“El aprendizaje en el contexto del constructivismo”

Jorge Capella RieraPontificia Universidad Católica del PeruE-mail: jcapell@pucp.edu.pe

El avance del mundo en la era de la información, y la globalización, generan necesidades nuevas a la persona humana y a la sociedad. Las “ciencias de lo artificial” han dado origen a la mayoría de las nuevas tecnologías que revolucionan las sociedades y las economías. En este contexto, los nuevos modelos de desarrollo centrados en la competencia económica internacional que emergen en los noventa, dice La Goublaye (1998), dependen principalmente de la inteligencia y conocimiento del hombre y de su distribución equitativa. Coinciden por lo tanto, con las demandas políticas y culturales. Por esto las políticas sociales se relacionan ahora más fácilmente con las políticas económicas y se considera la educación como un factor importante para superar la pobreza.

En los últimos tiempos, en el campo de la educación, aparece un nuevo enfoque pedagógico que, como señala Power (1996), se basa en un aprendizaje sin fronteras que asegura procesos constructivos, estrategias y herramientas para ayudar a los estudiantes a obtener acceso, manipular, aplicar y evaluar críticamente la información de que disponen a fin de convertirla en conocimiento.

En esta ponencia pretendo señalar el lugar que ocupan y la trascendencia que tienen los estilos de aprendizaje en el contexto del constructuvismo. Y para fines didácticos la divido en estos apartados:

Premisas. El aprendizaje en el cambio de época. El movimiento constructivista. El aprendizaje y la construcción de conocimiento. El proceso de construcción de conocimiento. Profundización en el constructivismo. Los estios de apreendizaje.

1. Premisas.

Cabe señalar que, a veces, los escasos resultados de la innovación no se deben a a debilidades que podamos encontrar en los conceptos y las estrategias educativos sino también a nuestra inercia , a no querer cambiar, al miedo a lo desconocido o al temor de perder seguridades o poder.

El movimiento constructivista no es la única alternativa en la pedagogía contemporánea aunque incorpora gran parte de ella.

La mayoría de los supuestos epistemológicos y científicos del constructivismo no sólo son aceptables sino consistentes y pertinentes a nuestra realidad pluricultural.

Hay relación entre la pedagogía compatible con el constructivismo y las pedagogías histórico-cultural e histórico crítica.

Si por constructivismo nacional se entiende la política pedagógica que propala el sector oficial de la educación nacional, su aplicación mecánica puede tener -o mejor dicho- tiene funestas consecuencias.

La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en el aula.

2. El aprendizaje.

Como señala Botkin (1979), en la mayoría de los debates sobre problemas mundiales se echa de menos el elemento humano, y lo que está en cuestión es lo que llamamos desfase humano entendido como la distancia que media entre la creciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente. En otras palabras, hasta ahora el hombre se ha caracterizado por incrementar el volumen de sus conocimientos e introducir mejoras en su instrumentación para habérselas con una complejidad que, durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de los fenómenos naturales; pero desde la “crisis de la humanidad”, tal como la identificó el Informe “Aprender, horizonte sin límites” para el Club de Roma (1979) en un primer momento, puso el acento en una problemática mundial derivada de los límites e imperativos físicos del crecimiento y desarrollo futuros, y se ve cada vez más como una consecuencia del desfase humano.

2.1. El aprendizaje innovador.

Este Informe examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese desfase si es innovador, es decir, si está apoyado tanto en las fuentes del conocimiento científico como en la vida misma y asido a los valores del espíritu. Se trata de un procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor de los dictados de las nuevas situaciones.

Sus principales atributos son: la integración, la síntesis y la ampliación de horizontes y sus rasgos básicos son:

la anticipación es un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación implica una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera futuras alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Las estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y continentales.

la participación cuyo objetivo intrínseco lo constituye el ser y estar activo en el entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta de obligaciones lo que es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; y que se caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.

Atentos a esta situación, pensadores de nuestro tiempo, como Mayor Zaragoza (1996), afirman que tenemos que mirar la educación no desde la enseñanza sino desde el aprendizaje. Ponernos menos en el lugar de la administración, de la institución y de los profesores y más en el lugar de aquéllos que esperimentan la educación.

2.2. Aspectos a tener en cuenta en el tratamiento del aprendizaje.

En el estudio y tratamiento del aprendizaje conviene tener en cuenta estos aspectos:

2.2.1. La estructura de la mente.

Según Fullat (1979) la normalidad del crecimiento y desarrollo de todo ser vivo depende tanto de factores genéticos como ambientales. Es por ello que resulta importante analizar, como lo hemos hecho (1999), las bases neurológicas de la cognición apelando a dos campos del saber que durante las ultimas décadas se han ido fusionando gradualmente pese a que en su origen estuvieron separados: el de la neurología, la ciencia del cerebro, y el de la psicología cognitiva, la ciencia de la mente. El ritmo de la unificación se ha acelerado desde hace poco y ha surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de la percepción, el lenguaje, la memoria y la conciencia.

Campione y Brown (1978) postularon una teoría de la inteligencia que denominaron cognitivo-evolutiva según la cual la inteligencia está conformada por dos niveles jerárquicos. El primer nivel es el denominado sistema “arquitectónico” de la inteligencia, de origen biológico-genético. El segundo nivel es el sistema “ejecutivo” que, a diferencia del primero, incluye componentes que son aprendidos del medio ambiente y guían la solución de problemas.

a. La “arquitectura” de la mente.

El nivel arquitectónico se refiere a las propiedades básicas del organismo necesarias para recibir y procesar la información que le llega del medio externo. Su función es registrar y responder al input sensorial, es decir, la información que recibe, encuentra o se le ofrece al individuo a través de sus diferentes sentidos. Haciendo una analogía con la computadora, los autores describen que se trata de una especie de “soporte físico” (hardware) de la inteligencia, la máquina que recibe y procesa los datos. Este soporte físico o equipo básico puede incluir características fundamentales para el aprendizaje. Entre éstas, Campione y Brown consideraron que había tres actualmente identificables:

La capacidad de la memoria de corto plazo. ¿Cuántas unidades de información puede albergar la memoria en un momento dado? Esto indica cuánta información se puede recibir y retener en un momento dado, por un período corto, sin empezar a olvidar parte de ella.

La duración, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la información que ha recibido.

La eficiencia del sistema arquitectónico o las características temporales asociadas con la selección y depósito de información, velocidad de codificación, ritmo de la memoria de búsqueda, etc.

b. El sistema ejecutivo de la mente.

El sistema ejecutivo que proponen Campione y Brown inicia y regula la recuperación de la información de la memoria de largo plazo, modifica la base de conocimientos y es mediador en la solución de problemas. Mientras el sistema arquitectónico es, probablemente, inmune a alteraciones o cambios a través de intervenciones instruccionales o de enseñanza directa en el aula o fuera de ella, los componentes del sistema ejecutivo son altamente modificables y parecen ser producto de experiencias de aprendizaje enriquecidas. Este sistema tiene que ver con el uso de la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que se superponen:

La base de conocimientos: moldea la percepción y el manejo de problemas, probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas se genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se desempeña el individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo, marca sus limitaciones. La base de información que posee un individuo está depositada en su memoria de largo plazo.

