentismo y deserción escolar". (Pozzi Escot, 1985)

1.2. Propósito: Con este estudio pretendo obtener logros en tres niveles:

. A nivel personal:

. reconocer la terminología especializada que se emplea en este tipo de estudios.

. acopiar información relativa al tema que sirva de base para discusiones futuras y reflexiones acerca de políticas de desarrollo.

.formular planteamientos teóricos acerca de los aspectos que intervienen en la interculturalidad.

.orientar investigaciones hacia el tema en cuestión.

. A nivel colectico:

. colaborar en la orientación del diseño de proyectos o programas de educación intercultural bilingüe.

.participar, con conocimiento de causa, en el intercambio de experiencias sobre las estrategias empleadas para llevar a cabo programas de esta índole, teniendo en cuenta las distintas condiciones socioculturales básicas.

. ayudar a sensibilizar a las entidades nacionales e internacionales a intervenir en el financiamiento de actividades conexas con esta modalidad de educación para el desarrollo.

1.3 Usuarios:

El estudio está  dirigido a:

.maestros y estudiantes interesados en la problemática de la educación intercultural.

.otros profesionales que trabajan en este campo.

.responsables de la planificación educativa y lingüística de instituciones nacionales.

1.4 Fases:

El estudio, del que este documento es un primer avance, está  planteado en tres fases:

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- La primera fase ha comprendido la recopilación de la literatura relativa al tema, y en ella he podido constatar que tanto en la investigación básica como en la aplicada se tratan por lo general sólo aspectos parciales y en la mayoría de los casos únicamente desde un punto de vista monodisciplinario muy particular.

La investigación en este campo es cualitativa y cuantitativamente muy heterogénea y su derrotero se ve mermado debido a la falta de una comunicación científica regional y supraregional. Sólo en el campo de la educación se ha logrado cierto progreso gracias a la REDUC (Red Latinoamericana de Información y Documentación de Educación).

La anhelada interdisciplinariedad en este tipo de temática es sumamente limitada puesto que el bilingüismo y la educación bilingüe han sido tratados desde perspectivas parciales, en especial por lingüistas y psicólogos. Y lo mismo ha sucedido con la interculturalidad que ha sido estudiada básicamente por antropólogos.

- La segunda fase consistir  en correlacionar este estudio con mis dos anteriores "Ideología, Utopía y Proyecto Educativo" (1991) y "Una Educación por, en y para el Trabajo, la Producción y el Desarrollo basada en la Creatividad" (1992); y en circular este documento entre colegas interesados en la problemática que en él abordo.

- En la tercera etapa me propongo estudiar los códigos culturales de los principales grupos poblacionales andinos y amazónicos, que deben ser considerados en la educación, a través de los estudios efectuados por diversos antropólogos y psicólogos.

1.5 Presentación de la Información.

Para la presentación de los materiales que forman parte de este trabajo hago uso de varias formas según sea el volumen y nivel de tratamiento de la información que he llegado a acopiar.

En algunos casos esos materiales forman parte de libros y artículos míos y por lo tanto ya poseen cierto grado de afinamiento en la parte discursiva. En otros casos se trata de fichas que he tratado de hilvanar intentando darles alguna secuencialidad y coherencia al texto.

Tampoco hay uniformidad en la extensión de los apartados y ello se debe a que no poseo la misma cantidad y sobre todo calidad de información acerca de cada tema.

Finalmente en cuanto a las citas, empleo el entrecomillado cuando respeto totalmente lo dicho o escrito por el autor y prescindo de esta forma cuando resumo o introduzco alguna modificación. La mayor parte de los subrayados en letra negrita son míos.

2. Premisas o planteamientos básicos.

En el umbral del próximo milenio siento la obligación académica y moral de volver sobre algunos hechos e ideas que me puedan ayudar a organizar la información que tengo sobre el tema de la interculturalidad para, a partir de ahí, poder establecer paradigmas consistentes, programas de investigación, o simples hipótesis de trabajo para participar en el desarrollo de una educación de calidad, es decir de pertinencia, en nuestro país.

- Toda sociedad está  compuesta por un conjunto de hombres y mujeres adultos y niños que, habitando una determinada zona geográfica, han elaborado y comparten una serie de normas, hábitos, costumbres, metas y valores. Esta urdimbre, que constituye la cultura de esa sociedad, es la que sirve de lazo de unión entre sus miembros, es la que da cohesión y consistencia a los grupos humanos que, al ser conscientes de ello, tratan de preservarla, educando a las nuevas generaciones para que asimilen esas formas de vida y se integren en el

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grupo, aceptando la cultura, asumiéndola y promoviéndola. Así por una parte, se cohesiona a la sociedad y, por otra, se garantiza su continuidad. (García Aretio, 1992)

-Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de pensar, hablar, expresarse, percibir, comportarse, comunicarse, valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo. (Heise, Tubino y Ardito, 1992).

- A pesar de que se habla siempre de un contexto social, no se puede olvidar que el hombre, como tal, es el único sujeto y objeto de la cultura. Es el quien se relaciona con el mundo, con los demás hombres y con Dios, realizando así toda sus potencialidades. El hombre vive una vida verdaderamente humana, gracias a la cultura. En la variedad y riqueza de sus manifestaciones es ella la que hace al hombre un ser diferente y superior al mundo que lo rodea. Por eso el hombre no puede prescindir de la cultura.

- La cultura no es algo estático e inmutable, dado una vez por todas, sino un permanente proceso. La vida e identidad de cada pueblo, a igual que la de todo ser vivo, se mantiene mediante un permanente proceso de crecimiento, asimilación y rechazo de los diversos elementos que lo componen y expresan. La cultura, por mucho que tienda a mantener algunos rasgos de las estructura, siempre se está  creando y recreando. Hay un proceso constante de "producción de cultura" por evolución interna de la experiencia de cada pueblo y por su adaptación a nuevos desafíos e intercambios con el entorno. (Albó, 1993)

- La lengua y la comunicación son dos de las variables del comportamiento social cuya interrelación ha condicionado y sigue condicionando la identidad cultural y el destino de las personas y de los pueblos. Estos se ven aún ahora afectados por los fenómenos sociolingüísticos, fuentes de conflictos y contradicciones que inciden directamente en el ordenamiento social, político, económico y cultural de los mismos.

La identidad americana, y más específicamente la peruana, es una identidad que comienza a gestarse en condiciones de diglosia (1) e incomunicación. El Perú es un país multiétnico y plurilingüe en el que los proyectos civilizadores han sido históricamente subordinados al dominio de un esquema único de asimilación y homogenización cultural signado por el dominio del castellano sobre las lenguas vernáculas. Esto explica por qué, tanto en lo económico-social como en el campo educativo y cultural, las distintas expresiones de nuestra pluralidad han sido negadas permanentemente, quedando relegadas a una condición de clandestinidad y precariedad.

- Es por esto que rechazo categóricamente la afirmación de Fukuyama de que llegó el fin de la historia; que somos testigos del fin de la evolución ideológica de la humanidad en la medida en que se ha universalizado la democracia liberal de Occidente como la forma última del gobierno humano. Y así entraremos al nuevo siglo: abiertos, democráticos y consumistas.

- "En un país como el Perú la diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros, forman parte de nuestra vida cotidiana y de nuestra propia identidad. Frente a los intentos de homogenización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano-hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que sólo de esta manera la democracia, la paz y la justicia no se quedar n en letra muerta. La interculturalidad es una dimensión que no se limita al campo de la educación, sino que se encuentra presente en las relaciones humanas en general como alternativa frente al autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo." (Heise, 1992)

- Nosotros tenemos el reto de la liberación, no sólo de nuestra dependencia económica sino más profundamente de la dependencia espiritual que tanto o más que antes, entraba el encuentro de la identidad esencial de lo peruano". (Arróspide De la Flor, 1975)

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- Es obvio que nuestro país, marcado por la presencia indígena, deber  apelar a ésta para su transformación (...) ella no se lograr  sin la participación de las formas occidentalizadas de la criollidad.

Dado que América Latina es (...) mestiza y además situada en la perspectiva de una incipiente cultura planetaria: nunca podrá  desdeñar las creaciones técnicas, científicas y artísticas de la civilización occidental a la que pertenece." (Salazar Bondy, 1974)

- La interculturalidad es una dimensión de la vida humana en sociedad que tiene que ver con toda la urdimbre social, política y económica.

"... antes que un concepto es un desafío vital, una actitud de apertura que nos libera de la tiranía de los prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a la intolerancia (...) abrirse al otro es una aventura que nos coloca frente al misterio y la incertidumbre. El reto es aprender a convivir con ellos sin impacientarse por aferrarse a conceptos dogmáticos. La interculturalidad es una apuesta por el respeto a la pluralidad de racionalidades y la heterogeneidad de formas de vida. Es un reto intentar establecer vínculos horizontales entre hombres de culturas diversas. La voluntad de comprender al otro sin ponerle condiciones posibilita que la empatía y la comunicación fluyan superando los obstáculos que se originan en el temor a la apertura y a la inseguridad. (Heise, 1992).

- La educación debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la realidad histórica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas síntesis vitales, a la par de constituir un derecho fundamental, es un reto para toda acción educativa, que pretenda ser liberadora, pues la vocación de toda cultura es llevar a la libertad ... Lo imprescindible es que nuestra reflexión en torno a la cultura involucre la consideración de los aspectos sociopolítico-económicos... Hemos de examinar si para nosotros el potencial liberador de nuestras culturas nacionales es claro o ambiguo. Si en nuestra acción educativa ayudamos o impedimos un proceso liberador integral de nuestros pueblos. Las condiciones en que podemos ayudar en la liberación de las culturas locales. (Cabrerizo, 1987)

- La modificación de las condiciones de vida de las regiones subdesarrolladas, se ha de realizar a través de la reinterpretación de los elementos de la cultura industrial en el contexto total de las culturas indígenas y no mediante la imposición coercitiva de tales elementos...

- Cada día es mayor el número de personas que acepta que los distintos fracasos que han tenido los esquemas económicos y los modelos de desarrollo se han debido a que se ha descuidado, y hasta omitido, lo propiamente cultural. Cuando a un pueblo se le impone un enfoque sin una previa internalización y al margen de un proceso participativo, al final emerge lo que los sociólogos llaman "el obstáculo endógeno", es decir, la trampa que, en algún momento, interrumpe o impide la implantación o la operacionalización de una iniciativa predeterminada.

- La interrelación entre culturas es una relación de poder y no puede limitarse a la escolarización. La educación intercultural es una educación para el conjunto de la comunidad que implica tanto las mayorías como las minorías étnicas.

- El concepto de Educación Bilingüe Intercultural supera el sesgo lingüístico del término educación bilingüe y hace referencia a una educación basada en los conocimientos, valores y filosofía indígena y que va incorporando, selectivamente, aquéllos de otros pueblos." (Gasche, 1984)

- Pero aquí quiero hacer hincapié‚ en la que para mi es la idea clave de este trabajo: la necesidad de insistir y poner énfasis en la interculturalidad como esa dimensión de la educación que permite comprender los códigos culturales diferentes a los de la propia cultura; que propicia y posibilita en los estudiantes castellano hablantes, desde el nivel inicial hasta el superior, el

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conocimiento, la valoración y la apropiciación crítica de los elementos más significativos de nuestras diversas culturas.

Este tipo de educación nos permitir  convencernos de que todos los peruanos somos un ámbito de conocimiento para todos los peruanos. (Política Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, 1989)

-"La interculturalidad (por lo tanto) debe ser el eje orientador del currículo, de manera que los objetivos, contenidos y metodologías se enraícen en la cosmovisión, conocimiento y prácticas propias, para gradualmente abrirse e incorporar, reflexiva y críticamente, elementos culturales ajenos, necesarios ya sea para mejorar las condiciones actuales de vida de la población concernida, como también para contribuir a un enriquecimiento personal y societal que posibilite ese necesario diálogo armónico entre los diversos grupos socioculturales que componen el país. (...) la escuela debe buscar una suerte de "ensanchamiento cultural" de todos los educandos peruanos y, en tal sentido, la interculturalidad debería constituir el denominador común de todo el sistema educativo en sus diversos niveles y modalidades, de manera tal que todo ciudadano tome conciencia de lo que significa e implica vivir en una sociedad heterogénea. De esta manera el pluralismo lingüístico cultural que nos caracteriza se convertiría en recurso, dejando atrás viejas concepciones que consideraban a ese pluralismo como problema." (Zúñiga,1989)

- En vista de lo hasta aquí expuesto, me reafirmo en que la calidad de la educación ha de entenderse como la pertinencia de los sistemas educativos para responder a las demandas socioculturales, es decir, para producir aprendizajes significativos capaces de favorecer el desarrollo integral de la persona humana y de la sociedad ("formación de personas" y "transformación de la sociedad").

- En consonancia con esta posición el aprendizaje viene a ser el vínculo entre el desarrollo de la persona y el desarrollo de la sociedad. Por lo tanto en la enseñanza no basta con atender las exigencias que plantea una modernización tecnológica sino que hay que atender también a las necesidades sociales entendiendo por tales los conocimientos, las técnicas, los valores y las aptitudes necesarias para que las personas sobrevivan, vivan con dignidad, sigan aprendiendo y mejoren la calidad de sus propias vidas y de sus comunidades local y nacional. Satisfechas estas necesidades, ser  posible vivir una cultura de paz afirmadora de la vida y sus derechos, de la constante transformación, en justicia, de las relaciones de los hombres, negadora de la violencia en todas sus dimensiones. (Jomtien, 1991)

Todo ello me lleva a concluir que "una nación plurilingüe y pluricultural sólo existe como realidad, es viable como proyecto, sobre la base de un sentimiento de co-pertenencia que se genera en comunidades humanas diferenciadas total o parcialmente en su lengua y en su cultura a partir de presupuestos, tradiciones y perspectivas comunes, y que es incompatible con oprobiosos desniveles sociales y económicos, y en la falta de respeto por la idiosincrasia idiomática y cultural" (Rivarola, 1986).

3. Aproximación Diagnóstica.

En esta parte no voy a ser muy explícito pues, como he reiterado en diversas formas y oportunidades, creo que todos estamos cansados de diagnósticos estériles y a veces paralizantes y más bien requerimos, pedimos y esperamos propuestas viables.

Voy a limitarme a señalar algunos hechos acerca de la situación lingüística y cultural de nuestro país, sin perder de vista los contextos latinoamericano y mundial, y de cómo esta situación ha afectado a la educación y cómo ésta la ha enfrentado.

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3.1 Problemática Lingüística.

En este apartado abordo la relación lengua-comunicación desde una perspectiva diagnóstica que tiene en cuenta tanto el referente histórico como la situación actual de la problemática sociolingüística que se deriva de esa relación.

3.1.1 Referente histórico.

A la llegada de los españoles, el Estado Inca tenía las características típicas de un Estado plurilingüe y pluricultural. La conquista española quebró la política unificadora de los Incas, impidió la maduración de la unidad lingüística y frustró la forja de una nacionalidad panandina (Cerrón 1983 a).

En efecto, la invasión, conquista y posterior colonización del territorio andino estuvieron orientados por una ideología etno y glotocéntrica. El etnocentrismo tuvo su manisfestación más importante en la misión evangelizadora autopropuesta y el glotocentrismo en el intento de castellanizar el territorio conquistado como factor fundamental de asimilación cultural (Rivarola, 1988).

Tras la agresión cultural la sociedad nativa fue obligada a leer e interpretar su mundo con ojos ajenos; y así, como todos los valores nativos venidos a menos, las lenguas vernáculas, en especial el quechua, se constituyeron en un estigma que denunciaba la posición del oprimido (Cerrón 1983 a).

La ideología etnocéntrica hizo que la política lingüística de la administración colonial se caracterizara por sus vacilaciones y matices, pero fundamentalmente osciló entre el imperialismo idiomático radical que tendría a la imposición excluyente del castellano, única lengua considerada capaz de expresar las verdades evangélicas, y al urgido realismo que fomentó el estudio de las lenguas indígenas generales, para que pudieran servir de instrumentos de la catequesis (Rivarola, 1986).

De esta suerte el castellano devino en la lengua de las minorías colonizadoras y de los grupos mestizos que se fueron convirtiendo en los representantes más connotados de la relación interétnica e intercultural. Los indígenas, en cambio, bloqueados por la tradición  ágrafa de sus lenguas maternas y anclados en el manejo del castellano precario, estaban condenados al silencio. (2)

Sin un bilingüismo extendido, la sociedad colonial peruana fue durante mucho tiempo una sociedad insular, es decir una sociedad en la que los grupos sociales estaban básicamente encerrados dentro de los límites de su lengua y se relacionaban apenas a través de delgados y frágiles vasos comunicantes de la intermediación idiomática. Sin embargo el poder de esas islas no era igual. La relación asimétrica respecto de las funciones comunicativas y de la valoración social que favorecía a los castellano-hablantes tuvo como resultado la marginación y el silenciamiento del resto de la población indígena.

Paradójica e inexplicablemente en la República se acentuó la dominación y el Estado desarrolló una política despótica y unilateral respecto a las culturas nativas. Conservadas las estructuras coloniales de dominación interna, manteniendo el predomino social, económico y cultural de los grupos criollos, ausente toda política que honrara la naturaleza plurilingüe y pluricultural del país, la castellanización del mundo andino siguió su curso natural con la bilingüización, generalmente inorgánica y precaria, de los monolingües como antesala de la asimilación, meta implícita de un sistema de educación único con el castellano como lengua oficial (Rivarola, 1988).

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Es ya a comienzos de siglo que con el indigenismo moderno se produjo un cambio importante en las actitudes de determinados grupos de dirigencia intelectual, aunque su influencia se restringió básicamente al nivel ideológico, literario, artístico y afectivo. Sólo desde hace unos veinte años con la aparición del "indigenismo crítico" (3) se pueden consignar algunos cambios prometedores dentro de la problemática en cuestión: programas de educación bilingüe, medidas de política lingüística (oficialización del quechua y aspectos conexos), investigaciones, discusión sobre problemas glotopolíticos y sociolingüísticos, han alentado la elaboración y codificación de las lenguas andinas, y sobre todo han creado conciencia, si bien aún insuficiente, de que el destino de un país de ancestrales raíces pluriculturales no puede constituirse sobre la base de la represión y del glotocentrismo sino de una armonización de posibilidades y derechos (Rivarola, 1988).

No obstante los esfuerzos realizados, en la actualidad lo lingüístico no es sino un débil reflejo de lo que ocurre en el plano sociopolítico en el que la situación por la que atraviesa la población indígena está  marcada por profundas diferencias y por un discrimen secular resultante de su histórica explotación y marginación.

A pesar de que se han legalizado el quechua (4) y el aymara como lenguas de uso oficial, el país no ha logrado ser una sociedad bilingüe, sino que presenta una condición diglósica, conflictiva y sustractiva en desmedro de las lenguas indígenas. Esto impide que el pueblo peruano comprenda y desarrolle correctamente la naturaleza del país y su destino cultural. Las lenguas vernáculas son vistas como lenguas venidas a menos, emotivas, mientras que el castellano es reconocido como la lengua de la racionalidad, del prestigio y del poder (López, 1988).

3.1.2 Situación actual

En el Perú coexisten cerca de sesenta lenguas indígenas agrupadas en trece familias lingüísticas entre las cuales el quechua y el aru (aymara, jacaru y cauqui) (5) son las más importantes.

Entre los censos de 1972 y 1984 se ha registrado un incremento de la población vernáculo-hablante en ciudades como Lima y Arequipa, las más importantes del país.

Según el censo de 1981 los monolingües y bilingües, constituyen el 24.89% de la población peruana que en 1981 era de aproximadamente 18 millones de habitantes. Los monolingües de lengua vernácula comprenden aproximadamente el 11.0% de esta población.

La gravitación y vigencia de las lenguas indígenas vernáculas en el sur andino es innegable y crucial. Toda la población de los Departamentos que componen esta región registran cifras superiores al 80% de la población de habla vernácula.

En los Departamentos del denominado Trapecio Andino (Ayacucho, Apurímac, Huancavelica, Cusco y Puno) más del 85% de la población es usuaria del quechua o del aymara. Esta predominancia es aún más notoria si se contrastan datos de las áreas urbana y rural.

No obstante esta significativa gravitación, la asimetría lingüística ha hecho que nuestras lenguas andinas hayan sufrido importantes modificaciones en los campos léxico, fonológico y sintáctico (López, 1988: 30) hasta devenir en lo que Albó (1977) y Cerrón (1981) denominan lenguas atrofiadas o en proceso de anquilosamiento.

El proceso de arterioesclerosis se manifiesta en la opción masiva de elementos léxicos de la lengua dominante que ingresan al vocabulario nativo por corresponder a ideas u objetos desconocidos en el mundo andino y por la presión que estos elementos ejercen sobre los nativos

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hasta desplazarlos, tornándolos así obsoletos o estigmatizados. Sin embargo, el peligro más grave del atrofiamiento lingüístico consiste, como lo sugiere Albó (1977), en el deterioro paulatino del manejo de los recursos derivativos de la lengua, en la pérdida de giros expresivos y de opciones estilísticas variadas, que escapan al control de las generaciones aculturadas o más jóvenes por la vía del bilingüismo. De este modo la lengua va empobreciéndose, hasta quedar reducida a sus estructuras imprescindibles, restringiéndose aún más las posibilidades de su uso: de aquí se está  a un paso de la sustitución lingüística, como ha venido ocurriendo en vastas zonas del país (Torero, 1974).

Pero sería ingenuo o tendencioso desligar esta problemática de su contexto económico y social. Los problemas lingüísticos y comunicativos no se dan en el vacío, no son abstracciones más o menos atendibles sino expresiones concretas de profundas desarticulaciones, de asimetrías, de contrastes penosos (Rivarola, 1984).

Para comprender en su cabal sentido los fenómenos cultural y lingüístico andinos hay que ubicarlos sobre dos ejes: el eje nacional-colonial y el eje de clase: dominante-dominado.

Históricamente, como hemos visto, el conflicto surgió en el eje nacional-colonial, el cual contrapone: pueblos colonizados (naciones y cultura andinas y amazónicas)/pueblo colonizador (nación y cultura occidentales).

En el desarrollo de la dinámica nacional ha ido incidiendo un segundo eje conflictivo, el clasista, que contrapone clases explotadas/clase explotadora. En la situación actual se da el cruce entre estos ejes, configurándose así un complejo espacio de conflictos en el que se debate la crisis peruana (Ansión, 1988).

Hecha esta necesaria precisión de contexto volvemos sobre lo específicamente lingüístico.

Como ya hemos señalado, el proceso de nuestra nacionalidad se inicia bajo el signo de la incomunicación radical, primero, de la pseudocomunicación y de la comunicación precaria, después, con la instauración de una lengua funcionalmente más desarrollada desde la que se ejerce el poder y se constituye el nuevo orden (Rivarola, 1986). Puestos ante la magnitud del ágrafo, los hombres andinos no tuvieron otra elección que apropiarse de la lengua del dominador para expresar en ella su resquebrajado universo para recuperar su historia e incluso comunicar su disconformidad y su protesta (Rivarola, 1988).

Hoy, las lenguas vernáculas se repliegan cada vez más y se relajan en sus hablantes los mecanismos de creatividad inherentes a toda lengua y a todo hablante.

Es más, ante la discriminación lingüística y la correspondiente violencia cultural, para el poblador urbano hispano-parlante como para el del medio rural quechua y aymara hablante, en mayor o menor medida, las lenguas vernáculas no constituyen sistemas eficaces de comunicación y a la brevedad posible deben ceder el paso a la lengua castellana, la misma que representa el único vehículo posible de culturizar a las poblaciones campesinas (López y Urbano, 1985). Llegan incluso a negar a sus hijos la posibilidad de cultivar y aun aprender su lengua materna.

