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ÁREA ACADÉMICA 5
Teoría Pedagógica y Formación Docente
Unidad Ajusco
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE UN NIÑO CON
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
ESTUDIO DE CASO
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN
SANDRA KARINA ROMANO GÓMEZ
MARÍA DEL CARMEN GABRIELA SÁNCHEZ RUIZ
ASESORA
MTRA. VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO
México D. F., noviembre del 2012
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
INDICE
Introducción 7
Capítulo 1. Propuestas educativas para personas con discapacidad
en México 11
1.1 La educación Especial 12
1.2 La Integración Educativa 21
1.3 El Programa de Integración Educativa 34
Capítulo 2. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) 45
2.1 Definición 46
2.2 Etiología 55
2.3 Tipología 61
2.4 Diagnóstico 70
2.5 Tratamiento 81
Capítulo 3. Estudio de Caso: la integración educativa de Alex un
niño con TDAH 96
3.1 Selección y definición del caso 98
3.2 Elaboración de lista de preguntas 100
3.3 Localización de fuentes de datos 101
3.4 Análisis y la interpretación 103
3.5 Informe final 125
Conclusiones 131
Bibliografía 136
Anexos 141
DEDICATORIAS
A los niños que padecen TDAH, en especial
a Alex que con su apoyo se realizó este trabajo.
AGRADECIMIENTOS
A Dios.
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr
mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mis padres.
Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto
académica, como de la vida, por su incondicional apoyo perfectamente
mantenido a través del tiempo.
A la maestra Virginia.
Por su gran apoyo, motivación para la culminación de nuestros estudios
profesionales, por la guía para la elaboración de esta tesis y por su tiempo
compartido así como impulsar el desarrollo de nuestra formación profesional.
A mi esposo Fernando e hija Ma. Fernanda
Por su paciencia, comprensión, empeño, fuerza y amor. Y a mi hija por todas las
veces que no pudo tener mamá de tiempo completo.
Finalmente a mi amiga y compañera de tesis Gaby por su comprensión,
tolerancia y apoyo que durante todo este tiempo me ha brindado.
Sandra
A Dios
Por hacer de este sueño una realidad, por darme la fortaleza de seguir adelante,
por su amor infinito, por ser mi guía y mi fortaleza.
A mi abuelita
Que siempre está a mi lado, que me ha cuidado con toda su alma, no me
alcanzará la vida para agradecerle todo su amor y todo lo que ha hecho por mí.
Gracias a usted soy lo que soy ahora. La amo con todo mí ser.
A mi papito
Gracias por siempre estar conmigo, por consentirme, por amarme como lo haces,
por regalarme el valor de la humildad. No cabe duda que Dios me ha dado la
dicha de tener al papito más maravilloso del mundo. Te amo
A mi mami
Mi musa e inspiración porque sabes salir adelante a pesar de las adversidades,
quizá no te lo he dicho antes, pero eres una gran mujer y la mejor mamá del
mundo, siempre estás ahí apoyándome en todo lo que yo haga. Te amo
muchísimo.
A mis hermanos
Por comprenderme y apoyarme en todo, por aguantar mis locuras, los amo.
A mi búho
Que llegó a mi vida cuando menos lo esperaba y la llenó de alegría con su amor y
ternura, gracias por existir, por apoyarme, amarme, pero sobre todo por creer en
mí. Te amaré hoy y siempre. Por ti vivo… y por ti muero… te amo.
A mi Profesor Arturo
Por su dedicación y sus enseñanzas.
A mi asesora Virginia
Mi agradecimiento eterno por su esfuerzo, dedicación, paciencia, por enseñarme
que cuando se hacen las cosas, se hacen bien. La admiro y respeto
profundamente. Mil gracias.
A mi amiga y compañera Sandy
Que me soportó todo este tiempo, gracias por tu paciencia, por enseñarme, a ser
prudente y conservar la calma. Te quiero mucho y al fin ¡lo logramos!
Por último, a ellos, mis chiquitilines que me han enseñado que su amor no tiene
límites, que me han acompañado a lo largo de mi vida y la han llenado de
alegrías, y felicidad.
Con cariño y respeto.
Gaby
7
INTRODUCCIÓN
En diferentes épocas y culturas, las personas que han presentado
alguna discapacidad, sea física, psicológica, sensorial e intelectual, han
vivido situaciones de desventaja social, exclusión, burlas e incluso repudio
por presentar características y capacidades diferentes.
Afortunadamente esto ha cambiado, gracias a la reflexión y
conciencia de sectores de población que han denunciado estas
lamentables conductas y condiciones, gestándose acciones trascendentales
como el enfoque o movimiento de la Integración Educativa, cuya base son
los principios de normalización, individualización y sectorización, que se
significan el organizar una serie de opciones para que el alumno con
necesidades educativas especiales, encuentre la respuesta más idónea a
sus exigencias de aprendizaje en la escuela regular; que se respete la
individualidad, ofreciendo un currículo abierto y flexible que permita
adaptaciones y que se garantice que los servicios educativos estén lo más
cercano posible al entorno en donde vive.
En este sentido la escuela debe asumir el compromiso de desarrollar
en todos los alumnos, capacidades y habilidades, partiendo de su situación
personal, de sus referencias socioculturales, de sus ritmos y procesos de
aprendizaje, admitiendo y comprendiendo a la diferencia como posibilidad
de cambio y mejora social.
8
Como parte del amplio espectro de la diferencia que pueden
presentar los alumnos en una escuela regular, podemos citar el Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) cuyas manifestaciones más
características son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad.
Este padecimiento representa dificultades en los niños y jóvenes que
no saben cómo controlarlas y regularlas, por lo que es importante que
diversos profesionales tanto del área de salud, como la psicológica y de
educación especial, de manera conjunta los atiendan para determinar un
tratamiento terapéutico multimodal que comprenda los diferentes ambientes
o áreas de interacción, como son el familiar, escolar y social.
En este sentido este plan de atención e intervención deberá
contemplar recomendaciones y sugerencias para el trabajo e interacción en
el aula, lo que ayudara a que los niños que presenten este trastorno,
tengan un ambiente lo suficientemente estructurado, es decir con horarios,
estrategias, recursos y actividades que le facilitarán que logre día a día
mayor concentración en su atención, mayor control de su hiperactividad y
paulatina inhibición de su impulsividad, redituándole en una mejor
comprensión de los contenidos escolares, mejor convivencia social y una
mejora en su desarrollo.
Es así que el presente trabajo tiene como objetivo presentar el caso
de un niño que fue diagnosticado con TDAH y que recibió atención por
parte de diferentes instituciones tanto médicas como de educación
9
especial para ofrecerle tratamiento y estrategias pedagógicas con las
cuales pudiera enfrentar muchas de las dificultades que manifestaba.
Con base en este propósito, el trabajo se estructuró en tres
capítulos, en el primero, el lector podrá revisar la reseña histórica sobre
las propuestas educativas que México ha tenido para las personas con
discapacidad. Este apartado comprende algunos datos sobre el cómo
surgió la Educación Especial (EE) y algunos de sus cambios como servicio
educativo que posibilitaron el establecimiento de la Integración Educativa
como enfoque pedagógico que propugna por el derecho de toda persona
a tener igualdad de oportunidades y educación de calidad, respetando sus
diferencias.
En el segundo capítulo se presentan algunos antecedentes de cómo
se detectó y definió el TDAH, su etiología, algunas maneras de realizar el
diagnóstico y los posibles tratamientos en los que participan especialistas
del área de la salud, como pueden ser los neurólogos o psiquiatras, así
como la intervención de profesionales de la psicopedagogía como pueden
ser psicólogos, pedagogos y maestros de EE. En este apartado se pretende
que el lector pueda tener una panorámica de las desventajas y dificultades
que enfrenta la persona con este trastorno, así como algunas de las
opciones que se le pueden brindar con un tratamiento terapéutico
multimodal.
Finalmente con el tercer capítulo se presentará el caso de Alex en el
que se explicará cómo se procedió metodológicamente para documentarlo
10
como estudio de caso, procedimiento que comprendió algunas fases como
pauta para acopiar, sistematizar, analizar y explicar la información
concerniente al diagnóstico, tratamiento e intervención pedagógica que
este niño recibió por diferentes instituciones y profesionales, porque
manifestaba síntomas del TDAH.
11
CAPÍTULO 1
PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN MÉXICO
La discapacidad sea física, sensorial o intelectual, ha sido una de
las condiciones del ser humano más estigmatizada e incluso castigada por
la sociedad, al anteponer ideales de hombre que sólo son anhelos y
construcciones ficticias, pero que se establecen como criterios para
comparar a las personas. Esta circunstancia ha llevado a que en diferentes
épocas y culturas, se muestren actitudes negativas y acciones segregativas
que en nada ayudan a la población que la presentan.
Ante estos hechos, afortunadamente con el paso del tiempo y con el
avance del conocimiento en disciplinas como la medicina, la psicología y
la pedagogía, se ha favorecido el esclarecimientos de muchos presupuestos
sobre diferentes tipos de discapacidad, su etiología y tratamientos, lo que
ha redituado en la reflexión y la sensibilización de grupos sociales, para
pugnar por la integración de estas personas en diferentes ámbitos de la
vida social.
Considerando lo antes expuesto, en el presente capítulo se abordará
la explicación de los orígenes de la Educación Especial (EE), su desarrollo
y su transición al Programa de Integración Educativa como dos enfoques
con los cuales se ha brindado a la población infantil que presenta
discapacidad, algún trastorno neurológico o psicológico y problemas en el
aprendizaje, la atención e intervención por parte de profesionales para
detectar sus necesidades educativas especiales (NEE) y así ofrecerles
12
apoyos diversos para su integración social a los centros escolares
regulares.
1.1 La Educación Especial
La atención que hoy día se ofrece en México a la población infantil
que presenta algún tipo de discapacidad sea física, social o intelectual y
que asiste a las instituciones de educación básica regular comprende
varias acciones como: realizar evaluaciones psicopedagógicas, detectar las
NEE, canalizar a los niños a instituciones médicas especializadas en caso
de requerir un diagnóstico y tratamiento, planear la intervención
profesional, diseñar las adecuaciones curriculares, proporcionar apoyos
diversos, realizar evaluación inicial, continua y de seguimiento del
desempeño escolar y asesorar a la familia, las que en conjunto
posibilitarán la inclusión educativa y paulatinamente la integración social.
La discapacidad es una condición y situación del hombre que
implica aspectos tanto personales como sociales, por lo que han existido
diversas maneras de pensarla:
…históricamente y de diferentes modos, se ha constituido en un estigma que
ha diferenciado y diferencia negativamente a unos individuos de otros y los
pone en situación de desventaja. No es sólo lo que no pueden hacer por sí
mismos, sino también lo que la sociedad determina (considera, piensa, cree)
que no pueden, por lo que muchas veces ésta los obstaculiza o desfavorece1.
1 Pantano, L. “Nuevas miradas en relación con la conceptualización de la discapacidad”, en: Brogna, P. Visiones
y revisiones de la discapacidad. FCE, México, 2009, pp. 76-77.
13
En la antigüedad algunas culturas consideraban a los discapacitados
como personas con defectos y no aptas para la defensa y supervivencia,
tal es el caso de Esparta, en donde se promulgó la ley de licurgo que
permitía el infanticidio de quienes nacían con alguna deformación, por lo
cual eran lanzados desde el monte Taijeto. Asimismo podemos citar a la
cultura romana que desde la roca Tarpeia lanzaba a los infantes para que
cayeran en el río Tiber o simplemente los abandonaban2.
Durante la Edad Media en algunas regiones de Europa, la gente
asoció la discapacidad con la intervención del demonio debido a sus
preceptos religiosos, mientras que en otras provincias, el clero en su afán
de mostrar caridad, construyó asilos, hospitales y orfanatos para asistir a
la población que consideraba como enfermos.
Durante los siglos XV y XVI se continuó con la asistencia en centros
y hospitales no sólo de los discapacitados sino también de quienes
presentaban enfermedades contagiosas y trastornos mentales. En algunos
de estos lugares, hubo personas como el fraile Ponce de León quien se
preocupó por habilitar la función de la comunicación en un grupo de niños
sordomudos, acción por la que es considerado uno de los pioneros de la
EE.
Durante los siglos XVII y XVIII prevaleció la idea de que la
discapacidad era una enfermedad y un riesgo para la población que no la
presentaba, por lo que fue necesario mantener a estas personas alejados
2 Jiménez, F. y M. Villa. De la Educación Especial a educación en la diversidad. Aljibe, Málaga, 1999, p. 85.
14
de los sanos y en condición de encierro en diferentes sitios e incluso en
manicomios. No obstante esta predisposición, en este periodo surgieron
algunas propuestas educativas, por ejemplo Juan Pablo Bonet en 1720
publicó el “Manual de la reducción de las letras y el Arte de enseñar a
hablar a los mudos”, experiencia que posteriormente le permitió junto con
el abad L’Epée fundar en París en 1760 la primera escuela para
sordomudos, que años después se convirtió en el Instituto Nacional de
Sordomudos.
Por su parte Philippe Pinel en 1760 escribió los primeros tratados
sobre la atención médica de personas con retraso mental, retomando
preceptos de la psiquiatría moderna. Posteriormente sus discípulos Esquirol
e Itard realizaron investigaciones cuyos aportes en el caso de Esquirol, le
permitieron establecer diferencias entre idiocia e incurabilidad, distinguiendo
al retraso mental de las alienaciones mentales. Itard, trató por 6 años el
caso de Víctor, un niño a quien se le encontró en el bosque y que
mostraba patrones de conducta animal, por lo que se le nombró “el niño
salvaje de L’Aveyron”. A través del conocimiento y sistematización de los
hallazgos de este estudio, Itard propuso métodos de enseñanza y material
didáctico para niños que presentaran este tipo de dificultades.3
Dos años después, en 1762, Rousseau señaló que era importante
educar a todos los niños sin excluir a ciegos y sordos, por lo que era
fundamental considerar las características e intereses de los infantes.4
3 Puigdellívol, I. “Historia de la educación especial” en: Molina, S. Enciclopedia Temática de Educación Especial.
Tomo I, CEPE, España, 1986, p 53. 4 Ibidem., p 52.
15
Para 1800, se inició la era de las instituciones y predominaba en la
población la idea de que las personas con alguna discapacidad requerían
de la atención de profesionales para lograr su educación5. Al transcurrir
medio siglo, en los centros en que se atendían a los discapacitados
existieron dos enfoques, uno fue el médico-asistencial y el otro, el
educativo-rehabilitador, definido como una Pedagogía destinada a ayudar a
los niños que presentaban dificultades y trastornos en su desarrollo.6
Con base en este último enfoque, Séguin fundó en 1839 en París, la
primera escuela de reeducación, cuyo trabajo consistió en optimizar los
sentidos a través del uso de material didáctico para agilizar el
pensamiento y educar la inteligencia. Este método de enseñanza lo usó
con alumnos que presentaban retraso mental y posteriormente generalizó
su aplicación con otro tipo de alumnos.7
Para inicios del siglo XX, sobre todo en Europa, surgieron más
propuestas de orientación educativa-rehabilitadora consideradas como las
primeras prácticas de EE, caracterizándose por: “…la instrucción
individualizada, la secuencia ordenada de tareas educativas, el énfasis
sobre la estimulación, la preocupación por el ambiente del niño, la
recompensa a la conducta correcta [y] entrenamiento en destrezas.”8
5 Aranda, R. “Áreas curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) y dificultades de
aprendizaje” en: Aranda, R. Educación Especial. Pearson Educación, España, 2008, p. 1. 6 Sánchez, E. Principios de Educación Especial. CCS, Madrid, 2001, p. 25. 7 Ibidem, p. 32. 8 Ibidem, p. 33.