Los procesos de control o conductas “estratégicas”: sistemas de apoyo, esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el manejo de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños.

Los esquemas: estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es la tendencia actual de muchos autores.

La metacognición: tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar forma regular a las rutinas y estrategias cognitivas.

2.2.2. Las múltiples inteligencias.

El estudio acerca del aprendizaje humano, dice Gardner (1987), debe iniciarse con una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados recursos adecuados e intervenciones oportunas.

Según este autor hay nueve formas de inteligencia “medular”: inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, inteligencia cinestésicocorporal, inteligencia intrapersonal, inteligencia inteligencia interpersonal, inteligencia ecológica e inteligencia existencial, las que tienen diferente desarrollo en cada una de las personas. Esta taxonomía de las inteligencias es un esfuerzo por establecer siete regiones intelectuales en las que la mayoría de los seres humanos tienen el potencial para el avance sólido, y por sugerir algunos puntos señeros que serán vividos en distinto grado conforme se logren estas competencias intelectuales, tanto por los individuos dotados como por los que, aunque sean considerados normales, no posean dotes especiales en un ámbito dado. Para lograr que el potencial intelectual se convierta en un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado proceso educacional.

A decir de Gardner, las inteligencias no deben ser consideradas en términos comparativos o de evaluación. Por la propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propias bases biológicas. Es según Gardner un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular, cada una tiene sus propios sistemas y reglas.

2.2.3. Los procesos cognitivos y la metacognición.

Para estudiar este asunto seguimos a Pinzás (1997) quien apunta que el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes no aprenden calcando la información que se les presenta o a la que tienen acceso en las aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben, interpretan, almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos procesos cognitivos.

Y, en un sentido amplio y general, la metacognición se refiere a la aplicación del pensamiento al acto de pensar y saber pensar e implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento.

2.2.4. Las Competencias.

En un mundo, como el contemporáneo, caracterizado por cambios tan acelerados, persisten márgenes de incertidumbre muy importantes acerca del futuro. Esa situación impide que puedan ser definidos los conocimientos y las habilidades materiales, necesarias para el desempeño eficaz en situaciones más allá  de plazos relativamente cortos. Esta dificultad debe ser superada por el desarrollo de las competencias formales, esenciales o claves.

En este contexto, el núcleo pedagógico central de la conceptualización moderna de la formación en general y de la formación para el trabajo en particular, se encuentra en el concepto de competencia para la acción que enfatiza la estrecha relación entre el pensar y el actuar en el ser humano. (Contreras y Schink, 1995)

Las "competencias" dicen Contreras y Schink (1995), son conocimientos y habilidades materiales necesarios para el desempeño eficaz en situaciones que van más allá de plazos relativamente cortos; y permiten a la persona ser partícipe activa de los cambios -no solamente en el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas requeridas, a través de acciones de educación recurrente, capacitación y perfeccionamiento, por ejemplo-, sino también para ser sujeto de éstos.

Una persona enfrentada a un problema:

+ Se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados y si éstos no son suficientes debe buscar la información adicional requerida.

+ Debe diseñar posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el camino a seguir y planificar su realización.

+ Después necesita realizar las operaciones requeridas o coordinar su ejecución.

+ Y finalmente, debe recolectar los datos sobre el resultado de la operación para compararlos con los valores previstos en el diseño original.

Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias de la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias personales como autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, y habilidades mentales (competencias metodológicas). Además, obliga a esfuerzos mancomunados y por ende a la movilización de competencias sociales centradas en

dominios de comunicación y técnicas de cooperación. Se supone que "arreglos" pedagógicos organizados convenientemente en torno a problemas complejos permitirán, a su vez, el desarrollo de una gama de competencias de alta complejidad. (Contreras y Schink, 1995)

2.2.5. Emoción y aprendizaje.

Mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del cognoscitivismo en el campo de la vida afectiva. Sin embargo, la intención de los teóricos que confluyen en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida humana sino que estudian preferentemente lo cognitivo.

Esto no obstante, los aportes de algunos de ellos en el rubro afectivo, especialmente los de Piaget, el más criticado de todos, son de enorme importancia sobre todo en lo que respecta al proceso de socialización, a los usos de las representaciones y al desarrollo de la conciencia moral.

Como afirma Reátegui (1997), Piaget (1967/1973) asumió que las estructuras mentales y los fenómenos cognitivos se encargaban de dar orden y sentido al mundo, mientras que la afectividad les asignaba valor, y por lo tanto eran fuente energética capaz de dirigir a la cognición. Según Piaget, esta marcha es paralela e isomorfa. Se originan ambas en la estructura biológica y son la condición del psiquismo humano.

Piaget (1981) al referirse a la afectividad puntualiza que el término afectividad comprende los propiamente llamados sentimientos, así como impulsos y tendencias, incluyendo tendencias superiores. Algunos autores distinguen entre factores afectivos como emociones o sentimiento y factores conativos tales como los impulsos. Piaget no lo hace, porque la diferencia entre afectivo y conativo aparece, para él, como un problema de categoría. Esto lo ilustra con la definición de Janet sobre los sentimientos: reguladores de la fuerza que tiene a su disposición el individuo.

Goleman (1998) afirma que la emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a la acción que lo caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus matices y variaciones a un número no determinado. Para él las múltiples inteligencias responden a estas consideraciones.

Salovey y Mayer (1990) creen que inteligencia emocional, de la que desarrollan una serie de competencias, es la faceta de la inteligencia social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de nuestro pensamiento y acciones.

Quiero poner de relieve que las capacidades cognoscitivas no se oponen a las capacidades emocionales sino que interactuan en la vida real. Piaget (1965) llega a decir que si sus hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Puesto que en efecto, no existe estructura sin energética, y viceversa, a toda estructura nueva debe corresponder una nueva forma de regulación energética, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto tipo de estructura cognitiva.

Marina (1997) dice que somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa más que los sentimientos, porque en ellos consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para mantener un estado de ánimo para cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de nosotros y lo más ajeno.

2.2.6. El aprendizaje y el sistema simbólico.

Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información. Gardner (1995) dice que los símbolos pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las culturas acabadas. Por tanto es necesario comentar cómo podrá uno imaginar este ámbito.

El tema del simbolismo me lleva a reflexionar acerca de los mitos y de los códigos y, por tanto, de los patrones cognitivo-simbólicos que operan en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Soto y Peralta, 1993)

En sus investigaciones sobre los mitos Ansión (1987) analiza cómo los relatos míticos son la expresión de una relación con el mundo, tanto social como natural, y cómo se organiza el pensamiento subyacente a estos relatos. El utiliza el concepto de relato mítico preferentemente al de mito, para dejar en claro que todo relato de ese tipo, como expresión oral, es parte de un lenguaje que lo abarca y que, por definición, no es finito y debe entenderse como la actualización de antiguos esquemas culturales en un discurso que vuelve cada vez a inventar lo que se dice, produciendo así algo nuevo sobre la base de elementos y reglas dados por la cultura.