Esta situación ha generado el llamado "complejo de cholo", es decir temor a ser despreciado por ser considerado cholo y por ende la tendencia a despreciar su propia lengua y cultura por considerarlos causa de su marginación, humillación y desprecio. Este complejo está  emparentando tanto al complejo de mutilación o complejo de desvalorización como al sentimiento de inferioridad, (Hernández y Alva, 1986).

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No obstante la heterogenidad etnolingüística-cultural, la diglosia y el peligro de anquilosamiento de las lenguas nativas, la educación (el sistema educativo en la práctica) ha ignorado esta realidad. Desde Lima se preparan (diseñan) planes de estudio (políticas) que se aplican en todo el país como si fuera un universo homogéneo.

La Constitución del Estado garantiza el derecho de las poblaciones vernaculohablantes a recibir educación en su propia lengua (art.35) pero los contenidos curriculares contribuyen al desarraigo de los educandos, negándoles toda posibilidad de autoafirmación étnica y de autovaloración, así como de reconocimiento positivo de los elementos culturales que desde siglos han heredado de padres y abuelos.

Sin embargo, la escuela es vista por una gran mayoría de andinos como el medio que posibilita el ascenso social y la asimilación a la sociedad peruana. Esto, que resulta un verdadero mito, explica la complejidad del ambivalente fenómeno de la modernización en el mundo andino: por un lado el aspecto positivo del mito consiste en el proceso de apropiación (estrategia reproducida desde la colonia), apropiación de la cultura occidental y manejo medianamente exitoso para enfrentarse a la dominación secular. El aspecto negativo consistiría en la ruptura y negación por parte del hombre andino de su lengua, cultura, creencias y valores.

En los últimos tiempos los programas de educación bilingüe (6), a los que nos referimos anteriormente, han constituido serios intentos por enfrentar esta realidad; pero por ser escasos (7) y por trabajar con grupos reducidos de alumnos y maestros en relación a las metas por alcanzar, se quedan siempre a nivel experimental y no logran su institucionalización en el sistema educativo (López, 1988).

La legislación y la normatividad actuales reconocen al castellano como la lengua oficial del país y, entre las lenguas vernáculas hacen una distinción entre las lenguas quechua y aymara - a las cuales confiere el status de lenguas de "uso oficial" - y las demás - que considera como lenguas del "patrimonio cultural de la nación" - ...(art.83). En 1988 se ha dado a conocer un alentador documento de política de educación bilingüe intercultural (8) cuya pretensión es: a) coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad; b) contribuir al rescate, revalorización y desarrollo de las lenguas y culturas autóctonas, evitando su deterioro y desaparición; c) formar sujetos bilingües con una óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano como segunda lengua. Esto implica el manejo oral y escrito de habilidades receptivas en las dos lenguas; d) posibilitar la comunicación y entendimiento entre todos los peruanos a través del castellano como lengua común y la comprensión de los códigos culturales diferentes a los de la propia cultura; e) desarrollar en el poblador de habla vernácula un sentimiento de autoestima, que posibilite la seguridad en si mismo para contribuir a la construcción de una sociedad libre, justa y solidaria.

Para que esta propuesta sea viable creo que es indispensable que quienes estamos directa o indirectamente comprometidos con la educación nacional tengamos plena conciencia del peso que la lengua tiene en una educación para el desarrollo integral de los hombres y pueblos de nuestra patria.

3.2 Problemática cultural.

En el tratamiento de la problemática cultural no pienso tocar los antecedentes históricos sino cuando sea estrictamente indispensable puesto que vienen a ser los mismos a los que me he referido al tratar la problemática lingüística.

En cambio voy a tratar el tema yendo del ámbito periférico mundial al centro de nuestra realidad, pasando por nuestro contexto natural latinoamericano.

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3.2.1 A nivel mundial.

El aumento en el llamado nivel de interdependencia mundial ha sido asociado con el fortalecimiento de una corriente culturalmente asimilativa (comúnmente definida como internacionalización), la cual ha sido identificada con una nueva etapa en la cual el ser humano comienza a trascender las identidades particulares de carácter étnico o nacional.

Desde otra perspectiva, que cobra cada día más vigencia, hay quienes llaman la atención sobre la proliferación de las manifestaciones de acentuación de la identidad étnica por parte de numerosos grupos con diversas historias y características culturales. Unos destacan el hecho de que el aumento de la interdependencia mundial ha traído como consecuencia la vulneración de las fronteras nacionales lo cual ha permitido el fortalecimiento de los grupos étnicos que han capitalizado su potencial transnacional; y otros identifican una tendencia hacia "revivir lo étnico" en las sociedades modernas (Alvarez, 1988).

3.2.2 A nivel Latinoamericano.

La historia de latinoamérica, es la historia de la alienación. Y la alienación cultural es un requisito esencial de toda alienación económica. Nadie puede dominar a nadie de manera duradera sólo por las armas o las argucias financieras, sino que sólo podrá hacerlo necesariamente aparejado a un justificativo moral.

Todo proceso de dominio tiende a barbarizar al pueblo subyugado, a considerarlo lejos de la civilización. ¿Quién es el bárbaro (es decir subdesarrollado) el que no usa TV, que no quiere ser "moderno" o vestir a la moda?

Cada valle, sierra, comarca y espacio geográfico se ha poblado con la larga evolución de diversas formas de afrontar el desafío de sobrevivir y de crear vida, belleza y concepciones múltiples y cambiantes del universo y de sí mismos. Por esto, cada sociedad posee una visión, representación y creación específicas, que no pueden ser asimilables unas a otras, a riesgo de desconocer cada uno de los excepcionales matices que dibujan con infinita prolijidad cada uno de los componentes de las sociedades regionales de América. Cualquier intento de estandarización puede ser un etnocidio.

Aquí radica precisamente la riqueza productiva, social, agraria, técnica, política, lingüística, ideológica, en fin cultural, de América Latina; no sólo en los sectores indígenas, agrarios o no, lo que compone el testimonio vivo de las sociedades nativas y la fracción más genuina, explotada y defensiva de la región sino en toda la variada gama de espacios y de mestizajes étnicos y culturales que tal convivencia ha producido.

El proceso histórico de este ensamble ha generado quizás la más valiosa y más amenazada característica de la región: la diversidad en su unidad: una diversidad cultural heterogénea, abigarrada, barroca, vital, densa, dramática, prolija, apasionada, feraz, impredecible, dinámica y siempre cambiante. Sin embargo, debe subrayarse que todas estas sociedades están ya desde hace tiempo articuladas con el hecho mercantil, integradas dentro del macroproceso de desarrollo del capitalismo latinoamericano, más o menos funcionalizadas, con mayor o menor acceso a los mecanismos criollos y europeos de la cultura occidental, pero todos articulados. No hay pues ya espacio para los ilusorios sueños robinsonianos.

El universalismo uniformante de la cultura del trade and business ha tocado con el dedo de la extinción a todas estas formas, al pretender imponer su etiqueta modernista, de semejanza, homogeneidad y monotonía a todos los pueblos y habitantes del continente. El sueño del empresario es vender el mismo fetiche a todo poblador creativo, convertido en ciudadano consumidor. El éxito de este desarrollo consiste precisamente en borrar todas las particularidades locales, en suprimir toda diversidad (no toman aloja ni chicha, todos toman cocacola), o sea,

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negar la base de la personalidad colectiva de cada cultura, el derecho de mirar el mundo desde la propia visión e intereses.

En la perspectiva del llamado desarrollo no está  permitida otra visión del mundo, sólo el uso de algunos pintorescos colorcitos ornamentales.

Muchos cooperadores vienen a sustituirnos bajo el pretexto de que los que vienen a ayudar, no se suman modestamente al esfuerzo local, sino precisamente toman el rol del manejo y de las decisiones; para este propósito confunden la asistencia técnica con la posesión del poder. En nombre de la solidaridad, toman los puestos claves para no permitir que los dirigentes locales decidan por ellos mismos.

Toda identidad ha pasado así a ser un cierto toque exótico que pinta de motivos algo raros y diferentes las mismas motivaciones, como en las películas norteamericanas: éste es el maquillaje que han dado en llamar "folclore". Folklorizar es el paso inicial del dominio.

Pueblos y urbes latinoamericanos , invalidadas, bajo creciente despersonalización y presionadas a seguir el desarrollo uniformante que domina con dificultades el panorama regional, tienen la potencialidad interna de resistirse a seguir simplemente la ruta trazada, a recurrir a mecanismos históricos de burlar las políticas oficiales de los estados serviles, de negociar los términos de su subsistencia, de expandir sus diversas formas de aproximación y recreación de la realidad, de edificar su propio espacio con los recursos alcanzables, de conquistar esferas de pensamiento e influencia espiritual, de probar que su papel en la gestación de un mundo diverso, rico y multicultural en América Latina es la única salida al monopolio aplanador del dominante capital transnacional.

El peor empobrecimiento de latinoamérica ser  la supresión de la diversidad multicultural, el apabullamiento monótono de la mercancía, el enlatado, los gustos producidos en serie.

Es posible que en la confección del "nuevo orden internacional" las nacionalidades y culturas locales latinoamericanas tengan mucho que aportar, aunque no siempre para ganar. Por eso, la perenne revitalización de la diversidad propia y local de la cultura de los pueblos es la alternativa al uniforme y despersonalizante desarrollo de occidente.

El resultado del implacable y perdurable proceso de alienación que afecta a todas las esferas de vida -ideas, ciencia, arte, política, religión, lengua, técnica, información, etc.- ha sido la consagración de un subconsciente colectivo igualmente implacable y duradero en el conjunto de la población latinoamericana que en el fondo de su intimidad no puede salir de tal convicción: si es extranjero es bueno, si es nativo, por lo menos es dudoso.

El mencionado proceso cultural pretendidamente universalisalista que impone el llamado desarrollo dominante, tiende a uniformar las formas de acción y pensamiento. Como el objeto industrial es repetitivo, masivo e impersonal, al difundirse, tiende a suprimir la riqueza que procede de la diversidad de la experiencia humana, o sea la diversidad de las culturas.

3.2.3 A nivel Peruano.

Una real interpretación de la sociedad peruana actual requiere comprender en sus rasgos sustantivos, los procesos que implica. En todo momento ha habido restructuraciones reinterpretaciones, confirmaciones, conformaciones y pérdidas, por variados y complejos mecanismos de cambio, aculturación, asimilación y revalorización. (Matos, 1973).

La quiebra en el perfil histórico del "Perú Profundo", de su economía agraria y su organización social generó desde el comienzo de la conquista entre lo indígena y lo alienígena, la

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perdida sin sustitución de una identidad que dio nacimiento al "problema indígena", a la crónica frustración que se hizo cada vez más nítida en la colonia y que no resolvió la república.

El mestizaje, pregonado como la resultante de una forma de colonización respetuosa fue la expresión directa del conquistador con culturas avanzadas, cuya estructura económica podían destruir pero no su tentáculo etnocultural, sus reservas espirituales y emocionales, esto es, su fuerza histórica. (Mariátegui, 1972).

La historia nacional se resume en pocas líneas: muchas reformas políticas en ciernes y adelantos sociales casi ninguno, es decir estancamiento; porque la civilización de una sociedad no se mide por la riqueza de unos pocos y la ilustración de unos cuantos, sino por el bienestar común y el nivel intelectual de las masas. (Gonzales Prada, 1954).

El Perú moderno es una continuidad en el tiempo. A la época prehistórica debe, en parte, la base territorial y parte de la población. De la época hispánica provienen también una base territorial, otro sector de la población y el contacto con la cultura de occidente. Y la época de la emancipación aporta el sentido de la independencia y la soberanía. (Basadre,1947)

Desde el punto de vista de su posición geográfica, céntrica en el continente sudamericano, y de su estado social, el Perú presentó una situación muy difícil al terminar la guerra de la independencia y en los años que vinieron después.

Así como los meridianos y los paralelos determinan la ubicación de los lugares geográficos, la interpretación de la historia republicana del Perú no puede hacerse cabalmente si no se toman en cuenta las tensiones externas y las tensiones internas que la han caracterizado de modo pertinaz.

La mayor parte de los autores recientes que han estudiado la realidad peruana, desde planteamientos sociales, no han otorgado atención a la difícil ubicación geopolítica de este país. (Basadre, 1981)

Una historia de los peruanos después de la conquista de ninguna manera podrá dejar de tomar en cuenta la presencia de la población aborigen. Este sector racial siguió siendo numéricamente preponderante a pesar de la gran amputación que sufrió como resultado del sojuzgamiento, las guerras, las epidemias y otros fenómenos simultáneos. (Basadre, 1931).

El virreinato nos ubicó en una situación colonial y consiguió definir una estructura social y política que sometió al mundo conquistado y lo integró en la periferia de metrópolis lejanas. Desde entonces la oposición entre lo indígena y lo alienígena, entre lo andino y los hispano, entre lo nativo y lo europeo, abrieron una grieta en la conciencia nacional.

Se gestó así una persistente discriminación entre serrano y costeño, indio y criollo, entre lo rural y lo urbano. Oposición y contraste, a toda escala que dio paso a una red arborescente, la dominación interna, en base a la distancia cultural, social, política y económica mantenida entre el estado colonial y el resto de la sociedad. Un pequeño grupo de españoles y criollos frente al vasto conjunto nativo desarticulado y explotado. (Matos Mar, 1985)

El Perú republicano heredó esta tradición centralista del Perú oficial. El estado criollo surgió de las guerras de independencia sin realizar mayores intentos de incorporarse al resto del país definió su propia identidad como estado nacional, sobre la base del supuesto implícito que su relativa unidad cultura e institucional eran la misma unidad de la nación y de que el ajeno universo de las mayorías que persistía más allá de la ciudades representaba apenas una marginalidad intrascendente a la que tarde o temprano, el desarrollo de la civilización haría desaparecer. (Matos Mar, 1985).

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La década final del siglo XIX, anuncia por primera vez el estado moderno al abrir posibilidades de robustecimiento del poder central por préstamos y capitales que multiplicaron su capacidad operativa. Se pusieron así los cimientos del Perú contemporáneo. El aparato del estado comenzó progresivamente a institucionalizarse mientras se fortalecían los grupos capitalistas urbanos y, en grado restringido algunos rurales, basados en la minería y agricultura con vínculos en el comercio y las finanzas. (Matos Mar, 1985)

Uno de los procesos fundamentales que configuran la situación actual del Perú es la creciente aceleración de una dinámica, insólita que afecta toda su estructura social, económica y cultural. Se trata de un desborde en toda dimensión, de las pautas institucionales que encauzaron la sociedad nacional y sobre las cuales giró desde su constitución como república. Esta dinámica procede de la movilización espontánea de los sectores populares que, cuestionando la autoridad del estado y recurriendo a múltiples estrategias y mecanismos paralelos, están alterando las reglas de juego establecidas y cambiando el rostro del Perú. (Matos Mar, 1985)

La nueva situación peruana se caracteriza en lo económico por la crisis más profunda de los últimos cien años y por una avanzada subordinación al sistema internacional. En lo administrativo por una creciente administración formal de los servicios del estado acompañada por la contracción del alcance efectivo debido a la insuficiencia de los mismos. En lo social, por un incremento vertiginoso de las expectativas, cada vez más frustradas por causa de la incapacidad del sistema para satisfacerlas. (Matos Mar, 1985) Y en lo político por un crecimiento impresionante de une caudal electoral al margen de los partidos llamados tradicionales, tal como lo han demostrado los resultados de las últimas elecciones tanto municipales como generales.

Siguiendo al mismo Matos Mar (1985) podríamos afirmar que "la sociedad peruana es una sola desde hace más de 10,000 años y que en su largo y variado transcurso ha sufrido una serie de procesos de integraciones y interrelaciones tanto autónomas, como de dominación. Como resultado de tal proceso histórico la sociedad actual ofrece una pluralidad de situaciones sociales y culturales de desarrollos regionales desiguales fuertes contrastes y miseria, una compleja gama de participaciones a todo nivel y se desenvuelve dentro de un mecanismo rígido, nítido de dominación tanto externo como interno."

"Los cambios ocurridos en la conformación étnico cultural del país en los últimos 30 años se expresan hoy en una vigorosa forma de desarrollo de una nación peruana, culturalmente chola, y distinta por lo tanto de los grupos indígenas y criollos tradicionales si bien la sociedad peruana sigue siendo pluricultural por la presencia de grupos indígenas, comunidades selváticas y grupos criollos, el vigoroso desarrollo de la cultura chola promueve un poderoso movimiento culturalmente homogenizador en el que se enraíza la nueva identidad nacional peruana". (Franco, 1991)

"Las últimas generaciones de jóvenes viven de manera intensa los cambios y conflictos culturales que atraviesa la sociedad, sobre todo en las ciudades. Los hijos de los migrantes desarrollan una relación ambivalente con respecto al mundo andino de sus padres. Lo rechazan en tanto lo asocian a una situación de atraso que se contrapone a su deseo de participar en la sociedad moderna; pero al mismo tiempo ese es el mundo donde encuentran las relaciones de convivencia y afecto que les niega la modernidad urbana. La crisis actual profundiza y exacerba esta ambivalencia generando nuevas rupturas". (Mariátegui)

Y en lo que respecta directamente al tema que nos ocupa hay que reconocer que como denuncia Pozzi-Escot (1989), la frase "somos un país multilingüe y pluricultural", pese a que ha tenido eco en ciertos niveles formales, para el hombre de la calle no deja de ser una muletilla sin mucha resonancia. Los quechuas tal vez tengan conciencia de los aymaras; los aymaras de los quechuas, pero ¿quién tiene conciencia de las etnias de la selva?

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Y por otra parte, la creciente especialización tecnocrática de las élites y su aumento de sofisticación en el empleo de los códigos culturales especializados de la sociedad post-industrial, ha tenido la agravante consecuencia de ahondar y abrir cada vez más la brecha que separa la cultura de las clases dominantes, de la cultura de las masas." (Matos Mar, 1985)

3.3 Problemática Educativa.

Esta situación, acota López (1989), es reforzada desde una escuela que promueve y genera en el niño indígena actitudes que tienden a la negación de la lengua y cultura propias. De esta manera se compromete el desarrollo de su afectividad y se lo coloca en una suerte de limbo cultural y de indefinición como persona.

Como bien dice Peralta (1992), (9) en nuestro país coexisten paralelamente dos procesos de educación: el nacional occidentalizado y el local-tradicional, que resume la sabiduría de la etnia. La socialización primaria -realizada en la familia y en la etnia -es larga ya que las etnias, con frecuencia, no han conocido otras escuelas que la vida misma. (10)

Es más, la educación formal no ha prestado atención a este sistema paralelo pese a que violenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje e irrumpe en el calendario escolar en diversas formas provocando deserciones temporales, ausentismos; y, como consecuencia de ello, empujando a algunos alumnos al abandono definitivo del sistema escolar.

Y lo que es peor, existe discriminación etno-cultural de los maestros hacia sus alumnos. "Hay muchas experiencias que prueban que la atención del profesor suele ser muy parcializada pues se dirige, por lo general, a los niños que por razones étnico-culturales o intelectuales se convierten en sus favoritos, desatendiendo a los que seguramente lo necesitan más".

Sin embargo hay que reconocer que en la relación educación-cultura no todo es negativo. En los últimos tiempos se han realizado meritorios y exitosos esfuerzos por ofrecer a las minorías etno-culturales proyectos educativos pertinentes a sus necesidades y aspiraciones (11), aunque estos proyectos no tuvieron repercusión nacional.

La década del ochenta se caracterizó por una creciente preocupación por la educación bilingüe intercultural por parte de instituciones representativas e incluso del propio Ministerio de Educación.

En 1982 la LIII Asamblea Episcopal Peruana precisaba que la misión de la Iglesia en el campo de la educación, como expresión genérica de evangelización, se concretiza existencial y dinámicamente en un proyecto educativo que requiere una programación que debe tener en cuenta toda expresión educativa en el Perú, y la idiosincrasia de cada grupo étnico dentro de su gran diversidad.

Los Obispos, fueron muy claros al precisar que este proyecto asume y valora al hombre en su realidad histórica y cultural concreta y por eso brota dentro de un contexto político, social, económico y religioso.

El Proyecto Educativo Cristiano, añaden, ayuda al hombre peruano a sentirse parte viviente y activa del Proyecto histórico, integrado por diversidad de culturas, de regiones, de clases sociales, que buscan hoy más que nunca, el logro de una vida acorde con la dignidad humana (Conferencia Episcopal, 1982).

Cuatro años más tarde en el XV Congreso Interamericano de Educación Católica "Educar con el pueblo desde la cultura" se debatió y operacionalizó el mensaje de Juan Pablo II (1982) : "La síntesis entre cultura y fe no es sólo una exigencia de la cultura, sino también de la fe, es

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decir que una fe que no se hace cultura es una fe que no ha sido plenamente recibida, no enteramente pensada, no fielmente vivida".

Y finalmente, en el nivel oficial, los documentos de "Política de Educación Bilingüe Intercultural" (1989) y "Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural" (1992), establecen un principio revolucionario, dirigido también a atacar la asimetría en las relaciones entre grupos criollo-occidentales y grupos indígenas. De un lado, prescribe la educación bilingüe para todos los de habla vernácula; de otro, la educación intercultural para todos los peruanos. Se entiende por intercultural, la educación que permite comprender códigos culturales diferentes a los de la propia cultura. En los lineamientos de la Política (1989), se indica que: "Se propiciar  que la educación de los alumnos castellano hablantes desde el nivel inicial hasta la Universidad, posibilite el conocimiento, valoración y apropiación crítica de elementos de las diversas culturas peruanas". En estos documentos se estipula oficialmente, de una manera explícita, que debemos intentar conocernos: todos los peruanos somos un ámbito de conocimiento prioritario para todos los peruanos.

4. Soportes Conceptuales de la Interculturalidad.

Un estudio que pretenda ser de utilidad para el diseño de investigaciones y para la propuesta de políticas concretas referidas a la interculturalidad como dimensión indispensable de la educación nacional debe partir del análisis de sus soportes epistemológicos

En tal sentido en este cuarto apartado voy a iniciar una discusión en torno a los términos claves cultura e interculturalidad para luego detenerme en las relaciones en que la interculturalidad se ve condicionada y expresada.

4.1 Discusión Terminológica.

Lo primero que debemos hacer para conocer la naturaleza de la interculturalidad, los criterios que se deben emplear para identificarla y su tratamiento en el campo educativo, es indagar acerca de su término base para luego proceder a hacer lo mismo con el propio o derivado. (Ver Anexo)

4.1.1 Noción de Cultura.

Se suele definir la cultura como la suma total de las actitudes, ideas y conducta compartidas y transmitidas por los miembros de una sociedad determinada, juntamente con los resultados materiales de esa conducta. Las variantes se presentan cuando aparecen las posiciones axiológicas como, por ejemplo, las tres que veremos a continuación.

Para Kardiner (1975) la participación del individuo en la cultura es primariamente cuestión de su posición en la estructura social, es decir, de su status. En la organización formal de toda sociedad, cada status está  asociado con una constelación de pautas de cultura.

Según Freud la cultura no se conforma solamente con los vínculos de unión que hasta ahora le hemos concedido, sino que también pretende ligar mutuamente a los miembros de la comunidad con los lazos libidinales (...) favoreciendo cualquier camino que pueda llegar a establecer potentes identificaciones con aquéllos para reforzar los vínculos de comunidad mediante. los lazos amistosos.

Y en las conclusiones de la Conferencia Episcopal Latinoamericana de Santo Domingo (1992) se dice que " una meta de la evangelización inculturada será  siempre la salvación y liberación integral de un determinado pueblo o grupo humano que fortalezca su identidad y confíe en su futuro específico contraponiéndose a los poderes de la muerte, adoptando la perspectiva de Jesucristo encarnado que salvó al hombre desde la debilidad, la pobreza y la cruz redentora. La

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iglesia defiende los auténticos valores culturales de todos los pueblos, especialmente de los oprimidos, indefensos y marginados, dada la fuerza arrolladora de las estructuras de pecado manifiestas en la sociedad moderna".