16
La EE surgió como intersección de la Medicina, la Pedagogía y la
Psicología, cuya finalidad fue la rehabilitación, prevaleciendo la concepción
médico-asistencial. Esta práctica tuvo auge en la etapa conocida como la
era de las instituciones9, organizándose y operando varios centros pero de
manera separada de las escuelas regulares, por los que este servicio
estuvo destinado:
1) Para niños con severas o complejas discapacidades, que requieren a la vez
tratamiento médico, terapia, educación y cuidado, 2) Para niños con graves
dificultades por déficit sensoriales, lesiones cerebrales masivas o severos
trastornos emocionales y comportamentales, que exigen una atención
educativa continua y especializada, y 3) Para niños con severas
discapacidades o desajustes, cuyos padres no pueden prestarle la atención
debida.10
Por lo tanto los niños con discapacidad, los que presentaban
trastornos mentales, algún problema psicológico e incluso de aprendizaje
eran excluidos de la escuela regular porque no cumplían con los criterios
de normalidad establecidos.
La tendencia a establecer estos prototipos de comportamiento,
actitudes, desempeño y rendimiento escolar impedía reconocer que todos
los alumnos presentan diferencias individuales en cuanto a ritmos, estilos
de aprendizaje, capacidades e intereses, independientemente de tener o no
alguna discapacidad, por lo que sólo importaba seleccionar a los alumnos
para homogeneizar los grupos y así garantizar el cumplimiento de los
9 Bautista, R. “Una Escuela para Todos: La integración Escolar” en: Bautista R. (comp) Necesidades Educativas
Especiales. Aljibe, Málaga, 1993, p. 24. 10 Mayor, J. “Educación Especial” en: Mayor, J. (Dir.): Manual de Educación Especial. Anaya, Madrid, 1989 Apud.:
Ibidem., p. 27.
17
objetivos de aprendizaje. De esta manera quienes no cubrían el perfil
tendrían como opción la EE, definida como “…un conjunto de
conocimientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas, sociales
y médicas, tendentes a optimar las potencialidades de los sujetos
excepcionales.”11
En nuestro país, la EE tiene una historia que presenta similitudes con
lo antes expuesto, de ahí que Sevilla indique que hasta la época de la
independencia, se realizó como un acto filantrópico y asistencial y
posterior a esta etapa, el Estado la retomó para organizarla y ofrecerla
como un derecho y servicio para la población que presentaba
discapacidad12. De manera más detallada, Sánchez expone cinco etapas: la
primera, de 1867 hasta 1932 en la que resultaron importantes la fundación
de la Escuela Nacional de Sordomudos y Ciegos y la creación del
Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, primer intento de la
Secretaria de Educación Publica (SEP) por institucionalizar la EE. La
segunda, de 1933 a 1958 en la que se instauraron varias escuelas
especiales, destacando la Escuela Normal de Especialización destinada a la
formación de maestros especialistas en ciegos y sordomudos. La tercera,
de 1959 a 1966 en la que se fundaron la Escuela Primaria de
Perfeccionamiento para Niños con Problemas de Aprendizaje en Córdova,
Ver., y la Escuela Mixta para Adolescentes. La cuarta, de 1967 a 1994,
periodo en el que se iniciaron los proyectos de Grupos Integrados de
Atención a Niños y Jóvenes con Capacidades Sobresalientes (CAS) y el
11 Sánchez, E., 2001, Op. cit., p. 39. 12 Sevilla, S. “Memoria de datos históricos de la educación especial” en México, Escuela Normal de
Especialización (manuscrito no publicado), Departamento de Psicopedagogía. México, 1989. Apud.: Sánchez, P.,
Acle, G., De Agüero, M., Jacobo, Z. y A. Rivera, “Educación Especial en México (1990-2001)” en: Ibidem., p. 200.
18
Programa Nacional de la escritura y la matemática IPALE-PALE-PALEM,
Modelos de Atención Educativa en Medios Rurales y el Programa Nacional
de Integración. Y finalmente la quinta etapa, en la que hasta 2003 las
políticas de EE respondieron a la federalización educativa.13
Sobre el desarrollo institucional de la EE, Morales expone algunos
acontecimientos y plantea siete periodos: el primero lo denomina Antes de
la creación de la SEP y señala que gracias a las Leyes de Educación
Primaria de 1908 y la de Instrucción Rudimentaria de 1911 se crearon las
escuelas especiales para menores con discapacidad, las que trabajaron
con base en el modelo médico-asistencial.14
En el segundo, Periodo fundacional 1921-1934, se fundó la SEP y se
incorporaron a ésta las escuelas especiales para “anormales o retrasados”
con el fin de investigar la etiología de las discapacidades, ofrecerles
atención y capacitación en oficios.15
El tercero, La educación socialista 1934-1943, en el que el Estado a
partir de la Ley Orgánica de Educación estructuró un sistema para
coordinar la EE orientada a proteger a los menores, ofrecer servicios
clínicos, centros de orientación y consulta, centros de salud para padres,
práctica de trabajadores sociales, psiquiátricos y una clínica de conducta.
Asimismo se fundaron: el Instituto Médico Pedagógico, la Escuela para
13 Ibidem., pp. 199-200. 14 Morales, S. “La educación indígena, especial e inicial: de modelos complementarios a estrategias claves para
reivindicar la igualdad en la diferencia” en: Latapí, P. (coord.) Un siglo de educación en México II, Fondo de
Estudios e Investigaciones Ricardo J. Zevada/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/FCE, México, 1999, p.
144. 15 Ibidem., p. 145.
19
Niños Lisiados, el Instituto Nacional de Psicopedagogía, la Clínica de la
Conducta y la Clínica de Ortolalia.16
El cuarto, La unidad nacional 1943-1958, en el que se diversificó la
EE porque la Escuela Normal de Especialización inició la formación de
maestros especialistas en educación de anormales mentales y menores
infractores, estableciendo además las especialidades de educación y
cuidado de ciegos y sordomudos con un enfoque médico-terapéutico y la
especialidad para el cuidado y tratamiento de niños lisiados del aparato
locomotor.17
El quinto, Mejoramiento y expansión de la educación 1958-1970 en
el que figuraron tres hechos importantes: en 1959 la Oficina de
Coordinación de Educación Especial, presentó como meta la formación de
docentes para el cuidado y atención de menores con discapacidad; en
1966 operaron las escuelas primarias de perfeccionamiento para atender a
deficientes mentales y en 1970 se fundó la DGEE que dependería de la
Subsecretaría de Educación Básica.18
El sexto periodo, Primeros esfuerzos modernizadores, 1970-1988, en
el que la EE inició una reforma que se expresó en: la transición del
enfoque de atención médico-terapéutico-psicologizante al de atención
fundamentalmente educativa; la creación de escuelas formadoras de
docentes, de la apertura de las especialidades en Problemas de
16 Ibidem., p. 148. 17 Ibidem., p. 152. 18 Ibidem., p. 154.
20
Aprendizaje y la Corrección de Trastornos de Lenguaje, el surgimiento de
planes experimentales, la organización de Centros de Rehabilitación y
Educación Especial (CREE), el surgimiento de las Coordinaciones de
Educación Especial en las entidades federativas, el inicio de los Grupos
Integrados, la creación de los Centros Psicopedagógicos, el inicio de la
atención a niños CAS y el piloteo de los Grupos Periféricos.19
Y en el último periodo, nombrado Las nuevas reformas, que refiere
al proceso de modernización que nuestro país emprendió a partir de la
década de los noventa y que en el ámbito educativo se orientó a ofrecer
servicios de calidad, como respuesta a los problemas de pobreza,
marginación, desigualdad y rezago social que se vivían en la última década
del siglo pasado. En lo que respecta a la EE, se impulsó la integración
educativa y social de las personas con discapacidad, mediante acciones
como: la promulgación de la Ley General de Educación que en su artículo
41, establece la responsabilidad del Estado para ofrecer a los menores
con alguna discapacidad el acceso al currículo de educación básica
regular, estipulando asimismo que el personal de EE trabajaría con los
padres, de familia, profesores y directivos de los centros escolares con la
finalidad de apoyar este proceso educativo. Otra de las acciones
emprendidas fue el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación
al Desarrollo de las Personas con Discapacidad y el Primer Registro
Nacional de Menores con Discapacidad, iniciativas para favorecer la
equidad y el desarrollo integral de esta población.20
19 Ibidem., pp. 158-159. 20 Ibidem., p. 163.
21
1.2 La Integración Educativa
La Integración Educativa (IE) surge como una propuesta que
proclama “…la participación de las personas con necesidades de educación
especial en todas las actividades educativas de la comunidad educativa,
con miras a lograr su desarrollo y normalización en su hábitat natural.”21
Esta proposición tiene como antecedente la sugerencia de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) que en 1968 hizo a los gobiernos para integrar social y
económicamente a los todos los ciudadanos22, lo que se relacionó con la
inconformidad de los padres de familia y de grupos de la sociedad que
argumentaban que el servicio de EE separaba a los alumnos de sus
entornos familiares y sociales, además de que el tipo de educación
impartida no les preparaba para enfrentar la vida futura.
Es así que ante estos reclamos, las instituciones sociales y
educativas retomaron la corriente denominada “normalización” que
promovía el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida
tan regular como el resto de la población. Un término que fue propuesto
por Bank Mikelsen en Dinamarca, para que posteriormente Bengt Nirje lo
desarrollara en Estocolmo y fuera difundido por Wolfensberger en Canadá
en 1972, refiriéndolo como “…la utilización de medios tan normativos como
sea posible, de acuerdo a cada cultura para conseguir o mantener
21 Frola, P. Un niño especial en mi aula. Trillas, México, 2004, p. 19. 22 García, C. Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. apud., García et al. La integración
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. SEP/Fondo de Cooperación Técnica y Científica
México-España/Cooperación Española, México, 2000, p. 31
22
conductas o características personales tan cercanas como sea posible a
las normas culturales del medio donde viva la persona.”23
Gracias a esta corriente normalizadora se hizo posible que la
discapacidad se relacionara con el medio social; la evaluación se centrara
en los procesos; el desarrollo dejara de ser pensado como determinante
del aprendizaje; se cuestionara que la EE no lograba la integración de los
alumnos; se reconociera la diversidad en las escuelas; se admitiera que el
fracaso escolar estaba relacionado con aspectos sociales y de la escuela
y no tanto con los del individuo; se lograra sensibilizar a la sociedad; se
iniciaran experiencias integradoras y dejaran de funcionar los servicios de
EE para asegurar que la educación fuera un servicio y derecho para toda
la población, independientemente de sus condiciones particulares.24
Dinamarca y Suecia fueron los primeros países que se proclamaron
por una educación integradora, a éstos le siguieron Italia, Francia,
Inglaterra, Estados Unidos y Canadá, estableciendo cada uno bases legales
para normar la IE, lo que posteriormente llevó a España y algunos países
de Suramérica se sumaran a esta práctica educativa, sobre todo por la
promoción hecha a nivel internacional por la UNESCO y por el Decreto de
una Educación para Todos.
La IE como enfoque y como programa educativo tiene como
finalidad, generar las condiciones que permitan que los niños con NEE
23 Wolfensberger, W. Normalization. The Principles of Normalization in Human Services, apud., Ibidem., p. 29. 24Marchesi y Martin, apud., García, I. et al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y
estrategias. SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España/Cooperación Española, México,
2000, pp. 30-31.
23
asistan a las escuelas regulares, convivan y aprendan con sus compañeros,
tengan igualdad de oportunidades y desarrollen una vida tan normal como
cualquier otra persona.
Para comprender el sentido de la IE y las condiciones que exige,
resulta importante conocer sus bases filosóficas, los principios que guían la
operación y los conceptos que definen esta propuesta, por lo que
retomaremos algunos de los planteamientos que sobre éstos exponen
García et al.
Bases filosóficas:
Normalización, que implica proporcionar ayuda a las personas con
discapacidades, para habilitar y optimizar su rehabilitación para el
desarrollo pleno de sus capacidades y de esta manera tener una calidad
de vida y gozar de sus derechos. Respeto a las diferencias, que es
reconocer al otro con todas sus diferencias personales que pueden ser
físicas, sociales, culturales, étnicas, etcétera, aceptándolo como persona
con igualdad de beneficios y oportunidades para tener una vida normal.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades, que serán los
derechos y obligaciones que todo ser humano tiene al existir y vivir en un
grupo social. El respeto y cumplimiento de éstos llevará al bienestar de la
sociedad. Existen derechos fundamentales como el tener una educación de
calidad que permita la igualdad de oportunidades.
24
Escuela para todos, se retoma de la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos de 1990, en donde se indica que todo individuo
debe contar con posibilidades de educación para resolver sus necesidades
de aprendizaje, en este sentido este concepto implicará que todo ser
humano tenga acceso a la escuela y a una educación de calidad, por lo
que una escuela para todos, será aquella que:
Se asegura que todos los niños aprenden, sin importar sus características.
Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currículo
flexible que responda a sus diferentes necesidades.
Cuenta con los servicios de apoyos necesarios.
Reduce los procesos burocráticos.
Favorece una formación o actualización más completa de los maestros.
Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. El aprendizaje es
un proceso que construye el propio alumno con su experiencia cotidiana,
conjuntamente con los demás.25
Los anteriores preceptos, en términos de operación se traducen en
los siguientes principios:
Sectorización: Implica que los servicios educativos y apoyos
necesarios estén lo más cercano posible al domicilio de quienes lo
requieran.
Individualización de la enseñanza: Que consiste en realizar las
adecuaciones curriculares necesarias para que los alumnos con
necesidades especiales puedan acceder a la propuesta curricular regular.
25 García, C. Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. Apud.: Ibidem., p. 43.
25
Cabe indicar que el andamiaje conceptual del proyecto de IE, lo
conforman las nociones de discapacidad, NEE e integración educativa.
Como se indicó al inicio de este capítulo para referirse a las personas con
cualquier tipo de discapacidad, se han utilizado diferentes términos que
resultan peyorativos, anteponiendo la limitación a su condición de
personas y por lo tanto determinándoles como enfermos, incurables y no
rentables. Ante esto, la Organización Mundial de la Salud (OMS) intentó
contrarrestar este aspecto negativo, proponiendo acepciones que no
indicaran la deficiencia, por lo que en 1980 publicó una clasificación
conceptual para auxiliar a los profesionales en la forma de concebir y
tratar las desventajas físicas, sensoriales e intelectuales.
…se habla de deficiencia cuando hay una pérdida o anormalidad de alguna
estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica (…) Se habla de una
discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restricción o ausencia de
ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del
margen que se considera “normal” para el ser humano. (…) Decimos que es
una minusvalía cuando, como consecuencia de la deficiencia y de la
discapacidad, y desde el punto de vista de los demás, [alguien] tiene
limitaciones para desempeñar un determinado rol (…) y, por tanto, se
encuentra en una situación desventajosa.26
No obstante esta recomendación de la OMS, se persiste en
comparar a las personas que presentan discapacidad con los patrones de
“normalidad” que en muchas de las ocasiones son una prefiguración ideal,
sin constancia real. Esta condición puede cambiar, si la población en
general se sensibiliza y trata de comprender el derecho de todo individuo
a ser respetado y tratado como persona.
26 Verdugo, M. “Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras”, Siglo XXI, España,
1995. Apud.: Ibidem., p. 47.
26
Una vez expuestos los fundamentos o bases filosóficas y los
principios de operación de la IE, los conceptos de esta propuesta son:
NEE, que como se indicó anteriormente, éstas como concepto aluden
a las dificultades particulares que un alumno presenta en su manera de
aprender y en su interacción con el medio social, por lo que éstas pueden
estar asociadas a factores como:
a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el niño (…)
b) Ambiente escolar en que se educa (…)
c) Condiciones individuales [como:]
Discapacidad.
Problemas emocionales.
Problemas de comunicación.
Otras condiciones de tipo médico.27
Las NEE pueden ser relativas, temporales o permanentes,
dependiendo del grado de la dificultad y del tiempo en que requieran del
o los apoyos, sin embargo Brennan refiere lo siguiente:
Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial,
intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta el
aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos
especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas
condiciones de aprendizaje, especialmente adaptadas para que el alumno sea
educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en
cualquier punto en continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser
permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno.28
En este sentido, las NEE pueden estar presentes en todos los
individuos y la escuela debe responder a ellas ofreciendo un proceso de
27 García, I. et al., 2000, Op. cit., p. 52. 28 Brennan, W. El currículo para niños con necesidades especiales. Siglo XXI, México, 1982, p. 34.