Sánchez-Parga (1993) nos habla de un problema de etnoepistemología: un código lingüístico que refleja un código social y un código de pensamiento. Al código del habla este autor lo denomina código integrado porque está orientado fundamentalmente para la comunicación habitual y por ello no necesita recurrir a usos más elaborados de la lengua; y porque es un código que el sujeto adquiere e implementa como parte y forma de su integración al grupo.

A este carácter integrado del aprendizaje étnico se añaden dos factores fundamentales y diferenciales: el aprendizaje eminentemente práctico, regulado por la observación y la experiencia e interiorizado por la repetición, muy poco verbal o discursivo, y que no es interiorizado en base a razonamientos; y el aprendizaje que forma parte de las actividades de la existencia y reproducción del grupo (familiar, comunal, étnico).

Dentro del universo socio-cultural andino, el intercambio de la palabra sólo puede ser entendido al interior de una estructura global de la vida social y de la misma forma que, en dicha cultura, poseen las relaciones sociales.

3. El movimiento constructivista.

En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativas se han visto inundadas -y en consecuencia enriquecidas o encorsetadas, según se mire- por una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocidos genéricamente como “constructivismo”.

3.1. Constructivismo o constructivismos.

El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la

polisemia del término “constructivismo”. Según Coll (1990), al menos en el ámbito de la educación es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. Por lo tanto, no hay un solo constructivismo, sino muchos: tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano.

Este autor, limitándose exclusivamente a las teorías globales del desarrollo o del aprendizaje, que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión y la práctica educativa, distingue, al menos entre:

el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra;

el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin;

el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, y más concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información; y, por último,

el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vigotsky y sus colaboradores en los ya lejanos años treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los años setenta.

En realidad, como explican Solé‚ y Coll (1995), el constructivismo no es una teoría sino más bien un movimiento, una corriente, o mejor aún un marco explicativo que, partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Por eso se dice que es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.

3.2. El origen y la naturaleza del constructivismo.

Desde una perspectiva filosófica, el constructivismo es una concepción que surge como consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e innatismo.

Según el empirismo el origen único del conocimiento humano científicamente válido es la experiencia sensible. Supone, por consiguiente, la negación de la existencia de axiomas independientes de la experiencia como principios de conocimiento. Suele distinguirse entre empirismo metafísico y empirismo epistemológico defendido por Kant, para quien todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia.

En cambio el innatismo defiende la existencia de ideas, o al menos de los primeros principios lógicos, que no son producto de la experiencia desde el nacimiento del hombre. Algunas de las teorías innatistas admiten que, por no estar completamente constituidas en el momento del nacimiento, necesitan de la experiencia para su actualización o complemento.

La doctrina empirista ha propiciado la aparición de las modernas tendencias didácticas basadas en la adquisición de los conocimientos a través del trabajo experiencial y

activo. Para los nativistas o innatistas, la clave del desarrollo humano es la herencia. El hombre va a ser condicionado, sobre todo, por la carga genética.

Y en el campo de las teorías psicológicas acerca de los procesos cognoscitivos, unas hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos. Como señala Pinillos, los procesos cognitivos pueden concebirse como reflejos o representaciones relativamente pasivas de la realidad, o bien como construcciones eminentemente activas.

En la configuración del movimiento constructivista intervienen:

1) Aportes anteriores a las teorías que originan el constructivismo.

Conviene recordar los importantes aportes de la denominada Escuela Nueva, un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación de la época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. Ferrière (1920), uno de sus representantes, dice que en este movimiento la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual y que en la enseñanza destaca la de autonomía relativa de los estudiantes, aspectos claves en el constructivismo. De una u otra manera los pensadores pedagógicos de nuestro siglo han influído en la lenta generación del constructivismo. Veamos los más característicos:

2)Teorías que dan origen al constructivismo.

Dos son las vertientes disciplinarias que dan origen al constructivismo: la epistemología y la psicología. Ambas son trabajadas por Piaget que las logra integrar en la teoría psicogenética.

3)Teorías que enriquecen la corriente constructivista.

Entre ellas hay que poner de relieve: las teorías de procesamiento de información, las teorías de la organización y el modelo integrado de comunicación.

3.3. Hipótesis de la corriente constructivista.

Para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento constructivista serían:

* El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que conoce.

* La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.

* El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y experimental, más que descubrir una realidad ontológica.

4. El aprendizaje y la construcción de conocimiento.

Aquí, luego de referirme -a modo de evocación- a algunas cuestiones previas, me propongo analizar los componentes que intervienen en la construcción de conocimiento y el proceso de construcción propiamente dicho.

4.1. Cuestiones previas.

Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento. Es decir que, al aprender cosas nuevas, aquello que previamente conocemos queda modificado: reestructuramos los propios conocimientos para dar cabida a los nuevos. Se trata de un proceso dinámico e interactivo que no es el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja.

Según De Corte (1990) el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso constructivo, acumulativo, contextualizado, autorregulado, orientado a una meta o propósito educativo, colaborativo o cooperativo e individualmente distinto en cada aprendiz.

Riveros (1997) sistematiza los elementos mínimos que el estudiante debería progresivamente aprender, de la manera siguiente:

+ Conocimientos amplios, bien organizados, estructurados dinámicamente y flexiblemente accesibles de las grandes áreas del saber: lenguaje y comunicación, matemática, ciencias, tecnología y arte.

+ Métodos propios de cada área del saber, concebidos como estrategias sistemáticas de investigación.

+ Habilidades metacognitivas referidas tanto al conocimiento de las funciones cognitivas propias; sus fortalezas, debilidades y límites como a las actividades relacionadas con el auto-control de los procesos cognitivos.

+ Disposición afectiva para el aprendizaje. En el dominio afectivo se incluyen creencias, actitudes y emociones, que representan todo el rango de reacciones afectivas en el aprendizaje.

4.2. Conocimiento y aprendizaje.

Para Sánchez Lihón (1985), lo característico y verdaderamente genuino del desarrollo, aquello que constituye su fuerza moral más sobresaliente, es la capacidad del hombre para construirlo porque, en gran medida, es consecuencia de la aplicación del conocimiento a la solución de los problemas.

Es por esto que Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo- por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local.

4.2.1. Información/conocimiento.Ahora bien, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la

apropiación de los conocimientos.

Se suele entender por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser humano para sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget (1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen también de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es apropiarse y transformar y no sólo contemplar. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; implica además una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien juega un papel considerablemente condicionante.

En base a lo dicho, consideramos que el tránsito de la información al conocimiento supone atención, memoria y pensamiento. Y en el proceso del pensamiento la codificación de la información tiene cuatro momentos: la selección, la abstracción, la interpretación y la integración.