Veamos como Albó (1993) aborda el asunto al sistematizar el tratamiento que los diversos autores hacen del tema desde sus respectivas posiciones disciplinarias no necesariamente contradictorias. (12)

El llega a establecer cuatro concepciones:

- (a) "Cultura" es el conjunto de elementos adquiridos (no hereditarios) y compartidos por un determinado grupo social en todos los  ámbitos de la vida humana.

De manera correlativa se llama "grupo cultural" al grupo social constituido por todos aquellos que, a partir de experiencias históricas semejantes, comparten una misma cultura.

Los ámbitos cubiertos por la experiencia cultural se refieren tanto a la relación del grupo humano con la naturaleza (vivienda, indumentaria, alimentación, salud, tecnologías, economía...), como a las relaciones entre miembros del grupo y entre grupos (familia, vida social y política, intercambios, guerra, ocio...), como también en la interpretación global del mundo (cosmovisión, estética, sistema de valores, religión). Si nos fijamos sólo en uno u otro de estos aspectos podemos hablar de la cultura "material" (vivienda, artefactos, etc.), de la cultura "política", de la cultura "simbólica", "religiosa" y así sucesivamente. Pero la cultura de un pueblo cubre de hecho todos los ámbitos en que se acumula y comparte la experiencia adquirida.

En este sentido, como dice Lotman, "lo cultural es, ante todo, la memoria no hereditaria de la comunidad- de una colectividad concreta, precisaríamos nosotros-, transmisible en forma de programas y expresada en un sistema de prescripciones y prohibiciones". Esta es la "memoria larga" de un pueblo, la cual reaparece sobre todo en los momentos en que hacen crisis otros modelos, presentados como más modernos y progresistas.

- (b) La segunda concepción se fija sólo en los aspectos ideológicos y simbólicos de ese amplio universo cultural, y entonces "Cultura" es el mundo de las representaciones o del "imaginario", tanto en el campo del conocimiento como en el de las normas y valores, que da determinada identidad y cohesión social a un determinado grupo.

Se enfatizan dentro de esta concepción aquellos elementos "simbólicos" que dan "sentido" a esta identidad y pertenencia. Simplificando la argumentación, esta definición de cultura nos acerca a lo que, dentro de la corriente sociológica marxista, se llama esfera ideológica (o superestructura), en contraste con la política (estructura) o la económica (inestructura).

Cuando se habla de cultura en este sentido nos estamos refiriendo, fundamentalmente, a un orden simbólico, a una lógica de representaciones y cosmovisiones, que atraviesan confiriéndoles sentido a todas las demás instituciones o sistemas; a lo que Anderson, entre otros, ha caracterizado como "el imaginario" en el desarrollo de identidades en las modernas naciones estado.

- (c) "Cultura es una constelación de comportamientos semejantes que ocurren en torno a un determinado tema o actitud, existan o no otros lazos sociales comunes- del tipo señalado en (a)- entre quienes desarrollen tales conductas.

Así, suele hablarse de la cultura del trabajo, de la pobreza, de la violencia, de la solidaridad, de la democracia y de la paz. Por ejemplo, dentro de esta concepción, la "cultura de la política" sería aquel conjunto de experiencias y conductas comunes a cualquier sociedad, desarrollados por los actores políticos dentro de esa esfera de actividad.

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Debe quedarnos claro que hablar entonces de la "cultura de" tiene algo de lenguaje metafórico.

Y lo que la antropología llama "cultura material", es decir, las formas técnicas para asegurarse la sobrevivencia, pueden resultar igualmente importantes en el proceso creador de identidades, sobre todo en grupos étnicos ligados de manera muy directa a la naturaleza. Lo funcional adquiere fuerza simbólica.

- (d) "Cultura" es el conjunto de comportamientos y sobre todo de conocimientos y expresiones artísticas propios de las ‚lites de prestigio de una sociedad. Tal concepción está  subyacente cuando de califica a dichas ‚lites como los sectores o clases "cultas".

Por último es bueno recordar que la cultura no es algo estático e inmutable, dado una vez por todas, sino un permanente proceso. La vida e identidad de cada pueblo, a igual que la de todo ser vivo, se mantiene mediante un permanente proceso de crecimiento, asimilación y rechazo de los diversos elementos que lo componen y expresan. La cultura, por mucho que tienda a mantener algunos rasgos de las estructura, siempre se está  creando y recreando. Hay un proceso constante de "producción de cultura" por evolución interna de la experiencia de cada pueblo y por su adaptación a nuevos desafíos e intercambios con el entorno. Según Lotman (cit. por Hernández), todo ello ocurre mediante procesos complementarios de selección, jerarquización e incluso olvido de determinados "textos" (conocimientos, valores, prácticas o conductas) con lo que se van configurando las especificidades propias de cada cultura.

Las estructuras culturales de una sociedad suelen ser vistas como algo casi "natural", a veces incluso sagrado. Por lo mismo suelen ser poco cuestionadas y poco explicitadas, manteniéndose a un nivel casi inconsciente, más visible al forastero que a los miembros del propio grupo cultural.

Sin embargo estas estructuras no nacen de la nada. Son la cristalización de las experiencias acumuladas colectivamente por cada pueblo durante largos períodos de tiempo.

Buena parte del proceso estructurador de la cultura y de sus códigos simbólicos se explica porque "toda sociedad para poder subsistir debe darse un código, que aparece en una primera aproximación como el resultado de la experiencia intersubjetiva en su relación con las condiciones materiales de una situación histórica completa".

En este sentido podemos hablar de "la cultura como pacto", no exento de imposiciones. Hay, por tanto, mucho de cultural y de legitimidad en el establecimiento estructurado de relaciones de dominación y en el uso del poder dentro de cualquier sociedad.

4.1.2 Noción de Interculturalidad

La interculturalidad puede ser abordada desde distintos puntos de vista como el sociológico, literario, histórico y por último epistemológico. Aquí no asumo ninguno de ellos en particular y presento la información más relevante que he encontrado hasta ahora.

La interculturalidad es el producto de la relación que se establece entre los diferentes grupos étnicos de una región y, a su vez, la articulación de estos grupos étnicos con la sociedad hegemónica nacional. La interculturalidad toma como punto de partida los elementos propios de la cultura del grupo étnico local que se proyectan en relación con los otros grupos permitiendo la apropiación de ciertos elementos que para el grupo étnico local armonicen con su cultura o les sirvan para interactuar con otros grupos que entran en contacto con él.

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Se la entiende también como posibilidad de establecer relaciones de mutualidad, en un ámbito de respeto y valoración de la diversidad cultural y lingüística en que las culturas indígenas en el ejercicio de su pensamiento puedan recuperarse y revalorar elementos culturales propios, adueñarse de los elementos de otras culturas y generar nuevas alternativas de vida a partir del análisis de su contexto histórico y reafirmando su identidad.

Cuando dos culturas distintas están en contacto permanente se hacen accesibles una a otra. Cuando chocan los valores vitales de dos culturas hay incompatibilidad. Si se persiste en conservar ambas se produce el conflicto cultural. Lo dicho tiene igual valor para las sub-culturas y aún para las modalidades de las sub-culturas. La cultura inferior o inferiorizada (o subcultura) se defiende durante mucho tiempo mediante mecanismos psíquicos: etnocentrismo ("los suyos", solidaridad de grupo), prejuicios sociales (fanatismo contra "los otros"), racionalización (mitos sin solidaridad). Si estos mecanismos de defensa funcionan, ya está  mal, si no funcionan, desde luego es peor. (Legendre, 1969)

"Pretender forzar un consenso absoluto para una población básicamente heterogénea y en conflicto es imposible. La alternativa es más bien aceptar que seguiremos viviendo en el pluralismo y la heterogeneidad, buscando consensos parciales que nos permitan organizar el conflicto en base a un cuidadoso equilibrio. De esta forma, finalmente, se está  afirmando la autonomía de cada individuo y de cada grupo y sus posibilidades para trazarse un destino". (Heise, 1992)

"... ha nacido el nuevo paradigma del pluralismo cultural, que asume como un bien la persistencia de las minorías étnicas, sosteniendo que la diversidad cultural de los grupos minoritarios es una riqueza común de toda la sociedad global, y reclama una política de protección a las minorías étnicas". (Reyes, 1988)

"La cholificación (...) implica el surgimiento de una nueva vertiente cultural de nuestra sociedad, que crece como tendencia en los últimos años y prefigura un destino peruano distinto que el de la mera "aculturación" de lo indígena a la cultura occidental criolla..." (Quijano, 1980)

"Es solamente con la emergencia y del desarrollo del grupo cholo, que aparece por primera vez la tendencia hacia la integración de ambas culturas en una cultura común." (Quijano, 1980)

"(...) Admitida como está  la naturaleza multilingüe y pluricultural de nuestro país, que encaja con su carácter de nación "subdesarrollada" se hace evidente que la barrera idiomática frena y distorsiona las posibilidades de comunicación lingüística e intercultural, e impide establecer o acelerar una dinámica de desarrollo (...)" (Escobar, 1983)

Aculturación designa todos los fenómenos de interacción que resultan del contacto de dos culturas.

Las clases de aculturación son:

- Aculturación impuesta (por ejemplo en México y Perú impusieron un sistema fundado en la violencia con un control completo en lo político, económico y religioso)

- Aculturación espontánea (en este tipo los procesos de aculturación se reparten entre integración y asimilación. (Watchtel, 1974)

La revaloración cultural es un aspecto fundamental de la interculturalidad, pues solamente en la medida en que culturas tradicionales de nuestra Amazonía refuercen su autoestima grupal, ser  posible una relación de horizontalidad democrática y no de verticalidad dominante con la cultura de la sociedad envolvente." (Heisse, 1992)

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"...En el revalorizar el énfasis no está  en salvar o rescatar sino en impulsar. No es una actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las potencialidades de un grupo cultural en el presente y el futuro, como estaremos colaborando con la revalorización de su autoestima y de su autenticidad." (Heisse, 1992)

"La dimensión de la interculturalidad es particularmente necesaria en el campo de la educación, evitando choques traumáticos entre la cosmovisión y los valores autóctonos y aquellos impuestos por la cultura dominante... En la búsqueda de soluciones frente a esta realidad se ha desarrollado una pretensión utópica, comprensible desde el punto de vista antropológico... cerrar las escuelas, o si esto no fuera posible que sólo se enseñen la cosmovisión y los valores de las respectivas culturas nativas" (Heise, 1992)

4.2 Discusión de las Relaciones que Intervienen en la interculturalidad.

Creo que queda demostrado que la interculturalidad es un tipo de relación sumamente complejo y que su estudio exige no sólo una postura interdisciplinar sino transdisciplinar, como trato de precisar a continuación.

4.2.l Cultura y Ecología.

Según lo plantea Trellez (1992) la forma clásica de comenzar a tratar el tema del ambiente ha sido y es a través de una referencia central: la ecología; y lo considera uno de los acercamientos obligados, de trascendencia incontrovertible.

Este autor se introduce al tema explorando la noción de "oikos". Esta palabra griega, muchas veces traducida como casa, alude también al habitat, al territorio donde se cría una especie, al lugar de vivienda, y es objeto de diferentes tratamientos.

. Un primer acercamiento se refiere a su administración, manejo o conducción. En este caso, se hace referencia a la economía.

El "nomos" se sobrepone al "oikos" y se buscan formas de administrarlo, en forma prudente, según aseguran algunos diccionarios. En todo caso, y de manera un poco más precisa, se dice que la economía trata del estudio sistemático de las relaciones sociales relativas a la producción y distribución de bienes materiales. Estos bienes, sin duda, forman parte de nuestro habitat.

. Un segundo acercamiento proviene del "logos", es decir, de la ciencia, la doctrina, el discurso o la razón. En resumen, de la perspectiva de las leyes que rigen el habitat.

Entonces se habla efectivamente de la ecología, con la intención de estudiar las leyes reguladoras del equilibrio natural. La ecología, en su acepción más aceptada, trata de las relaciones entre los seres vivos y el medio en que viven. O, más precisamente, se refiere al estudio de los sistemas constituidos por una comunidad de especies y el medio donde habitan.

Así pues, el habitat o el "oikos" resulta administrado, guiado, por la economía, y estudiado para seguir sus leyes, por la ecología.

Conviene señalar aquí que el énfasis primordial de la economía está  en las relaciones sociales (sociedad-sociedad), mientras la ecología enfatiza las relaciones de los seres vivos y su entorno (naturaleza-naturaleza).

Una y otra, economía y ecología, se tratan hasta el momento como disciplinas científicas paralelas, con algunas excepciones de confluencia, por supuesto.

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. Existe un tercer acercamiento al "oikos", al que se hace poca referencia. Es el concepto "ecumene", del cual proviene el término conocido de ecuménico, universal.

El ecumene contiene elementos trascendentes que no han sido debidamente analizados hasta ahora. Su definición "tierra habitada y cultivada", expresa la relación indisoluble entre la sociedad y la naturaleza. No es la tierra sola, es la tierra habitada. Y no es una presencia social estática, sino dinámica: Es la tierra cultivada por el hombre.

El "oikos", en este caso, se liga al "meno" para ingresar a una comprensión profunda de la relación del hombre con la naturaleza. El término "meno" expresa tres ideas fundamentales: esperar, desear y "esperar obstinadamente". Se intenta entonces, incorporar un elemento hasta ahora ausente:

¿Qué desea el hombre frente a su relación con la naturaleza? ¿Cuál es su horizonte, su escenario deseable?

Ingresa aquí el criterio de la esperanza, de los valores y creencias que conforman su visión del mundo.

El ecumene aporta un tercer enfoque al "oikos", al habitat. Además de administrar la casa, de conocer y seguir sus leyes, es preciso pensar hacia dónde va el Hombre en su estrecha interrelación con la Tierra.

"La vida es un modo de organización, de ser, de existencia, que depende totalmente del universo físico" señala Morin.

La economía, la ecología, el ecumene. Dos disciplinas científicas y un concepto de base sobre el que se requiere aún mucha profundización...

a. Medio ambiente y desarrollo.

"La pérdida de naturaleza, dice Rock, es pérdida de sentido, porque la naturaleza es morada auténtica, espacio vital, elemental, que hace posible la vida cultural, específicamente humana. El hombre sin naturaleza pierde sustento, se le arrebata el suelo, el fundamento de su existencia".

Así lo entendió la Conferencia de Brasil-92 al insistir en la relación de necesidad entre el Medio Ambiente y el Desarrollo. La mira estuvo en lograr alternativas hacia un desarrollo "sustentable".

Cuando se acuñó este término, economistas y ecólogos debieron realizar una especie de concertación. En efecto, la economía tuvo que reconocer que existe un impedimento: los recursos naturales no son inagotables. Su tratamiento y uso requiere conocimientos y, sobre todo, paciencia.

La economía, sin embargo, hecha esta concesión, continuó manejando su paradigma con muy pocas alteraciones. Competencia, mercado, productividad...Su administración del "oikos" aún permanece inalterada, sigue sin ser "sustentable", ni "sostenible".

Los ecólogos, por su parte, han expresado su comprensión a cerca de la necesidad del desarrollo. No más "conservacionismo" a ultranza. Desarrollo, pero dentro de condiciones armónicas con la naturaleza, para garantizar el uso sin destrucción. .

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Así, se ha llegado a una aproximación. El ambientalista latinoamericano Sajenóvich, afirma que el desarrollo sustentable es un tipo de desarrollo que debe movilizar los recursos para la satisfacción de las necesidades esenciales de la población, como forma de elevar la calidad de vida de esta generación y las futuras, a través de la máxima utilización de los recursos naturales a largo plazo, con tecnologías adecuadas a estos fines, y con la activa participación de la población en las decisiones fundamentales del desarrollo.

b. Medio ambiente y Calidad de Vida.

Tenemos, entonces, un planteamiento nuevo para el desarrollo. Un énfasis particular en el cuidado y uso racional de los recursos. Un señalamiento explícito sobre la participación social y una expectativa favorable en defensa de la calidad de la vida.

Tal vez, la preocupación sea: ¿y cómo lograrlo? La fórmula queda aún incompleta. Hechos los respectivos acercamientos queda la duda de la ejecución de la propuesta. Y, además, queda aún sin definir el escenario deseable.

En efecto, ecología y economía se encaminan a la búsqueda de alternativas. El desarrollo sustentable aparece como una expectativa. ¿Tenemos claridad en el futuro que deseamos?

La Vida aparece ahora en eje de la respuesta. La sobrevivencia de los pueblos depende de la sobrevivencia de la naturaleza. La problemática ambiental ha llegado a tal extremo que ya afecta no sólo la calidad de la vida.

c. El ambiente y la construcción del futuro.

El ecumene, como concepción que subraya la ligazón del hombre con la tierra, es una relación dinámica (tierra habitada y cultivada), abre una puerta interesante. Se trata de hacer explícito el deseo y la esperanza del hombre, aún en situaciones de desesperanza.

La esperanza, dentro de la desesperanza. La formulación concreta de la utopía. La reorientación hacia una concepción del mundo donde se de el equilibrio, la justicia, el florecimiento de todas las especies, la comunión de la sociedad con la naturaleza.

Debe existir alguna ruta hacia la sensibilidad ambiental. Debemos encontrarla. La fría lógica, los beneficios individuales, la consecución de bienes, el consumo, no son par metros utilizables en esta tarea. La idealización de la naturaleza, el retorno a las sociedades primitivas, tampoco son argumentos reales ni logran incorporar la verdadera esencia de la problemática ambiental.

4.2.2 Cultura, Etnia y Carácter Étnico.

Griéger (1966) llama etnia al "conjunto sintético comunitario, por el que los pueblos, pequeños o grandes, son psicológicamente recognoscibles".

Esta definición tan sencilla encierra una realidad muy compleja. Efectivamente el que cada cultura se revele con su "coeficiente" propio, no es un mero producto del azar, entre la subestructura de la etnia y sus características debe existir una relación comparable a la de forma-materia, a la de causa-efecto. La originalidad estructural de la etnia promueve a ésta; promete una cultura y ésta viene tan marcada que se puede distinguir la naturaleza de la etnia sobre la cultura. Incluso a través de las especialidades, que introducen diferenciaciones en el comportamiento cultural, se puede reconocer, en todo momento, este "núcleo común" que da al conjunto de las instituciones su forma propia y sus esquemas fundamentales en cada momento de la historia.

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Por lo tanto es difícil distinguir en la etnia "la forma de una estructura a la vez dinámica, temporal y plurivalente".

La etnia es, en primer lugar, una forma, es decir, una afinidad simple o compuesta, aunque constituyendo una unidad; se trata de una abstracción real, que goza de ese tipo de indeterminación que se contrasta en el dominio de la vida y sólo en él.

En ningún momento puede hablarse de contradicción en una etnia; por el contrario pese al tiempo y a las dificultades, que a veces la historia depara a los pueblos, siempre se mantiene una estabilidad que viene a constituir su unidad.

Pero esto no quiere decir que sea una forma estática, antes bien la etnia es una forma dinámica y temporal. Dinámica por cuanto evoluciona, llega a ser coherencia en el presente y estabilidad en la duración. Y conviene señalar que esa estabilidad no se expresa por la estaticidad de las instituciones, lo que excluiría el dinamismo de la vida social, sino por la persistencia de las disposiciones fundamentales de las estructuras primitivas.

Es una forma temporal por cuanto posee este género de existencia que se atribuye a la vida: la etnia no es más que una síntesis o una totalidad dinámica; es la síntesis colectiva de experiencias anteriores, cuya forma reproduce en nuevas experiencias, de las que es, por así decirlo, la forma común.

Por último es fácil comprender que la etnia elemental es una forma plurivalente y transponible. Del hecho de su unidad, su coherencia y su estabilidad, que no son sino expresiones de la existencia dialéctica, se deduce que sus propiedades vienen a ser límites hacia los cuales tiende la evolución real de los procesos étnicos. En cuanto a la unidad no es la que podría referirse a un todo absoluto pues sólo la cultura singular, con la multiplicidad de sus instituciones propias, puede ser considerada como un todo. Es más bien la unidad de una especie de lógica inmanente a la cultura en general y que tiende hacia la humanidad de esta cultura. Y respecto a la transposición, es la reproducción de una materia nueva de una forma que proviene de un pasado próximo o lejano del que se presenta una especie de extracto.

Esta estructuración de la etnia nos lleva a considerarla como una síntesis dinámica de un conglomerado, y como tal comporta un contenido en el que se imbrican los factores físico o geográfico, con su peculiar repercusión, y los vaivenes de la vida social.

Podríamos concluir con Griéger señalando que "cada etnia está  situada en un punto particular del espacio y del tiempo. Tiene sobre la existencia su centro propio de perspectiva. De ahí se deduce una nueva razón de diferenciación de los contenidos entre las formas culturales que gravitan sobre la constitución de los tipos étnicos. Por otra parte, la forma se define para adaptarse a un contenido propio, mientras que el contenido se ordena para entrar en la forma, y el carácter original procede precisamente del encuentro de estos procesos que confluyen. Por otra, cada forma se inclina a distinguirse de todas las demás, adaptadas por sí mismas a los diferentes contenidos experimentales: cada etnia crea su carácter para ser ella misma y también para no ser otra".

Lo genuinamente propio de la etnia proviene de la originalidad de su estructura básica. Y es a partir de esa originalidad que podemos hablar de especificación, carácter étnico, tipo étnico.

El carácter étnico, por lo tanto, es la "síntesis de las propiedades generales que forman la estructura de la etnia".

Esta síntesis es la definidora del tipo ideal del grupo, el individuo típico, cuya determinación nos sirve de medio para lo que Le Senne (1954) llama "reclutamiento caracterológico".

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El reclutamiento caracterológico señala el porcentaje, propio de un pueblo, de los diversos caracteres que se acumulan en su composición. Y siguiendo las variaciones de este porcentaje, podremos considerar al individuo ideal como el símbolo o el tipo. Cuando se trata de un grupo étnico homogéneo, este tipo medio queda establecido con tanta claridad que puede fijarse rápidamente en el espíritu del observador.

Le Bon hace notar que "cuando visitamos un pueblo extranjero los únicos caracteres que pueden impresionarnos, porque los vemos repetidos de un modo constante, son precisamente los caracteres comunes a todos los habitantes del país que recorremos.

Conviene hacer notar aquí que en el carácter étnico el acento se carga sobre el psiquismo del grupo y no en los aspectos netamente sociales.

O sea que el carácter étnico, como síntesis de las propiedades generales que forman la estructura de la etnia, es el bagaje cultural y psíquico con que cada uno de los pueblos, grandes o chicos, se enfrenta a su propio destino. (Capella, 1974) (13)

4.2.3 Cultura y Racionalidad.

Como bien señala Silva (1981) la "racionalidad" sustantiva el adjetivo "racional", que significa primeramente lo que es conforme a (la) razón. "Racionalidad Técnica" sería, entonces, la conformidad con la razón cuando se ejerce en el dominio de la técnica.

Por otro lado, es posible interpretar "racionalidad" como el equivalente latino del griego "lógica" (porque "ratio" traduce "logos"). "Racionalidad técnica" sería, así, la lógica propia de los procesos de la técnica (procesos que son tanto del pensamiento que hace al plan como de la ejecución material) o aquella "ars directiva" del acto de la razón, que le permite proceder con orden y sin error en el campo de la técnica.

Por ambos caminos se llega a la misma encrucijada, o se trata de una razón técnica (de una lógica propia de la técnica) en cuyo caso hay que admitir una pluralidad de racionalidades, independientes o vinculadas de alguna manera entre sí, o bien se trata del ejercicio de la única razón en un campo específico de objetos, los objetos de la técnica.

Pareciera que, por la interpretación del pensamiento de filósofos como Pascal, Horkheimer, Ladrière..., hay que afirmar la pluralidad de teorías de la razón, al menos no se la debe negar en principio. Conviene precisar que esas teorías no son mera doctrina abstracta sino que se encarnan en modos concretos de ejercicio de la razón.