27
enseñanza-aprendizaje particular, es decir de acuerdo a las características
y requerimientos de la cognición de los alumnos con este tipo de
necesidades.
El origen de las NEE puede ser diverso, pero lo importante es no
pensar que éstas obedecen sólo a dificultades biológicas, psicológicas o
particulares del alumno, ya que en muchas de las ocasiones la vinculación
con las condiciones sociales y educativas del entorno familiar y escolar
incide en la expresión de las mismas. Lo prioritario es detectar las que
cada alumno presente y precisar el tipo de ayudas idóneas y pertinentes
para coadyuvar en su progreso escolar y social.
Otro de los conceptos, es IE y al respecto es importante señalar que
Birch la definió “…como un proceso que pretende unificar las educaciones
ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a
todos los niños, [con] base en sus necesidades de aprendizaje.”29 En un
sentido más amplio, Kaufman refiere que mainstreaming es la integración
temporal, instructiva y social de niños excepcionales, con sus pares
‘normales’, basada en una planificación y programación educativa, continua,
individualmente determinada, que requiere la clarificación de
responsabilidades entre el personal administrativo regular y especial, de
instrucción y de apoyo.30
29 Bautista, R. “Una Escuela para Todos: La Integración Escolar” en: Bautista, R. (comp.), 1993, Op. cit., p. 31. 30 Kaufman, M. Gottleib, J. Agard, J. y Kukic, M. “Mainstreaming: Toward an Explication of the Construct” en:
Focus on Exceptional Children. 1975, apud.: García, I. et al., 2000, Op. Cit., p. 61.
28
En sintonía con las definiciones anteriores, podemos citar que la
National Association of Retarded Citizens, (NARC) agregó que la IE debe
incluir un plan y programa educativo, para que el personal capacitado de
la escuela regular atienda las necesidades de todos los niños. Por lo tanto
esta asociación la define como:
…una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone
en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas
y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno,
permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social entre alumnos
deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal.31
Este pronunciamiento contribuyó a que varios países reformarán sus
políticas educativas y generaran condiciones para la puesta en práctica del
enfoque de la IE.
España fue uno de estos países y promulgó el 4 de agosto de 1970,
la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa,
que en su artículo 49 señala:
La educación especial tendrá como finalidad, preparar mediante el tratamiento
educativo adecuado a todos los deficientes e inadaptados para una
incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso,
según sus condiciones y resultado del sistema educativo; y un sistema de
trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y
sentirse útiles a la sociedad.32
Posteriormente en 1990, el sistema educativo español anunció la Ley
Orgánica de la Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en la
31 Bautista, R. “Una Escuela para Todos: La integración Escolar”, en: Bautista, R. (comp.), 1993, Op. cit., p. 31. 32 Jefatura del Estado español. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Ley orgánica 1/1990, de 3 de
octubre de 1990, consultado el 25-08-2009. en Página Web: http://www.filosofia.org/mfa/fae990a.htm
29
que se optó por una educación comprensiva, la misma para todos y
diversificada, adaptada a las características y particularidades de cada
persona y de su contexto sociocultural.
Con la finalidad de actualizar y adaptar las ideas filosóficas del Real
Decreto de 1985 a los planteamientos y exigencias planteadas por la
LOGSE, el 28 de abril de 1995 se aprobó el Real Decreto 696/1995 de
Ordenación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, en el
que se perfilan los distintos tipos de NEE y la modalidad de intervención
psicopedagógica, así como la planificación de recursos y organización de
la atención educativa. Esto fue importante porque permitió que los
profesionales de las escuelas detectaran y precisaran el tipo de NEE que
presentaban los alumnos para determinar las ayudas y medios apropiados.
En 1960 en Alemania se crearon las escuelas secundarias integradas
o totales, posteriormente en 1970 hubo pronunciamientos de inconformidad
de parte de un sector de la sociedad porque argumentaban que este tipo
de instituciones especiales apartaban a los alumnos con discapacidad, lo
que propició que se demandara su integración a la educación regular u
ordinaria. Entre los años de 1973 y 1977 se ofrecieron apoyos diversos
para la integración escolar de niños con retraso leve y discapacidad física.
En los Estados Unidos de Norteamérica, la Asociación de Ciudadanos
con Retraso Mental, la Federación de Asociaciones de Parálisis Cerebral y
otros organismos como el Consejo de Niños Excepcionales, exigieron que
se ejercieran sentencias judiciales en contra de personas e instituciones
30
que segregaban, lo que llevó a que en 1975 se reconociera el derecho de
la integración, cuyo objetivo fue la procuración de cuidado y terapia
durante periodos cortos, mientras el niño permanecía en la escuela regular.
En Francia en 1975 se promulgó la ley de Integración, con la cual
se apoyaron a los grupos psicopedagógicos en las escuelas ordinarias,
sometiéndose a la consideración de las Comisiones de EE las decisiones
sobre su atención. Asimismo en Inglaterra en 1980 el gobierno publicó un
marco legal, con el cual se integraba educativamente a niños con
discapacidad cuyas necesidades pudieran ser atendidas con la eficiente
educación regular.
En cuanto a experiencias en países latinoamericanos, podemos citar
los casos de Chile y Brasil, en el primero, se estableció una normativa
para las escuelas que integraban a alumnos con alguna discapacidad,
exigiendo que fueran evaluados en centros especiales; y en el segundo
caso, la integración educativa se orientó a la población con capacidades y
aptitudes sobresalientes a través de la Subsecretaría de Educación
Especial.
A pesar de las iniciativas antes señaladas, los esfuerzos se han
fragmentado y limitado a pequeños proyectos, por lo que la UNESCO
planteó a la integración, como tema transversal y como la filosofía de la
Escuela para Todos.
31
Hay que recordar que debido a la expansión de la escolarización en
los años sesenta del siglo pasado, fue necesario ampliar los servicios
educativos para lograr la inserción de niños que presentaban handicap33
por lo que en términos operativos, su integración se tradujo en:
Proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitación o
rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen tres metas esenciales:
1. Una buena calidad de vida. 2. El disfrute de sus derechos humanos. 3. La
oportunidad de desarrollar sus capacidades.34
Conviene señalar que Reynolds35 indica que existen diferentes
modalidades de integración en términos de temporalidad y tipo de
intervención profesional que hacen posible y viable la integración de
personas con NEE en los sistemas educativos regulares. Él propone una
escala de ocho niveles educativos que significan las posibilidades de
inserción y tipo de entorno, que se representan en el siguiente diagrama.
33 “Inconveniente o desventaja que dificulta la realización o consecución de una cosa”. Diccionario Manual de la
Lengua Española. 2007 Larousse Editorial, S.L. The free Dictionary by Farlex. Consultado el 02-09-2010. En página
web http://es.thefreedictionary.com/h%C3%A1ndicap [Consultado el 02-09-2010] 34 García, I. et al., 2000, Op. cit., pp. 43-44. 35 Bautista, R. (comp.), 1993, Op. cit., p. 31.
32
Sistema de cascada de Reynolds. Entornos educativos extraescolares 36
En cambio Deno,37 refiere que consiste en un sistema de adaptación
de servicios a programas educativos.
Sistema de Cascada de Servicios de Evelyn Deno
Niveles Servicios Programas
1 Niños disminuidos incluidos en las clases normales a tiempo
completos. Capaces de seguir los programas con ayuda del
profesor de apoyo itinerante. Programas escolares
regulares 2 Niños disminuidos en las clases normales y con servicios
educativos complementarios impartidos por el profesor de
apoyo fijo.
3 Niños con necesidades educativas comparten clase especial
y aula normal. Programa combinado. Profesor de apoyo.
Programas escolares
adaptados
4 Niños deficientes en aulas especiales dentro de la escuela
ordinaria.
Participación en actividades no académicas. Profesor
especialista en el aula. Servicios de apoyo.
5 Niños deficientes en centros específicos. Contactos
extracurriculares con los colegios del sector. Servicios de
apoyo.
6 Instrucción en hospitales o residencias.
Programas sanitarios
asistenciales Servicios médicos y supervisión de bienestar social.
36 Monereo, C. Sistemas, modelos y técnicas de integración escolar del alumno excepcional. apud., García, I. et
al., 2000, Op. cit., p. 56. 37 Bautista, R. “una escuela para todos: la integración escolara”, en: Bautista, R. (comp.), 1993, Op. cit., p. 41.
33
Asimismo Copex38 maneja ocho niveles de educación, que de
acuerdo a las circunstancias y al diagnóstico elaborado por los
especialistas, se determinará el nivel adecuado.
Sistema de Copex
Con base en lo antes establecido, la IE es un proceso paulatino que
para lograr la inclusión de los alumnos, debe considerar múltiples factores
como:
Formas de trabajo interactivo, colaborativo e individualizado.
Atención proporcional a los alumnos, según sus necesidades educativas.
Ambiente lúdico, creativo y estimulante.
Impulso a iniciativas e intereses personales.
Promoción de relaciones interpersonales y múltiples.
Organización Flexible del espacio físico.
Accesibilidad a espacios y materiales de trabajo
Áreas de trabajo especializadas.
Disciplina basada en el trabajo, responsabilidad, compromiso, respeto y una
actitud positiva. 39
38 Ibidem., p. 42. 39 Escalante, I. Seminario-Taller de Concentración I. México: Opción de Campo Integración/Inclusión Educativa-
UPN-Ajusco. [22-10-2009].
34
1.3 El Programa de Integración Educativa
Una vez explicado el proyecto de IE a nivel internacional, en este
apartado se abordarán algunas medidas que a nivel de política educativa
en nuestro país, se realizaron a partir de la década de los noventa del
siglo pasado para definir algunos cambios en el sistema de educación
básica y así posibilitar el desarrollo y operación del programa de IE.
En 1989 el Poder Ejecutivo Federal dio a conocer el Plan de
Modernización Educativa correspondiente al sexenio 1989-1994 en el que
se plantearon cambios en el sistema educativo, sin embargo es hasta
mayo de 1992 cuando se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización
de Educación Básica con el que se inició la reforma de este nivel
educativo, estableciéndose como prioritario elevar la calidad, modificar
asignaturas, descentralizar los servicios educativos y retomar el enfoque
pedagógico de la IE.
Posteriormente en 1993, se modificó el artículo 3° constitucional que
a la letra dice: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El
Estado-Federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá
educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,
primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.”40
40 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Página Web:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf [Consultado el 28-09-2010]
35
En este mismo año, la Dirección General de Educación Especial
(DGEE) dio a conocer su política a través del documento “Bases para una
política de Educación Especial” en el que se pautaban las condiciones y
principios básicos de la IE, señalando que es necesario respetar a las
personas en lo referente a su condición, brindándoles un trato con
equidad y correspondiente a sus necesidades. En este sentido el artículo
41 de la Ley General de Educación plantea lo siguiente:
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas así como a aquellos con aptitudes sobresalientes.
Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones con equidad social. Tratándose de menores de edad con
discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planes de
educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje
para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye
orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y
personal de escuelas de educación básica regular que integren alumnos con
necesidades especiales de educación.41
Para 1995 se presentó el Programa de Desarrollo Educativo del
sexenio 1995-2000, en el que se refrendó el enfoque de la IE y en ese
mismo año, la Dirección General de Investigación Educativa Básica y
Normal proyectó una línea de investigación sobre la IE, la que consistió en
la aplicación de tres programas: actualización, seguimiento y experiencias
de integración. Para 1997 se realizó por parte de la SEP y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) la Conferencia Nacional
de Atención Educativa a Menores con NEE y Equidad para la Diversidad.
41 Dirección de Educación Especial y SEP Articulo 41 comentado de la Ley General de educación Cuadernos de
integración educativa. 2. 1994b, pp. 2-3.
36
Para el 2000, la política social se dirigió hacia el desarrollo humano,
considerando a la educación como uno de los objetivos estratégicos para
otorgar justicia y equidad social. En continuidad con estos preceptos, en el
Programa Nacional de Educación del 2001-2006 se señaló que la atención
a menores con discapacidad exigía de acciones precisas por lo que se
estableció el Programa de Integración Educativa (PIE) teniendo como
objetivo general: “Fortalecer los servicios de educación especial y el
proceso de integración educativa para que los alumnos con necesidades
educativas especiales reciban la atención que requieren y puedan tener
acceso a una mejor calidad de vida.”42
En este programa se definió a la IE como:
a) La posibilidad de que las niñas y los niños con necesidades educativas
especiales aprendan en la misma escuela y en la misma aula que los demás
niños; b) la necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual
implica realizar adecuaciones curriculares para que las necesidades específicas
de cada niño puedan ser satisfechas; c) la importancia de que el niño o el
maestro reciban el apoyo y la orientación del personal de educación especial,
siempre que sea necesario.43
Los objetivos particulares del PIE fueron:
Garantizar a los maestros de educación especial y de educación regular
básica la disponibilidad de recursos de actualización y apoyo para asegurar
la mejor atención a los niños con necesidades educativas especiales con y
sin discapacidad, tanto en las escuelas de educación básica como en los
Centros de Atención Múltiple.
42 Reglas de Operación del Programa Integración Educativa. en Página Web:
http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/completos/ro_integracioneducativa_20
02.htm [Consultado el 28-09-2010]. 43 García, I. et al., apud., García, I. y Escalante, L. “La integración educativa en escuelas formales no integradas.
Estudio de casos” en: Revista Entre Maestr@s. Universidad Pedagógica Nacional, México, vol. 8, núm. 24,
primavera 2008. p. 71.
37
Promover cambios sustantivos en las prácticas educativas vigentes en las
escuelas regulares de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria,
orientadas a atender a la diversidad y a mejorar la calidad de la educación.
Propiciar entre los profesionales de educación especial y regular el trabajo
colaborativo y colegiado que beneficie a los alumnos con necesidades
educativas especiales y al resto de los alumnos.
Fomentar la participación de los supervisores de educación especial y
regular (de los niveles de inicial, preescolar, primaria y secundaria), de tal
forma que se garantice la integración educativa de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Promover la creación de Centros de Recursos e Información para la
integración educativa.44
Unos años después el PIE se transformó en el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa
(PNFEEIE) el que elaboraron en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y
la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para
Personas con Discapacidad de la Presidencia de la República, participando
las entidades federativas y los representantes de distintas organizaciones
de la sociedad civil, para ofrecer respuesta a las demandas de carácter
Nacional, así como a las recomendaciones que por instancias
internacionales remitían a:
La misión de los servicios de educación especial es la de favorecer el acceso
y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que
presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos
con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un
marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.45
44 DIARIO OFICIAL del 13 de marzo de 2002, apud., OCHOA, R. “La educación especial y la integración
educativa” en: Revista Entre Maestr@s. Universidad Pedagógica Nacional, México, vol. 8, núm. 24, primavera 2008.
pp. 62-69. 45 La integración educativa en México. en Página Web: http://neeespeciales.blogspot.com [consultado el: 25-11-
2008].
38
La finalidad de dicho programa fue apoyar a niños con NEE con o
sin discapacidad, para que accedieran al curriculum básico, pretendiendo:
…disminuir la segregación y proporcionar apoyo y orientación a los niños con
NEE, de manera que: aprendan en la misma escuela y aula que los demás
alumnos. Reciban todo el apoyo que requieran a través de la realización de
adecuaciones curriculares. Cuenten con el apoyo y la orientación necesaria
por parte de educación especial, al igual que sus familiares y el maestro de
grupo. Reciban una propuesta adecuada por parte de la escuela de educación
regular, que deberá asumir este compromiso de manera conjunta.46
Este programa aún vigente, contó desde su inicio con una política
educativa en la que se establecieron normas y condiciones para su
operación y programas particulares, así como la reorientación de los
servicios de educación especial para apoyar a las instituciones educativas
y a los profesores de aula regular. Éstos se clasifican de la siguiente
manera:
Servicios de apoyo a instancias que contribuyen con las escuelas de
educación inicial y básica para lograr la integración educativa de los
alumnos con NEE. la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER) y el Centro de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (CAPEP); sin embargo, también el Centro de
Atención Múltiple (CAM), a través de equipos itinerantes, en
ocasiones funciona como un servicio de apoyo.