4.2.2. El proceso de tránsito de la información al conocimiento.

Para fines didácticos voy a desarrollar primero, como cuestión previa, el asunto de la percepción que condiciona todo el proceso mencionado, luego pasaré al análisis y procesamiento de la información, para finalmente llegar a las operaciones mentales que intervienen en todo el proceso y los momentos en que éstas operan y cómo lo hacen. a. La percepcion

Para Sánchez Balmaseda (1996), la percepción no puede entenderse como un proceso pasivo de extracción de información exclusivamente guiado por los datos. Los esquemas cognitivos entran en juego en el proceso en la medida en que dirigen la exploración perceptiva y determinan tanto los procesos de búsqueda del objeto como los de extracción de información a partir de éste. A su vez, la información que se extrae del objeto modifica los esquemas cognitivos.

Dicha actividad, según Bruner (1988), puede entenderse como un proceso de decisión de respuestas, consistente en la formulación y comprobación de hipótesis sucesivas.

En este proceso, Bruner (1985) distingue las siguientes fases:

Categorización previa: consiste en el aislamiento o segregación del objeto. Búsqueda de indicios: localización más precisa del objeto. El sujeto va

contrastando sus categorías con los indicios del objeto. Confirmación: se va reduciendo el espacio de búsqueda. Categorización final: objeto percibido.

En la percepción no sólo entran en juego factores cognitivos. Se demuestra también la influencia de variables de la personalidad como las emocionales y motivacionales, como lo han demostrado autores como Bruner y Goodman (1947), Postman, Bruner y Macginnies (1948) y Deese (1955).

b. El análisis de la información.

Según el mismo Sánchez Balmaseda (1996), el análisis de la información es el proceso mediante el cual se examina la información sensorial para su reconocimiento e interpretación.

El análisis de la información será tanto más rico cuanto más conozca el sujeto el contexto; es decir, cuantos más datos posea el sujeto en su almacén memorístico sobre el asunto en cuestión. Así, un sujeto con amplia información sobre lo que procesa utilizará un procedimiento de análisis anticipativo y será capaz de pasar por los mensajes redundantes sin detenerse.

En el procesamiento de la información se parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e interpreta la información estimular presente en el medio, la distribuye en categorías y, finalmente, toma una decisión (que puede o no dar lugar a una señal de salida o respuesta) que, a su vez, le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior. Todos los procesos psicológicos, por tanto, se realizan en la secuencia de etapas, a las cuales me he referido y que voy a precisar en seguida, con una cantidad de información limitada, a lo largo de las cuales la información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo.

En estas transformaciones operan la codificación, la decodificación y la transcodificación:

La codificación.

Para Calatayud (1996) la codificación (o encodificación, según algunos autores) hace referencia estrictamente a la utilización de un código con vistas a la elaboración de un sistema o, en su caso, a la formación de conjuntos funcionalmente pertenecientes a él.

La decodificación.

Cuando hablamos de decodificación nos referimos a la comprensión de información, análisis de un mensaje y su interpretación en base a las reglas del código en función del cual se ha elaborado dicho mensaje. En este contexto de la producción de información los procesos de acceso a la memoria (localización: ubicación, etc. ) están determinados por las reglas del código en función del cual el contenido que se quiere recuperar fue previamente almacenado.

El proceso de decodificación, junto con el de recepción, pertenecen -según el mismo autor- a la dimensión de aprendizaje, correlativa de la dimensión de enseñanza por parte del emisor.

La transcodificación.

Calle y de la Calle (1996) sostiene que la transcodificación es el proceso por el cual un determinado mensaje puede ser vertido de un código a otro.

Según algunos autores, en el fondo se sobreentiende la equívoca idea de que el plano del contenido admite invariablemente su traslación virtual a diversos planos de expresión. Sin embargo, admitida la noción funcional de la transcodificación, habría, asimismo, que tener en cuenta que, de hecho, el mensaje resultante, entendido como unidad total de significante y significado, adquiere en cada caso una especificidad propia con la variación del código. Aquí radica, de facto, la paradoja que encierra toda la problemática de la traducción.

c. Las operaciones mentales que intervienen en el procesamiento de la información.

1) La atención.

Como se desprende de los visto acerca de la percepción, la atención es un proceso de localización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número central de estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos.

James, pionero en el tema, determinó como sus efectos inmediatos:

- percibir;- concebir; - distinguir; - recordar, y - acortar el tiempo de reacción.

2) La memoria.

Como apunta Calle y de La Calle (1996), la memoria constituye un conjunto de procesos de codificación, representación y organización de la información, implicados fundamentalmente en la retención. Y, en sentido restrictivo (memoria inmediata o sensorial), es la «imagen» de los acontecimientos que llega a los órganos sensoriales y que permanece durante décimas de segundo permitiendo que actúen sobre ella los procesos posteriores de reconocimiento, selección e interpretación. Este tipo de memoria posibilita la permanencia de un acontecimiento durante un tiempo superior a la duración real del mismo. Permite una continuidad de la percepción en situaciones donde se expone brevemente una imagen.

Yendo un poco más al fondo del asunto recordemos que Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo.

3) El pensamiento.El pensar entraña una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la combinación de los procesos deductivo e inductivo, a menudo presentados equivocadamente como opuestos, para asegurar la concatenación del conocimiento.

Barrio (1996) considera que generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de acción, el «pensar», que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico, y es resultado de aprendizajes previos. Por lo general, se pone en marcha esa conducta ante una situación «problema» para la que no hay una respuesta inmediata, pero que exige solución; el resultado del «pensar» es una adaptación individual, más o menos innovadora, a la situación concreta en que se origina. Y producido por una «mente» que elabora la información sensible y construye representaciones más generales y abstractas; éstas simbolizan y sustituyen a los objetos, y permiten su manejo mental a fin de hallar una resolución que supere los conflictos o contradicciones que hay siempre en todo problema.

En realidad el estudio del pensamiento constituye un campo de investigación interdisciplinar del máximo interés. En este estudio de la conducta pensante sobresalen algunos temas:

la formación de conceptos, representaciones esquemáticas en que cierto tipo de respuesta se produce ante la presencia de determinados rasgos o notas discriminativas con valor genérico o estructural;

la solución de problemas, mediante la manipulación mental de la información, y adición de nuevos datos o reconstrucción de los ya poseídos, según ciertos procedimientos estrictamente definidos (métodos algorítmicos) o abiertos e innovativos (métodos heurísticos);

el pensamiento creativo, productor de formas o realidades nuevas, con la información poseída, tema de estudio con relevancia por sus consecuencias sociales en orden al desarrollo tecnológico, científico y artístico de los pueblos;

la inteligencia artificial, en la que se trata el pensamiento desde el modelo de los planes y ejecuciones de los computadores, y cuya replicación y simulación sugiere posibles elementos explicativos de la producción del pensamiento;

los trastornos de pensamiento que caracterizan determinados trastornos mentales;

los aspectos sociales y culturales del pensamiento y su desarrollo, condicionamientos históricos, que dan origen tanto a conocimientos verdaderos como a deformaciones ideológicas sistemáticas en el tratamiento de las informaciones.