Ahora bien, al existir conflicto entre estas diversas formas de racionalidad habría que postular la existencia de una razón suprema capaz de dirimirlo, cuyo punto de vista sería el de la totalidad. El problema, en el que ya no entra Silva (1981), es cómo se accede a esa razón y a ese punto de vista de la totalidad. En todo caso, de acceder a ‚l, es claro que desde ahí puede reconocerse a cada forma de la razón su valor propio, al mismo tiempo que sus limitaciones.

a. Cultura y Racionalidad Técnica.

El término "rationalized technical" significa primeramente la forma del ejercicio de la razón en el campo de los objetos de la técnica. Pero también puede designar una teoría precisa de la razón - teoría que habría que catalogar como una variedad de teoría "subjetiva" -, según la cual el ejercicio pleno de la razón humana es el que se ha dado históricamente en la técnica contemporánea.

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En ambos casos parece válida la hipótesis que plantea Silva (1981), según la cual todo pensamiento está condicionado por la cultura del que lo piensa y por ende la racionalidad de la técnica le viene del sistema cultural que la ha originado. Según él toda técnica específica no es más que un medio para un fin que le es ajeno y que es diferente de ella; es un procedimiento para producir tal o cual objeto o, más en general, para obtener tal o cual resultado buscado o propuesto con la sola condición de que los que lo producen hayan adquirido la calificación técnica correspondiente. No es, entonces, posible tampoco, hablar de una tecnología óptima, sino que este óptimo es siempre relativo al sistema cultural en el que la técnica se da.

Esta dependencia cultural se manifiesta en tres niveles:

.Los fines específicos para los cuales se desarrollan las técnicas son propuestos por el sistema cultural;

.Lo mismo ocurre con los criterios que permiten juzgar cuales son los medios adecuados;

.También depende de la cultura el conocimiento de la adecuación de los medios a los fines que se proponen.

Sin embargo, la acción no se da de un sólo lado. Como apunta Ladrière (1972), el impacto del sistema científico-técnico sobre la cultura produce dos tipos de efectos: los directos (que se dan a nivel de las representaciones mentales, como fruto de la ciencia, y a nivel de las habilidades como fruto de la técnica) y los directos, que son los de mayor y más durable impacto. Estos se producen porque los elementos axiológicos del sistema cultural (normas y valores) no sólo son reguladores de la actividad de los sistemas económico y político, sino que también son reflejo de las exigencias funcionales, de esas dos esferas - aunque sólo en parte son reflejo-, por lo que lo axiológico depende también de las representaciones, sobre todo de las creencias, que tienen cierta autonomía; de aquí que las transformaciones que el sistema científico-técnico introduce en lo económico y lo político y en todo el escenario de la vida cotidiana tienen que afectar al sistema axiológico que, como es el regulador del sistema cultural, termina por influir en toda la cultura.

Vale, por tanto, la hipótesis de que no sólo es posible pensar la propia realidad a partir de la propia cultura sino llegar a descubrir o crear, o mejor recrear, una lógica peculiar de determinado contexto cultural, lo cual significa un importante reto para la innovación educativa.

b. Cultura y Experiencia Científica.

La experiencia científica, afirma Tubino (1981), es una relación a la experiencia vivida del mundo circundante, una experiencia derivada, constituida y proyectada desde los cánones de la ciencia vigente; y significa, de cierto modo, descubrir un aspecto del mundo inaccesible al hombre que se halla sumido en la experiencia inmediata de su propia cultura.

Con mucha frecuencia la experiencia científica es controlada y dirigida según el fin para el que es producida. Como dice Heidegger (1962), la experiencia es el procedimiento dirigido y guiado, en su plan y en su ejecución, por la ley hipotética para que se produzcan los hechos confirmando la ley o refutándole esta confirmación.

Mediante la experiencia científica se hace posible la explicación científica que busca interpretar lo que es directamente observable a partir de procesos necesarios, leyes y principios que por su naturaleza no son en si mismos directamente perceptibles. Para ello es necesario distanciarse de la experiencia inmediata y espontánea y de las imágenes del mundo de la cultura que de ella se desprenden para acceder al descubrimiento de aquello que, con toda precisión, Ladrière (1972) denomina "el logos de la ciencia".

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Sin embargo para que las representaciones científicas adquieran significación y valor para el hombre es necesario que se de ese movimiento que Merleau-Ponty (1976) llama "retorno de los constructa a lo vivido". Es necesario que el saber objetivado de la ciencia se reinstale en la experiencia originaria del mundo cultural, puesto que de ella emerge y hacia ella tiende como horizonte que le otorga sentido.

Pero es necesario reconocer que la experiencia científica no es sino una manera determinada y restringida de concebir la experiencia. La experiencia humana es mucho más vasta, no se limita a uno de sus dominios específicos. Existen otras formas de tener experiencia del mundo.

Esas otras formas se expresan en un lenguaje que no es unívoco y di fono sino multívoco y ambíguo: es decir es un lenguaje simbólico. A diferencia del científico, el lenguaje simbólico posee una estructura intencional de doble sentido. El significado literal hace referencia a un significado oculto y latente que es el verdadero significado de la expresión simbólica.

La ambigüedad del lenguaje simbólico es, como afirma Ricoeur (1970), intencional, necesaria. El símbolo conlleva una tarea reflexiva, se ofrece a la reflexión filosófica como suelo y sedimento: "el símbolo da que pensar, pero ese don me crea un deber de pensar, de imaginar el discurso filosófico a partir de aquello mismo que siempre lo precede y funda".

4.2.4 Cultura y Neoliberalismo.

El Neoliberalismo es enemigo de la cultura. Esta contundente afirmación tiene sus fundamentos claros. El primero es que el pensamiento neoliberal tiene una visión tecnocrática del proceso social y económico, que implica asumir las leyes del regimen capitalista y los principios de la democracia liberal como de carácter general, con igual validez en los diferentes entornos nacionales. Niegan el valor de las especificidades en aras de la validez universal de unos principios axiomáticos.

En ese contexto, los análisis del aquí y el ahora, la revisión de lo que ha sido el proceso histórico y la valoración de las idiosincrasias se vuelven ejercicios irrelevantes frente al peso aplastante que se les da a los principios universales. En ese contexto, la cultura y lo cultural pierden toda significación social y toda trascendencia política al quedar reducidos a un simple divertimiento, como agregado al conjunto social que puede incorporarse al "sector espectáculos" como actividad con posibilidades de comercialización, pero nada más. Es una visión funcionalista y reductora de una actividad central en la vida social.

En esa perspectiva no tiene importancia alguna la consideración de la cultura o lo cultural en la formulación de los planes de desarrollo y en la estructuración del discurso político. Como tal, sale del campo de las preocupaciones del Estado y de la concepción misma del camino que debe seguir la sociedad. Esto es contrario a lo que la historia, la universal y la americana, enseñan. La cultura y sus manifestaciones tangibles son algo más, bastante más, que unas mercancías transadas en un mercado. La cultura ha estado en la base de las grandes formaciones sociales y nunca ha sido asunto que se deje exclusivamente en manos de los mercaderes. La privatización de la cultura, que puede interesarle al neoliberalismo, es un contrasentido.

4.2.5 Cultura y Modernización.

En el decenio de 1960 la palabra "modernización" estaba muy en boga en la sociología estadounidense y británica (Brode, 1969), aunque se la utilizaba con significados algo distintos (Smith, 1973)

Históricamente nos dice Sarkany (1992), ese proceso de modernización puede relacionarse con un período determinado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que

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comenzó en los siglos XVIII y XIX, es decir, después de la revolución industrial y de la Revolución Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de la primera fase de expansión. En la región más adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra y Francia) se produjo en el siglo XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de la mano de obra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una democratización como principio básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del material impreso mejoró y aceleró la comunicación. Los países donde se produjeron esos cambios comenzaron a ser modelos para los demás, que trataban de asegurarlos. Con el tiempo, algunos de ellos se transformaron en sociedades y modelos avanzados a ojos de otros. Por todas esas razones, un elemento fundamental de la definición de la modernización es el que se refiere a un tipo de cambio social al que se asiste desde el siglo XVIII y que consiste en el progreso económico o político de una sociedad pionera y en cambios que se producen a continuación en las sociedades que siguen sus pasos (Bendix, 1967) En esa competencia, el que más adelantado está  trata de mantener su lugar, al que se puede llegar con nuevas innovaciones en las esferas económica y social. Los que los imitan tratan de salvar la distancia que los separa de ellos, adoptando las últimas novedades de la economía y la sociedad de esos modelos. Visto desde esta perspectiva, el "atraso" se caracteriza por la ausencia de ciertos elementos.

El proceso no se percibe exactamente de la misma manera si se adopta el punto de vista de las sociedades donde se mantienen instituciones que se han estabilizado con el transcurso de la historia, como sucedió en el decenio de 1960 en la mayoría de los nuevos Estados independientes. Para ellos, la modernización es una transición de una situación tradicional a otra en la que preponderan los elementos de la modernidad (tecnologías de Occidente, una red de instituciones económicas interrelacionadas, sistema de enseñanza complejo, servicios de salud pública, transporte y comunicación, un sistema político e instituciones sociales adecuados para asimilar las novedades). Significa que se necesita un cambio casi total del aparato cultural, una "... sustitución de toda una manera de ser por otra enteramente nueva" (Apthorpe, 1979)

Para otros la modernización es esencialmente el cambio permanente y una predisposición para los cambios futuros, lo que también es inseparable de una nueva situación fundada en los logros de la revolución industrial, aunque se insiste menos en la comparación que en las características intrínsecas de un sistema social. Además las sociedades de ese tipo deben tener "élites" cuyo efecto estimulador puede provocar cambios en la periferia (Smith, 1973).

Esta breve recapitulación de algunos aspectos de la teoría de la modernización muestra que este concepto puso en relieve un cambio de importancia fundamental: la disolución de las estructuras económicas y sociales precapitalistas y la mentalidad que conllevan y esbozó, al mismo tiempo, la orientación de las posibles transiciones, según los criterios vigentes en las partes más desarrolladas del mundo. Puso de manifiesto la interrelación mundial de los procesos socioeconómicos y los posibles cambios en la situación de algunas sociedades y supuso así mismo una devaluación general de las experiencias acumuladas a lo largo de la historia y del conocimiento de todas esas sociedades que no formaban parte del círculo de los "más adelantados". (Sarkany,1992)

Al conocerse cada vez mejor los procesos y efectos reales de los cambios sociales, también ha cambiado la actitud de los antropólogos respecto de la modernización; parece haberse formado un consenso general- aunque no un nime en torno a la idea de que el bienestar material de la población es un valor que se puede aplicar trascendiendo las fronteras culturales" (Hatch, 1983) En el apogeo del relativismo cultural, la principal preocupación de los antropólogos era preservar todos los grupos étnicos sin que su cultura tradicional cambiara, programa por cierto bien intencionado pero ingenuo. Lo que quedó de él fue que se mantuvo el principio de la tolerancia con respecto a los demás, mensaje humanista esencial de la antropología cultural que vino a complementar una defensa activa de los intereses de aquéllos cuya existencia social y cultural está  en peligro. (Sarkany, 1992)

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La etnografía demuestra que, cuando se encuentran ante oportunidades más amplias de elección cultural, todos los pueblos manifiestan una preferencia por las hachas de acero a las de piedra, la quinina y la penicilina a las terapias mágicas, el dinero al trueque, el transporte de tracción animal y motriz al de tracción humana, el mejoramiento de los suministros de alimentos que les permiten criar a sus hijos (Murdock, 1965). Una mejor atención médica, una mayor esperanza de vida, una educación moderna y, a través de ella, una posibilidad de construir el futuro: los antropólogos se dieron cuenta de que estos objetivos merecían apoyo.

De igual modo, se hizo patente que si no cambian sus formas tradicionales de vida, lo que está  en juego no es sólo la dignidad de esos pueblos, sino también su propia existencia. Se transforman en una mano de obra barata para un capitalismo en expansión y no tienen defensa alguna en el marco de una división internacional del trabajo. (Sarkany,1992)

Esos especialistas pudieron reconstituir lo que cada pueblo sabía sobre su historia con asombrosa precisión, contribuyendo así de manera esencial a la preservación de las identidades étnicas y culturales (por ejemplo, Ogot, 1976).

Pese a las críticas sobre los efectos negativos de la modernización (Berthoud y Sabelli, 1979) es un proceso que está  en curso en el mundo. Mediante él la rutina cultural cotidiana deja de ser algo supuesto y se transforma en una tradición, algo que debería evaluarse en una perspectiva del pasado y el futuro y que, forzosamente, implica opciones. (Bausinger, 1990)

Existen tradiciones que no pueden conciliarse fácilmente con los imperativos de la vida moderna mientras que otras se ven reforzadas por ésta.

4.2.6 Cultura y Desarrollo Sociopolítico.

Como afirma Garretón (1992), se acepta en general que los países de América Latina enfrentan tres grandes desafíos en las próximas décadas: completar la democracia política y consolidarla, la democratización, ya no política, sino social, y la construcción de un modelo de desarrollo e inserción en el mundo que permita la mayor expresión de nuestras potencialidades, ante el agotamiento de los anteriores modelos de desarrollo y las profundas insuficiencias del modelo neo-liberal que reproduce desigualdades y es finalmente dependiente de la creatividad de otros.

Ninguno de estos desafíos puede ser calificado como menor o resuelto sólo con "criterios pragmáticos". Envuelven la disputa por proyectos y utopías, lo que no significa el retroceso a los ideologismos felizmente abandonados, y exigen la combinación de luchas con consensos. Ellos se dan, además, en presencia de mutación o transformación cultural de proporciones. Del modo como respondamos a ella depender  el destino de nuestro continente en las próximas décadas, sobre todo en lo que respecta a su forma de convivencia y a su modo de inserción en el mundo transnacionalizado.

Hay una transformación estrictamente cultural en la matriz de las relaciones entre Estado, sistema político-partidario y sociedad. Este cambio consiste en que pasamos en América Latina de una matriz de relación que se caracterizó por la fusión, imbricación, subordinación entre estos elementos o dimensiones, a una matriz caracterizada por la creciente autonomía y tensión complementaria entre ellos.

Ya a finales de los setenta la matriz clásica de fusión entre Estado, política y sociedad entra en descomposición. Pero es sobre todo, con los regímenes militares y las políticas neo-liberales que se produce su desarticulación, aun cuando no su sustitución por una nueva matriz de acción socio-histórica. Las transformaciones y modernizaciones a escala mundial hacen patente el agotamiento de esta matriz clásica, de esta columna vertebral de la sociedad que eran los populismos o los sistemas más clasistas y donde la política jugaba el rol crucial de la

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articulación, participación y representación, ya fuera por la vía autoritaria o democrática, ya fuera a través de mecanismos caudillistas, clientelistas, corporativos o partidarios, según los diferentes casos nacionales.

Pero al no ser reemplazada esta columna vertebral por una nueva y coherente manera de constituirse la acción colectiva, surgen sistemas parciales con pretensiones espúreas de totalidad. Algunos, como el neoliberalismo y el tecnocratismo de diverso cuño ideológico, se ubican en el extremo de eliminar la acción social y la política misma. Otros como los neo-fundamentalismos religiosos, étnicos, político-militares o ideológicos se ubican en el extremo opuesto identificando a un actor comunitario con el conjunto de la sociedad. Entre estos extremos está n las formas más cercanas a la total descomposición como la corrupción institucional. La delincuencia o el narcotráfico. En todos los intentos de reemplazar la vieja matriz clásica desarticulada. El concepto de representación sufre un golpe muy importante, y se debilitan especialmente las formas institucionales, adquiriendo una fuerza mayor los sistemas simbólicos de identificación.

Podría decirse que el éxito de las democracias nacientes o renacientes en la década del ochenta depende, en gran parte, de la capacidad que tengan estas sociedades de constituir esta nueva matriz de relaciones sociales entre Estado o momento de la unidad, partidos o momento de la representación y articulación, y sociedad o momento de la participación.

Lo que tal vez deba interesarnos y preocuparnos más que las formas clásicas de organización de categorías sociales o de constitución de actores (sindicatos, federaciones de estudiantes, por dar un par de ejemplos) deben ser profundamente modificados para dar cuenta de esta realidad y a ellas deben agregarse nuevas formas de acción colectiva. En tanto no se establezcan nuevas instituciones y organizaciones que expresen el tipo de conflictualidad a que nos referimos, son la acción colectiva y la política misma las que entran en cuestión y tienden a ser reemplazadas por la dominación tecnocrática de tipo elitario, el interés corporativo, o ideologías individualistas, apatías, refugios privados y diversas formas de evasión.

El gran desafío del mundo que viene es la socialización de la creatividad y la generación de formas de convivencia que permitan a todos y a cada uno, países, grupos de personas, desarrollarla.

Ello significa que hay desplazamiento de la cultura política hacia la política cultural en el sentido fuerte de este último término. En las décadas del 50-60 el tema principal de la política fue el desarrollo, por lo que la política fue sobre todo política económica. En las décadas 70-80 el tema principal fue el cambio político. En la década del 90, y creo que en las que vienen, el tema central de la política, lo que constituye la problemática histórica de las sociedades latinoamericanas y de la nuestra, ser  la cultura. Es decir, la política predominante ser  la política cultural. La preocupación fundamental no ser  tanto el problema de la economía ni el de los tipos de regímenes políticos, sino los temas culturales, el tema del sentido, del lenguaje, de las formas de convivencia, comunicación y creatividad.

Se trata de la construcción de una forma de convivencia que defina la modernidad latinoamericana. Ello significa que antes debemos superar tres visiones equivocadas:

. La primera es la que confunde la modernidad con una forma particular de modernización o con la vertiente occidental, ya sea del predominio exclusivo de la razón instrumental, ya sea del imperio de la cultura de masas articuladas por los medios de comunicación. En ambos casos, se identifica modernidad con ciertos y determinados instrumentos que, en el caso extremo del neo-liberalismo, se reducen al mercado.

. La segunda es la que critica confusamente la modernidad en términos de post-modernidad sin ninguna referencia conceptual ni histórica a la experiencia latinoamericana y también identificando modernidad con una sola de sus vertientes.

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. La tercera es la que se aparta de toda idea de modernidad refugiándose en ciertas visiones integristas de la identidad y entregando el destino de estas sociedades al discurso y la acción de ciertas instituciones o sujetos que habrían definido una vez para siempre nuestra identidad.

Recordemos que la modernidad puede ser la afirmación de la capacidad de los sujetos, individuales y colectivos, de hacer su historia y que cada sociedad inventa y tiene su propia modernidad.

Hecho este descarte es preciso reconocer que la modernidad latinoamericana no puede desprenderse de su raíz occidental y de la herencia de la razón y de las instituciones que esta vertiente ha legado. Pero tampoco puede dejar de reconocer que, junto a la racionalización, hay también la vertiente de la expresividad, la comunicación, la relación entre sujetos, la imaginación, la estética, el impulso y la pasión. Ambas vertientes de la modernidad no se dan en un vacío histórico o en una suerte de receta abstracta de las dosis adecuadas de desarrollo técnico y fantasía mágica, sino que pasan por el filtro complejo de una tercera dimensión, cual es la memoria histórica de cada sociedad. La modernidad latinoamericana se ha dado y se dar  como búsqueda de la realización, "mestiza" de estas tres dimensiones.

En un mundo que se definir  geoculturalmente, es decir, de acuerdo con principios y modelos de comunicación y creatividad, se corre el riesgo de la atomización y sometimiento a ciertos modelos avasalladores de modernidad que se presentan como los únicos, especialmente a la cultura de masas importada o al tecnocratismo elitista. No se trata de ponerse al margen de procesos de transnacionalización inevitables, pero sí de plantearse críticamente frente a los contenidos que vehiculizan. Ello implica la elaboración de alternativas a las fórmulas de organización y convivencia que niegan a nuestras sociedades la posibilidad de crear su propia modernidad y de confrontar y asimilar las diversas vertientes de ésta desde la memoria histórica de sus actores sociales.

4.2.7 Cultura y Desarrollo Socioeconómico.

Los planteamientos contemporáneos de política educativa establecen como premisa necesaria, la conexión de la educación con el desarrollo y el crecimiento.

Sin embargo, es preciso hacer un claro deslinde entre ambos conceptos para optar, con conocimiento de causa, por uno de ellos.

El crecimiento hace referencia a un fenómeno cuantitativo, económico, modernizante que no asegura el desarrollo social, ni garantiza un avance en equidad.

El desarrollo, en cambio, hace referencia a un proceso permanente de transformación tanto cualitativa como cuantitativa en el orden económico, político, social y cultural, con el propósito de elevar la calidad de vida de la población y buscar la realización plena e integral de la persona humana, dentro de una sociedad más justa.

El desarrollo así concebido tiene su apoyo en las potencialidades internas del país, a través de una estructura articulada e integrada, tanto sectorial como regionalmente, y se orienta a la búsqueda de una mayor racionalidad entre el potencial humano y el uso adecuado de los recursos naturales y financieros; así mismo se apoya en una racional ocupación del territorio y en una efectiva participación de la población basada en la toma de decisiones que afiancen la soberanía nacional. En consecuencia, el desarrollo regional incorpora el espacio como elemento fundamental para el desenvolvimiento del desarrollo integral e integrado del país. Esta incorporación permite hacer operativo un sistema de gobierno en unidades menores, propiciando

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la participación de la población organizada y promoviendo la descentralización y desconcentración política, económica y administrativa (Capella, 1987).

Sin embargo el desarrollo no es una cuestión estática y por lo tanto es necesario adoptar una posición dinámica frente a él para estar atentos a las variaciones que se vayan dando. Veamos a continuación tres de ellas:

a. El Desarrollo Sustentable.

En los últimos tiempos, como estamos viendo, se viene analizando este tema/problema desde una óptica "ecológico-social" entendida como el estudio de las relaciones de los sistemas ambientales en interacción con sus sistemas sociales.

La Conferencia de Estocolmo del PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente), realizada en 1972, permitió la toma de conciencia acerca del deterioro ambiental (conciencia ecológica).

Desde entonces se han producido varios documentos que vale la pena tener en cuenta entre los cuales merecen destacarse el Informe de la Comisión Brundtland (1987) denominado "Nuestro Futuro Común", el Informe al Club de Roma (1991) que se publicó con el nombre "La Primera Revolución Mundial" y el documento "Cuidar la Tierra. Una Estrategia para el Futuro de la Vida" elaborado por el PNUMA en colaboración con la Unión Internacional para la Naturaleza y el Fondo Mundial para la Naturaleza.

Los estudios realizados dentro de la región abordan este tema desde dos  ángulos. El primero se refiere a las dimensiones ambientales del desarrollo económico y social y el segundo aborda la sustentabilidad analizando el desarrollo a través del espacio y del tiempo.

En ellos se va especificando el concepto de desarrollo sustentable como "aquél que asegura la satisfacción de las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las propias, que abra las puertas a una nueva era de crecimiento económico". (Brundtland,1987).

Si la sustentabilidad requiere un equilibrio dinámico entre todas las formas de capital que contribuyen al esfuerzo del desarrollo, una política adecuada sería aquélla que, promoviendo tal equilibrio, traduzca el mejoramiento del medio ambiente en un desarrollo económico y social.

La formulación de políticas sociales dirigidas a la población indígena, que es la que más directamente tiene que ver con el asunto que estamos tratándose fundamenta en diversas razones de orden socioeconómico, demográfico, cultural y de derechos humanos.

Lo que distingue a las comunidades indígenas es su abscripción cultural. Ésta crea barreras que hacen más difícil su incorporación a los beneficios del desarrollo y genera, con frecuencia, situaciones de discriminación étnica.