46 SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, 2002.
www.basica.sep.gob.mx apud., García, I y Escalante, L., primavera 2008, Op. cit., pp. 74-75.
39
Servicios escolarizados. El Centro de Atención Múltiple (CAM) es la
instancia de educación especial que tiene la responsabilidad de
atender de manera particular y escolarizada a los alumnos con NEE
y discapacidad severa o múltiple.
Servicios de orientación. Organismos encargados de brindar
información y asesoría a maestros de aula regular, de educación
especial, padres de familia y a la comunidad en general sobre las
opciones educativas y estrategias de atención para los niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales. Los principales
servicios de orientación son el Centro de Recursos e Información
para la Integración Educativa (CRIIE) y la Unidad de Orientación al
Público (UOP).
A continuación se darán a conocer algunos de los establecimientos
con los que operan CAPEP y USAER, ya que el caso que trata el presente
trabajo y que se reporta en el capítulo 3 fue apoyado por este tipo de
servicios.
Los CAPEP constituyen el servicio que está dirigido a atender a los
niños de educación preescolar oficial que presentan alguna inmadurez,
alteraciones leves en su desarrollo, problemas de lenguaje, de conducta,
de atención, de aprendizaje, entre otras y que aluden a las NEE.
Cada CAPEP cuenta con un equipo de profesionales como: psicólogo,
médico, trabajador social y licenciados en EE, que en conjunto tendrán
40
que detectar la problemática que presenten los niños para canalizarlos al
área de atención. Este equipo además proporcionará orientación a las
educadoras y a los padres de familia para que en conjunto se atiendan
las NEE de los alumnos.
El apoyo psicopedagógico que brinda CAPEP es en las áreas de:
Estimulación múltiple, que consiste en atender problemas del
desarrollo, a través de diversas actividades para potenciar su
madurez física y cognitiva, implicando en este tipo de trabajo a los
padres de familia para que en el hogar realicen este tipo de
estimulación y logren avances importantes.
Lenguaje, en la que se atienden las alteraciones tanto leves como
múltiples en la comunicación, articulación de fonemas, tartamudez y
cualquier problema en la emisión y comprensión lingüística.
Psicomotricidad, en donde se atenderán diversas problemáticas en el
esquema corporal, torpeza motora, equilibrio inestable, lateralidad no
definida y alteración ojo-mano.
Problemas emocionales y de relación social, en la que se brindará
psicoterapia tanto individual como grupal y familiar.
En el caso de la USAER se trata de la:
…instancia técnico-operativa y administrativa de la Educación Especial que se
crea para brindar apoyos teóricos y metodológicos y ofrecer respuesta a las
necesidades educativas especiales en el marco de la atención a la diversidad,
dentro del ámbito de la escuela regular, con el propósito de promover la
integración educativa y elevar la calidad de la educación. Desde esta
41
perspectiva la USAER es concebida como una instancia promotora de la
"Escuela para Todos", es decir, como promotora de transformaciones en el
quehacer educativo de la escuela regular, tales que le posibiliten una
respuesta educativa adecuada a la diversidad de condiciones y características
de los alumnos.47
La atención que brinda una UASER es:
1) atención a alumnos: solicitud de servicio complementario, canalización,
intervención psicopedagógica, evaluación inicial, planeación de la intervención,
intervención, evaluación continua y seguimiento. Resalta a todas luces el
carácter técnico operativo exclusivamente, y
2) la orientación a padres y personal de la escuela, cuyo objeto es
proporcionar los elementos técnicos y operativos que les permitan participar
en la atención a los alumnos, considerando además las necesidades que
expresen tanto maestros como padres de familia y los aspectos que se
identifiquen como necesarios de reflexionar con ellos, en la perspectiva de
dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.48
Cada USAER cuenta con un equipo de apoyo interdisciplinario
conformado por: el Director, Profesores de apoyo, un psicólogo, un
maestro de lenguaje y un trabajador social, e incluso puede
integrarse otro especialista, según sean las NEE que presentan los
alumnos.
El máximo de escuelas atendidas por una USAER es de cinco y
en cada una de éstas se acondicionará un espacio que funcione
como aula de apoyo para atender a los alumnos.
47Ruiz, B. en Página Web: http://proyectocas.iespana.es/document/supdiredesp.htm [Consultado el: 05-11-2008]. 48Sánchez, P., Acle, G., De Agüero, M., Jacobo, Z. y Rivera, A. “Educación Especial en México (1990-2001)”, en:
Sánchez, P. (coord.), 2003. Op. cit., p. 230.
42
Cada escuela contará de forma permanente con maestros de
apoyo de EE para apoyar a alumnos con NEE, padres y personal
docente. De esta manera en cada centro escolar habrá por lo menos
dos maestros de apoyo y dependiendo de la demanda que presente
cada escuela podrá aumentar el número de especialistas.
El director de cada unidad establecerá su sede en alguna de
las escuelas, contando con apoyo secretarial y desde ahí coordinará
la atención de los alumnos y la orientación y apoyo tanto al
personal docente y a los padres de familia.
El equipo de apoyo técnico participará en cada una de las
cinco escuelas y la intervención psicopedagógica se desarrollará de
dos maneras:
En el aula regular, favoreciendo el aprendizaje del grupo.
En el aula de apoyo cuando se requiera de una atención
individualizada según sean las NEE que presenten los alumnos.
Para lograr la integración educativa de los niños con NEE, el
curriculum es uno de los aspectos a considerar, por lo será importante
proponer y realizar los ajustes necesarios en éste, de acuerdo a las NEE
detectadas para brindarles posibilidades de acceso a esta propuesta social,
entendiendo así que el curriculum es un “…instrumento que determina lo
43
que pasa en las aulas entre profesores y alumnos y como tal es una
herramienta que posibilita la transformación de la enseñanza.”49
El curriculum da cuenta del conjunto de acontecimientos que ocurren
en el aula escolar, es un conjunto de ejes que perfilan los elementos
socialmente necesarios para la formación de los individuos.
Se conforma por los propósitos educativos generales, las habilidades y
capacidades implícitas y se expresan de la siguiente manera:
Desarrollar las habilidades intelectuales y de reflexión para el aprendizaje
permanente con autonomía y significatividad.
Desarrollar la capacidad para comprender en interactuar en el entorno
natural y social.
Desarrollar los valores éticos y estéticos.
Desarrollar la capacidad creadora de los individuos
Las habilidades y capacidades aquí implícitas son:
Competencia comunicativa
Pensamiento lógico
Sensibilidad estética
Pensamiento creativo 50
Las adecuaciones curriculares son estrategias que permiten lograr
los ajustes paulatinos de las condiciones educativas que exige la
propuesta curricular, sólo de esta manera se podrá atender la diversidad
que implican las NEE de los alumnos con o sin discapacidad. Sobre este
aspecto, algunos autores sugieren que se realicen modificaciones
curriculares como las siguientes:
OBJETIVOS. Diversificarlos, definiendo los mínimos comunes para todos y
otros particularizados para algunos alumnos, incluyendo todas las áreas de
desarrollo personal y social. Evitando privilegiar los aspectos puramente
cognitivos y centrados en el manejo de los contenidos académicos.
49 Gutiérrez, L. Lineamientos técnicos Pedagógicos de la USAER. Orientación Educativa de la Licenciatura en
Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco, México, 2007, p. 40. 50 Ruiz, B., en Página Web: http://proyectocas.iespana.es/document/supdiredesp.htm [Consultado el 05-11-2008].
44
CONTENIDOS. Considerarlos como instrumentos para el desarrollo de
capacidades, seleccionándolos y organizándolos tomando en cuenta la
competencia curricular, la matriz cultural y las posibilidades, necesidades e
intereses de los alumnos.
METODOLOGIA. Dar preferencia a los métodos y procedimientos interactivos
y a los enfoques constructivistas del proceso enseñanza-aprendizaje
respetando las condiciones del aprendizaje significativo. Procurando recuperar
los estilos de aprendizaje y enriquecerlos.
EVALUACION. Priorizar los procesos de aprendizaje por sobre sus productos,
adaptando y flexibilizando los criterios de evaluación, haciendo uso de
distintos procedimientos técnicas y estrategias.51
Como hemos explicado en este capítulo, el ámbito de la
integración educativa implica infinidad de aspectos por atender dentro
y fuera del recinto escolar, por lo que será importante actuar de
manera oportuna y sistemática para detectar las NEE de los alumnos
y con base en éstas diseñar y desarrollar la propuesta de
intervención. En los casos de niños que presenten NEE debidas a
características propias del trastorno que padecen, como puede ser el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, resulta prioritario
que el personal docente y de apoyo de la escuela cuenten con la
información suficiente sobre la detección y tratamiento que los niños
puedan recibir de parte de alguna institución médica especializada,
las recomendaciones que han dado a la familia, así como las
observaciones que pueden ofrecer sobre la estadía y condiciones que
requieran los niños. Esto con la finalidad de tener los pormenores de
su padecimiento y situación, lo que será necesario para el diseño de
la intervención psicopedagógica.
51 Idem.
45
CAPÍTULO 2
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), ha
cobrado relevancia no sólo en nuestro país sino en otras urbes, por la
alta prevalencia que a nivel mundial señalan algunos investigadores como
Spencer y colaboradores quien en 2007 estimaron que el porcentaje de
afectación en niños en edad escolar era del 4 al 7%52, y en el mismo
año, Polaczyk y colaboradores indicaron que era del 5.2%53. Porcentajes
que se traducen en cifras considerables de niños que deben ser atendidos
tanto por los servicios médicos como por los educativos para controlar y
así disminuir o atenuar las alteraciones que a nivel cognoscitivo le provoca
este trastorno.
Los síntomas característicos del TDAH son conducta motora excesiva,
desatención, impulsividad, lo que le lleva a quien lo presenta, a tener
dificultades en sus actividades cotidianas, además de su relación con otras
personas. Este trastorno según algunas fuentes, como el Programa
Nacional de Desarrollo de Personas con Discapacidad 2009-2012
(PRONADDIS) indica que en nuestro país, en el año 2006 los servicios de
apoyo a las escuelas regulares de educación básica atendieron a una
población de 259,704 niños que presentaron diversos problemas de
conducta, muchos de los cuales pudieron ser clasificados o diagnosticados
52 Spencer, T et al., 2007 “Attention-deficit/hyperctivity disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities, an
neurobiology”, J. Pediatr Psychol, 2007, 32 (6) apud: Parellada, M. “Concepto y Antecedentes Históricos” en:
Parellada, M. (coord.)TDAH Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, De la infancia a la edad adulta.
Alianza, España, 2009, p. 31. 53 Polanczyk, G et al., “The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis” Am
I Psychiatry, 164 (69) 2007 apud., Ibidem., p. 34.
46
con TDAH. Ante esta magnitud, se debe tener cautela y sobre todo
información sobre la etiología y síntomas de este trastorno para no
etiquetar a los alumnos o estigmatizar sus conductas, sin conocer las
causas, circunstancia o razones de su manifestación.
De ahí que la finalidad de este capítulo, es exponer con base en la
consulta de fuentes especializadas, la explicación sobre la etiología,
tipología, diagnóstico y evaluación, así como algunos de los tratamientos e
intervención que se han realizado para atender el TDAH, lo que le
permitirá al lector dimensionar las diversas dificultades que implica este
trastorno, tanto para las personas que lo presentan como para los
diferentes profesionales que intervienen en su detección y tratamiento.
2.1. Definición
Antes de enunciar algunas de las definiciones sobre el trastorno que
nos ocupa, debemos indicar que algunos autores lo refieren y enuncian
como síndrome de déficit de atención/hiperactividad, que en inglés se
usan las siglas ADHD (attention-deficit-hiperactivity disorder) o síndrome de
déficit de atención ADD (attention-deficit-disorder), tal es el caso de
Barkley, quien de manera sintética expone la retrospectiva de este
síndrome, señalando que fue observado por primera vez en 1902 por Still,
médico inglés quien realizó un informe sobre 20 niños que atendió por
problemas neurológicos, describiendo que su conducta era de
desobediencia y agresividad; posteriormente, entre 1917 y 1918 en niños
47
que sobrevivieron a una epidemia de encefalitis letárgica, se observó que
presentaron síntomas de inatención e impulsividad. Entre 1930 y 1940 se
realizaron investigaciones con niños que presentaban daño cerebral para
detectar problemas cognitivos y conductuales, sin embargo se empleó el
término de daño cerebral mínimo para referir los trastornos de conducta
que manifestaban niños que no presentaban daño cerebral. En las
siguientes dos décadas se usaron los términos de síndrome hiperquinético
e hiperactivo; años después en 1970 se prefirió la expresión trastorno de
déficit de atención; realizándose en la década siguiente investigación sobre
el tratamiento y así para 1990 se profundizó en el estudio de los
síntomas, subtipos y factores comórbidos54.
Con algunas coincidencias, Castells indica que la primera descripción
de la que se tiene registro en la literatura sobre un niño hiperactivo, es la
que reportó el médico alemán Hoffmann en la narración de un cuento en
1844. En ésta, refiere que el inquieto Phil no se sienta, que se mueve
mucho, que sus balanceos en la silla semejan a los de una mecedora y
que sólo para, cuando se cae del asiento. No obstante este registro, se
indica que la primera descripción científica del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, se debe al pediatra Still, quien en 1902
presentó informes que se publicaron en una revista médica y en la que
indicó que los niños que trataba no atendían, ni paraban de moverse por
lo que eran portadores de un “defecto anormal en el control moral”,
control que no podían ejercer porque carecían de conciencia y voluntad,
54 Amstrong, T. Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad ADD/ADHD Estrategias en el aula.
Paidós, Argentina, 2008, p. 36.
48
manifestando conductas que evidenciaban “inhibición volitiva”. Este tipo de
inhibición, también la había detectado en niños con retraso mental y con
trastornos orgánicos como tumores cerebrales, epilepsia, parálisis cerebral,
meningitis y traumatismos craneales. Otro aspecto que destacó, fue que
los niños aun cuando presentaban una inteligencia normal, eran proclives a
mentir, que no les resultaba el castigo y tenían una “capacidad anormal
para la atención sostenida”.
Asimismo Castells señala que de 1920 a 1940 diversos autores
establecieron una relación entre los trastornos de conducta como la
hiperactividad, la impulsividad y la desatención con el daño cerebral,
considerando que el desajuste cerebral causaría tales síntomas, por lo que
retomaron términos como “impulsividad orgánica” y “niño con daño
cerebral”. Posteriormente, con el desarrollo de los estudios clínicos, se
estableció que en estos casos existía una alteración neuronal del cerebro,
lo que llevó a establecer las etiquetas de “síndrome hipercinético” o
“trastorno hipercinético impulsivo”. Para 1960 se emplearon varias
expresiones como “inestabilidad psicomotora”, “síndrome coreiforme” o
“inestabilidad subcoreica”, que hacían referencia al cuadro clínico de la
corea que es una afección cerebral que provoca movimientos involuntarios,
rápidos y desordenados de la cara y extremidades. Años después se optó
por la denominación “lesión cerebral mínima” y para el inicio de los años
setenta del siglo pasado, se cambió por la de “disfunción cerebral mínima”
porque los resultados de las investigaciones realizadas sobre este trastorno
no evidenciaban una lesión o daño cerebral. Finalmente el autor indica,
que fue en 1980 cuando en el DSM-III [Diagnostic and Statistical Manual of
49
Mental Disorders III] se publicó la designación de “trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, conocida como TDAH.55
Sobre la variedad de nombres que se han usado para referir a este
trastorno, Parellada indica lo siguiente:
Los términos con que los profesionales se han referido a los niños que ahora
llamamos hiperactivos han evolucionado a lo largo del último siglo por
diversas razones, relacionadas fundamentalmente con la evolución de la
propia disciplina de la psiquiatría infantil. Las descripciones de niños inquietos,
inatentos e impulsivos disponibles en textos neurológicos y psiquiátricos
clásicos, nos muestran que el trastorno no es de nueva aparición. 56
Por lo tanto para referir los antecedentes sobre este trastorno y las
nomenclaturas usadas, la autora presenta tres apartados, el primero alude
a los anglosajones hasta 1950, el segundo a los europeos y el último a la
segunda mitad del siglo XX. Lo importante a mencionar del primer
apartado es lo siguiente:
En la primera mitad del siglo XX hay muchas descripciones de niños
con problemas semejantes al TDAH, a veces sólo con actividad incansable
pero otras con la tríada completa, en relación con diferentes orígenes
orgánicos, por ejemplo, con traumatismo en el parto, diferentes infecciones,
como el sarampión, otras encefalitis, epilepsia o traumatismo cerebral. En
toda esta época se encontraban términos como daño cerebral mínimo,
disfunción cerebral mínima, trastorno de la actividad e impulsividad,
hiperactividad, hiperquinesia, síndrome de inquietud, síndrome de
55 Castells, P. Nunca quieto, siempre distraído. ¿Tendrá TDAH? (Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad). Espasa Calpe, Madrid, 2006, pp. 40-41. 56 Parellada, M. “Concepto y Antecedentes Históricos” en: Parellada, M. (coord.) 2009, Op. cit., p. 18.