En el pensamiento hay una «dirección», que lleva a pasar de unos contenidos a otros; a veces esa dirección es «errática», otras es firme y resulta de una «tendencia determinante» que orienta hacia la meta resolutiva ((Selz). En ese curso aparece tanto un pensamiento convergente, que trata de hallar la única solución propia de algunos problemas, como un pensamiento divergente, que descubre creativamente variados modos de resolución a unos mismos datos (Guilford).

d. Momentos o etapas en el procesamiento de la información.

1) La selección.

La selección es el momento inicial, propiamente dicho, del proceso de procesamiento de la información una vez que ésta ha sido percibida o captada por el sujeto o aprendiz y consiste en la búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o estructuras también relevantes.

2) La abstracción.

Como bien dice García Huerta (1996), el término abstracción tiene un amplio campo semántico, aunque originariamente ha sido utilizado en el ámbito filosófico.

En sentido propio, es una operación simplificadora del entendimiento de todo elemento sensible de un objeto material.

Por consiguiente es una operación de elaboración conceptual, que consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo los caracteres generales de una clase de objeto.

3) La interpretación.

Se trata del análisis de los datos de la experiencia (información) para asignarles un significado. Es una función de los procesos de atención y percepción (selección de la información), que, a su vez, dependen del caudal informativo que posee el sujeto en su memoria (que determina las expectativas).

4) La integración.

En esta etapa el nuevo conocimiento se imbrica con los conocimientos que el sujeto ya poseía en el momento de iniciar el aprendizaje y puede comprobar si sus intuiciones, hipótesis de trabajo o hipótesis formales eran válidas o no y puede verificar la solidez de sus marcos conceptuales o teóricos

4.2.3. El aprendizaje como construcción de conocimiento.

El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la dimensión de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el camino por el que las personas elaboran personalmente los conocimientos. (Mauri, 1995) Aquí nos ocupamos del aprendizaje como proceso.

Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento. Es decir que, al aprender cosas nuevas, aquello que previamente conocemos queda modificado: reestructuramos los propios conocimientos para dar cabida a los nuevos. Se trata de un proceso dinámico e interactivo que no es el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja.

En este contexto, la enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta construcción conjunta y personalizada porque los procesos de enseñanza y aprendizaje no se pueden concebir por separado.

4.2.4. Componentes de la construcción de conocimiento.

Por lo que hemos descrito, la construcción del aprendizaje no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino que debe llevar a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen una cierta estructura y organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje que realizamos. (Solé‚ y Coll, 1995)

a. Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de otras teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general del ser humano, en términos de esquemas de conocimiento.

Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo continuado. (Mauri, 1995)

Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. (Miras, 1995)

Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente influido por los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)

El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial - desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá  en cuenta que su intervención debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy importante en la reequilibración posterior.

Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado, o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío para estos planteamientos. (Mauri, 1995)

b. Aprendizajes significativos.

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1973). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está  interesado y decidido a aprender.

El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir, con las ideas fundamentales y sus relaciones. El aprendizaje significativo es un aprendizaje comprensivo.

El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está  determinado por la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva información presentada. (Mauri, 1995)

En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.

Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

+ Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible de dar lugar a la construcción de significados".

+ Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir, su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la *significatividad lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no

sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.

Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad:

En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice qué significa aprender los símbolos particulares que representan o son significativamente equivalentes a los referentes específicos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a un tipo de animal vertebrado.

Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir, expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos.

4.2.5. Zonas de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDPs).

De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979) existe un  área potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser apropiadamente desarrollada por intermedio de pares más capaces o por adultos. Esta  área es llamada Zona de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) y comprende la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia (1995) plantea los siguientes procesos y criterios:

Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el  ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esta actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.

Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, interés o conocimientos fueren en un primer momento, escasos y poco adecuados.

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.

Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos, tanto en la programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la

propia actuación, en función de la información obtenida, a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.

Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se está aprendiendo por parte de los alumnos.

Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

Utilizar el lenguaje más claro y explícito posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

La interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a través de esas ZDPs. Por eso Onrubia, teniendo en cuenta los aportes de Coll, Colomina, Echeita, Martín y Plá, señala como características relevantes de la interacción entre los alumnos las siguientes:

El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido o resolución conjunta.

La explicitación del propio punto de vista.

La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.

5. El proceso de construcción de conocimiento.

La concepción constructivista, dice Miras (1995), considera tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos son:

* Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e interpersonal.

* Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera especial, en el de la escuela.

* Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él.

5.1. Disposición de los alumnos.

Una de las condiciones que Ausubel (1973) considera indispensable para la realización de aprendizajes significativos es la manifestación, por parte del alumno, de una disposición hacia el aprendizaje significativo, esto es de una disposición para ir a

fondo en el tratamiento de la información que pretende aprender, para establecer relaciones entre ella y lo que ya sabe y para aclarar y detallar los conceptos.

Al tratar el tema del enfoque, Entwistle (1988) distingue entre el profundo y el superficial y considera también el enfoque estratégico:

En el enfoque profundo hay intención del estudiante de comprender; fuerte interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones; examen de la lógica de los argumentos.

En el enfoque superficial o extensivo el alumno tiene la intención de cumplir los requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición externa; pero también tiene ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia; no integra los elementos sueltos; y no distingue principios a partir de ejemplos. Esto ocurre con un gran número de estudiantes que se amanecen la víspera del examen estudiando para pasarlo.

Para Entwistle, el enfoque estratégico consiste en la intención del estudiante de obtener buenas calificaciones, alcanzar el éxito o el reconocimiento. Para ello, fijada una meta, busca los medios para conseguirla y usa diferentes estrategias como los ensayos o simulaciones de exámenes, los esquemas facilitadores, la organización del tiempo y los esfuerzos, la búsqueda de materiales adecuados y condiciones de estudio. Quienes tienen este enfoque están interesados, más que otros, en el conocimiento de criterios de valoración. Estos sujetos son los que mejor aprovechan las técnicas de estudio. Si el enfoque profundo o intensivo se caracteriza por seguir procesos integradores, y el superficial o extensivo por procesos encaminados a la acumulación o memorización, el enfoque estratégico orienta su actividad hacia los resultados. Este enfoque es el que se utiliza en las Academias Pre-Universitarias más serias donde enseñan al alumno técnicas de estudio, de uso del tiempo, de responder pruebas así como a relacionar los contenidos.

Al tratar el tema de los estilos de aprendizaje, Schmeck (1984), seguidor de Entwistle, considera tres: profundo, elaborativo y superficial.

El procesamiento profundo dedica más atención al significado y clasificación de una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo, como cuando en el caso que vimos referido al semáforo, preocupa más la indicación de peligro que el color de la luz expuesta.

El procesamiento elaborativo se preocupa de la manera de procesar una información, de tal forma que se la enriquezca, se la haga más concreta y personalmente relevante, lo que sucede cuando los autores de este libro buscamos ejemplos que expliquen mejor las ideas que vamos exponiendo.