Por lo tanto se hace indispensable favorecer el enriquecimiento de su cultura y el fortalecimiento de su identidad. Las estructuras organizativas de estas comunidades pueden hacer contribuciones importantes para impulsar programas de desarrollo sustentable, por cuanto pueden movilizar la mística y la solidaridad que la población siente por sus instituciones y por sus líderes. Es a través de estas organizaciones que se puede avanzar en el ámbito tecnológico, tanto para recuperar la calidad de la tierra como para explorar nuevas posibilidades de utilización de la diversidad biológica, combinando conocimientos tradicionales con avances científicos contemporáneos. En consecuencia, convendría proporcionar a las comunidades los recursos financieros y técnicos necesarios para aumentar su capacidad productiva (agrícola, artesanal y

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comercial). Esto aumentaría sus posibilidades de empleo y evitaría la desintegración de sus pueblos.

En síntesis, se trata de combinar la relación natural de estos pueblos con su medio ambiente, su apego a la tierra, que es parte esencial de su cultura, con tecnologías modernas que respeten su forma de vida.

Además, tenemos que recordar que el centro de cualquier estrategia de desarrollo sustentable es la persona. Los recursos naturales y el medio ambiente sólo son medios que, asociados a una base institucional sólida, democrática y participativa, ayudar n a lograr los objetivos del desarrollo.

La definición de las bases para proteger la diversidad biológica de la región y preservar el patrimonio natural y cultural requiere de investigaciones y proyectos de desarrollo que tengan relación directa con la transformación productiva, la pobreza y el medio ambiente; proyectos de ajuste ambiental; proyectos de conservación y mejoramiento de áreas definidas (parques nacionales, reservas de flora y fauna), de recursos naturales específicos, o de diversidad biológica.

El grupo de investigaciones y proyectos que más me interesa resaltar se refiere a los programas nacionales de desarrollo humano, cambio institucional y preservación cultural, que constituyen el fundamento para una ejecución eficaz y sustentable de los proyectos el áreas anteriormente señaladas. Estos incluyen educación, capacitación técnica, reformas del sector público, Todos estos aspectos están directamente vinculados con cuestiones relativas a gestión y organización del desarrollo sustentable.

No obstante la aceptación que tiene este planteamiento hay que tener una actitud crítica frente al mismo debido a las limitaciones de la sustentabilidad: falta de compromiso ‚tico con ella, injusta distribución del poder y acceso a la información y a los recursos dentro y entre las naciones.

b. La Transformación Productiva con Equidad.

Finalmente creo que hay que estudiar, también críticamente, la propuesta que la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sometió a consideración de nuestro subcontinente y que lleva por nombre Transformación Productiva con Equidad cuya idea central es que "la incorporación y difusión deliberada y sistemática del proceso técnico constituye el pivote de la transformación productiva y de su compatibilización con la democratización política y una creciente equidad social".

Este documento entra en detalle en el tema de cómo incorporar la variable ambiental al proceso de desarrollo; vale decir al proceso de transformación productiva con equidad.

Se considera vital comprender la sustentabilidad del desarrollo dentro de un contexto amplio, que vaya más allá  de las preocupaciones relativas al capital natural. Desde esta perspectiva el desarrollo sustentable conduce hacia un equilibrio dinámico entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en el esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico, financiero, institucional y cultural. CEPAL,

Hay algunas ideas de este documento que vale la pena resaltar:

. La gestión racional del capital natural es una condición necesaria para lograr crecimiento económico en niveles de vida sustentables para la población.

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. Existe estrecha relación entre la eficiencia económica y la calidad y cantidad del capital natural institucional y cultural.

. Mientras la teoría tradicional del crecimiento se preguntaba acerca de cuál debía ser la velocidad óptima para acumular capital, los enfoques modernos de la sustentabilidad del desarrollo se cuestionan sobre cu les deben ser las formas de capital que hay que acumular y por cuánto tiempo.

. Entre las formas de capital más importantes cabe destacar el capital humano (en que las personas también representan el sujeto del desarrollo), el capital natural ( el acervo institucional de los sistemas de decisiones y el acervo cultural), el capital físico (infraestructura, maquinarias y equipo, etc.) y el capital financiero. (14)

. Las relaciones más importantes entre las distintas formas de capital son las de complementariedad y sustitución. La mayor parte del debate, que gira en torno a cómo ha de alcanzarse un desarrollo sustentable, guarda relación con las distintas concepciones que existen sobre la capacidad de complementariedad y sustitución entre el capital natural, el de tipo institucional y las formas de capital restantes. (15)

c. Los Recursos de la "Comunidad".

A partir de las ideas que acabo de exponer es preciso romper las barreras convencionales de recursos que presentan el mundo a partir de una sola perspectiva o de manera unidimensional. La experiencia latinoamericana reciente muestra, dice Elizalde (1991) que los recursos movilizados por las comunidades van mucho más allá  de lo que convencionalmente se ha denominado como recursos económicos, esto es, trabajo, en variadas intensidades y calificaciones, y capital, tales como máquinas, instrumentos, etc. Los otros recursos incluyen elementos tales como:

. Nivel de conciencia social que constituye unos de los fundamentos del proyecto colectivo y es generador de responsabilidades comunitarias.

.Cultura organizativa y potencial de gestión; representado por el potencial organizador desarrollado por la comunidad y por experiencias de dirección anteriores.

.Potencial tecnológico representado por la capacidad de creatividad popular.

. Energía solidaria concretizada en la capacidad de ayuda mutua.

.Potencial de calificación y de entrenamiento ofrecido por instituciones tales como : la Iglesia, las Organizaciones No Gubernamentales y por profesionales liberales.

. Capacidad de compromiso y dedicación de las personas que se involucran con la comunidad sin medir sacrificios y que movilizan ayuda de otras organizaciones.

.Donaciones financieras de instituciones y personas solidarias con la pobreza y el sufrimiento humano.

Conviene también mencionar el trabajo aportado por personas desempleadas, que escapando a los registros convencionales del enfoque de fuerza de trabajo, participan del esfuerzo comunitario. De los recursos listados arriba, los cuatro primeros son endógenos a la comunidad y los tres últimos provienen de segmentos (personas e instituciones) situados fuera de las microorganizaciones pero que interactúan con ellas por solidaridad o simpatía ideológica.

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Estos recursos potencian un desarrollo que sobrepasa la noción convencional de acumulación de excedente, aunque ésta sea importante, para situarse en la acumulación de saber práctico y de conocimientos generados por la propia comunidad. Esta acumulación de conocimiento, a su vez, aumenta la potencialidad de los recursos propios como la capacidad organizativa y de dirección; como así mismo genera nuevas actitudes y conductas y modifica las prácticas sociales, conduciendo así al enriquecimiento humano. Además, contrariamente a los recursos económicos convencionales, que se caracterizan por la escasez, estos recursos no convencionales son abundantes y tienen una enorme capacidad de conservar y de transformar la energía social para los cambios.

Otros recursos no convencionales que poseen un carácter histórico - antropológico y que pueden ser movilizados en función de un desarrollo alternativo son los siguientes:

. Las redes sociales, o sea los sistemas de valores y de referentes generados por la tradición histórica.

.La memoria colectiva, la cual recoge y conserva la historia social del grupo y sus conquistas.

.La identidad cultural, generadora de la individualidad étnica y de la conciencia de diferenciación de clases, y

.La visión de mundo resultante de la interacción entre las personas y la naturaleza.

Estos recursos pueden ser instrumentos importantes de transformación, en la medida en que está n enraizados en las comunidades y organizaciones por la tradición histórica y cultural. Así mismo las comunidades pueden hacer uso de ellos como viabilizadores de alternativas pues son inherentes y específicos a tales grupos sociales.

Además, podrían aún ser identificadas otras potencialidades no visibles para las formas de pensar convencionales, como las que siguen:

.La existencia de "brechas" o intersticios producto de la diversidad y complejidad del Estado que posibilitan el uso de los recursos institucionales, financieros y de información de éste en apoyo a los sectores informales urbanos, campesinos, indígenas incluso en contextos políticos adversos.

.La existencia de situaciones históricas que al debilitar los poderes fácticos (mercado y estado) posibilitan avanzar en la construcción y fortalecimiento de la sociedad civil.

.El espacio percibido como un escenario o ámbito donde son realizadas las experiencias sociales. Los espacios pueden ser cerrados y circunscritos geográficamente o amplios y abiertos. Esto determina la accesibilidad a mercados más o menos restringidos y potencialidades para el uso económico de este acceso.

d. Dimensión ética del desarrollo.

Igualmente interesante, y tal vez de mayor trascendencia, resulta la dimensión ética del desarrollo que algunos especialistas enfatizaron en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente y el Desarrollo, en Río de Janeiro(1992), convocada por el mismo PNUMA con el nombre de "Cumbre de la Tierra".

Según estos especialistas, los problemas ambientales tienen una base última en una postura ética, en tanto los estilos de desarrollo actuales se caracterizan por no reconocer en la

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Naturaleza valores que sean los que sirven al hombre. Esta es una postura antropocéntrica, donde el hombre y sólo el hombre es capaz de otorgar valores (Gudynas, 1992).

Existe un fuerte nexo entre la crisis social y la ambiental. La pobreza ecológica se encuentra con la pobreza humana. Los pobres son los más afectados por la crisis ambiental pues ocupan ambientes de peor calidad, sufren inundaciones, deslizamientos, etc.

Crece ahora el consenso respecto a que la conservación de la biósfera pasa inevitablemente por la eliminación de la enorme barrera de pobreza que separa Norte y Sur. (Aguinalde, 1992)

Por su parte el Club de Roma (1991) asume el compromiso de adoptar un enfoque ético del desarrollo fundado en los valores colectivos: "debemos emprender iniciativas para superar situaciones bloqueadas por las burocracias internacionales y nacionales, por actitudes convencionales y hostiles al cambio".

A partir de una posición ética de este tipo puede generarse una nueva praxis a favor de la vida.

4.2.8 Cultura e Internacionalización.

En la perspectiva neoliberal de la internacionalización, los aspectos específicos de la cultura y asuntos tan críticos como la identidad no tienen ninguna validez y antes bien, son vistos como una supervivencia de ‚pocas oscuras, que le restan transparencia a las relaciones entre los individuos, los grupos sociales y las naciones, pues ocultan la realidad básica, que no es otra que la igualdad fundamental de los individuos y su puesto como único centro y razón de ser del edificio social. Además, "mucha especificidad, mucha identidad" pueden convertirse en obstáculos al ejercicio irrestricto de la libertad individual, que es aquello que por encima de cualquier otra consideración defiende el neoliberalismo.

Ahora bien la internacionalización no es exclusivamente una bandera neoliberal, es más bien un hecho objetivo que se desprende de los cambios que vive la sociedad internacional en su desarrollo tecnológico y de las comunicaciones, en la interdependencia creciente de los procesos económicos y en la necesidad de mercados ampliados que tienen las economías nacionales, en la conciencia, en ascenso, de la existencia de "un destino común". Esto debe ser entendido y debe ser valorado, porque la cultura se enriquece y se acrecienta en el contacto, en el di logo y el comercio intercultural. En este campo el ideal de la pureza cultural es un ideal bastardo y peligroso. El mestizaje en cultura es deseable. Todas las grandes culturas han sido mestizas, empezando por la española.

Esta internalización de la vida contemporánea no puede hacerse en el vacío, requiere enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por eso, internacionalización y defensa de la identidad son términos complementarios de un mismo proceso. Con una característica adicional y es que esa identidad, ese sentido de pertenencia, crecientemente se asocia no a la nación sino a la región, a lo local. Eso sucede un poco en todas partes y fundamenta el afán de descentralización, de recuperación del espacio y de la importancia del gobierno y de la acción local como medio para darle contenidos concretos a la acción pública, aumentar la participación ciudadana y enriquecer la vida individual.

4.2.9 Cultura e Integración.

La Integración Latinoamericana por la vía económica aún no tiene resultados satisfactorios, por lo menos en la medida de lo esperado, en función de los objetivos que los aspectos de integración se habían fijado. (Barrientos, 1992)

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En efecto, la integración regional buscada y pregonada frecuentemente a través del Comercio Exterior (creación de un mercado común, supresión de aranceles, política externa común, etc.) no ha resultado por más de 20 años (Acuerdo de Cartagena).

Ello ha motivado que se busquen nuevas vías que constituyan instrumentos de integración. La cultura, en ese sentido, parece ser la bandera que ahora se enarbola no solamente como elemento auxiliar sino como base de integración para convertir a nuestra región en una gran zona geográfica bajo el concepto de Unidad en la Diversidad.

Surge entonces una ineludible necesidad de intercambiar experiencias y fortalecer los mecanismos que permitan conocer las culturas de otros países y comprender su cosmovisión, sus creencias y, en fin, su escala axiológica.

Las Redes de Transferencia de Información se muestran -hoy en día ante las puertas del siglo XXI- como una de las alternativas más adecuadas para lograr desarrollar este proceso de intercambio de conocimientos bajo el amplio paraguas de la Integración Latinoamericana y Caribeña.

La información constituye la esencia de la comunicación. El mensaje, en un proceso de comunicación, está  compuesto por un dato o un conjunto de datos estructurados, que transmiten información compartida entre el emisor y el receptor, a través de un canal. La información tiene valor como instrumento cognoscitivo que permite al hombre dominar la naturaleza y transformarla, vivir en sociedad y crear nuevos conocimientos.

Al ser la información expansible, comprensible, transportable y compartible, ha superado en otra dimensión los recursos de la tierra, trabajo y capital para constituirse en el recurso fundamental para lograr el desarrollo y posibilitar la integración.

Ello no quiere decir que se haya abandonado el aspecto económico, lo que pasa es que se ha adaptado un concepto integral, toda vez que hablamos de integración económica e integración cultural. Todo ello dentro de un concepto de desarrollo de nuestros pueblos basado en cuatro características principales:

1) Un sentido pluralista en el proceso que supone la confluencia de varios factores integradores (variedad de agentes, variedad de objetos y variedad de procedimientos integrativos).

2) Un proceso democrático de integración que fundamenta su accionar en la cada vez mayor participación ciudadana.

3) La toma de conciencia -ya discutible- sobre la necesidad de reorientar los mecanismos en función de la consecución de los objetivos.

4) La aceptación mayoritaria y de consenso sobre la necesidad de incluir elementos culturales como sustento de la filosofía integradora.

4.2.10 Cultura y participación.

El mundo nuevo que surge estar  compuesto de partes diferentes e interactivas, cada una con su propio pasado, presente y futuro. Su conexión en forma de redes nuevas de relaciones al servicio de un crecimiento diferenciado no es una actividad de caridad o de buena voluntad, sino una necesidad histórica. No se trata de un sistema monolítico con una lengua dominante y una estructura de control. El propio movimiento de mundialización conducirá , en un proceso que ya se inicia, a la renovación y al resurgimiento de diversos idiomas y culturas. El nuevo sistema global dinámico estar  centrado en la diversidad y la heterogeneidad; se trata de la prueba más

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importante que deber  enfrentar la humanidad en el futuro. Cuando las diversidades se convierten en focos de crecimiento, la educación tiene un papel fundamental que desempeñar.

No existe un camino único al desarrollo. La utilización de pautas de desarrollo e indicadores estadísticos de los países desarrollados para medir el subdesarrollo ha tenido un efecto perturbador, creando un síndrome de recuperación sin relación con el proceso de desarrollo.

En el presente siglo, y en especial en los últimos cinco decenios, se asiste a un resurgimiento singular de los olvidados que a partir de zonas marginales luchan por alcanzar la luz: las mujeres, las minorías, los desposeídos en los planos económico y social. Se trata de una revolución irreversible en la que pierden sentido las dicotomías centro/periferia, primer mundo/tercer mundo y otros similares. Al mismo tiempo, este resurgimiento lleva los focos de conflicto al seno de los países: grupos mayoritarios, contra grupos minoritarios, raza contra raza, poseedores privilegiados contra desposeídos. Estas divisiones ponen de relieve que la diversidad y no la uniformidad, lo orgánico y no lo indiferenciado son los caminos del desarrollo que llevan al futuro.

En una época perturbada y perturbante, el transtorno es especialmente evidente en el ámbito de los valores. En este desorden, el potencial del espíritu humano se expresa mediante la revitalización de las tradiciones culturales.

La sociedad basada en el saber que está  surgiendo, requiere niveles cada vez más elevados de conocimiento.

La educación, debe responder a un doble desafío. El primer término, debe presentar un saber sistemático y organizado adaptándolo a las necesidades de desarrollo del alumno y establecer una relación útil entre sus capacidades, sus actitudes y sus conocimientos. En el contexto del aprendizaje, conocimiento significa aplicación, utilización, identificación de problemas y su resolución. Un conocimiento teórico divorciado de la capacidad de actuación y aplicación es insuficiente y no constituye un verdadero aprendizaje.

El segundo desafío esta relacionado con la capacidad fundamental del alumno de entrar en contacto con una gama más amplia de disciplinas, no en forma de generalidades superficiales, sino con una cierta profundidad. Amplitud y profundidad son indispensables para conseguir una enseñanza auténtica y coherente, inspirada en diversas disciplinas, y disponer de una instancia ulterior de una capacidad interdiciplinaria que ser  indispensable en el mundo del trabajo.

Dos características esenciales de la situación de aprendizaje presentan una importancia fundamental para la tranformación cualitativa. La primera es el desarrollo de las capacidades de los jóvenes para formular problemas y preguntas por sí mismos.

La segunda característica es la capacidad para trabajar en grupo. En el lugar de aprendizaje y en el lugar de trabajo se debe otorgar la máxima importancia al trabajo en grupo, pues la combinación de las capacidades individuales arroja un resultado superior a la simple suma de las mismas.

5. Educación e Interculturalidad.

Vivimos en un determinado medio natural y sociocultural que nos estimula e incide en la conformación de nuestra personalidad. En el medio se realiza la educación y del medio se toman argumentos educativos. Los grupos sociales actúan como delegados de la sociedad en esa misión de socializar y educar a los sujetos. (García Aretio, 1992)

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Podría pensarse que la educación es el instrumento ideal o causa inmediata para cambiar la sociedad. Sin embargo, parece ser lo contrario. Más cierto es decir que son los cambios sociales los que preceden y son causa de los cambios educacionales. La educación se comprometerá  con el cambio social cuando sea la propia sociedad la que esté interesada en promover ese cambio. Pero hemos de aceptar que, aunque la influencia de la educación sobre la sociedad no sea determinante, sí podemos considerar que podemos iniciar, modificar o potenciar algunas trasformaciones de carácter social. Más que como causa o efecto de los cambios sociales, probablemente más cierto sea considerar a la educación como instrumento de estabilidad social, esto es, que la sociedad se preocupa de que sus miembros piensen y actúen de la forma aceptada por la colectividad. (García Aretio, 1992)

Una sociedad que persiga la modernización de sus estructuras, de sus procesos de producción, en definitiva, que persiga un mayor desarrollo, debe potenciar una educación que prime la formación de hombres creativos, innovadores y libres. Esta actitud propicia que la educación se convierta en agente de cambio. (García Aretio, 1992)

Es fácil comprender, entonces, que "la herencia pluricultural del Perú plantea muchos problemas al educador que se propone impartir conocimientos básicos a grupos minoritarios sin caer en los errores de la imposición o alienación. Las complejas estructuras culturales de cada grupo étnico influyen enormemente en el proceso de aprendizaje; predisponen a los alumnos a satisfacer ciertas convenciones y a amoldar la interpretación de la enseñanza." (Bergli)

Hay que tener en cuenta que el andino es un hombre práctico y no siempre percibe con claridad cual es la ventaja, palpable, para que sus hijos cultiven y escriban una lengua que tan sólo se habla en su comunidad y en la comarca. La educación bilingüe debe demostrar y ofrecer ciertas ventajas tangibles para los beneficiados. No bastan las argumentaciones de orden teórico pedagógico. (Pozzi-Escot, 1989)

No hay que olvidar que las orientaciones básicas no siempre coinciden con las nuestras. Aunque las capacidades intelectuales generales -el raciocinio y la observación empírica...- sean universales. Todas ellas pasan por el tamiz y las preferencias culturales." (Pozzi-Escot, 1989)

"Con escolarización intercultural se alude a una estrategia, a un objetivo y a una política que han de ser adoptados por las escuelas y su personal para modificar las relaciones de cada escuela con su comunidad y las relaciones típicas dentro de ella, entre alumnos y profesores y las diferentes categorías culturales del alumnado. El objetivo estriba en lograr que la escuela no sea ya un microcosmos de la sociedad en general sino un lugar en donde se haga posible desarrollar los recursos de la comunidad, reajustar sus categorías y construir nuevas perspectivas. Esto depende en gran parte de los padres y de otros miembros de la comunidad. El carácter intercultural se refiere a la relación de doble sentido y nos recuerda la necesidad de que intervengan los padres de la mayoría étnica. También debe referirse al poder subyacente a la interrelación, si se percibe como definido por la cultura, la clase o el credo." (Torsten y Opper)

Entonces debe entenderse por educación intercultural aquélla que, además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas minoritarias y mayoritarias posibilitando que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo. (Bergli)

"Un punto importante en la filosofía subyacente a una educación intercultural es la certeza de que la lengua materna es la mejor herramienta para el aprendizaje. Cuando un niño de una sociedad multilingüe aprende a leer y a escribir en su propio idioma puede luego transferir con facilidad esas habilidades a otra lengua, generalmente a la mayoritaria, sin perderlas en la vernácula. Este concepto no se basa únicamente en la experiencia de los programas de

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educación bilingüe intercultural en el Perú: los resultados de muchos años de trabajo en varios países lo confirman." (Bergli)

El multilingüismo y la interculturalidad son un desafío a nuestro proyecto histórico y a nuestra aptitud para construir una sola nación, enriquecida por la diversidad de lenguas y culturas, y articulada por el castellano, como la lengua general de amplio rango para la comunicación interna y externa... " (Bergli)

Habida cuenta mi posición frente a la educación bilingüe intercultural, luego de pasar revista al proceso de evolución que esta concepción educativa ha experimentado analizar‚ los aspectos lingüístico y propiamente educativo de la misma dando preferencia a este último aspecto.

5.1 Evolución del concepto de Educación Intercultural

Desde los iniciales programas de carácter compensatorio, la educación cultural evolucionó, tanto desde el punto de vista conceptual como terminológico, hacia programas bilingües, después biculturales, luego multiculturales y finalmente interculturales.

Fue en la reunión indigenista de Patzcuaro, en 1980, que se impuso la denominación de educación bilingüe intercultural que, pese a ser reciente, ya es frecuentemente cuestionada por la libertad con que se está  interpretando.

A mi entender, la esencia de esta concepción radica en el valor positivo del intercambio entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. La educación intercultural no es pues una modalidad especial de educación propia de los centros escolares ubicados en poblaciones bilingües o inmigrantes sino que es una cualidad deseable en todo centro escolar de una sociedad actual. Es la educación que corresponde promover en toda sociedad multicultural.

Es esto último lo que quiero poner de relieve y plantearlo como una exigencia fundamental si queremos ayudar a superar, desde la educación, el odioso discrimen que impera en nuestro país y del que debemos sentirnos responsables todos, especialmente quienes creemos que somos hijos de un mismo Padre.

5.2 Aspecto Lingüístico.

Sobre este aspecto presentaré algunas nociones teóricas generales, ofreceré luego los avances más significativos en el estudio de la relación lengua-desarrollo cognitivo-socialización y finalmente recogeré un conjunto de lineamientos de política lingüística.

5.2.1 Planteamientos Teóricos Generales.

Con todo el respeto académico frente a las aclaraciones teóricas presentadas por Fishman, debe finalmente señalarse que la discusión antropológica latinoamericana ya ha realizado suficientes análisis e interpretaciones respecto de la discriminación étnica y cultural causada por la hispanización. No existe ninguna necesidad de asumir teoremas socioculturales extranjeros y modificarlos hasta que está‚n de acuerdo con la realidad latinoamericana, en vez de emplear o desarrollar teoremas propios. (Gleich, 1989)

Desde que en 1928 se celebrar en Luxemburgo la "Conferencia Internacional sobre el Bilingüismo", en la que éste fue condenado por la influencia negativa que ejercía sobre el desarrollo intelectual de los niños, hasta la fecha se han realizado muchas e importantes investigaciones de carácter interdisciplinar que han enfatizado los siguientes aspectos de la relación entre lenguaje, pensamiento y cultura.