50
impulsividad orgánica, etc. [Asimismo reporta] Un hito en la historia del
TDAH es el descubrimiento del efecto positivo de la benzedrina en niños
hiperactivos realizado por Bradley en 1937.57
En el segundo apartado, indica que en la literatura europea existen
descripciones que podrían equipararse con las actuales, pautando algunas
como: la de Bourneville que en 1887 describió a “niños inestables” que se
caracterizaron por su inquietud física y psíquica exagerada y actitud
destructiva aunada a déficits cognitivos; la de Demoor que en 1901 habló
de niños muy lábiles en comportamiento, con dificultad atencional
asociándolos a un desequilibrio afectivo y emocional; la de Dupré que
indicó en 1913 que la inestabilidad motora (hiperactividad) era la
manifestación de un desequilibrio motor congénito, asociado con alteración
atencional; la de Hauyer quien describió en 1914 una asociación entre
hiperactividad, déficit de atención, mal comportamiento y mal pronóstico
en cuanto a la inadaptación escolar, familiar y socio-laboral, finalmente
menciona que Wallon describió a niños inestables psicomotrizmente,
caracterizándose por la hiperactividad, deficiencia atencional e incapacidad
para desarrollar capacidades cognitivas y perceptivas.58
Para el tercer apartado, refiere las diversas nomenclaturas utilizadas
en las clasificaciones de enfermedades basadas en criterios diagnósticos,
que son:
57 Ibidem., p. 20. 58 Ibidem., pp. 21-22.
51
La Clasificación de enfermedades de la Academia Americana de
Psiquiatría, el DSM, y
La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) de la OMS.
Para exponer las diferencias de estas clasificaciones, se presenta el
siguiente cuadro realizado con base en la información que Parellada59
proporciona.
Clasificaciones
APA OMS
DSM- (1958) primera versión de esta
clasificación, no reconoce al síndrome de
niño hiperactivo utilizado en esa época
DSM-II (1968) introduce al TDAH como
reacción hiperquinética de la infancia o
adolescencia.
CIE-8 (1967) incluye como categoría diagnóstica al
“síndrome hipercinético de la infancia”
DSM-III (1980) se incluye como síntoma
fundamental a la inatención y se
establecen dos subtipos: TDAH o ADD/H
(Trastorno de atención con hiperactividad)
y el ADD/WO (Trastorno de atención sin
hiperactividad).Se anexa un tipo residual
del TDAH para casos en que terminado el
desarrollo continuaban con síntomas que
producían una alteración funcional
significativa.
CIE-9 (1978) retoma el anterior síndrome, denominándolo
“síndrome hiperquinético infantil” o “trastorno simple de
la actividad y de la atención”, incluye el síndrome de
inestabilidad en la infancia, definido como trastorno con
características de falta de atención y distracción. Se
describen dos tipos, con y sin hiperactividad,
señalándose como síntomas habituales: la impulsividad,
agresividad, desinhibición, pobreza organizativa, labilidad
emocional y sobreactividad motora. La hiperactividad
podía ser sintomática. Se caracteriza por un conjunto de
síntomas sin establecer criterios diagnósticos operativos.
DSM-III-R (1987) visión unitaria del
trastorno, “Trastorno de Déficit de
Atención e Hiperactividad” (ADHD). Para
casos de exclusiva inatención se mantenía
“Trastorno de déficit de atención
indiferenciado”. Se incluía listado de
criterios (sin categorías separadas de
inatención e hiperactividad),
estableciéndose el corte de 8 criterios
para el cumplimiento del diagnóstico.
DSM-IV (1995) se retoma la existencia de
un subtipo inatento que se denomina
TDAH con predominio inatencional.
CIE-10 (1992) se utiliza el término trastorno en todas las
categorías diagnósticas, pero no incluye el trastorno por
déficit de atención, ya que según la OMS, éste implica
procesos psicológicos que aún no se tiene el
conocimiento y que llevaría a incluir a niños con
ansiedad, apáticos y soñadores, problemas de distinta
naturaleza. Por lo tanto para que un niño cumpla
criterios CIE-10 de TDAH, tiene que tener problemas en
59 Ibidem., pp. 23-25.
52
su capacidad de concentración y en el nivel de
actividad/impulsividad, por lo que no existe la manera
para diagnosticar sólo problemas de atención.
DSM-IV-TR (2000) retoma el subtipo TDAH
con predominio inatencional y se agregan
dos: subtipos de predominio
hiperactivo/impulsivo y subtipo
combinado.
Cuadro elaborado por la asesora y sustentantes
Finalmente la autora indica que debido a las diferencias que
muestran ambas clasificaciones, los datos e índices de incidencia y
prevalencia de este trastorno han variado ampliamente tanto en América
como en Europa.
Es así que al paso del tiempo, la manera de conceptuar al TDAH ha
cambiado ya que en un inicio se pensó que era una enfermedad,
posteriormente se le pensó como un síndrome; para finalmente, ubicarlo
como un trastorno. Tal es el caso de la CIE-10 que lo refiere como
trastorno, a lo que Parellada explica:
El término trastorno se usa a lo largo de la clasificación para evitar los
problemas que plantea el utilizar otros conceptos tales como enfermedad o
padecimiento. Aunque trastorno no es un término preciso, se usa para señalar
la presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables
en la práctica clínica, que en la mayoría de los casos se acompañan de
malestar o interfieren en la actividad del individuo. Los trastornos mentales
definidos en la CIE-10 no incluyen disfunciones o conflictos sociales por sí
mismos en ausencia de trastornos individuales. 60
60 Ibidem., p. 27.
53
Sobre esto, agrega la autora que el término trastorno mental no es
un término que auxilie para definir y precisar los malestares tanto físicos
como psicológicos que se implican, por lo que en las introducciones de
las clasificaciones CIE-10 y DSM-IV reconocen que no han encontrado un
término más adecuado.
Es así que en el DSM-IV cada trastorno mental es conceptualizado
como “…un síndrome o un patrón comportamental o psicológico de
significación clínica, que aparece asociado a un malestar, a una
discapacidad o a un riesgo significativamente aumentado de morir o sufrir
dolor, discapacidad o pérdida de libertad.”61
Las dos definiciones anteriores nos muestran la manera tan indistinta
de utilizar los términos de síndrome y trastorno, aun cuando éstas son
propuestas por las clasificaciones y organizaciones que se consideran las
reconocidas y aceptadas por diversos grupos de profesionales. Sobre este
aspecto, la autora previamente citada, advierte:
Las clasificaciones de las enfermedades y sus listados de criterios son
insatisfactorias desde muchos puntos de vista, fundamentalmente el clínico,
pero es importante entender su utilidad como estructuras descriptivas
ateóricas (y transitorias por su propia naturaleza) que aportan un lenguaje
común que permita unificar criterios a los profesionales y así avanzar en el
estudio y comprensión de las diferentes patologías.62
No obstante esta advertencia, al revisar la vasta bibliografía sobre
este trastorno podemos encontrar diversas caracterizaciones las que nos
61 Ibidem., p. 28. 62 Idem.,
54
permiten precisar que el TDAH es un padecimiento que en el caso de
niños, es común que los docentes observen y reporten que éstos no
logran un desempeño óptimo en su trayectoria escolar debido a la falta
de atención, concentración y regulación de su impulsividad, ya que en
algunos casos este trastorno puede presentar hiperactividad.
Como se indicó anteriormente, al paso de los años, los términos
utilizados para designar estas alteraciones han sido múltiples como
“…síndrome de daño cerebral, daño cerebral mínimo, daño cerebral difuso,
lesión cerebral mínima, síndrome del niño torpe, trastorno específico del
aprendizaje.”63 Sin embargo con el adelanto del conocimiento que ha
provisto la investigación médico-neurológica, así como el aporte de las
intervenciones psicológicas y pedagógicas en el tratamiento de casos de
niños con este trastorno, permiten tener referencias diversas para poder
precisar que se trata de:
…una dificultad escondida, no tiene marca física que lo registre, los niños
con TDAH se identifican fácilmente cuando interactúan con otros de su misma
edad en áreas organizadas y/o productivas, pues se evidencia la dificultad
para focalizar y mantener la atención, que de acuerdo con la edad y
madurez de un individuo, se considera apropiada64.
A manera de síntesis, podemos indicar que son tres las
manifestaciones que caracterizan al TDAH, la inatención, la exacerbada
actividad y por consiguiente la incontrolable impulsividad.
63 Calderón, R. El niño con disfunción cerebral. Trastornos de lenguaje, aprendizaje y atención en el niño. Limusa
Noriega, México, 1990, p. 16. 64 Rossello I. Psicología de la atención. Pirámide, Madrid, 1998, p. 7.
55
2.2. Etiología
Entre los especialistas, investigadores y profesionales de la
educación, no existe acuerdo sobre cuál es la causa exacta del TDAH, es
por ello que representa una entidad compleja, difícil de comprender y
entender. La etiología del TDAH puede ser múltiple, y no tener un origen
único ya que:
…no todos los sujetos que se estudian tienen la misma anormalidad, ya que
algunos presentan sólo problemas neuropsicológicos (detectados por pruebas
psicológicas), otros manifiestan cambios neuroanatómicos (estudios de imagen)
neuroquímicos (estudios funcionales) o en su biología molecular (estudios de
mapeo genético).65
Los estudios que se han realizado sobre la etiología coinciden en
señalar que existen factores hereditarios, factores externos o ambientales y
combinaciones de éstos, por lo que es difícil la detección de cuál o cuáles
inciden o desencadenan el desarrollo del trastorno. Sin embargo se puede
señalar:
En la mayoría de los casos estudiados (70-80%), el TDAH se considera
primario, o sea que no existe una causa que lo explique en su totalidad, por
lo que suponemos que tiene un origen genético, es decir, que se hereda. En
el resto de los casos (20-30%) si encontramos una causa se le llama TDAH
secundario. Estos factores causales son: parto prematuro, uso del tabaco y
alcohol por parte de la madre durante la gestación, exposición a altos niveles
de plomo de la niñez prematura, daño cerebral por traumatismo
(especialmente los que involucran a la corteza prefrontal), uso de
medicamentos, entre otros.66
65 Van-Wielink, G. Déficit de Atención con Hiperactividad. Trillas, México, 2004, p. 20. 66 Tannock, R. “Attention déficit hiperactivity disorder: advances in cognitive, neurobiological, and genetic
research”, en: Child, J. Psychol. Psychiatry, apud. Van-Wielink, G., 2004, Op. cit., p. 19.
56
Con el afán de precisar las posibles causas del TDAH se han
realizado estudios bioquímicos, neurobiológicos, genéticos, pre-natales y
ambientales, por lo que a continuación se explicarán éstos.
Bioquímicos: los niños con TDAH tienen “…un desbalance bioquímico
o niveles bajos de neurotransmisores que controlan el sistema atencional,
lo cual se debería a una disfunción o deficiencia en la maduración
cerebral.”67 Los neurotransmisores son sustancias que se encuentran en el
cerebro y su función es comunicar una neurona o grupo de neuronas con
otras. Cada sustancia tiene funciones específicas, como activar o desactivar
una determinada área cerebral.68 Los tres neurotransmisores principales son
la noradrenalina, la dopamina y la serotonina; la mayoría de las neuronas
frontales utilizan dopamina, por lo que son llamadas neuronas
noradrenérgicas y cumplen un rol importante en el nivel de activación del
organismo (locus cerúleo)69, en la motivación y en la atención.
Al respecto, Van Wielink afirma que:
…cualquiera que sea la causa primaria del TDAH, en todas las personas que
lo padecen se ha descubierto una alteración en la distribución normal de los
neurotransmisores. Este hecho explica la mayoría de los síntomas, como los
periodos cortos de atención originados por la escases de diversos
neurotransmisores (…). A ello se debe, precisamente, la administración de
diversos fármacos en el TDA, porque permiten revertir o disminuir sus
síntomas. [Debido a ello] los fármacos que utilizamos en el tratamiento del
TDA tienen un efecto terapéutico que actúa sobre los neurotransmisores
67 Torres, K. Trastorno por déficit de atención. en Página Web: http://www.psicopedagogia.com/trastorno-por-
deficit-de-atencion. [Consultado el 19-05-2009]. 68 Van-Wielink, G., 2004, Op. cit., p. 31. 69 El locus cerúleo es un núcleo localizado dentro de la formación reticular del puente y formado
primordialmente por neuronas noradrenérgicas, que juega un papel indispensable para mantener una atención
adecuada., en Página Web; http://diccionario.medciclopedia.com/l/2008/locus-ceruleus/ [Consultado el 10-08-
2010].
57
cerebrales de distintas maneras: a) Promueven su liberación en mayor
cantidad, como los estimulantes del tipo metilfenidato (Ritalín) o b) Impiden la
eliminación rápida de los neurotransmisores, por ejemplo, los antidepresivos.”70
Según esta explicación, los fármacos contribuyen al aumento de los
neurotransmisores, condición que permite que el cerebro funcione, al
menos durante un periodo del día, sin alguna alteración, sin embargo no
en todos los casos de personas que presenten TDAH es recomendable el
uso de fármacos, por lo que es importante consultar a especialistas para
la prescripción del tratamiento.
Neurobiológicos: se basan en el funcionamiento cerebral y mediante
estudios precisos se pueden detectar alteraciones o disfunciones orgánicas
como producto de alguna lesión cerebral. En el caso de niños con TDAH
se debe investigar si presentan alguna alteración cerebral estructural.
El lóbulo frontal se encuentra detrás de la frente, en esta parte se
localizan las habilidades de razonamiento más complejas, inhibición de la
respuesta, planificación conductual, atención selectiva, organización y
disponibilidad de la información71, a estas funciones se les conocen como
funciones ejecutivas.72 En los niños con TDAH “…el lóbulo frontal está
alterado, hecho que se ha demostrado mediante diversos métodos. (…)
descrito como un funcionamiento defectuoso de la corteza del lóbulo
frontal y las regiones debajo de ésta. [A dicha alteración] se le ha llamado
70 Van-Wielink, G., 2004, Op. cit., p. 31. 71 Barkley, R. Niños hiperactivos, como comprender y atender sus necesidades especiales. Paidós, España, 1999,
p 77. 72 Van-Wielink, G., 2004, Op. cit., p. 26.
58
la hipótesis frontosubcortical.”73 En diversos estudios se indica como causa
probable del TDAH a las alteraciones cerebrales. Esta hipótesis tiene como
base estudios realizados con primates, que mostraron algún daño cerebral
y que presentaron la misma sintomatología que un niño con TDAH.74 No
obstante estos hallazgos, algunos científicos difieren de estos resultados y
argumentan que este trastorno puede deberse a un retraso en la
maduración del cerebro.