El procesamiento superficial es el extremo inferior en el continuo del procesamiento profundo. En este extremo inferior se procesan los símbolos usados en la comunicación. Un procesamiento superficial sería memorizar los nombres de los presidentes del Perú prescindiendo de situarlos en el tiempo.

Las investigaciones en el área del aprendizaje y de la memoria humana muestran que se recuerda mejor una información cuando se la procesa profunda y elaborativamente.

Los procesadores profundos elaborativos invierten más tiempo pensando y menos repitiendo. Clasifican, comparan, contrastan, analizan y sintetizan información de distintas fuentes. Elaboran, pensando en ejemplos personales, visualizando imágenes propias, expresando la información en sus propias palabras. Extraen de lo profundo y amplio de su experiencia. Los estudiantes clasificados como más pensadores o más profundos y elaborativos demuestran verdaderamente un aprendizaje más rápido, mejor memoria y obtienen mejores calificaciones. Este tipo de estudiantes pone más atención a los rasgos semánticos del material, mientras que los repetitivos y reiterativos atienden más a los aspectos fonológicos y estructurales.

Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de manera consistente. Y se sabe que hay una relación consistente y significativa entre los estilos de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes.

Los que habitualmente procesan superficial y reiterativamente invierten mucho tiempo repitiendo y memorizando información en su forma original. Prefieren asimilar información tal como la reciben en vez de reexpresarla, replantearla o repensarla. Todo estudiante procesa superficialmente, puesto que es sólo a través del procesamiento superficial -atendiendo a los símbolos- que se puede llegar al procesamiento profundo -asociaciones conceptuales-.

En general, es importante hacer que el alumno se de cuenta de que un hecho no existe aislado sino que está siempre relacionado a otra información. Además los alumnos deben aprender que hay maneras alternativas de expresar cada unidad de información; su importancia está en su significado o significados semejantes que pueden ser expresados de diferentes maneras por diferentes personas. Los alumnos deben explorar maneras alternativas y personales de expresar ideas. Sólo investigando en la propia memoria qué ideas están relacionadas y estableciendo relaciones entre las que no la tienen puede un individuo con un estilo de aprendizaje superficial-reiterativo adquirir un estilo más profundo y elaborativo y llegar a ser un alumno más pensante y reflexivo.

Al tratar el tema de la disposición de los alumnos se tienen también que considerar lo que dice Solé (1995) quien alude a los componentes motivacionales, afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender. Para que una tarea de aprendizaje o de cualquier tipo, tenga sentido para nosotros, es necesario que se den algunas condiciones, entre ellas las siguientes:

Es imprescindible saber qué es lo que se trata de hacer, a qué responde, cuál es la finalidad que se persigue, con qué se puede relacionar y en qué proyecto general se puede ubicar.

También se requiere implicarnos de verdad en una tarea, que la veamos atractiva, que nos interese, que podamos percibir que cubre una necesidad; que puede funcionar entonces como motor de la acción. El interés no viene dado, no está ahí siempre; hay que crearlo, y una vez que se suscitó, cuidarlo para que no decaiga. Su mejor alimento es, no hay que olvidarlo, la experiencia de qué se aprende y para qué se aprende.

La percepción de poder aprender determinada información, habilidad o destreza actúa como un requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. Esta, como ya se ha señalado, debe consistir en un reto, es decir, en algo que no ha sido ya adquirido por el alumno pero que se encuentra dentro de sus posibilidades, aunque exija cierto esfuerzo. Es imprescindible que quien debe

aprender entienda que con su aportación y esfuerzo, y con la ayuda necesaria, va a poder superar el reto que se le plantea.

Por lo tanto, el sentido que podamos atribuir al aprendizaje es requisito indispensable para la atribución de significados que caracterizan al aprendizaje significativo. Nos mueve a aprender, y es lo que aportamos a una situación que nos va a implicar activamente.

A su vez, la construcción de significados propia del aprendizaje significativo, y, consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no sólo de favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de determinados conceptos, sino también de generar sentimientos de competencia, autoestima y respeto hacia uno mismo.

5.2. Capacidades, instrumentos, habilidades estrategias generales.

Para llevar a cabo el aprendizaje los alumnos disponen de una serie de recursos que forman, de una manera u otra, su repertorio inicial: instrumentos como: lenguaje oral y escrito; la representación gráfica y numérica; habilidades como: subrayar, tomar apuntes o resumir; y estrategias generales para: buscar y organizar información, repasar, leer un texto de manera comprensiva o escribir reflexivamente sobre un tema.

5.3. Conocimientos previos.

El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Los conocimientos que el alumno posee no son un obstáculo para el aprendizaje, como afirman algunos autores, sino requisito indispensable para lograrlo; los alumnos no aprenden a pesar de sus conocimientos previos, sino con ellos. La comprensión de la realidad es un proceso gradual que se enriquece con dichos conocimientos; no se trata de suplirlos, sino de usarlos, revisarlos y enriquecerlos progresivamente. (Mauri, 1995)

Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el alumno entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. (Miras, 1995)

6. Profundización en el constructivismo.

Como he señalado, la concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas. En las últimas décadas se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, etc. Estos cambios fueron fundamentalmente el paso de una orientación psicologista del aprendizaje al de una integración del aprendizaje en una teoría de la enseñanza o del currículo; el tránsito de un paradigma predominantemente conductista, que consideraba el aprendizaje como producto o conducta adquirida, a otro de orientación cognitiva e interpretativa que lo estudia como proceso atendiendo tanto a la interacción entre los sujetos, como al clima del grupo o a las estrategias y estilos de aprender; y la ampliación del concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo, afectivo y efectivo -referido a estrategias de actuación-correspondiéndose con el término formación-.

Así como se han conseguido estos logros, considero que hay que profundizar en los temas que propongo a continuación junto con los autores que han estudiado sobre el particular:

Regulación de la mente a través de la guía deliberada del pensamiento y la comunicación: Henninger (1995); Kakkarainen (1995) y Wierstra y Beerends (1995).

Pensamiento post-formal en la línea piagetana: Riegel (1973) y Arlin (1975), Baltes, (1976)

Explicación epistemológica e importancia de los métodos histórico-críticos y genéticos en las líneas de: Maturana 1996), Watzlawick 1989) etc. y de Popper (1971), Bachelard, Lorenz, etc.

Modelos de desarrollo cognitivo: Case (1985), Fischer (1980), Klahr (1984), Siegler (1986), Sternberg (1985), Keil (1984) y Carey (1985).

Estrategias de aprendizaje: Pozo (1990); Alonso (1991); Kail (1984) Elosúa y García (1993); Monereo (1990); Beltrán (1987); García Madruga (1991); Flavell (1993); Brown (1987); Brown, Campione y Day (1981); Coll y Valls (1992); Muriá (1994); Ashman y Conway (1990); Barrios (1992).

Aprendizaje cooperativo: Johnson, Johnson y Holubec (1990); Coll y Colomina (1990); Melero y Fernández (1995); Ovejero (1991).