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Por de pronto ya en 1951, un grupo de especialistas convocados por la UNESCO, en París, redactó un informe en el cual se afirmaba: "es un axioma que el mejor medio para enseñar a un niño es a través de su lengua materna".

Y en otros medios se planteaban o continuaban investigaciones en torno a:

* Lenguaje, pensamiento y cultura: teorías del determinismo lingüístico (Sapir,1931) y de la relatividad lingüística Whorf (1936).

* Desarrollo del lenguaje y del pensamiento en el niño: Piaget, la adquisición del lenguaje como medio de desarrollo de la inteligencia y de la personalidad (1923), Wygotski y Luria, el habla egocéntrica infantil (1930).

* Adquisición de la primera lengua: Lewandowski (1982), Oksaar (1986) y las diversas teorías del aprendizaje.

* Adquisición de la segunda lengua: teoría de la identidad (Wode,1974); teoría del monitor (Krashen,1977), (Meisel,1987); teoría del interlenguaje (Reinecke, 1935), (Corder,1967), (Selinker, 1972), (Klein, 1984); teoría de indignización (Schumann, 1978); teoría del período crítico (Fthenakis, 1985), (Lenneberg, 1977), Penfield (1953).

* Relación entre el desarrollo de la primera y la segunda lengua y sus efectos cognitivos: Cummins (1976).

* El bilingüísmo y el procesamiento de la información: Erwin y Osgood (1954), Macnamara (1967), Kolers (1963), Lambert y Moore (1966), Young y Saegert (196), Arnau, Sebastin y Sopena (1982)

*Los condicionantes sociolingüísticos y socioculturales del bilingüismo: bilingüismo y diglosia, di-etnia y biculturalismo según Fishman (1979; el modelo de relaciones étnicas de Schermerhorn (1970).

5.2.2 Avances en el Estudio de la Relación Lengua, Desarrollo Cognitivo y Socialización.

Si la lengua ha de ser vehículo para el desarrollo integral de la población andina y de la del resto del país no basta que la educación se preocupe por las cuestiones fundamentalmente lingüísticas, es indispensable que haga uso de la lengua como mecanismo de cognición y socialización.

a. Lengua y Cognición

El lenguaje es una facultad eminentemente simbólica a través de la cual se expresa y almacena gran parte de la capacidad intelectiva del ser humano.

Los psicolingüístas Vigotsky (1983) y Luria (1974) consideran que es la interacción del lenguaje con la situación lo que da al niño la capacidad para organizar actividades mentales. Bruner (1975) sostiene que en la relación entre lenguaje y procesos intelectuales existen tres formas en las que el niño puede representar la experiencia y hacer uso de ella: la inactiva, la icónica y la simbólica. En esta última el sujeto hace uso del lenguaje para traducir la experiencia a lenguaje, es decir, plantea hipótesis y resuelve problemas por medio de palabras sin necesidad de recurrir directamente a los objetos o eventos reales. Y Piaget (1948) señala que en cada etapa del aprendizaje lingüístico las reacciones del niño a las nuevas experiencias lingüísticas

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están orientadas por el conocimiento y destrezas que ya tiene; interpreta y aplica nueva información en términos de lo que ya conoce; asimila y acomoda la sustancia del lenguaje tal como él la encuentra en el ambiente lingüístico.

Si bien no es aceptable identificar pensamiento y lenguaje (16), el desarrollo de las formas superiores del pensamiento formal y proposicional requieren alfabetización y formas institucionalizadas de escolaridad básica (González Moreyra, 1987). En efecto las operaciones prolongadas de pensamiento (competencia analítica de Bruner) al igual que las operaciones formales (Piaget) pueden elaborarse exclusivamente sobre la base de representaciones lingüísticas en estructuras proposicionales, estrategias de pensamiento y resolución de problemas. Lo apuntado es especialmente importante en nuestro caso por cuanto la cultura andina conoce, aprehende la realidad, a través del pensamiento mítico, es decir conoce y se representa lo real mediante categorías simbólicas.

Este modo de pensamiento reproduce estructuras sociales pues se sustenta en el símbolo conceptuado como lo socialmente verdadero. El símbolo, además de identificarse con la realidad, es verdadero, socialmente necesario para garantizar y fortalecer la cohesión comunal (Ansión; 1987). Por último, la estructura lógica andina de participación (17), en el eje espacial fundamenta las relaciones de alianzas entre las comunidades andinas. (Montoya; 1987). Corresponde a la educación incentivar la creación literaria en las lenguas vernáculas en las nuevas generaciones de bilingües letrados pues es precisamente de estas generaciones que puede surgir una intelectualidad nativa capaz de dotar a esas lenguas de los medios necesarios que requieren para ser operativas en todas las esferas del intelecto y del espíritu.

b. Lengua y Socialización

En consonancia con lo expuesto, considero que la socialización es ese proceso de inducción comprensiva y coexistente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o sector de ella. En tal sentido, la realidad y la identidad son subjetivamente cristalizadas en este proceso (Berger & Luckmann, 1973). La cristalización va a la par con la internalización del lenguaje, el cual constituye el elemento más importante de la socialización. El lenguaje en este caso es el principal vehículo en el proceso de traslación de la realidad objetiva con la realidad subjetiva y viceversa y por ende en todo proceso de comunicación. La comunicación, por otra parte, es una red semiótica para el intercambio de las normas y valores sociales a través de los cuales cooperan y coactúan ahora los actores sociales, tomando conciencia intelectual y conciencia moral de los significados colectivamente asumidos. La comunicación no es una estructura externa a la comunidad. Una sociedad lo es tan sólo en la medida en que sus diversos actores sociales actúan y cooperan insertos en las mismas redes idiomáticas; por esto no hay que confundir nunca los matices personales y grupales que enriquecen la variedad semiótica, con las rupturas y las fronteras impermeables que a veces bloquean, obstruyen o interfieren la interacción social que se soporta en la comunicación.

La tarea de la educación, en este  ámbito, debe iniciarse con la inducción al aprendizaje del código lingüístico vernacular propio de la comunidad en que se desenvuelve la vida del sujeto; seguir  con el conocimiento y manejo del código lingüístico castellano que maneja la población circundante para poder comunicarse con ella, y del código lingüístico nacional para establecer los nexos comunicativos que se requieren para avanzar hacia el di logo intercultural; y debe culminar con la demostración de los significantes que se comunican y llegan a los diversos referentes a través de las denotaciones conceptuales ligadas a las connotaciones afectivas y valorativas de la propia cultura.

La educación en el  área andina, con una cultura tan rica en valores como compleja, no debe olvidar que el problema de los valores es pues un problema central a la comunicación como el de los significados cognitivos. Los valores son proyecciones afectivas sobre objetos, y estos

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objetos los intercambiamos directamente, o a través de sus símbolos, o en una mezcla indisociable de ambos modos. Los intercambios de valores humanos se regulan inicialmente espontánea y aleatoriamente en cada situación produciendo equilibrios entre los actores sociales según estos valores hayan sido clarificados o internalizados (González Moreyra, 1987).

5.2.3 Política Lingüística.

Al margen de corrientes o posiciones derrotistas y aislacionistas (18) (cf.Monsoyi, 1975), convengo con quienes reconocen el desfase de nuestras culturas nativas y la precariedad estructural de sus sistemas lingüísticos por lo que hay que tender a la adecuación de los mismos, en el marco de la coexistencia pluralista, para satisfacer las exigencias de la sociedad contemporánea (Albó, 1977; Baquerizo, 1981; Cerrón, 1983 a ; Godenzzi, 1987; López, 1985; Rivarola, 1986 y 1988).

No basta que una lengua sea expresiva y cumpla a cabalidad funciones básicas comunicativas y afectivas que todo sistema lingüístico cumple; se hace necesario que ella asuma funciones intelectivas que respondan a un nuevo ordenamiento tanto del cosmos nativo como de la situación creada por el juego interactuante de relaciones entre éste y la sociedad envolvente. Y esta intelectualización culmina en el discurso científico (teorético), determinado por el intento tan preciso en la expresión como sea posible, para formular enunciados que reflejen el rigor del pensamiento objetivo (científico) en los cuales los términos se aproximan a los juicios lógicos (Havranek, 1964).

Por lo tanto, nuestras lenguas indígenas deben ser no solamente estudiadas sino codificadas y elaboradas, de modo que se constituyan en vehículo comunicativo y cognoscitivo cabal, es decir, polifuncional para sus hablantes, e instrumentos adecuados para la educación formal en sus diversos niveles y modalidades.

De entre los modelos de planificación lingüística o idiomática (19) que se emplean para llevar a cabo esos procesos de codificación y elaboración de las lenguas quiero destacar que el de Haugen (1979) por el rol que asigna a la educación. Se trata de un modelo de doble eje que capta, por un lado, el carácter eminentemente societal y lingüístico de la planificación idiomática; por otro lado pone de relieve las decisiones de carácter formal (estructural) y funcional de la actividad planificadora" (Cerrón, 1983). Desde el punto de vista social las decisiones que se tomen están encaminadas a la selección del código lingüístico cuyo status se busca modificar; y una vez efectuada la elección, se define y procura su implementación o difusión educativa.

Esta función compete a las diversas agencias educativas (escuela, medios de comunicación social, organizaciones gremiales, culturales y religiosas, partidos políticos), que deben vehiculizar la difusión de las medidas, dispositivos y regulaciones destinadas a influir en el uso lingüístico en situaciones sociales específicas. Pero compete y compromete a los centros educativos ofrecer la situación de la enseñanza-aprendizaje requerida para que se logren realmente los objetivos de la planificación lingüística.

Es en virtud de este compromiso que los educadores debemos pedir a los lingüístas tengan en cuenta que:

. La escritura en las lenguas vernacular es un camino inevitable para superar la diglosia histórica de nuestra sociedad (20). El desarrollo de la forma escrita amplía poderosamente la capacidad comunicativa de una lengua, dotándola de funciones que la sola oralidad no podía cumplir.

. Cobra hoy vigencia el viejo empeño de los gramáticos tradicionales afanados en "reducir a orden" o "reducir a gramática" tal o cual sistema hasta entonces  grafo. (21) La codificación

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resulta un paso necesario para colmar las expectativas de los hablantes que exigen como condición previa para la aprobación de una lengua como que tiene gramática o no, la objetivación completa de un manual de gramática.

Esto, que podría resultar supérfluo al lingüísta, no lo es para el educador que tiene que encarar el estudio del lenguaje desde una perspectiva que rebasa la mera contemplación abstracta de una lengua (Cerrón, 1983).

. La defensa de la integridad idiomática no puede excluir el celo purista, entendido éste como el resguardo atento de los valores propios de la lengua en una proyección futura.

La lealtad lingüística no es siempre necesariamente "purista", pero la falta de lealtad es "antipurista".

Los préstamos idiomáticos pueden ser enriquecedores de una lengua pero también pueden generar conflictos lingüísticos.

El desafío de la planificación léxica estriba en lograr un equilibrio entre los recursos propios de la lengua y la adecuación de la misma a las exigencias de la comunicación internacional.

. La historia demuestra que sólo a través de una lucha por la coigualdad lingüística, que supone profundos cambios estructurales en las sociedades en cuestión, se consigue la forma de estados oficialmente plurilingües" (Cerrón, 1983 a)

5.3 Aspecto Educativo propiamente dicho.

Llegamos ahora al punto central de este estudio, al ámbito educativo y para poder aplicar en él toda la información acumulada acerca de la interculturalidad voy a tratar de referirla directa o indirectamente a la formulación de políticas educativas globales sobre la interculturalidad, como dimensión de la educación nacional, y al diseño de estrategias curriculares para el mismo efecto, y finalmente al maestro como agente educativo de primer orden. Pero antes tengo que sistematizar la mencionada información en unos pocos conceptos.

5.3.1 Planteamientos Teóricos.

En consonancia con los discutido al estudiar los soportes conceptuales de la interdisciplinariedad, toda propuesta educacional que se plantee desde la perspectiva intercultural debe tener en cuenta el relativismo cultural (22) en el que se acepte que toda cultura es la mejor respuesta que una comunidad ha creado para sus diversas necesidades y que, por lo tanto, no puede ser juzgada con patrones ajenos, que habitualmente pertenecen a culturas dominantes. Esta postura significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura específica, y a la vez, un tener presente que, como obra humana colectiva que a su vez implica toda cultura, ninguna es perfecta, por lo que puede complementarse con aportes de otras, más aún cuando se participa de un mundo multicultural, en el cual -de una u otra forma- toda persona participa en algún momento de su vida. Sin embargo, este planteamiento de apertura, no implica desconocer la validez indiscutible que tiene para cada comunidad su propia cultura, por lo cual la educación tiene que partir de reconocer y aceptar que dicha cultura tiene que ser su base.

Lamentablemente estas razones que aparecen tan obvias y básicas cuando aluden a la propia cultura, no siempre se reconocen como tales, cuando se trata de otras, y menos aún si son culturas minoritarias, que además han sido catalogadas como "primitivas", "atrasadas" o con otros epítetos similares.

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Otro aspecto que debe atender la educación intercultural es el relativo al etnodesarrollo, entendido éste, en sus diversas modalidades, como la capacidad para ampliar y consolidar las creaciones culturales generadas en la experiencia histórica, y sumar a ellas las creaciones culturales ajenas, apropiadas por un acto de autodeterminación. Su posibilidad depende de relaciones políticas que hagan viables el control y la gestión autónoma de los recursos culturales. Por ello, no puede concebirse como un proceso circunscrito sólo al espacio del grupo étnico, sino que supone relaciones con el Estado y la sociedad global, y es precisamente en esta doble condición de articulación y autonomía donde se dan sus principales contradicciones, límites y posibilidades".(Instituto Interamericano Indígena, 1990).

Estás reflexiones sobre el relativismo cultural y el etnodesarrollo me llevan a rechazar tanto el énfasis sobre lo nacional o universal con vistas a asegurar la información integrista, como el énfasis en lo regional o local con el que se corre el riesgo de desintegrar a la sociedad (7); y desarrollar una escuela que postule y desarrolle una educación que vise la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.

Finalmente, creo que en la formulación y desarrollo de políticas educativas que visen la interculturalidad es preciso tener presente que sin desmedro del carácter irremplazable de la escuela para la socialización, en las sociedades complejas, los medios de comunicación de masas, principalmente la radio y la T.V, encuentran cada vez más espacio para agregar a su actividad propia funciones educativas que eran específicas de la escuela la discriminación de estándares culturales como el habla o el idioma considerado oficial o legítimo, los estándares de consumo, las maneras, los valores políticos y otros.

Por lo tanto es necesario vincular mucho más las instituciones educativas con la comunidad a través de las entidades representativas de su identidad cultural e incorporar críticamente los medios al quehacer educativo en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular. Y en este desafío el currículo, al ser una hipótesis de trabajo y punto de concurrencia de la labor educativa, juega un papel clave.

5.3.2 Consideraciones para la Formulación de Políticas Educativas.

La educación debe utilizar todos sus recursos para reconocer y luego configurar el espíritu intencional de nuestros pueblos que permita el logro de una alternativa civilizadora basada en nuestras diferentes idiosincrasias y en el desafío de construir un futuro distinto en el que sea posible la vigencia de una cultura en la que se respeten y valoren las diferentes expresiones de vida y de creatividad y en la que se instale la paz con justicia social.

No se trata, de ningún modo; de intentar reemplazar la "ciencia" por algún tipo de "gnosis", ni de cerrar el acceso de las poblaciones a los valores culturales de occidente para cortar su contaminación. Se trata de estimular cuanto menos el desarrollo de un modelo alternativo que permita al hombre, sobre todo el andino, internalizar los elementos positivos de la tecnología moderna sin que por ello tenga que despojarse de los valores que configuran su identidad.

Y me reafirmo en que la tecnología sistémica tiene mucho que ofrecer a la educación para que pueda cumplir esta tarea. En efecto, una concepción utópica, liberadora, de la educación supone planificación, supone el planteamiento de una serie de procesos para llegar a un propósito último y precisamente el enfoque sistémico, es como hemos visto, un conjunto de procesos para abordar con eficiencia la educación, es un conjunto de procesos lógicos, de solución de problemas que se aplica para identificar y resolver importantes problemas educativos. (Capella, 1991)

Ahora bien, el punto de partida de este proceso es la identificación de las principales necesidades y problemas afines. Y los resultados (o productos) de estos procesos dependen de: 1) la validez de los datos que se utilizan para identificar y resolver los problemas, y 2) de la

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objetividad del modo personal con que en la planificación se usa un enfoque sistemático y sus instrumentos respectivos (Kaufman, 1973).

En el modelo tridimensional de evaluación de necesidades que propone Kaufman (1973), se plantea la naturaleza de los conocimientos luego de haber determinado las necesidades a partir de las características de la sociedad, los alumnos y los educadores. La evaluación de necesidades debe basarse en el mundo real de las personas sujeto de educación, y considerarse como provisional ya que constantemente debemos poner en tela de juicio la validez de esta evaluación.

a. Replanteamiento Cultural de la Racionalidad Científico-Tecnológica.

De acuerdo a lo que he venido sosteniendo la educación requiere de una nueva perspectiva epistemológica en la que la hermenéutica filosófica tiene mucho que ofrecer. Para ello, señala Silva, (1981) :

.Es preciso acercarse a un tipo de visión "holística". Ver y comprender la sociedad en términos de todo el potencial que encierra. Es decir, haciéndola trascender su realidad actual para que arroje destellos de su realidad posible. Una sociedad científica es, en esencia, una sociedad completa, es decir integrada por personas completas. Personas completas que sólo se dan en la medida en que se pueden alcanzar sus propios niveles de autorrealización.

Según Mallman la sociedad utópica tiene una virtud adicional: respeta todas las culturas pues no se trata de alcanzar una sociedad eutópica, sino de potenciar la riqueza que se da en la diversidad.

. Hay que tender a una antropología objetiva que intente acercarse a la auténtica naturaleza del hombre, pero no sólo como una exposición doctrinal sino ante todo como el ideal de hombre al que efectivamente se tienda. Una antropología que integre la tensión constitutiva del hombre, entre su señorío sobre la naturaleza y el cuidado responsable de ella.

. Es sobre todo indispensable que la cultura se transforme de tal manera que se haga posible reintegrar a Dios y los valores religiosos.

Scannone (1981), a su vez, señala tres pistas para ayudar a desarrollar la racionalidad científico-tecnológica respetando especificidad cultural:

- Discernimiento histórico-cultural de teorías científicas y de tecnología, lo que supone:

. Una actitud crítica frente a los presupuestos antropológicos y ontológicos de teorías científicas o de técnicas que se oponen al sentido del hombre implicado en la sabiduría de nuestros pueblos, tanto porque no respetan al hombre en cuanto tal, cuanto porque no respetan adecuadamente nuestros propios valores culturales.

. El cuestionamiento de aquellas teorías o técnicas que en abstracto no parecen oponerse al hombre, a nuestras raíces culturales cristianas o a la realización de la justicia, pero en concreto se muestran antihumanas o son puestas en práctica en un contexto ético - cultural o ético - político que les da un sentido antihumano y amenazante tanto a la identidad de una cultura como a la organización justa del pueblo.

. La aplicación de la hermenéutica histórica al discernimiento de la validez de la puesta en práctica de esa teoría o modelo. El juicio ético de discernimiento podrá  así ser reflexivamente explicitado en una filosofía de la historia y la cultura concretas.

- Inspiración de teorías desde la sabiduría popular:

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.La reubicación humanizadora de la racionalidad científico - tecnológica es tan sólo un paliativo y no es suficiente. La sabiduría popular también puede dar su aporte positivo, aunque indirecto, al surgimiento de categorías analíticas, teorías científicas y modelos técnicos, respetando la autonomía de la racionalidad científico - tecnológica en cuanto tal. Ello es posible a través de una transferencia analógica de actitudes ‚ticas, que a su vez implican una posible transferencia analógica de perspectiva hermenéutica con que se enfoca la interpretación de la realidad en cada campo concreto de la vida humana y la cultura y el correspondiente surgimiento de categorías teóricas de análisis y de encuadre de la transformación de la misma realidad.

.Esta transferencia, por ser indirecta, respeta la autonomía de ciencia y tecnología en su específica racionalidad; y, por ser analógica, no excluye el legítimo pluralismo de m‚todos y modelos teóricos o técnicos, posibilitando, dentro de una familia de opciones, que todas ellas respeten el arraigo cultural y la orientación ética, el diálogo crítico entre ellas a nivel científico o tecnológico, y la correspondiente verificación de unas y no comprobación de otras en su valor teórico y en su eficacia técnica.

- Estudio de los caracteres del "logos" de la teoría filosófica de la racionalidad sapiencial, lo que exige:

. Repensar la identidad del concepto, no como identidad abstracta de la lógica formal o como identidad dialéctica, sino como identidad plural ética del nosotros-pueblo; como la identidad plural del símbolo, en el que se da la unidad en la distinción de lo divino y lo humano, de trascendencia e inmanencia, de intelecto, afecto e imaginación, de espíritu y cuerpo, de lo social y lo personal, como la identidad plural de una tradición de interpretaciones fieles, pero históricamente nuevas.

. Tener en cuenta que la sabiduría popular conoce una determinación que no es mera negación limitativa, ni negación dialéctica de la negación. Pues en la relación ‚tica del "nosotros" la mismidad (es decir, la identidad) no se determina sólo negativamente, sino también en forma positiva, por alteridad ética. De ese modo se hace posible pensar el singular no sólo como un "caso" o un momento del universal, sino en su determinación positiva.

. Comprender que la sabiduría popular conoce la necesidad inteligible del sentido realizado a posterior, que no excluye la previa sobredeterminación semántica ni la libertad histórica. Por ser determinado, es necesario e inteligible; por ser abierto, esa necesidad inteligible no es reductible a mecanicidad, ni a compulsión, ni a movimiento dialéctico. Con todo, tiene una necesidad de ritmo y de estructura analógicos. La necesidad causal y la matemática no ser n sino modos abstractos y deficientes de una tal necesidad inteligible superior.

. Aceptar cómo la sabiduría popular conoce lo universal del nosotros-pueblo y del símbolo. No se trata del mero universal abstracto que abstrae de todo contenido, ni siquiera del universal concreto de la dialéctica de la negación que reduce el singular a momento, sino de un universal situado. Éste no vive del nivelamiento de las diferencias, sino en el respeto de las diferencias.

b. Diseño y tratamiento curriculares.

"La concepción del enfoque de sistemas en que me baso, demuestra que todo sistema curricular es diferente de otro, en la medida en que responde a procesos histórico-culturales y sociales diferentes, y propios de cada país".

El currículo, como creación humana, está  cargado de cosmovisiones, aspiraciones, juicios, concepciones, etc.., y también de nuestras debilidades, temores, prejuicios, concepciones sobre el poder, etc. Por ello es que en la discusión curricular, ya hace años, se está hablando junto con los currículos "explícitos", que son los que habitualmente planteamos, de los currículos

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"ocultos" y los "nulos", asumiendo a través de los primeros todo aquello que existe, en el quehacer educacional, pero que no se reconoce, y en los segundos, todo aquello que sesgamos y dejamos afuera de toda acción educacional.

Pero la cuestión es más compleja. Hay que avanzar en las exigencias reales de la acción educativa. Si se recogen del concepto de etnodesarrollo, los principios de participación, autogestión, defensa de los valores propios -pero a la vez- apertura al mundo occidental, entonces se pueden obtener importantes bases para derivar propuestas curriculares que respondan a las variadas demandas que hacen de la educación tanto las comunidades indígenas, como las sociedades nacionales y el mundo de la modernidad en general. (8)

1) Dimensiones y tensión culturales.