El lóbulo frontal tiene conexiones con estructuras en la parte interior
del cerebro, a éstas se les conoce como cuerpo estriado (ganglios
basales), su función es llevar información al lóbulo y a esta unión se llama
circuito frontoestriado. El cerebelo tiene la función de potenciar la atención
y en los estudios de imagen practicados a niños con TDAH, muestran que
tanto el cuerpo estriado del lado izquierdo como el cerebelo presentan
menor volumen. 75
Genéticos: se trata del estudio de los mecanismos moleculares a
través de los cuales algunas enfermedades se transmiten de generación en
generación.76 En estudios realizados con familias de niños con TDAH, se
pensó que la probabilidad de la predisposición genética sería alta, sin
embargo los resultados arrojaron que esto no fue así, en cambio se
73 Ibidem., pp. 26-27. 74 Barkley, R., Op. Cit., 1999, p. 77. 75 Van-Wielink, G., 2004, Op. cit., p. 28. 76 Moyano, J. ADHD ¿Enfermos o singulares?, una mirada diferente al síndrome de hiperactividad y déficit de
atención. Lumen Hvmanitas, Argentina, 2004, p. 25.
59
reportó la incidencia de factores como: los trastornos de ansiedad,
conducta antisocial, alcoholismo y trastornos de tipo afectivo.77
Pre, peri y pos-natales: se exploran los diversos factores y
condiciones que afectan a los niños durante la gestación, en el nacimiento
y después del parto, es decir, las posibles causas del TDAH
CAUSAS PRE, PERI Y POSNATALES
Causas prenatales
Padecimientos infecciosos de la madre, principalmente rubeola.
Falta de oxigeno en el útero producida por aspiración de monóxido
de carbono por la madre, anemia grave, etcétera.
Hemorragia cerebral en el feto producida por toxemia del embarazo
o de otro origen: trauma directo, etcétera.
Factor Rh.
Disturbios metabólicos, como diabetes mellitus.
Exposición excesiva a los Rayos X.
Causas perinatales
Falta de oxigeno producida por obstrucción mecánica respiratoria;
mal uso de anestésicos administrados por la madre; placenta previa
hipotensión pronunciada.
Todos los manejos capaces de producir sufrimiento fetal: uso
deficiente del fórceps, expulsión demasiado rápida, parto
prolongado, etcétera.
Parto prematuro.
Bajo peso al nacer.
Causas postnatales
Enfermedades infecciosas que pueden aparecer durante los primeros
meses, como son: tosferina, sarampión, escarlatina y neumonías,
además de encefalitis y meningitis.
Traumatismos craneanos.
Neoplasias cerebrales.
Secuelas debidas a la incompatibilidad del factor Rh.
Peisekovicius.78
Factores ambientales: entre éstos se encuentran la exposición a los
rayos X, que puede dañar al cerebro y la intoxicación por plomo que daña
severamente el sistema nervioso y que se han demostrado que son causa
del TDAH. Al respecto Barkley señala:
77 Van-Wielink, G., 2004, Op. cit., p. 21. 78 Peisekovicius, R. Rápido, rápido, rápido el niño hiperactivo. American Book Store, México, p. 42.
60
…en una escala de 1 a 100, la relación entre el nivel de plomo en el cuerpo
y la hiperactividad alcanza entre un 6 y un 15. Un estudio de 1979 encontró
en menos del 36% de niños que habían estados expuestos a niveles altos de
plomo fueron valorados por sus profesores como desatentos, impulsivos e
hiperactivos. Niveles altos de plomo en el cuerpo pueden ser la causa de
algunos casos del TDAH, porque los estudios con humanos y animales han
demostrado que exposiciones a niveles de plomo entre moderados y altos
pueden dañar el tejido cerebral.79
Además del plomo existen varios contaminantes que pueden ser un
riesgo durante la gestación, por lo que su exposición puede incidir en el
desarrollo de este trastorno, sobre esto Vallés apunta:
…algunos factores ambientales como el clima, la contaminación ambiental por
plomo, la exposición prolongada a determinadas sustancias tóxicas (pesticidas,
tabaco, cosméticos, mercurio, anestesia, etc.), los aditivos de los alimentos,
entre otros, durante el periodo de estación, complicaciones diversas en el
embarazo y parto (exposición a factores de riesgo: alcohol, tabaco, hipoxia)
se han señalado como influyentes en el trastorno, aunque sus evidencias
empíricas y experimentales no se encuentren suficientemente demostrados.80
Diversas investigaciones y estudios se han realizados con el
propósito de precisar cuáles son los determinantes del TDAH, sin embargo
los resultados señalan que es una diversidad de factores que
sinérgicamente inciden en la aparición de éste, por lo que Rickel y Brown
indican:
Algunos investigadores han interpretado todas las disparidades biológicas
entre las personas con TDAH en relación con controles de comparación como
evidencia de las contribuciones genéticas a este trastorno. Sin embargo,
existen datos determinantes para sugerir que los factores ambientales influyen
en el desarrollo neurobiológico y en los procesos de maduración. Por
ejemplo, Rietveld, Hudziak, Bartels van Beijsterveldt y Boomsma (2004) han
79 Barkley, R., 1999, Op. cit., p. 74. 80 Vallés, A. Alumnos con Inatención, Impulsividad e Hiperactividad. Intervención Multimodal. EOS, Madrid, 2006, p.
164.
61
empleado datos provenientes de informes maternales sobre dos niños usando
el Child Behavior Checklist (CBCL) para demostrar el papel de la herencia en
los síntomas del TDAH y para sustentar una etiología genética propuesta. No
obstante, resulta difícil determinar hasta qué punto la subjetividad materna o
las influencias ambientales compartidas pudieron haber contribuido a dicho
resultado. Otros estudios consideran que las características compartidas del
TDAH entre los parientes son una evidencia de la base genética, cuando de
hecho, los elementos en común pueden ser contribuciones ambientales. Las
investigaciones demuestran que las vías al TDAH son más bien complejas y
diversas. Es alentador que muchas investigaciones estudien las contribuciones
genéticas y ambientales, ya que este enfoque proporcionará la visión más
completa del desarrollo del TDAH.81
A manera de conclusión de este apartado, podemos decir que a
pesar de contar en la actualidad con los suficientes aportes tecnológicos y
científicos, es aún imposible de contar con alguna prueba de laboratorio
que nos arroje información certera sobre las posibles causas que generan
el TDAH.
2.3. Tipología
Existe consenso entre los diferentes especialistas e investigadores del
TDAH, en indicar que en este trastorno pueden presentarse grados
variables de inatención, impulsividad e hiperactividad, lo que lleva a
clasificar tres tipos o manifestaciones diferentes, según predominen unos u
otros síntomas.
81 Rickel, A. y Brown, R. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños y adultos. Manual
Moderno, México, 2008, p. 36.
62
Garrido y Herranz82 refieren que son subtipos, tomando en cuenta
que en el DSM-IV-TR se distinguen tres para el diagnóstico del TDAH: el
subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo, el subtipo con predominio de
déficit de atención (o disatencional) y el subtipo combinado, en el que
están presentes síntomas de los dos anteriores.
La caracterización de cada subtipo, Castells la pauta de la siguiente
manera:
El perfil descrito como disatencional presenta características ansiosas, de
miedo y aprensión, confusos y no demasiados atentos, lo que les lleva a una
pérdida importante de información. Se muestran, además como lentos y
perezosos y den muestras de vagar sin rumbo fijo y parecen estar fuera de
lugar. En las instrucciones orales o escritas cometen errores, pero al parecer,
su caso no es debido a que trabajen de manera impetuosa o precipitada.
Son niños poco agresivos, con lo cual no suelen tener demasiados problemas
en crear amistades entre sus iguales. Se encuentra asociado a problemas de
memoria y en general con los que el cerebro codifica y procesa la
información de entrada.
El perfil impulsivo, sin embargo, se muestra muy inquieto cuando debe
permanecer sentado y no puede permanecer en esta posición cuando se
espera que lo haga. En situaciones desapropiadas corre o trepa de forma
excesiva. Habla, igualmente, de manera excesiva, teniendo grandes dificultades
en permanecer callado. También se encuentra sumido en una actividad
constante, como si estuviera literalmente impulsado por un motor.
Comparativamente con la población del subtipo disatencional, puede presentar
más agresividad. Del mismo modo suelen tener mayores dificultades en
establecer relaciones sociales debido a su característico impulso. La
adolescencia puede ser problemática interaccionando con conductas
antisociales.
En cuanto al perfil combinado, tan sólo indicar que han de encontrarse
implicadas las características de los dos subtipos descritos anteriormente.83
82 Garrido, P y Herranz, N. “El trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad. La clínica desde la Psicología”
en: Fernández, A y Calleja, B. Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad (TDAH). Abordaje
multidisciplinar. en Página Web: http://www.abudah.org/tdah 2004.pdf [consultado el: 22-06-2012]. 83 Castells, P., 2006, Op. cit., p. 65.
63
Asimismo este autor indica que el TDAH se puede clasificar en tres
grupos distintos:
Tipo con predominio del déficit de atención (TDAH-I): en los cuales es
evidente la distracción o inatención.
Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo (TDAH-H): se manifiesta
notoriamente el exceso de movimientos y el atolondramiento.
Tipo combinado (TDAH-C): están mezclados los síntomas predominantes de
los dos grupos anteriores, es decir, desatención más hiperactividad-
impulsividad.84
Mendoza retoma a su vez esta clasificación pero los refiere como
déficit, especificando lo siguiente:
1. Déficit de atención con hiperactividad, se encuentran presentes todos los
síntomas: inatención, impulsividad e hiperactividad. Es el que se presenta
con mayor frecuencia.
2. Déficit de atención inatento, predomina la inatención y no está presente la
hiperactividad, por lo general éste es el que se diagnostica más
tardíamente.
3. Déficit de atención con impulsividad, no está tan marcada la inatención
pero la inquietud y la impulsividad son la causa principal de los
problemas.85
Los tres tipos, subtipos o déficits antes señalados remiten a los
síntomas característicos del TDAH: la inatención, la impulsividad y la
hiperactividad que de acuerdo al análisis de los casos y la evolución
particular, se han detectado convergencias en la combinación de éstos. En
este sentido, Parellada precisa:
En el TDAH, por definición, se presentan de forma coincidente en el mismo
individuo impulsividad/hiperactividad e inatención. Estas dos dimensiones
84 Idem. 85 Mendoza, M. ¿Qué es el trastorno por déficit de atención? Una guía para padres y maestros. Trillas, México,
2003, p. 24.
64
comportamentales son consistentes con los estudios de análisis factorial de
las respuestas de padres y profesores sobre los síntomas más prevalentes.
Además, estas dimensiones cuentan con una validación externa, ya que su
combinación se asocia a una especial trayectoria evolutiva, disfunciones
adaptativas más o menos específicas y problemas comórbidos.86
Los niños que presentan TDAH muestran una conducta imprevisible,
inmadura e inapropiada para su edad, son traviesos, se muestran violentos,
agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten, manifiestan una
conducta inatenta, se distraen con facilidad, por lo que su desempeño es
mejor en grupos pequeños; no persisten en realizar las actividades que
desarrollan en el hogar, en la escuela o durante el juego. Cuando se les
pide una tarea que implica esfuerzo, tienden a aburrirse, no tienen interés
para mantener un estímulo durante largo tiempo y cambian de una
actividad a otra sin concluir ninguna. Cualquier estímulo los distrae; pero
en ocasiones sí pueden concentrarse en una actividad particular, y
quedarse muy atentos si la tarea es muy estimulante.
El problema de la inatención se puede entender porque:
…va acompañada de somnolencia y distractibilidad [distracción], dificulta el
esfuerzo de atención cuando se realiza un conjunto de tareas durante un
periodo prolongado, lo que da por resultado manifiestas deficiencias en la
ejecución de esas tareas. Dichas deficiencias se deben a la falla en el estado
de alerta para mantener la atención selectiva, así como la desorganización y
desestructuración que impide realizar ciertas actividades.”87
86 Parellada, M. “Diagnóstico. Clínica” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 45. 87 Elías, Y. y Estañol, B, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Bases neurobiológicas, modelos
neurológicos, evaluación y Tratamiento. Trillas, México, 2005, p. 24.
65
Es importante acotar que la cognición es entendida “…como el
estudio de procesos mentales, tales como, percepción, atención, memoria,
lenguaje, razonamiento y solución de problemas, conceptos y categorías,
representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.”88 Los
principales problemas en este dominio se manifiestan en: distracción,
problemas de memoria a corto plazo, dislexia residual o persistente,
digrafía, repetición y dificultades en el pensamiento abstracto.
Barkley menciona que los niños presentan una disminución del
sentido del tiempo, por lo que muestran dificultades al realizar las tareas,
que implican esta abstracción. 89
Otra de las características que presenta un niño con este trastorno
es la impulsividad, que puede manifestarse como “…respuestas precipitadas
o la incapacidad de esperar a que llegue su turno (…) para participar en
tareas o en juegos de grupo. También puede incluir torpeza motriz y
deficiencia viso-espacial que a veces va acompañada de cierta
incoordinación mano-ojo.”90
La conducta hiperactiva se manifiesta cuando los niños cambian de
lugar constantemente, no toleran estar sentados, molestan a otros niños,
se les ve muy inquietos en comparación con sus compañeros de clase,
participan en actividades más riesgosas, se aceleran y en ocasiones hablan
88 Modelos Cognoscitivos en la Construcción del Aprendizaje de la Maestría Tecnología Educativa, en: Página
Web: http://aprendiendodesdeeleden.blogspot.mx/2007/11/que-es-la-cognicin.html [Consultado el 10-10-2008]. 89 Vid. Barkley, R., 1999, Op. cit., pp. 64-66. 90 Elías, Y. y Estañol, B., Op. cit., 2005, p. 24.
66
tanto que llegan a aturdir a los demás, tienen prisa para todo y presentan
torpeza en sus movimientos.91
Sin embargo, hay niños que en apariencia son tranquilos, sosegados,
pero no atienden a la clase, son desorganizados y les falta autonomía, lo
que les propicia dificultades en el aprendizaje.92
A los niños con TDAH se les asocia regularmente con una
disregulación93 del afecto, los problemas del habla y de las actividades
cotidianas. Se observa con frecuencia que su estado de ánimo presenta
cambios drásticos y radicales, es decir: “…como si estuvieran en estado de
shock (mientras que el impacto no es procesado por ellos mismos).”94
Muestran una baja autoestima, que se refuerza por el rechazo, la mofa y
la incomprensión que la gente les externa ante las manifestaciones del
trastorno.
La vida cotidiana de un niño con TDAH parece muy habitual, sin
embargo Barkley95 señala lo siguiente: En la familia, el niño habitualmente
no responde bien a los actos para mantener la disciplina, no tolera la
frustración, etcétera. La dinámica de la familia es un factor muy importante
para comprender la situación de los padres y así ayudar al niño. Con
frecuencia cuando el niño tiene un problema, suele culpar a los padres,
91 Ibidem., p. 25. 92 Orjales, I, Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para Padres y Educadores. CEPE, Madrid, 2002. P. 65. 93 Es referida a una respuesta emocional pobremente modulada y que no entra en los rangos
convencionalmente aceptados. Conjunto de respuestas no son necesariamente negativas y que a veces pueden
incluirse en el rango de las emociones positivas. Cervera G., Haro G., Martínez –Raga, J., Trastorno límite de la
personalidad. Medica Panamericana, Buenos Aires, 2005, p. 98. 94 Tomás, J. y Casas, M. (Eds.), TDAH: Hiperactividad. Niños movidos e inquietos. Laertes, España, 2004, p. 34. 95 Barkley, R., 1999, Op. cit., pp. 115-123.
67
debido a la idea muy extendida de que los padres influyen en éste. La
hiperactividad es un factor que interviene en el ambiente de caos y
desestructuración, el papel del padre es fundamental, si se lleva con
apoyo orientación y una intervención de profesionales, debido a que el
niño siente mayor apego y suele poner más atención a los requerimientos.
El papel que tiene la madre suele representar mayor dificultad porque ella
es la que pasa mayor tiempo con el niño, corrige sus conductas
disruptivas, fija reglas o normas y sanciona, razón por la cual puede llegar
a sentirse culpable por la forma en que educa a su hijo.
En la escuela los profesores suelen quejarse de estos niños por su
inquietud, molestar a sus compañeros, no concentrarse en clase y no
cumplir con las actividades establecidas.