Efectos de la motivación sobre el aprendizaje: (Woolfolk (1990); Alonso Tapia (1991); Arends (1994); Dweck y Elliot (1983); Charms (1984); Alonso Tapia (1991 y 1992); Alonso y Montero (1990); Dansereau (1985); Weinstein y Underwood (1985); Brophy (1998).

Estrategias de mediación que favorecen los aprendizajes significativos: Díaz Barriga (1993); Díaz-Barriga y Lule (1977); Mayer (1984, 1989 y 1990); West, Farmer y Wolf (1991); Cooper (1990); Kiewra (1991); Coll y Bolea (1990; Hartley (1985); Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994).

Efecto de los factores socioculturales sobre las estrategias de mediación: Hernández (1987); Hernández y Rojas-Drummond (1989; Gárate (1994); León (1986); Horowitz (1985); Richgels (1987); Sánchez (1988).

Aprendizaje y elaboración de textos: Colomer (1992); De Vega (1984); León y García Madruga (1989); Solé (1992); Vidal Abarca y Gilabert (1991); McNamara, Miller y Bransford (1991); Elosúa y García (1993); Dole, Duffy, Roehler y Pearson (1991); Sánchez, Orrantia y Rosales (1995); Winograd (1984); Mateos (1995); Rosenshine y Meister (1994); Vila (1993); Fayol (1991); Cassany (1989); Scardamalia y Bereiter (1984 y 1985); Serafini (1994); Camps (1993); Esperet (1991).

Evaluación del aprendizaje: (Miras y Solé (1990); Santos (1993); Wolf (1988); Coll y Martín (1993); Herman, Aschbacher y Winters (1992);Garner y Alexander (1989); Shuell (1990); Fierro (1990); Berliner (1987); Genovard y Gotzens (1990); Airasian (1991); Biehler y Snowman (1990); Santoyo (1986); Lizárraga (1992); Bisquerra (1989); Lemke (1991); Sarabia (1992).

7. Los estilos de a´rendizaje.

La "personalidad" e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una atmósfera, un ambiente, un tono social. El "Estilo de la clase", el "Estilo de Enseñar" influye notablemente en el discurrir del año académico

Alonso, Gallego y Honey (1997) al iniciar su planteamiento sobre las implicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje hablan del “debate estilos de aprender / estilos de enseñar” como uno de los aspectos más importantes y más investigados sobre los Estilos de Aprendizaje.

Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las teorías de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos, desde el primer "borrador" del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación.

7.1. Los Estilos de Aprendizaje segun Honey, Mumford y Alonso.

Honey y Mumford (1986) basándose en las teorías y cuestionarios de Kolb -Learning Style Inventory- (1984) establecieron su propia taxonomía

Lo ideal, afirma Honey (1986), podría ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.

Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático

Cabe señalar que esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la insistencia en el factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorabas.

Con el fin de asegurar los criterios de fiabilidad y validez al Cuestionario de Honey y Munford (CHAEA), Alonso diseñó y desarrolló una investigación con variedad de pruebas estadísticas sobre una amplia muestra de universitarios españoles y un grupo de trabajo de la Universidad Católica está haciendo lo propio en el país.

Alonso establece en cada Estilo dos niveles de características. Las cinco características que obtuvieron las puntuaciones más significativas, como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales, las denomina “características principales” y las cita por el mismo orden de prioridad que aparecieron en el estudio estadístico. El resto aparecen con el nombre de “otras características” según puede verse a continuación. Con fines didácticos a estas precisiones añadimos las situaciones favorables para el aprendizaje, las posibles dificultades, los bloqueos más frecuentes y algunas sugerencias para mejorar el estilo.

A. Estilo Activo.

Descripción global.

Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo memos tina vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los Iargos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Características.

Características principales:

1. Animador2. Improvisador3. Descubridor4. Arriesgado5. Espontáneo

Otras características

Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la experiencia Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador Conversador Líder Voluntarioso Divertido Participativo Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas Cambiante

Situaciones favorables para el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprenderán mejor cuando puedan:

Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades. Competir en equipo. Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura. Resolver problemas. Cambiar y variar las cosas.

Abordar quehaceres múltiples. Dramatizar. Representar roles. Vivir situaciones de interés, de crisis. Acaparar la atención. Dirigir debates, reuniones. Hacer presentaciones. Intervenir activamente. Arriesgarse. Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas' Realizar ejercicios actuales. Resolver problemas como parte de un equipo. Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes. Encontrar problemas y dificultades exigentes. Intentar algo diferente, dejarse ir. Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar. No tener que escuchar sentado una hora seguida. Poder realizar variedad de actividades diversas.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc. Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros. Prestar atención a los detalles. Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo. Evaluar de antemano lo que va a aprender. Ponderar lo ya realizado o aprendido. Repetir la misma actividad. Limitarse a instrucciones precisas. Hacer trabajos que exijan mucho detalle. Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo. Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra. Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo

deben hacerse las cosas, etc. No poder participar. Tener que mantenerse a distancia. Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia. Hacer un trabajo concienzudo.

Bloqueos más frecuentes.

Miedo al fracaso o a cometer errores. Miedo al ridículo. Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares. Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad. Auto-duda, falta de confianza en sí mismo. Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

Los planes para desarrollar el Estilo Activo deben ser viables, realizables con cierta facilidad y no fuera del alcance de la mano, específicos y no etéreos. Estos planes de autodesarrollo son un compromiso de alentarse a sí mismo a hacer algo que no se hace normalmente. La viabilidad y especificidad ayudan a conseguir que el propio plan impulse a la acción.

Sugerencias para mejorar el estilo.

Hacer algo nuevo, algo que nunca se ha hecho antes, al menos una vez por semana... Llevar algo llamativo al lugar de estudio o trabajo. Leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas. Cambiar los muebles de sitio, en casa, en el trabajo.

Practicar la iniciación de conversaciones con extraños. En las grandes reuniones, fiestas, conferencias, forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible. En el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de nuestras ideas.

Deliberadamente fragmentar el día cortando y cambiando las actividades cada media hora. Hacer el cambio lo más diverso posible. Después de una actividad cerebral hacer algo rutinario o mecánico...

Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano. Presentarse voluntario siempre que sea posible para presidir reuniones o hacer presentaciones, hablar en clase... Cuando asiste a una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer una aportación sustancial dentro de los diez primeros minutos.

B. Estilo Reflexivo.

Descripción global.

A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión, Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Características.

Características principales:

1. Ponderado2. Concienzudo3. Receptivo4. Analítico5. Exhaustivo

Otras características

Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos Previsor de alternativas Estudioso de comportamientos Registrador de datos Investigador Asimilador Escritor de informes y/o declaraciones

Lento Distante Prudente Inquisidor Sondeador

Situaciones que favorecen el aprendizaje:

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán mejor cuando puedan:

Observar. Reflexionar sobre actividades. Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo. Llegar a las decisiones a su propio ritmo. Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios. Revisar lo aprendido, lo sucedido. Investigar detenidamente. Reunir información Sondear para llegar al fondo de la cuestión. Pensar antes de actuar. Asimilar antes de comentar. Escuchar. Distanciarse de los acontecimientos y observar. Hacer análisis detallados. Realizar informes cuidadosamente ponderados. Trabajar concienzudamente. Pensar sobre actividades. Ver con atención una película o vídeo sobre un tema. Observar a un grupo mientras trabaja. Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos. Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar. Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad de personas con diversidad de opiniones.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Ocupar el primer plano. Actuar de líderes. Presidir reuniones o debates. Dramatizar ante personas que le observan. Representar algún rol. Participar en situaciones que requieran acción sin planificación. Hacer algo sin previo aviso, Exponer una idea espontáneamente. No tener datos suficientes para sacar una conclusión. Estar presionado de tiempo. Verse obligado a pasar rápiclaíiiente de una actividad a otra. Hacer un trabajo de forma superficial.