Diseñar y desarrollar un "currículo culturalmente pertinente" implica que se haga en función a lo mejor y más valioso de cada uno de los  ámbitos espaciales" (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local), e incorporando a la vez los aportes más significativos del pasado, del presente, y de los proyectos a futuro (23).

. La dimensión "espacial de las culturas", permite referirse a sus diferentes  ámbitos o extensiones, los que van desde una "cultura universal", que es aquélla que comparten todos los hombres, hasta una "cultura local", que es la propia de una comunidad determinada, pasando además, en nuestro caso, por una cultura occidental, latinoamericana, nacional, regional y otras intermedias.

. Y la dimensión "temporal de las culturas" posibilita la presencia de bienes diferentes, o su evolución en el tiempo. Este antecedente es importante tenerlo presente respecto a la cultura latinoamericana, nacional y local. A veces, cuando se postula desarrollar currículos pertinentes a estos  ámbitos más cercanos y propios, se tiende equívocamente a restringirlos a su dimensión en el pasado, el cual es importante y enraíza, sin duda, pero no significa que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya están surgiendo de su continuidad a futuro. (Peralta, 1992).

En forma análoga es preciso considerar la necesaria tensión que Cunha (1987) aconseja entre lo nacional y lo regional como parte fundamental de la formación integral de nuestros pueblos.

No se trata, en modo alguno de la incorporación ingenua de la cultura popular, como tampoco de impedir que entre en la escuela. Deben evaluarse los elementos válidos de las culturas en las que los estudiantes hayan sido socializados en primer lugar, para rescatar los elementos necesarios al mantenimiento de su identidad y los elementos válidos para el desarrollo de la misma cultura erudita.

Hay que evitar la dilución de lo étnico en lo nacional y promover una sociedad multicultural, condición de la efectiva vida democrática. Pero si renunciamos a lo nacional y a lo universal en beneficio de lo regional (cultura popular) contribuimos a contener a los pueblos, las clases y los grupos en sus propios límites culturales, manteniéndolos en situación subalterna. (24)

Hoy, como era de esperar, después de una fascinación acrítica por la cultura popular, que impregnó buena parte del pensamiento educacional, la valoración de los sujetos concretos de la cultura popular comienza a ganar terreno. Y es que se ha tomado conciencia de que uno de los elementos principales de la democratización de la cultura es, por cierto, la difusión del saber erudito en las clases populares, saber tradicionalmente monopolizado por las clases dominantes y por las capas medias. (25)

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Debemos reconocer que recoger en forma adecuada las exigencias del etnodesarrollo, combinar las dimensiones espacial y temporal de la cultura y sobre todo encontrar la justa articulación entre la cultura erudita (nacional) y las culturas populares (regionales) es un problema para el que sólo la experimentación y la práctica innovadora indicar n los caminos a seguir. Y la experimentación e innovación, claro está, pueden y deben darse en los cuatro  ámbitos en que se desenvuelve la actividad curricular:

. En el ámbito nacional, en el que se establece el conjunto de finalidades y contenidos que debe orientar la actividad de los centros y de los profesores de todo el país y que recibe el nombre de "marco curricular" o "diseño curricular base".

. En el segundo nivel se dan los ámbitos intermedios (regional, provincial, municipal y local), en los que se debe realizar la diversificación curricular correspondiente.

. En el tercero, en que cada centro escolar determina su proyecto curricular.

. En el cuarto nivel, de concreción curricular, en el que se configuran las programaciones, como conjunto de des didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo o curso.

Esto equivale a decir que todos los aquí presentes tenemos (26) la responsabilidad de coadyuvar al desarrollo de una educación intercultural y que nadie puede eximirse de esta responsabilidad (27).

2) Un currículo de base intercultural con proyección científica.

Las recomendaciones de Silva, las pistas que nos señala Scannone, las dimensiones de que nos habla Peralta y la tensión a la que alude Cunha deben considerarse y correlacionarse para lograr un currículo de base intercultural y con proyección científico-integradora que sirva a los propósitos de plenitud humana y desarrollo de nuestra sociedad.

A ello ayudar:

. la interdisciplinariedad tendiente a establecer interacciones reales que supongan reciprocidad de intercambio y enriquecimiento mutuo.

. el enfoque del aprendizaje como proceso de modificación de conductas, es decir, la aprehensión de las relaciones internas de las estructuras en que se manifiesta la realidad. Aprender es captar el significado de lo que se conoce, su por qué‚ y su para qué, como punto de partida para la transformación de la realidad (Piaget, 1975).

. la interculturalidad, es decir la normal tensión que debe existir entre los legados culturales locales, regionales, nacionales y universales; tensión en la que deben evitarse los sesgos, las polarizaciones, los reduccionismos.

La comprensión de identidad, inteligibilidad, universalidad, racionalidad, nos demostrar  cómo pueden darse ciencias humanas, sociales e históricas que, sin dejar de ser ciencias, respeten todo lo específico del hombre y de su libertad, irreductibles a materialidad.

De esta suerte, ser  posible formar sujetos capaces de hallar en la raíz de su mismidad etno-cultural los mecanismos de estructuración del pensamiento desde lo nuestro.

5.3.3 La cuestión de los Códigos en una Educación Intercultural.

La búsqueda de la pertinencia curricular conlleva reflexionar acerca de acerca de la selección de la cultura que efectúa la escuela, de los códigos que utiliza, y por tanto, de los

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patrones cognitivo-simbólicos que operan en el proceso. Asimismo, mueve a considerar las modalidades de transmisión de esa o esas cultura(s) seleccionada(s), de su administración, de la evaluación de su factibilidad y de sus resultados desde la perspectiva del educando y del contexto socio-cultural al que pertenecen las escuelas. (Peralta, 1993)

Como señalé‚ más arriba, los criterios de selección de la cultura que han caracterizado a todos los niveles de nuestros sistemas escolares han sido fundamentalmente hegemónicos en los países de América Latina; han incluido todo lo que es relevante para la civilización de los países que protagonizaron el proceso histórico de la modernidad Occidental, cuyos efectos hemos recibido, y han excluido y/o desvalorizado todo aquello que caracteriza a las culturas propias en que se expresa la identidad, y en que tiene que asentarse la búsqueda de la pertinencia educacional.

La identidad depende de factores espaciales, históricos, antropofísicos y socioculturales, expresándose importantemente en la lengua materna y en los patrones cognitivo-simbólicos, además de otras manifestaciones.

A esto se agrega el hecho de que las culturas no son uniformes, homogéneas ni estáticas, ya que también en ellas se manifiestan conflictos en que se plasman expresiones de "contra cultura y resistencia e innovación en oposición a los procesos de conservación cultural".

La identidad se expresa en semejanzas y diferencias, marca, distingue, puede colocar etiquetas, favorecer sentimientos de pertenencia, confianza y solidaridad, pero, también, puede ser, estigmatizante y puede significar rechazo, discriminación negativa y revestir atributos que muchas veces responden a la incorporación o sobrevaloración de atribuciones ajenas. Es decir, puede incluir evaluaciones que esos otros grupos hacen acerca de este grupo, a partir de los par metros de su cultura, y que, en circunstancias de dependencia, este último grupo, termina por aceptar como propios, enajenándose en ocasiones, a lo menos en períodos históricos en que aún no aflora, o no tiene posibilidades de expresar su conciencia crítica.

"Reafirmar nuestra identidad y con ella nuestra cultura y nuestros valores para que unidos a ellos podamos proyectarnos universalmente, ha de ser nuestro propósito esencial, nuestro objetivo fundamental para el futuro próximo. Reafirmar los valores universales e integrarlos a nuestra cultura fundamental, ha de ser propósito esencial de nuestra reflexión y de nuestra acción, integrar lo nuestro en el plexo de valores universales que informan la post-modernidad para actuar sobre ella y contribuir a transformarla, es complemento indispensable de esa dialéctica que discurre entre lo particular y lo universal". (Serrano, 1991)

a. Cultura, Símbolos, Códigos y Lenguaje.

Sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido, de una u otra forma, que la cultura comprende un "esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólicas, y en medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida", lo que es considerado por otros, como parte fundamental, del "mundo ideacional".

Dentro de éste, el símbolo entendido como "formulaciones tangibles de ideas, abstracciones de la experiencia fijadas en formas perceptibles, representaciones concretas de ideas, de actitudes, de juicios, de anhelos o de creencias", juega un rol fundamental para el ser humano. Por otra parte, los símbolos constituyen "fuentes extrínsecas de información en virtud de los cuales puede estructurarse la vida humana", permitiéndole al individuo "percibir, comprender, juzgar y manipular el mundo", como también, liberarse paulatinamente del medio ambiental que lo circunscribe, al poder hacer una abstracción de él a través de su pensamiento.

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Además, la lengua materna como parte de la función simbólica del ser humano, como medio de comunicación, y por tanto, como vehículo cultural, desempeña un papel esencial, tanto como para el individuo como para la sociedad. En relación a esta última, "refleja el modo peculiar que en la comunidad conoce e interpreta la realidad que lo rodea", pasando a ser el resultado de un largo esfuerzo cognoscitivo hecho en comunidad".

El sistema simbólico y su lengua materna, le facilitan un repertorio de posibilidades portadoras de significados y contenidos que orientan su forma de interpretar el entorno, y de distinguir sus elementos y las relaciones entre ellos.

En relación a los códigos que manejan los distintos grupos humanos investigaciones como las de Berstein, demuestran la existencia de códigos diferentes en grupos humanos escasamente escolarizados, que acceden a la escuela desde sectores donde predomina el trabajo manual, en relación a grupos que provienen de sectores con una larga tradición escolar. En tanto, los niños que provienen de sectores campesinos u obreros manejan "códigos concretos" que algunos también llaman "códigos restringidos", los niños que provienen de los sectores medios y altos utilizan "códigos elaborados", que responden a los niveles de abstracción en que se desenvuelve su forma de vida.

Por ello, es que la problemática que surge en la escuela que utiliza patrones, símbolos y códigos que son generalmente hegemónicos, y por tanto externos con la situación concreta de niños que provienen de medios socio-cultural diversos, que poseen sistemas propios de interpretar el mundo, se vuelve no solo compleja, sino en muchos casos dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos mundos.

Esto es lo que gráficamente algunos sociólogos han denominado con la expresión: "la escuela como tierra extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu).

Esta situación debe ser asumida por el currículo escolar, para facilitar paulatinamente y graduadamente la posibilidad de acercarse al dominio de otros códigos simbólicos y de otras formas culturales, sin que ello implique la ablación del propio.

Entendemos por aportación étnica, el conjunto de conocimientos generados por y para los miembros de un grupo indígena específico, así, son aportaciones: las tradiciones, los cuentos, las leyendas, la poesía, la música, el saber sobre la naturaleza, sobre la salud y la enfermedad, sobre la historia, las prácticas productivas, etc., el conjunto de todos esos elementos reflejan la realidad particular del grupo del que se trate. (Santamaría, Guevara, 1993)

La lengua no sólo es importante como índice sintético de la etnicidad, sino que tiene un papel estratégico en la lucha por la sobrevivencia y el futuro étnico. Una determinada sociedad, una determinada etnia, tiene en su lengua no sólo una manera especial de percibir el mundo, sino una manera propia de soñar con el porvenir, de realizar proyectos sobre su futuro a partir de una especial percepción de la identidad. La lengua, por consiguiente, constituye el vestigio último y primero en donde se encierra el mundo de las interpretaciones de los pueblos, constituye un fundamento esencial de la cultura, un pueblo que ha perdido su lengua, puede perder más fácilmente su identidad.

La lengua, dice HagŠge (1985), reconstruye, para su propio uso, apropiándoselos, las nociones y los objetos del mundo exterior... Y esta construcción se halla a su vez sometida a modificaciones, puesto que los empleos en situaciones de discurso son siempre variables, al igual que los modelos ideológicos, que allí se despliegan. Así, al hablar del mundo, las lenguas lo reinventan.

Al interior de las comunidades se pueden distinguir dos tipos de saberes, uno al que se le podría llamar saber cotidiano, que es aquel que sirve para solucionar problemas concretos, es la

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manera de comprender y de interpretar la realidad y que cotidianamente resulta ser necesario para un adecuado desenvolvimiento social. Es normativo y reúne todo el conjunto de conocimientos indispensables para la reproducción, es un saber inmediato vinculado a la empíria, es histórico.

Todos los miembros de un grupo poseen o deben poseer estos conocimientos (conocimiento sobre la naturaleza, sobre las normas sociales, etc.).

La otra dimensión del saber se denomina saber elaborado, que tiene autonomía respecto de la práctica, reconstruye y ordena las experiencias de acuerdo a ciertas reglas y principios de pensamiento, presenta un grado mayor de indagación y sistematización del conocimiento.

Este saber no lo poseen todos los miembros de la comunidad, descansa sobre un sector específico que posee un cierto manejo y control del mundo simbólico del grupo y que está  socialmente reconocido (Martinic, 1987).

b. Los Relatos Míticos y el Pensamiento Mítico.

Según señala Ansión (1987) para muchos, los mitos andinos forman parte de un patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.

En su investigación este autor se formula dos preguntas fundamentales ¿de qué manera los relatos míticos son la expresión de una relación con el mundo (tanto social como natural)? y ¿cómo se organiza el pensamiento subyacente?

1) Los Relatos Míticos.

Utiliza el concepto de relato mítico preferentemente al de mito, para dejar en claro que todo relato de ese tipo, en tanto expresión oral, es parte de un lenguaje que lo abarca y que, por definición, no es finito. El relato mítico no es una unidad estática se un conjunto mayor; debe entenderse mas bien como la actualización de antiguos es que mas culturales en un discurso que vuelve cada vez a inventar lo que se dice, produciendo así algo nuevo sobre la base de elementos y reglas dados por la cultura.

Señala que:

. El relato mítico es un lenguaje que expresa de manera coherente la relación de los seres humanos con la realidad.

. El relato mítico expresa esta relación como" verdad social", pero par que ésta sea eficaz debe ser percibida como verdad objetiva por los actores.

. El relato mítico se va transformando en función del contexto social cuya verdad expresa.

. El relato mítico andino se estructura de acuerdo a una lógica propia del pensamiento que en parte difiere de la lógica occidental.

Siendo el objeto de su investigación el pensamiento andino ayacuchano en tanto se expresa a través del relato mítico, se ubica en el campo de la sociología del conocimiento, por lo que busca relacionar el nivel del pensamiento y del discurso con el de las relaciones sociales dentro de la historia regional.

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En la investigación pretende retomar el tema de la cultura -específicamente el del discurso mítico- ubicando los logros alcanzados por la antropología cultural y el estructuralismo dentro de una perspectiva teórica que los relacione con la historia y la economía en el marco de una región.

Insiste en que análisis del pensamiento mítico no puede en la actualidad ignorar el estructuralismo tal como ha sido desarrollado por Claude Lévi-Strauss y otros, a partir de los trabajos de la lingüística moderna (Ferdinand de Saussure). Dentro de esta corriente teórica, se apunta a descubrir la estructura -o el sistema- que hace posible la organización del relato en su significación simbólica, buscando realizar en ese nivel análisis similares a los que hacen los lingüistas con la lengua. Se trata de descubrir la "gramática" que preside a la elaboración del pensamiento mítico.

Tiene en cuenta las clases de asociación y de oposición: qué términos se asocian, y cuales se oponen entre sí. Inspirándose en la lingüística, habla de" significante" y "significado" a nivel del "signo" mítico o símbolo. Así como cualquier diccionario explicita el significado lingüístico en términos distintos, así también sucede a menudo que el relato mítico explicite, al menos parcialmente el significado del símbolo.

Por consiguiente, el conocimiento de la organización social y económica de la región de procedencia de los relatos, es necesario a su comprensión.

Analiza el caso del Wamani que nos indica también otro hecho importante: el símbolo es polivalente, vale decir que un mismo significante puede tener varios significados. Y el sistema puede funcionar en la medida que no existe contradicción real entre los distintos significados. La existencia de ese símbolo único nos muestra por lo demás que la relación de los hombres con la sociedad es vivida de un modo similar a su relación con la naturaleza.

Apunta que el proceso por el cual una sociedad elabora su conocimiento a través del pensamiento y por la acción práctica, es su cultura. Ésta no comprende sólo el conjunto de conocimientos adquiridos, sino también, y fundamentalmente, una manera particular de producir conocimiento, es decir una manera particular de apropiación de la realidad por el pensamiento y por la práctica.

2) El Pensamiento Mítico.

Todo conocimiento mediante el pensamiento, dice Ansión, supone un lenguaje articulado, esto es, la utilización de una lengua. Por ello, vuelve a decir, para estudiar el pensamiento mítico es importante tomar en cuenta los aportes de la lingüística a partir de los trabajos de Saussure (1969) y de su definición del signo lingüístico como articulación de significante y significado. Son conocidos los desarrollos de la semiología a partir de la idea de que el signo lingüístico es a su vez significante de un significado de tipo ideológico o simbólico.

Y más allá  del nivel lingüístico, la lengua es también vehículo de una lógica determinada de pensamiento, de una forma particular de organizar las relaciones entre categorías mentales.

El modo de pensamiento constituiría un aspecto más profundo de la cultura, que puede mantenerse aunque cambie el contenido del pensamiento mítico, inclusive si éste se transforma en pensamiento metafísico y - ¿por qué no?- en pensamiento científico.

Finalmente, dice, no cabe duda que el modo de pensamiento está  también ligado de alguna manera -por lo menos en sus orígenes- a la manera en que se organiza la sociedad.

"La asimilación [individual de los conceptos, de las representaciones colectivas] es siempre imperfecta. Cada uno de nosotros los ve a su manera. (...) De ahí viene que tengamos

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tanta dificultad para entendernos, que, a menudo inclusive, nos mintamos sin quererlo, los unos a los otros: es que todos empleamos las mismas palabras sin darles el mismo sentido" (Durkheim, 1968)

c. La Etnoepistemología.

Un problema de fondo, y de relevante importancia es, a juicio de Sánchez-Parga (1993), el relativo a las formas del pensamiento indígena, es decir, el de la Etnoepistemología.

1) Lengua y código lingüístico.

El modelo de aprendizaje de la lengua no sólo constituye la matriz de la reproducción o transmisión de conocimientos de una sociedad, sino también un medio para codificar las formas de organización de una sociedad y sus mismas formas de pensamiento.

De acuerdo a las comprobaciones de Sánchez-Parga, en la sociedad andina los usos del lenguaje, el estilo del habla, o modelo de lenguaje que el niño indígena aprende responde a una determinada codificación comunicacional al interior del grupo. Es decir, el niño indígena aprende la lengua quechua determinada por una manera de hablar el quichua correspondiente al estilo comunicacional de su grupo (familiar, comunal, étnico), en el cuál se encuentran codificadas formas de relación social, de comportamientos, y de percepción de la realidad.

En definitiva este autor comprobó que el código lingüístico refleja un código social y un código de pensamiento.

Las formas de pensamiento del indígena se caracterizan por:

. Un proceso de socialización del niño de orientación colectivizadora y no tanto de orientación individualizadora como en el caso de las culturas occidentales.

. Un limitado procesamiento y elaboración de los estados interiores y de la subjetividad, mientras que las formas de acción social y de relaciones colectivas se encuentran mucho más desarrolladas.

. Se concede una mayor importancia a la realidad, a la afirmación de los hechos y de los fenómenos que a su apreciación cualitativa.

. Se presta más atención a los hechos en sí y a sus relaciones reales que a sus concatenaciones causales o lógicas.

. En el análisis de los tiempos verbales se ha notado una mayor importancia concedida al tiempo presente que al pasado y, aún menos, al futuro.

A este código del habla Sánchez-Parga lo denomina código integrado, por dos razones:

. porque es un código orientado fundamentalmente para la comunicación habitual y por ello no necesita recurrir a usos más elaborados de la lengua.

. porque es un código que el niño adquiere e implementa como parte y forma de su integración al grupo.

A diferencia de este código integrado, un código elaborado sería aquél que privilegia las cualidades expresivas del habla sobre las comunicacionales, y que es función más bien de las afirmaciones y diferencias individuales y no tanto de aquellas afirmaciones colectivas y homogeneizadoras.

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2) El Código de Aprendizaje.

Con estos precedentes podemos pensar, con Sánchez Parga (1993), la estructura fundamental del modelo de aprendizaje étnico como un código de aprendizaje integrado, contraponiéndolo al modelo escolar. Ya que la escuela supone una especialización del aprendizaje en base a una triple fractura:

. espacial: entre el lugar familiar y de vida y el educativo.

. generacional o social: entre lo que los padres y la comunidad, y hasta su misma socio cultura, saben y practican y lo que los niños aprenden.

. epistemológica: los conocimientos aprendidos en la escuela no tienen relación directa o inmediata con el universo de conocimientos a disposición.

Por el contrario, la estructura del aprendizaje socio-cultural del niño indígena se encuentra integrada en estos tres componentes fundamentales, los cuales operan simultáneamente y en estrecha relación con el aprendizaje de la lengua.

A este carácter integrado del aprendizaje étnico se añaden dos factores así mismo fundamentales y diferenciales:

. el aprendizaje es eminentemente práctico, regulado por la observación y la experiencia e interiorizado por la repetición, y muy poco verbal o discursivo, y no interiorizado en base a razonamientos.

. el aprendizaje forma parte de las actividades de la existencia y reproducción del grupo (familiar, comunal, étnico) y por consiguiente es un factor constitutivo de la socialización del niño y su integración al grupo.

Ampliaremos estos dos puntos que nos parecen fundamentales.

. El déficit discursivo. El hecho que el "etnoaprendizaje" se desarrolle al margen del discurso hablado, de la comunicación verbal (de lo que trataremos más adelante), tiene efectos decisivos para la formación y desarrollo del pensamiento indígena.

Uno de los fenómenos más curiosos registrados en las entrevistas, diarios de campo y observaciones durante la investigación es que el niño indígena no pregunta o pregunta muy poco; y que cuando se interroga lo hace menos sobre la razón y la realidad o de los hechos (por qué) que sobre la finalidad o utilización (para qué).

Más aún, el comportamiento interrogativo y crítico, que por otra parte ha determinado en las culturas occidentales el modo de producir conocimientos y desarrollo de la ciencia, no forma parte (al menos tan importante) del pensamiento indígena.

Este constituiría entre otros uno de los factores determinantes que caracteriza el modo particular de la racionalidad indígena, la cual actuaría no tanto mediante procedimientos lógicos del discurso cuanto por procedimientos de orden práctico; privilegiando aquellos procesos mentales propios de las "operaciones concretas" en lugar de los procesos de pensamiento propios de las operaciones más "formalizadas".

Respecto a este problema, permítasenos un breve inciso de sumo interés para la investigación con sectores indígenas, que hace referencia al uso de entrevistas y tests; instrumentos todos estos basados en procedimientos interrogativos, que no sólo enfrentan la

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resistencia del indígena a esta forma de comunicación, de obtención de conocimientos, ajena a su socio-cultura, sino que se topan con serios obstáculos inherentes a la manera de pensar del indígena. Nosotros hemos tratado de analizar este problema y de desarrollar sus importantes implicaciones. Ello no significa descartar tales instrumentos metodológicos sino repensar su uso, redefinir y completar su eficacia.

Todos estos factores tendrán como efecto un limitado desarrollo de las formas de pensamiento abstracto, causal e hipotético, de la generalización conceptual, del sistema clasificatorio categorial, de los procesos deductivo/inductivos.

Sin embargo, el limitado desarrollo de estas formas de pensamiento, propias de una determinada racionalidad (la cual, a su vez, se encuentra condicionada por una gran elaboración del discurso lingüístico y por la escritura), no significan que el pensamiento andino no haya desarrollado otras formas del conocimiento muy precisas, pero muy ligadas a su tradicional manejo de la realidad y de su universo social. Por ejemplo, son muchos los casos y estudios en los que se mostraron los sistemas de clasificación andinos basados sobre cualidades concretas de una gran precisión y capaces de ordenar un variadísimo número de individuos.