En las fuentes consultadas existe coincidencia en señalar que niños
hiperactivos muestran dificultades en el aprendizaje, la capacidad
intelectual de estos niños puede ser baja, normal o alta, como la de
cualquier otro, pero sus dificultades de atención, su falta de reflexión, y la
incesante inquietud motora no favorecen su aprendizaje, por el contrario lo
bloquea provocando un rendimiento escolar insuficiente e insatisfactorio,
tienen una cierta tendencia a mostrar un desarrollo intelectual desigual,
que puede originar una falta de ajuste del niño y por lo tanto enfrentarse
a la exigencia de una enseñanza estandarizada y homogénea. El niño
hiperactivo no diferencia bien entre letras y sonidos similares y tiene poca
capacidad para estructurar lo que recibe a través de los distintos sentidos.
68
Las dificultades en el aprendizaje estriban principalmente en el
manejo de la lectura, escritura y el cálculo. Son torpes para escribir o
dibujar, tienen mala letra y errores de ortografía; en el cálculo, casi
siempre se les dificultan las operaciones aritméticas básicas, saben sumar
y restar con los dedos, pero se les dificulta hacer estas operaciones
mentalmente. En el ámbito con la lectura, omiten palabras, sílabas e
incluso renglones, no comprenden lo que leen, con frecuencia pueden
identificar las letras, pero no saben pronunciarlas correctamente.
A parte de los síntomas característicos del trastorno, referidos como
primarios, existe otra sintomatología conocida como secundaria y que
remite a dificultades emocionales que también puede presentar el niño que
padece TDAH, como: la baja autoestima, depresión, falta de motivación
hacia la escuela, aburrimiento y frustración ante tareas escolares, miedo
por aprender cosas nuevas, temor anticipado al fracaso y problemas en la
interacción con sus compañeros de clase. Asimismo como parte de esta
sintomatología secundaria se puede citar la comorbilidad, entendida como
la presencia de dos trastornos, condición que se traduce en alteraciones,
desórdenes e impedimentos que pueden predominar y ocultar la
sintomatología del TDAH.
Elías, cita algunos de los desórdenes que implican comorbilidad,
como: los de aprendizaje, de desarrollo, la bipolaridad, de oposicionismo
desafiante, depresión y abuso de sustancias.96
96 Elías, Y. y Estañol, B., 2006, Op. cit., p. 66.
69
Sobre este aspecto Van Wielink reitera que existen trastornos que al
realizar el diagnóstico, se pueden confundir con la sintomatología del
TDAH, por lo que es importante considerar los siguientes:
Trastorno de desarrollo y aprendizaje.- Es una de las causas más
frecuentes por las que se envía al niño a terapia, ya que es muy común
que se presenten problemas de lectoescritura, como la dislexia.
Trastorno de conducta.- Actualmente se le denomina como trastorno
disocial, que se caracteriza por trasgresión de las normas sociales, que
van desde las mentiras recurrentes, ausencias escolares, fugas del hogar,
deshonestidad creciente y conductas agresivas tanto verbales como físicas
hasta las conductas delictivas.
Desafiante oposicional.- Se refiere a una tendencia pasivo-agresiva
del niño con propensión a desafiar a las figuras de autoridad, a rechazar
las reglas o tareas parentales, mostrarse inestable emocionalmente, poco
tolerante a la frustración, culpar al resto por los propios errores y
manifestar rencor.
La Depresión.- Ésta puede ser de corta duración o crónica, sin
embargo puede deberse a las frustraciones recurrentes del niño por
problemas académicos o de interacción social.
Trastorno de Tourette (TD).- A veces llamado Síndrome de Tourette
(TS por sus siglas en inglés), es un trastorno neurológico caracterizado por
70
múltiples tics repetidos, es decir sonidos vocales o sacudidas musculares
abruptas, sin sentido e involuntarios. Los síntomas de este trastorno,
suelen iniciarse con tics leves y simples que involucran la cara, la cabeza
o los brazos. Con el tiempo, se vuelven más frecuentes y variados,
comprometiendo más partes del cuerpo, como el tronco o las piernas, y
suelen tornarse más perturbadores para las actividades de la vida
cotidiana. 97
2.4 Diagnóstico
El diagnóstico para este trastorno debe ser exhaustivo, minucioso y
debe ser realizado por un equipo especializado (médicos, psicopedagogos,
neurólogos, etcétera) con la suficiente experiencia para determinar los
signos, síntomas y las condiciones en que éstos se manifiestan.
Huguet sugiere realizar un diagnóstico compartido cuando el niño o
individuo presenta de manera continua, dificultades en varios escenarios
de su contexto social.
Los profesionales intervenimos desde nuestro marco teórico, nuestra visión
sobre la realidad, nuestros instrumentos, el contexto en el que conocemos al
niño y las informaciones que obtenemos de él, de su familia y de los otros
profesionales con los que nos coordinamos. Para intervenir funcionalmente,
cada profesional necesita conocer esas otras miradas, para llegar a
establecer un diagnóstico compartido del caso, así como para empezar a
diseñar planes de intervención eficaces.98
97 Van-Welink, G., 2004, Op. cit., p. 76. 98 Huguet, T. “Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red” en: Sánchez-Cano, M y Bonals, J,
(coords.) La evaluación psicopedagógica. Graó, España, 2005, p. 91.
71
Como parte del diagnóstico compartido, la evaluación
psicopedagógica será una pieza clave porque:
…desde el marco escolar [permitirá] comprender qué le pasa al alumno en la
escuela, cómo se enfrenta a las situaciones cotidianas del centro, cómo se
relaciona con sus compañeros y docentes, cómo se encuentra en el aula, qué
le cuesta más, cuáles son sus actividades preferidas, cuáles son sus
habilidades, y en qué situaciones muestra más dificultades (…) No se trata
sólo de diagnosticar en el sentido de ponerle nombre (etiqueta) a lo que le
pasa, sino sobre todo conocerlo para disponer de elementos que orienten la
acción educativa en el contexto escolar y familiar.99
En varias referencias bibliográficas, se recomienda que para realizar
el diagnóstico del TDAH es importante la participación del neurólogo o del
paidopsiquiatra, especialistas que determinarán los procedimientos clínicos
con los que se obtendrán indicadores de las posibles alteraciones o
disfunciones cerebrales.
Al respecto Janin et al.,100 sugieren realizar estudios de neuroimagen
o mapeo con los que es posible obtener un análisis metabólico cerebral,
por medio de técnicas como la Tomografía Computarizada por Emisión de
Positrones (PET) o el Single Photon Emission Computerized Tomography
(SPECT) que utilizan distintos marcadores radiactivos.
El SPECT es una técnica diagnóstica que permite visualizar la
distribución tridimensional de un contraste radiactivo localizado en el
99 Ibidem., p. 93 100 Janin, B; Frizzera, O.; Heuser, C; Rojas, M y Tallis, J, Niños desatentos e hiperactivos. Noveduc, Argentina,
2004, p. 59.
72
cerebro. Mediante ésta, se obtienen imágenes (cortes o secciones),
en cualquier plano espacial, de la perfusión regional, la
concentración de neuro-receptores o la actividad metabólica de una
lesión.
El PET permite una valoración por imágenes de todas las funciones
cerebrales, para detectar anormalidades químicas, permite la pronta
detección de enfermedad, aun en el estadio presintomático, es decir
antes de que el proceso patológico consuma las reservas químicas o
sobrepase los mecanismos compensatorios del cerebro. La valoración
y restauración de las funciones químicas proporciona una medida
objetiva para determinar la eficacia de la intervención terapéutica.
La imagen PET superior preangioplastia
carotídea muestra hipoactividad del
hemisferio cerebral izquierdo. Después de
la angioplastia se observa actividad
cerebral en la imagen PET inferior
postangioplastia carotídea101
Con respecto a las exploraciones médicas, Castells, indica que las
más aconsejables son: la exploración física que permitirá descartar
101
en Página Web: http://www.psicofarmacos.info/?contenido=varios&farma=oxcarbazepina [Consultado el 12-09-2011].
73
alteraciones anatómicas, enfermedades o situaciones concretas que
presenten una sintomatología similar al trastorno, por lo que el profesional
deberá explorar si existen signos neurológicos menores, como deficiencias
perceptivas y de coordinación motriz, asimismo recomienda realizar
exámenes complementarios como: el oftamológico, el otorrinolaringológico,
bioquímicos, genéticos y análisis de laboratorio para la detección a través
de sangre de posibles anemias, hipertiroidismo, alergias, glucosa, ácidos
grasos esenciales, vitaminas, minerales, metales pesados y aminoácidos.
También hace énfasis en que el Electroencefalograma (EEG), permite valorar
la actividad bioeléctrica cerebral de la persona y descartar otras anomalías
como focalidades epilépticas o crisis de ausencias.102
Otro tipo de diagnóstico, es el diferencial que permite al especialista
tener una valoración más precisa y no sólo considerar la sintomatología
característica del trastorno, sino tener en cuenta otros síntomas que
pueden confundirse con el TDAH. Para evitar este riesgo, el diagnóstico
diferencial se divide en orgánico y psiquiátrico. El primero:
…se inicia con una historia médica, que si no da datos de sospecha de
ninguna patología concreta puede ser suficiente para descartar problemas
orgánicos (…). Toda entrevista clínica de un niño con sospecha de TDAH debe
(…) descartar la posibilidad de problemas a nivel sensorial, en la audición o
en la visión, y en el sueño, que a veces subyacen a problemas de
inatención.103
Para el segundo que es el diagnóstico diferencial psiquiátrico:
102 Castells, P. 2006, Op. cit., pp. 70-73. 103 Parellada, M. “Diagnóstico. Clínica” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 78.
74
No hay ningún trastorno mental que se pueda diagnosticar con una prueba
física objetiva. El diagnóstico es el clínico y la herramienta necesaria es el
conocimiento de la patología psiquiátrica y el desarrollo normal de los niños.
Una buena historia clínica es la base de todo diagnóstico en psiquiatría.104
Considerando las anteriores maneras de elaborar un diagnóstico es
evidente que no existe un solo instrumento para el diagnóstico y
evaluación de este trastorno, por lo que algunos autores indican que es
necesaria la combinación de varias técnicas de evaluación para poder
identificar la sintomatología característica del TDAH, razón por la cual a
continuación se presentarán los criterios establecidos por la Asociación
Psiquiátrica Americana (APA) en el DSM IV-TR y la Clasificación
Internacional de Enfermedades (CIE-10), propuesta por la OMS.
En los criterios de diagnóstico utilizados por la APA en el DSM-III-R,
la edad del niño determinaba los problemas asociados, entre los cuales se
encontraban: la baja autoestima, inestabilidad y labilidad emocional, escasa
tolerancia a la frustración y con frecuencia, el fracaso escolar, también
destacaba la aparición conjunta de la impulsividad, déficit de atención y
actividad motora excesiva, así como la permanencia temporal de los
síntomas y su manifestación temprana.105
En los criterios más recientes y establecidos en el DSM-IV-TR, se
indica que deben estar presentes por lo menos seis de los nueve criterios
de Desatención o por lo menos seis de los nueve criterios de
104 Ibidem., pp. 78-79. 105 Moreno, I. Hiperactividad: prevención, evaluación, y tratamiento en la infancia. Pirámide, Madrid, 2001, pp. 32-
34.
75
Hiperactividad-Impulsividad. Se requiere que algunos de estos criterios
hayan estado presentes antes de los siete años y que se presenten en
más de un ambiente.
Si se cumplen seis criterios sólo en la categoría de inatención y no en la de
hiperactividad/impulsividad, se diagnosticará subtipo inatento; si se cumplen
en la categoría de impulsividad/hiperactividad, se diagnosticará subtipo
hiperactivo/ impulsivo, y si se cumplen criterios de las dos categorías, subtipo
combinado106.
En el siguiente cuadro Parellada107 muestran los criterios que el DSM IV-
TR define para el diagnóstico del TDAH:
DSM-IV
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
A. (1) ó (2):
(1) Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el centro de
trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender las instrucciones).
e) A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos escolares, lápices,
libros o herramientas).
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
(2) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo:
Hiperactividad
a) A menudo mueve en exceso las manos o los pies o se remueve en el asiento.
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o
adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
106 Parellada, M. “Diagnóstico. Clínica” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 57. 107 Ibidem., pp. 59-60.
76
e) A menudo 'está en marcha' o actúa como si 'tuviera un motor'.
f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad
g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (por ejemplo, en la
escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o
laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej.,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o a un trastorno de la
personalidad).
Códigos basados en el tipo:
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado [314.01]: si se satisfacen los
criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses.
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención
[314.00]: si se satisface el criterio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos seis meses.
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]: si
se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1 durante los últimos seis meses.
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan
síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en “remisión parcial”.
La CIE-10108 requiere de por lo menos 6 de los 9 síntomas de
inatención, 3 de los 5 correspondientes a hiperactividad y 1 a
impulsividad, por lo que la OMS define categorías más estrictas y no
subtipifica al trastorno sobre la base del tipo predominante sino a partir
de criterios que lo dimensionan como un trastorno disocial.
TDAH. CIE-10
El diagnóstico para la investigación del trastorno hipercinético requiere la presencia clara de déficit de atención,
hiperactividad o impulsividad, que deben ser generalizados a lo largo del tiempo y en diferentes situaciones, y
no deben ser causados por otros trastornos, como el autismo o los trastornos afectivos.G1. Déficit de
atención. Por lo menos seis de los siguientes síntomas de déficit de atención persisten al menos seis meses,
en un grado que es maladaptativo o inconsistente con el nivel de desarrollo del niño:
1. Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles, junto a errores por descuido en las
labores escolares y en otras actividades.
2. Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.
3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.
4. Frecuente incapacidad para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras misiones que le
108 Ibidem., p. 61.
77
hayan sido encargadas en el trabajo (no originada por una conducta deliberada de oposición ni por
una dificultad para entender las instrucciones).
5. Incapacidad frecuente para organizar tareas o actividades.
6. A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante tareas como las domésticas, que requieran
un esfuerzo mental mantenido.
7. A menudo pierde objetos necesarios para determinadas tareas o actividades, como material escolar,
libros, lápices, juguetes o herramientas.
8. Fácilmente distraíble por estímulos externos.
9. Con frecuencia olvidadizo en el curso de las actividades diarias.
G2. Hiperactividad. Al menos tres de los siguientes síntomas de hiperactividad persisten durante al menos seis
meses, en un grado maladaptativo o inconsistente con el nivel de desarrollo del niño:
1. Con frecuencia muestra inquietud, con movimientos de manos o pies, o removiéndose en el asiento.
2. Abandona el asiento en clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado.
3. A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas (en adolescentes o adultos puede
manifestarse sólo por sentimientos de inquietud).
4. Es, por lo general, inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse
tranquilamente en actividades lúdicas.
5. Exhibe permanentemente un patrón de actividad motora excesiva, que no es modificable
sustancialmente por los requerimientos del entorno social.
G3. Impulsividad. Al menos uno de los siguientes síntomas de impulsividad persiste durante al menos seis
meses, en un grado que es maladaptativo o inconsistente con el nivel de desarrollo del niño.
1. Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que le hagan las preguntas completas.
2. A menudo es incapaz de guardar un turno en las colas o en otras situaciones de grupo.
3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de los demás (por ejemplo, irrumpe en las
conversaciones o juegos de los otros).
4. Con frecuencia habla en exceso, sin una respuesta adecuada a las limitaciones sociales.
G4. El inicio del trastorno no se produce después de los 7 años.
G5. Carácter generalizado. Los criterios deben cumplirse para más de una situación, es decir, la combinación
del déficit de atención e hiperactividad debe estar presente tanto en el hogar como en el colegio, o en el
colegio y otros ambientes donde el niño puede ser observado, como pudiera ser la consulta médica (la
evidencia de esta generalización requiere, por lo general, información suministrada por varias fuentes; la
información de los padres acerca de la conducta en el colegio del niño no es normalmente suficiente).
G6. Los síntomas de G1 o G3 ocasionan un malestar clínicamente significativo o una alteración en el
rendimiento social, académico o laboral.