Bloqueos que impiden el aprendizaje.

No tener tiempo suficiente para planificar y pensar. Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a otra.

Estar impaciente por comenzar la acción. Tener resistencia a escuchar cuidadosa y analíticamente. Resistencia a presentar las cosas por escrito.

Sugerencias para mejorar el estilo.

Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas. Anotar quién habla más, quién interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc. Estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, ...

Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos de¡ día y ver si se pueden sacar de ellos algunas conclusiones.

Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento. Repasar la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podía mejorar. Registrar en magnetófono un diálogo o conver,sación y reproducirlo al menos dos veces. Hacer una lista de lecciones aprendidas de esta forma.

Investigar algo que exija una difícil búsqueda de datos de diferentes fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca, consultando ficheros...

Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir ensayos sobre distintos temas. Escribir un informe o artículo sobre algo.

Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a tino mismo a volver sobre ello para mejorarlo sustancialmente.

Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde los dos puntos de vista. Practicar la confección de listas a favor y en contra de un determinado curso, diálogo, tema conversación, etc.

Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren alternativas y prevean las consecuencias.

Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir artículos sobre distintos temas (algo sobre lo que se haya investigado). Escribir un informe o un ensayo sobre algo.

C. Estilo Teórico.

Descripción global.

Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analiza y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Características.

Características principales

1. Metódico2. Lógico3. Objetivo4. Crítico5. Estructurado

Otras Características

Disciplinado

Planificado Sistemático Ordenado Sintético Razonador Pensador Relacionador Perfeccionista Generalizador Buscador de hipótesis Buscador de teorías Buscador de modelos Buscador de preguntas Buscador de supuestos subyacentes Buscador de conceptos Buscador de finalidad clara Buscador de racionalidad Buscador de "por qué" Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos para... Explorador

Situaciones que favorecen el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico aprenderán mejor cuando puedan:

Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría. Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre

ideas, acontecimientos y situaciones. Tener la posibilidad de cuestionar. Participar en una sesión de preguntas y respuestas. Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo. Sentirse intelectualmente presionado. Participar en situaciones complejas. Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual. Llegar a entender acontecimientos complicados. Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente

pertinentes. Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica. Leer u oír hablar sobre ideas o conceptos bien presentados, precisos. Tener que analizar una situación completa. Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle. Estar con personas de igual nivel conceptual.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara. Tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los

sentimientos. Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas.

Participar en problemas abiertos. Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o

estructura. Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos o contradictorios sin

poder explorarlos en profundidad, por improvisación. Dudar si el tema es metodológicamente sólido. Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial. Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son diferentes en Estilo

(Activos, por ejemplo), o porque los percibe intelectualmente inferiores.

Bloqueos.

Dejarse llevar por las primeras impresiones. Preferir la intuición y la subjetividad. Desagrado ante enfoques estructurados y organizados. Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

Sugerencias para mejorar el estilo.

Leer algo denso que provoque el pensamiento, durante 30 minutos cada día (Lógica, Lingüística, Teorías ...). Después tratar de resumir lo que se ha leído, diciéndolo con palabras propias.

Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otras personas, en informes, en artículos de prensa, etc. Tomar dos periódicos de ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de las diferencias de sus puntos de vista.

Tomar una situación compleja y analizarla para señalar por qué se desarrolló de esa manera, lo que pudo haberse hecho de manera diferente y en qué momento. Situaciones históricas o de la vida cotidiana. Análisis de cómo se ha utilizado su propio tiempo. Análisis de todas las personas con las que interactúa durante una jornada.

Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dadas por otras personas (Ecología, Sociología, CC. Naturales, Conducta Humana, etc. Un tema con muchas teorías diferentes y contradictorias). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las teorías similares.

Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas. Estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión. Establecer una finalidad clara. Planificar el comienzo...

Inventar procedimientos para resolver problemas. Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la

cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo. Rechazar respuestas vagas y faltas de concreción.

D. Estilo Pragmático.

Descripción global.

El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.

Características.

Características principales

1. Experimentador2. Práctico3. Directo4. Eficaz5. Realista

Otras características

Técnico Util Rápido Decidido PIanificador Positivo Concreto Objetivo Claro Seguro de sí Organizador Actual Solucionador de problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

Situaciones que favorecen el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmático aprenderán mejor cuando puedan:

Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes. Estar expuesto ante un modelo al que puede emular. Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener posibilidad

inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar. Elaborar planes de acción con un resultado evidente. Dar indicaciones, sugerir atajos. Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o

información de retorno de alguien experto. Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.

Ver la demostración de un terna de alguien que tiene un historial reconocido. Percibir muchos ejemplos o anécdotas. Visionar películas o videos que muestran cómo se hacen las cosas. Concentrarse en cuestiones prácticas. Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata. Vivir una buena simulación, problemas reales. Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas. Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata que él reconoce o no puede ver.

Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio práctico.

Aprender lo que está distante de la realidad. Aprender teorías y principios generales. Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo. Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con

suficiente rapidez. Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la

aplicación. Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de

aprendizaje.

Bloqueos.

Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

Sugerencias para mejorar el estilo.

Reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Pueden versar sobre cualquier cosa que pueda ser útil: técnicas analíticas, interpersonales, de asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para mejorar la memoria, ...

Recabar ayuda de personas que tienen una experiencia demostrada. Pueden vigilar nuestra técnica y aconsejar cómo mejorarla.

Concentrarse sobre la elaboración de planes de acción en las reuniones y discusiones de todo tipo. Estos planes de acción deben ser concretos y con fecha límite. Establecerse la norma de nunca salir de una reunión, debate o clase sin una lista de acciones para uno mismo.

Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas. Ensayarlas en la práctica. Experimentar en contextos rutinarios con personas que puedan ayudar.

Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho y en las que el riesgo de fracaso sea inaceptablemente elevado.

Estudiar las técnicas que utilizan otras personas y luego adaptarse a ellas. Cuando se descubra que algo hacen imitarlos.

Invitar a alguien capacitado para que observe mientras se hace una intervención en clase, una presentación, ... y recibir información de retorno.

Emprender un proyecto hágalo Vd. mismo. Aunque sólo sea para practicar, las actividades manuales ayudan 'a desarrollar una perspectiva práctica, construir un semillero, renovar un mueble, aprender un nuevo idioma, aprender un nuevo programa para el computador, ... Durante el trabajo hacer los cálculos de organización y métodos.

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