Un ejemplo ilustrativo de este fenómeno, que releva de una particular sociología del conocimiento, nos ofrecen los comportamientos de observación e imitación que el niño indígena adopta desde muy niño, seguir  desarrollando de joven, y que contribuyen a matrizar un particular modelo de aprendizaje, en el que, en cambio, los aspectos lingüísticos de la comunicación de los conocimientos y destrezas ser n limitados. Pero la observación e imitación más allá de sus aspectos epistemológicos constituyen un mecanismo de identificación social del niño, reforzando su integración dentro de él.

. La orientación colectiva del proceso de socialización en las culturas indígenas es el otro aspecto que define el código integrado del etnoaprendizaje y que condiciona de socialización del conocimiento, marcándolo en esta misma dirección colectivizadora.

En la comunidad indígena es el grupo el principal depositario de los conocimientos y en cierta manera es la colectividad la que sanciona y avala el conocimiento de sus miembros.

Este fenómeno nos parece de suma importancia para cualquier propuesta o programa educativo, en la medida que convierte a la colectividad, a los diferentes niveles organizativos de la sociedad indígena (familia, grupo parental, comunidad o etnia) en los destinatarios formales de cualquier transferencia de conocimientos, técnicas y mensajes.

Es decir, que la forma de aprendizaje-y por consiguiente la forma de cualquier modelo pedagógico- posee una dimensión social, con un particular referente colectivo o colectivizador.

Se podría considerar que a diferencia de las culturas occidentales donde la socialización del conocimiento, su difusión y circulación, constituyen una fase diferente y consecutiva del proceso de producción del conocimiento, en la cultura indígena el mismo proceso productor de conocimientos tiene ya una forma social. Y de manera análoga la apropiación o aprendizaje y la reproducción del conocimiento aparecen a si mismo marcados socialmente por su aspecto colectivo.

Esta constatación nos ha llevado no sólo a considerar que el niño indígena se mostraría más bien como un "niño antipiagetiano" ya que en sus fases iniciales de desarrollo del habla expresaría una tendencia "socio-céntrica" más marcada que "ego-centrica", sino también ha pensar que este "socio-centrismo" se prolongaría aún más allá del período infantil como un comportamiento prevalente dentro de la socio-cultura indígena.

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Todos estos elementos nos remiten al fenómeno comunicacional en las sociedades indígena, cuyas particularidades determinan los dos problemas analizados precedentemente: la adquisición de la lengua y el código lingüístico, por un lado, y el modelo de aprendizaje por otro.

En cuanto a la forma de discurso, en los espacios más formales es predominante "objetiva"; las experiencias particulares nunca o raramente se expresan. Por el contrario en los encuentros más privados el argumento de la experiencia particular es más usual.

La forma "retórica" de la comunicación es por lo general repetitiva y no tanto argumentativa; y el género narrativo es predominante en la exposición/conversación. La reiteración no desempeña tan sólo una función cognoscitiva, de fijación de los mensajes, sino también social, en la medida que implica una inversión afectiva y emocional en el mismo discurso.

En los espacios públicos las mujeres no intervienen a no ser colectivamente, y sancionando o censurando por medio de murmullos y risas, o estableciendo redes de comunicación paralela; su actuación tiene algo de "coro griego" en dichos espacios. En cambio las mujeres son mucho más actoras en encuentros restringidos, de carácter familiar o parental, manifestándose incluso como protagonistas de la comunicación.

Lo que en las culturas andinas aparece como una forma de usura del lenguaje responde a una importante ecomomía política de la palabra.

Dentro del universo socio-cultural andino en el intercambio de la palabra sólo puede ser entendido al anterior de una estructura global del intercambio social, y de la misma forma que en dicha cultura poseen las relaciones sociales.

Lo que fundamentalmente organiza estas sociedades es el intercambio de bienes y servicios: su reciprocidad y distribución. Y únicamente al interior de este sistema general del intercambio, que opera como un sistema de comunicación, se fusionan el valor de uso y el valor de cambio de la palabra.

Sólo al interior de esta forma general del intercambio y como subordinada a él tiene lugar el intercambio verbal. La comunicación se da primero y de manera fundamental al nivel de los bienes y servicios, y sólo subsidiariamente se semantiza por la palabra.

Aunque no hemos avanzado mucho en esta observación, pensaríamos que la palabra en la cultura indígena tiene una carga económico-política, que es la que le confiere su valor de uso y su valor de cambio; y que por ello mismo la convierte en sucedáneo de otros bienes y servicios. De ahí también que por su peso económico se encuentre la palabra sujeta a las normas culturales que regulan su intercambio y redistribución.

El indígena andino antes de saludarse, en Bolivia, ofrece coca, y en el Ecuador ofrece "trago"; sólo después puede empezar la conversación. Es como si el valor significante de hablar se encontrara condicionado por la significación de una relación social previamente establecida y ritualmente marcada; como si el intercambio de un don (bienes o servicios) tuviera un sentido y un valor tan unívocos e inequívocos que no posee el intercambio verbal. Esto sólo sería reconocido en referencia a aquel.

Pero esta restricción en la comunicación verbal posee una raíz todavía más profunda en la sociología de las culturas andinas.

Porque el hablar es ante todo un acto de afirmación individual de un interlocutor, los actos de la palabra tienden a ser economizados en razón de las actuaciones colectivas que preferentemente adoptan los individuos. Si el indígena andino prefiere otras formas de comunicación social, es porque en el fondo rehusa a afirmar su individualidad a través de la

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palabra y cuando habla tender  habitualmente a emplear el "nosotros" como sujeto colectivo del enunciado.

Este fenómeno se comprueba precisamente en el hecho que cuando el indígena andino quiere expresarse o comunicarse en términos muy personales, recurre a rituales sociales, o a estereotipos comunicacionales, cuya significación se encuentra codificada por la tradición de la cultura. De ahí también la importancia de las condensaciones simbólicas (de factura colectiva), más tradicionales en las socio-culturas andinas, que los símbolos analíticos generalmente más verbales y de producción individual.

Es el intercambio del "trago", de la coca, en las prácticas de trabajo colectivo como la minga, en el intercambio de bienes y servicios, en la redistribución de los dones, donde el indígena expresa y comunica un excedente de significaciones, del cual la palabra resulta deficitaria.

Si la palabra no es generadora de vínculos y de relaciones sociales, es porque en las culturas andinas la palabra no tiene el valor performante que posee en las culturas occidentales. La palabra en las sociedades andinas no es eficaz: es decir, por sí sola y por su específico contenido de significación no es productora de realidad; no tiene ese carácter sacramental, ese poder religioso, judicial o clínico, ese valor de "la palabra dada", que aparecen consagrados en las culturas occidentales. La palabra andina, en definitiva, no compromete; los que comprometen son los rituales sociales a cuyo interior la palabra puede todo lo más reduplicar la significación y eficacia de aquéllos.

5.3.4 El Rol del Maestro en una Educación Intercultural.

Coincido con Janer (1991) en que la educación intercultural para ser eficaz requiere un conjunto de actitudes en todo profesional de la educación (28) (planificador de proyectos, diseñador de currículos, docente, orientador, etc.) que quiera iniciarla o desarrollarla.

Por lo tanto de entre las actitudes que considera Janer destaco las que me resultan más significativas para el planteamiento y ejercicio de una educación intercultural:

. Respeto a todas las culturas, incluso a las consideradas como "primitivas" o minoritarias. En nuestro caso, profundo respeto a las culturas andinas y amazónicas y a aquéllas que se van generando a partir de la cada vez mayor influencia de esas en diversos sectores, sobre todo en los urbano marginales.

. Respeto al derecho a la diferencia.

. Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas.

. Aceptación de si mismo e identificación cultural definida.

. Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada uno de los alumnos, en especial los hábitos familiares, roles culturales y códigos morales.

. Interés en descubrir cu les son los aprendizajes iniciales en cada una de las culturas, en orden a comprender cual es la estructura cognitiva y afectiva de los estudiantes, para adaptarse a ellos.

.Sensibilidad ante el conflicto interno que el biculturalismo ambiental puede producir en el niño o en el joven, para ayudarles a construir su personalidad.

. Atención a los problemas de lenguaje de los niños (29).

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. Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial, lingüística y religiosa.

Quienes hemos tenido el privilegio de tener acceso a una educación verdaderamente superior tenemos la obligación de coadyuvar al desarrollo de una educación intercultural que tienda a facilitar el diálogo entre nuestros pueblos, base indiscutible para la superación de los graves problemas que aquejan a nuestro país. Nadie puede eximirse de esta responsabilidad.

Notas

(1) Entiendo por diglosia aquella situación en la que una o más lenguas -por lo general vernáculas- se ven subordinadas a otra -por lo general una lengua colonial- que ostenta mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple en una sociedad determinada (López, 1988).

(2) Como señala José Luis Rivarola, esta condición de limitación da la medida de la grandiosidad, audacia y excepcionalidad de la empresa textual de Guamán Poma de Ayala (Rivarola, 1988).

(3) A partir de la d‚cada del 70 aparece un indigenismo crítico que, según Marzal, recusa la integración en las formas hasta entonces practicadas por ser destructoras de las culturas indígenas. Este replanteo del indigenismo lleva a una nueva meta que postula una verdadera pluralidad cultural que no pone en peligro la existencia de un estado nacional pues lo que postula es cierta autonomía en su relación con la cultura nacional, rompiendo la relación asimétrica y de explotación que ha marcado este país hasta hoy (Pozzi-Escot, 1985).

(4) El quechua está  extendido en la actualidad de manera discontinua a lo largo de los Andes desde Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Perú y Bolivia. Fuera de los Andes, hay comunidades de lengua quechua en la región amazónica de Colombia, Ecuador y Perú (Rivarola, 1988).

(5) El Aymara, de la familia lingüística aru, es hablado por aproximadamente dos millones de personas en la altiplanicie del Collao en las repúblicas de Perú y Bolivia y, en menor escala, en el norte de Chile y algunos piensan en el norte argentino.

(6) De entre ellos cabe destacar el Programa Experimental de Educación Bilingüe para Niños Quechua-Hablantes de Ayacucho que ha venido desarrollando la Universidad Nacional de San Marcos (1966...) y el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe Puno dentro del Convenio Perú- República Federal de Alemania (1967...).

(7) Los programas experimentales de educación bilingüe atienden tan sólo a un 3.7 % de la población que requiere de una educación adecuada a sus características socioculturales (Censo 1981).

(8) Es un documento de trabajo denominado "Política de Educación Bilingüe Intercultural" publicado por la Dirección General de Educación Bilingüe. En su elaboración ha participado un equipo dirigido por Martha Villavicencio, de amplia trayectoria en este tipo de educación. (9) No obstante que el excelente estudio de Peralta se refiere a Chile, su enfoque y la mayor parte de sus planteamientos son válidos para nuestra realidad. Es por esto que en la presente ponencia recojo muchos de sus aportes.

(10) Esta visión puede parecer polarizante pues no cabe duda que la realidad es mucho más compleja. Sin embargo, planteado así el problema creo que facilita su comprensión pues se pone en evidencia ese fenómeno que en muchos casos es no sólo real sino desafiante.

En lo que respecta al proceso de socialización no es menos cierto que la escuela no contempla gran parte de las necesidades familiares.

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(11) Las experiencias más conocidas y que han tenido más impacto son el Programa de Educación Bilingüe Intercultural de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Ayacucho, el Programa de Educación Bilingüe de Puno (INIDE-GTZ de Alemania), el Programa de Educación Bilingüe de Cusco (INIDE-Universidad de Cornell-AID de USA), el Proyecto de Educación Bilingüe en el Alto Marañón de los Jesuitas, el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo (Ministerio de Educación-Vicariato) y los aportes del Instituto Lingüístico de Verano en la Amazonía. Actualmente se está n llevando a cabo una serie de experiencias en formación y capacitación magisterial que estoy seguro tendrán una fuerte y favorable repercusión en la educación intercultural.

(12) Albó realiza este trabajo en el estudio que la Asociación Peruana de Estudios para la Paz (APEP) ha realizado sobre la situación de violencia en los países integrantes del Pacto Andino.

(13) En mi libro "Caracterología y Educación en el Perú", desarrollo los etnotipos que, a mi entender, se derivan del estudio de las etnias peruanas.

(14) El enfoque aquí sobre las relaciones entre distintas formas de capital permite destacar aspectos que comúnmente son desconocidos o subvalorados. Ello sucede especialmente cuando se trata de evaluar la eficiencia económica del capital físico o financiero. Por lo general, se ignora que ésta depende de la cantidad y la calidad de las demás formas de capital (humano y natural) y del acervo institucional y cultural.

(15) Si bien el avance tecnológico permite mejorar, en alguna medida, el grado de sustitución entre diversas formas de capital y su tasa de reproducción, a medida que se evalúa la experiencia de la región se hace patente que el grado de sustitución es ínfimo, especialmente cuando se trata de conservar la diversidad biológica o cultural. En el peor de los casos, los recursos naturales son irremplazables; en el mejor de ellos, sólo pueden ser restituidos a costos muy altos.

(16) El pensamiento no es un simple almacenamiento de términos y relaciones gramaticales, pero sin significantes verbales poco se puede avanzar en los procesamientos no‚ticos. (González Moreyra, 1987)

(17) El modelo de la bipartición, tripartición y cuatripartición tiene que ver con el tiempo, el espacio y la sociedad. Además de este sistema básico de clasificación y ordenamiento de la realidad a través del pensamiento mítico, el comportamiento en la cultura andina se caracteriza por la reciprocidad, competitividad y estructuración colectiva.

Para ampliación de este tema se puede consultar: Briggs, L. y otros "Identidades Andinas y lógicas del campesinado", Mosca Azul, Lima, 1982; Golte J. "Gregorio Condori Mamani o la bancarrota del sistema cognitivo andino", la Revista, 3; Montoya, R. "Identidad, percepción campesina y problema nacional", Tarea, No. 2, Lima, 1980; Ossio, J. "La creatividad del pensamiento andino", la Revista No. 4, Lima, Abril, 1981; Urbano, O. H. "Discurso mítico y discurso utópico en los Andes", Allpanchis X, Cusco, 1977.

(18) Los derrotistas indican que las lenguas indígenas están condenadas a la extinción y que serán reemplazadas irremediablemente por las lenguas oficiales de las sociedades nacionales, mientras que los aislacionistas asumen la defensa ardorosa de las lenguas oprimidas consideradas como patrimonio legítimo e intrínsecamente tan valiosas como cualquier otra manifestación cultural y condenan la política asimilacionista de las sociedades nacionales (Cerrón, 1983).

(19) La planificación lingüística es una actividad que consiste en el intento deliberado de solucionar los diversos problemas lingüísticos que encara una sociedad determinada, y que afecta tanto a la función como a la estructura de una lengua (Cerrón, 1983a).

(20) Considero que en el estudio, por parte de antropólogos y lingüistas, de las lenguas indígenas americanas se ha enfatizado en exceso, con cierto  ánimo sobrecompensatorio, el carácter primordialmente oral del lenguaje humano. Tal sobrecompensación llevó aparejada desde entonces una actitud de menosprecio disimulado para con la lengua escrita.

(21) Como bien señala Stubb (1980) la tarea de la lingüística es describir lo que los hablantes piensan de su lengua y no, como se suele esperar, que éstos se acomoden a las expectativas de aquélla, por muy legítimas que sean en el terreno científico.

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(22) Soy consciente de que este término, que puede hacer referencia a una postura filosófica o a una postura metodológica, no suele utilizarse actualmente en los estudios antropológicos. Pero dada nuestra realidad educativa tan heterogénea me parece necesario tener presente este enfoque.

(23)Al respecto es particularmente interesante el análisis que Magendzo (1986) hace sobre el particular. Para él, el currículum es básicamente una "expresión de la selección y organización de la cultura" lo que lo lleva a analizar algunas concepciones existentes que cataloga de "evasivas" para atender el problema de fondo, llegando a proponer un "currículum comprehensivo" en el cual "la cultura de socialización de las comunidades y subculturas que componen una sociedad, para socializar a las generaciones nuevas y para enfrentar los problemas de la cotidianeidad adquiere poder al interior del currículum".

(24) Según Pozzi-Escot (1989), "en la planificación educativa debiera pesar un fenómeno al cual nunca se ha atendido en la escuela pese a que es la causa de una de las más fuertes y patéticas discriminaciones: el factor de las entrelenguas, o sea, el habla defectuosa de los vernáculo hablantes en proceso de adquisición del castellano, ya sea en ambientes espontáneos o formales, y el habla de los vernáculo hablantes que se ha fosilizado en su aprendizaje del castellano; es decir, que ya no avanzan más".

(25) Aquí también quiero aclarar que si bien el concepto de cultura popular tiene el origen clasista de la educación popular y no se suele usar ya en los estudios de educación intercultural, respeto el planteamiento de Cunha y considero que su aporte es valioso y resulta lógico en este contexto.

(26) En un momento en que las diferencias son fuente de tensiones tanto a nivel internacional como a nivel nacional, las Universidades tenemos un papel fundamental que desempeñar no para producir la uniformidad, sino la unidad en la diversidad, para facilitar el intercambio intercultural y encontrar los puntos de convergencia.

A mí entender, para asegurar el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en el país y por ende el mejoramiento de la calidad educativa del servicio que se brinda a la población vernáculo hablante, hay dos tareas prioritarias a realizar : "a) la profundización y sistematización del conocimiento de las culturas de cada grupo etnolinguístico; y b) la planificación del lenguaje en las lenguas indígenas, que implica decisiones no sólo respecto a sus alfabetos y ortografía, sino también sobre normalización y estandarización, específicamente del lenguaje en el campo técnico-pedagógico" (Villavicencio, 1990).

(27) Como nos recuerda con frecuencia Pozzi Escot(1989), "hay una culpa compartida, culpa social de todos nosotros por voltear la espalda a la injusticia, a la desigualdad educativa, a la discriminación; a una forma lenta pero eficaz de etnocidio.

(28) Así piensa también Trudell (l989) para quien "el profesor bilingüe nativo es el elemento clave para el éxito de la educación bilingüe, y la persona que ocupa dicha posición debe tener un trasfondo especial, así mismo cualidades y capacitación que van más allá de las que se exigen normalmente de un profesor. Debe ser un individuo aceptado por su comunidad, debe ser nativo hablante del idioma de la comunidad y debe saber suficiente castellano para desempeñar su trabajo. Debe, además, recibir capacitación pedagógica para utilizar correctamente los textos bilingües disponibles. Debe estar comprometido con el progreso de su grupo, aún en lo que respecta a la preservación de la lengua y la cultura.

(29)Debo señalar con Pozzi-Escot (1989) que "la castellanización violenta por la negación de las lenguas y culturas nativas en el sistema escolar es una de las causas de la deserción temprana y de las altas tasas de analfabetismo".

Por su parte Trudell (1989) considera que "la utilización de la lengua vernácula en el proceso educativo constituye una medida concreta de revalorización y por tanto un estímulo psicológico para la población vernáculo hablante en el mejoramiento de un auto-concepto o auto-valoración".

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Anexo.

Precisiones terminológicas.

Para esta breve sistematización he tenido en cuenta los términos que se usan con más frecuencia en los informes y documentos sobre lengua, bilingüismo, educación bilingüe y cultura, interculturalidad y educación intercultural, discrepen o no de las definiciones primarias.

- Sobre Lengua.

Lengua : Es una capacidad propia del ser humano y a la vez social, es el sistema primario de signos, herramienta del pensamiento y la acción, el medio más importante de comunicación (Lewandowski, 1979).

Dialecto : Es una forma idiomática especial condicionada regionalmente; variantes regionales de una lengua estandarizada (nacional) llamada lengua culta. Los dialectos regionales no presentan una regularidad sistemática menor que la de la lengua estándar; tiene la misma eficacia comunicativa que la lengua estándar (Lewandowski, 1979).

Sociolecto: Dentro de una sociedad existen dialectos delimitables no en base a su propagación espacial, sino por su correspondencia con los estratos sociales; hasta cierto punto, el término sociolecto transparenta este concepto (Escobar, 1967).

Lengua Hablada: La tesis de la prioridad de la lengua hablada se basa en una perspectiva más clara sobre la esencia y la función social-comunicativa de la lengua.

Lengua Escrita: Es, por una parte, la reproducción incompleta de la lengua hablada, pero, por parte, es una forma de lengua relativamente independiente, que repercute de manera diversa sobre la lengua hablada.

Lengua Estándar: La lengua de intercambio de una comunidad lingüística legitimada e institucionalizada históricamente, con carácter supraregional, la cual superpone el lenguaje coloquial y los dialectos y es determinada y transmitida de acuerdo a las normas del uso oral y escrito correcto.

Lengua Vernácula: La lengua materna de un grupo dominado social y políticamente por otro grupo que habla un idioma diferente. La lengua de una minoría en un país no se puede considerar, sin embargo, como vernácula, si ella misma es lengua oficial de otro país (UNESCO, 1953).

Lengua Autóctona, Lengua Indígena, Lengua Aborigen: Es en general la lengua de aquellos individuos a los que se considera como habitantes originarios de una zona o como descendientes de éstos. Se las llama también lenguas ancestrales con miras a evocar la identidad histórico cultural.

Según Albó (1977) de la denominaciones vernácula, aborigen, indígena y oprimida referidas a las lenguas sólo esta última es la aceptable por cuanto las restantes están cargadas de un matiz peyorativo.

Lengua Oficial: Es la que se usa en asuntos de gobierno, es decir en los legislativos, ejecutivos y judiciales (UNESCO, 1953).

Lengua Nacional: Es la lengua de una entidad política, social y cultural (UNESCO, 1953).

Lengua Materna : Significa literalmente la primera lengua que aprende el niño por el contacto con la madre; sin embargo, se emplea a menudo el concepto de lengua materna como sinónimo de lengua nativa, lengua del hogar u hogareña.

Primera Lengua : Lengua que se adquiere primero. (Meisel, 1987)

Segunda Lengua: Es la lengua que sirve como segundo medio de comunicación, después o junto a la primera lengua y se adquiere generalmente en el contexto social en el cual realmente se habla (Klein, 1984).

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Lenguas Extranjeras : Son aquéllas que se aprenden fuera de su dominio normal de empleo pero que no se usa junto a la primera lengua como medio de comunicación en la vida cotidiana.

- Sobre Cultura y Educación.

Los términos Etnia, Grupos Étnico, Pueblo, Comunidad Tribal se emplean en los documentos de manera muy diversa y sin ninguna definición, para designar comunidades indígenas lingüísticas y culturales.

Etnoeducación: Es un instrumento de protección, conservación y fomento de las etnias en peligro de extinción.

Cultura : En los estudios sobre educación e interculturalidad, el concepto de cultura se presupone casi siempre como conocido y por ello no se define. Aquí me baso en el concepto de cultura dado por el Consejo Interamericano de Educación, Ciencia y Cultura (CIECC-737-/87), tal cual fuera empleado para proclamar la Década Mundial de Desarrollo Cultural de 1988 a 1997: ".Cultura se entiende como la unidad de las formas de vida, pensamiento y comportamiento y los valores sujetos a ellas …".

Educación Bilingüe: El concepto de Educación Bilingüe en un sentido amplio significa simplemente que la existencia de dos lenguas en la situación preescolar y escolar (Fthenakis, 1985).

En este tipo de educación suelen diferenciarse : Programas de sumersión, Programas de castellanización, Programas de transición y Programas de mantenimiento.

Educación Bilingüe / Bicultural o Bilingüe Intercultural:

. Educación Bilingüe Bicultural es una educación en dos culturas y a través de dos lenguas (López y Valdivida, 1983).

. Educación Intercultural se refiere a un tipo de educación que pretende fomentar la comprensión de las minorías y el entendimiento de los pueblos.

.Educación Multicultural: Hace referencia a la política educativa y lingüística en beneficio de los miembros de culturas diferentes de un estado, independientemente del estatus legal que posea cada persona.

Referencias bibliográficas

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