G7. El trastorno no cumple criterios de trastorno generalizado del desarrollo (F84.-), episodio maniaco (F30.-),
episodio depresivo (F32.-) o trastorno de ansiedad (F41.-).
Con respecto a algunas diferencias entre el DSM-IV-TR y la CIE-10,
Parellada nos expone lo siguiente:
1.- La DSM-IV-TR hace un diagnóstico más inclusivo, de manera que permite
diagnosticar a niños que dentro de la CIE-10, más restrictiva, no cumplirían
criterios diagnósticos.
2.- En la clasificación de la DSM se ha tendido a que todos los diagnósticos
tuvieran igual peso, lo que hace habitual que los individuos cumplan criterios
para varios de ellos. (…) En la CIE-10 los diagnósticos se jerarquizan más de
manera que hay diagnósticos de orden superior que impiden o excluyen el
diagnóstico de otro trastorno de orden inferior.
3.- El trastorno hipercinético prevalece sobre el trastorno de conducta en la
CIE-10. Así, en presencia de ambos, siguiendo criterios CIE se diagnosticará
78
trastorno hipercinético disocial, subcategoría de los trastornos de
hiperactividad, y no se diagnosticará trastorno disocial aparte.109
Uno más de los posibles diagnósticos sobre el TDAH, es el que
propone Rutter quien con base en la clasificación que hace la OMS, diseñó
un diagnóstico Multiaxial que “…es una categorización de los problemas
clínicos del individuo que pretende dar cuenta de la situación morbosa de
una manera más global y completa de lo que el diagnóstico exclusivo del
trastorno principal aporta.”110
Por lo tanto, la CIE-10 en la versión para niños y adolescentes
contempla los siguientes ejes:
“Eje I. Trastornos Psiquiátricos, incluyendo trastornos generalizados
del desarrollo.
Eje II. Trastornos específicos del aprendizaje.
Eje III. Coeficiente Intelectual.
Eje IV. Problemas orgánicos.
Eje V. Problemas psicosociales.
Eje VI. Funcionamiento global (GAF).” 111
Con este tipo de diagnóstico se tiene información suficiente sobre
diferentes áreas del individuo que permitirán al profesional o equipo de
especialistas, dimensionar la complejidad del caso.
Otros recursos que se pueden usar para el diagnóstico del TDAH
son algunas pruebas psicológicas y escalas de evaluación que aportan
información sobre aspectos cognitivos. Este tipo de instrumentos
109 Ibidem., pp. 64-65. 110 Ibidem., p. 65. 111 Ibidem., pp. 66.
79
estandarizados requieren para su correcta aplicación, de condiciones
específicas y de personal experimentado en su protocolo, así como del
conocimiento para el análisis, interpretación y reporte de resultados.
Algunas de las pruebas psicológicas empleadas para la detección del TDAH
son:
Pruebas Cognitivas y Neuropsicológicas: Escalas de Wechsler, WPPSI-III, WISC-
IV, WAIS-IV, Test de Inteligencia No Verbal (TONI-3), etc.
Conductuales: BASC-2, CBCL, Pruebas de Rendimiento: Lectura, Matemáticas,
Expresión Escrita, Expresión Oral.
Personalidad: MMPI-A, MACI, MMPI-2, MCMI-III, Escalas de Depresión (Beck,
Hamilton), Escalas de Ansiedad (Beck, Spielberger, Hamilton), Escalas de
Autoestima.
Pruebas Psicopedagógicas.
Entrevista clínica estructurada y semiestructurada y la exploración
neuropsicológica.112
Asimismo otro tipo de instrumentos para valorar alguno de los
síntomas de este trastorno son las escalas, como:
…las escalas de Conners para jóvenes (Conners, 1997), que tienen una
subescala de hiperactividad, la escala de Brown para el TDAH (Brown
Attention Deficit Disorden Scale, Brown, 2001; 1996), con versiones de adultos
y jóvenes; la escala ADHD Rating Scale IV (DuPaul et al., 1997); el Perfil de
Atención de los Niños (Child Attention Profile, Dulcan y Popper, 1991; Barkley,
1999) y la escala SNAP-IV.113
De manera específica Jané, Ballespí y Dorado indican que las
escalas incluyen subescalas que valoran determinados aspectos de los
síntomas característicos del TDAH y que las pruebas cognitivas, se orientan
a evaluar el déficit en la atención e impulsividad.
112 Jane, M; Bellespí, S y Dorado, M, “La evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos
emocionales y conductuales” en: Sánchez-Cano, M. y J. Bonals, 2005, Op. cit., p. 313. 113 Parellada, M. “Diagnóstico. Clínica” en: Parellada, M. (coord.), 2009. Op. cit., pp. 86-87.
80
La importancia de tener un buen diagnóstico no sólo está en tener
un tratamiento adecuado sino en la calidad de vida y el éxito que tendrá
para lograr un mejor desempeño en la vida social, escolar y laboral de los
niños.
Las escalas de Conners incluyen un índice de hiperactividad que estima la
intensidad de este síntoma. Los problemas de atención se valoran mediante
las subescalas de problemas de atención de las pruebas de Achenbach
(padres, maestros y autoinforme). Otras escalas específicas para la
hiperactividad y para los problemas de atención son el CCP [Cuestinonario
Comportamental para Preescolares] y el EDAH [Evaluación del trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad] (…) Algunas [otras pruebas] son el
CPT, que es una prueba informatizada donde se valoran los problemas de
atención, y el WSCT que valora funciones ejecutivas e impulsividad. Algunas
escalas de inteligencia también pueden estimar los posibles problemas de
atención del niño o de la niña: en este sentido están el WISC-R de Weschler
y el K-ABC de Kaufman.114
La importancia de realizar un completo y oportuno diagnóstico del
TDAH es que posibilitará una pronta atención y un buen pronóstico en la
persona que lo presente, lo que se traducirá en un control paulatino de
las dificultades, mejora en las habilidades y seguridad en sus interacciones
sociales, lo que coadyuvará para integración escolar y socialmente.
114 Jane, M; Bellespí, S y Dorado, M, “La evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos
emocionales y conductuales” en: Sánchez-Cano, M. y Bonals, J., 2005, Op. cit., p. 313.
81
2.5 Tratamiento
Como se ha expuesto el TDAH, es un cuadro complejo que afecta a
la totalidad del desarrollo emocional, cognitivo y social del niño, razón por
la cual el tratamiento debe ser multidisciplinario o multimodal.
Sobre este tipo de tratamiento, Castells indica que “… incluye la
participación de diversos profesionales: profesores, pediatras, psiquiatras,
psicólogos, psicopedagogos, neurólogos, farmacéuticos (…), confluyendo
todos con actuaciones concretas sobre la conducta, la estructura
emocional, el rendimiento escolar y las habilidades sociales del niño.”115
De manera similar Moreno señala que este tratamiento es multimodal
porque se basa en:
…una visión multicausal de las enfermedades, (…) e instaurado dentro de un
contexto de estrecha relación y colaboración entre los profesionales y la
familia. Los objetivos deben centrarse claramente hacia los síntomas, la
comorbilidad, las complicaciones y el entorno familiar y escolar del
paciente.116
Considerando la multiplicidad de factores, causas, síntomas y
complicaciones, Castells propone que el tratamiento debe organizarse por
sectores, considerando así: lo médico, lo conductual, lo emocional y lo
escolar. Con respecto al primero, señala que los fármacos más eficaces
para el tratamiento del TDAH son los psicoestimulantes, entre los que
115 Castells, P. 2006, Op. cit., p. 91. 116 Moreno, D. “Tratamiento Psicofarmacológico” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 181.
82
destaca el metilfenidato por su rápida acción, porque “…su mecanismo de
acción incrementa la presencia de sustancias neurotransmisoras
(catecolaminas: dopamina y noradrenalina) en el espacio sináptico de las
neuronas cerebrales.”117 Su tiempo de efectividad es de 3 a 5 horas, por
lo que se recomienda que la dosis sea matutina, tomándolo con el
desayuno y si es necesario se puede repetir la dosis al mediodía pero
nunca por la tarde o noche porque causa desvelo. Asimismo se
recomienda que el niño sólo tome este medicamento los días en que
asiste a la escuela, descansando los fines de semana y en los periodos
vacacionales. La respuesta clínica ha demostrado mejora conductual con
disminución de la hiperactividad y mejora del nivel de atención y de la
conducta impulsiva y agresiva. No se aconseja administrarlo en menores
de 6 años y los efectos secundarios son: pérdida del apetito, dificultades
para conciliar el sueño nocturno, irritabilidad, dolor de cabeza, dolor
abdominal, pérdida del peso y disminución en el crecimiento. Está
contraindicado si se padece de: psicosis, abuso de tóxicos, hipertensión
arterial y cardiopatías.118
Otros psicoestimulantes utilizados como tratamiento de segunda
elección son:
1) La pemolina, cuyo efecto es prolongado por lo que se administra
en monodosis, no es tan eficaz como el metilfenidato ya que tarda de 3 a
5 días en mostrar plena acción y su riesgo es que afecta el hígado.
117 Castells, P. 2006, Op. cit., p. 96. 118 Ibidem., pp. 97-98.
83
2) La dextroanfetamina, que es un potente psicoestimulante que
también se recomienda para mantener despiertos a los niños cuando
padecen narcolepsia o enfermedad del sueño. Se puede administrar a
partir de los 3 años de edad, su efecto dura de 6 a 8 horas por lo puede
ingerirse de una a dos tomas y los efectos secundarios son: anorexia,
nerviosismo e insomnio.
3) Combinación de sales de anfetamina, que es una mezcla de
cuatro tipos de anfetamina, su acción es prolongada por lo que su efecto
es de unas 7 horas, es decir su potencia es del doble del metilfenidato y
se debe administrar en una sola dosis matinal. Los efectos secundarios
son: pérdida del apetito, insomnio y ligero aumento de la presión arterial y
de tics de hábito.119
Otros medicamentos que menciona Castells son los antidepresivos,
como:
La atomoxetina “…cuya acción bioquímica es inhibir selectivamente
la recaptación de noradrenalina en los espacios sinápticos
neuronales: consiguiéndose así que haya mayor presencia de este
neurotransmisor en el cerebro.”120 Este medicamento puede
administrarse a partir de los 6 años de edad, en una o dos tomas,
no altera el sueño y su efecto dura unas 5 horas. Mejora la falta
de atención, aunque también actúa en la hiperactividad-impulsividad.
119 Ibidem., pp. 101-102. 120 Ibidem., p. 102.
84
Los efectos secundarios son: molestias estomacales, pérdida del
apetito, náuseas o vómitos, mareo y cansancio.
La reboxetina, que no se recomienda usarse en niños, ni está
especificado para el tratamiento del TDAH, sin embargo ha
mostrado ser útil en pacientes con este trastorno y con depresión
añadida, que además no les ha sido eficaz el metilfenidato.
Los antidepresivos tricíclicos (amitriptilina, imipramina, desipramina,
clomipramina y nortriptilina) que se usaron hace tiempo como
medicación de elección pero que por desencadenar alteraciones
cardíacas se ha limitado su uso.
La clonidina, que se puede usar sola o combinada con el
metilfenidato, es efectiva cuando predomina la hiperactividad y la
agresión, así como en el trastorno negativista desafiante, trastornos
de conducta y en la desintoxicación de sustancias opioides, sin
embargo produce sedación. 121
Finalmente cita los medicamentos nootropicos, como el piracetam
que acrecientan la actividad mental y posibilitan la transmisión de
dopamina y noradrenalina y el deanol, que es un activador del
neurotransmisor acetilcolina que mejora el aprendizaje y la conducta del
TDAH.122
Asimismo el autor refiere que como parte del tratamiento multimodal
se puede agregar el dietético y la terapia multidisciplinaria. En relación al
121 Ibidem., pp. 102-105. 122 Ibidem., p. 105.
85
primero, resume que existen muchos estudios y planteamientos sobre la
dieta, los aditivos y los contaminantes en relación con el TDAH, por lo que
algunas acciones terapéuticas son las siguientes:
Dietas bajas en azúcar y otros hidratos de carbono refinados, conjuntamente
con dietas de alta ingesta de proteínas.
Eliminación o reducción de los alérgenos de la dieta (sensibilidades
alimentarias) y los aditivos de los alimentos.
Tratamiento de las deficiencias nutricionales y aporte de los suplementos
apropiados (vitaminas, minerales, ácidos grasos, aminoácidos, etc.).
Detección de la toxicidad de los metales pesados (plomo, cadmio, etc.) y
poner las medidas apropiadas para reducir su efecto tóxico.
Tratamiento de las alteraciones intestinales, incluyendo las patologías
causadas por bacterias, candidias y parásitos.123
Con respecto a la terapia multidisciplinaria, la define como la terapia
en la que colaboran los adultos del entorno social y educativo del niño,
es decir los padres, familiares y profesores, quienes se deben proponer los
siguientes objetivos:
Potenciar sus habilidades de aprendizaje.
Entrenarle en pararse y pensar antes de actuar.
Que considere las consecuencias de su conducta con los demás.
Que se dé cuenta del error de creerse que lo que ocurre es por azar y no
motivado por su propia conducta.
Entrenarle para que sepa resolver problemas interpersonales: fomentar su
empatía, para que sepa colocarse en el lugar del otro.
Mejorar su autoestima incrementando sus competencias y responsabilidades,
tanto a nivel recreativo como escolar.
Educarle en valores (…)124
Asimismo propone que en casa se practiquen las siguientes medidas:
123 Ibidem., p. 106. 124 Ibidem., p. 131.
86
Organizarle bien el ciclo sueño-vigilia (…) es recomendable que duerma bien
y que esté relajado antes de irse a la cama.
Organizar el horario de comidas, (…) ya que esto permite al niño organizar
su noción de tiempo.
Organización ambiental. Creando un entorno agradable, sosegado y relajante
alrededor del niño se favorece su desarrollo emocional.
Organización de actividades de esparcimiento, juegos con normas, y otras
actividades para mantener la atención.125
Y de manera específica en el ámbito escolar se realicen las
siguientes acciones:
“Organizarle un sistema estructurado de aprendizaje.
Repetirle y simplificarle las instrucciones para hacer los ejercicios
escolares.
Complementarle las instrucciones verbales con instrucciones
visuales.”126
Para Moreno, el tratamiento para el TDAH debe ser multimodal, es
decir requiere de la intervención y relación de diferentes profesionales
porque se parte de pensar al trastorno desde una visión multicausal. En
éste además del tratamiento farmacológico se deben contemplar otro tipo
de intervenciones como:
Intervenciones psicoterapéuticas, como la terapia conductual o cognitivo-
conductual (…)
Intervenciones familiares, principalmente psicoeducativas, realizando grupos
de padres donde se les informa, asesora, enseña y apoya.
Intervenciones educativas en el colegio e intervenciones psicopedagógicas,
en caso de precisarlas.
Intervenciones psicosociales, (…) pueden proteger al menor de la evolución
hacia los trastornos disociales.
125 Ibidem., p. 135. 126 Ibidem., p. 143.
87
Otras: apoyo a los servicios sociales, al sistema judicial, etc. 127
Asimismo esta autora aconseja que antes de iniciar el tratamiento
farmacológico, el especialista médico debe comentar y detallar a los
padres en qué consistirá dicho tratamiento, y explicar de manera sencilla
al paciente, en este caso al menor sobre la finalidad del mismo. Por lo
tanto una vez determinado y acordado seguir este tipo de tratamiento, no
se debe olvidar:
1. La medicación en la mayoría de los casos es sólo una parte del abordaje
terapéutico y es fundamental añadir, al menos, la intervención individual y
familiar.
2. La medicación puede conseguir una mejoría importante de algunos
síntomas nucleares del trastorno, pero tiene efectos secundarios que se
deben tener en cuenta y controlar en cada visita de seguimiento. (…)
3. El tratamiento una vez instaurado y evaluada su eficacia se plantea como
un tratamiento a largo plazo.
4. Como tratamiento a largo plazo exige una evaluación periódica del médico
a cargo, teniendo en cuenta no sólo al menor sino también a padres,
profesores y a otros posibles agentes implicados en el proceso
terapéutico.128
Asimismo señala que una vez que se determinó el tratamiento y se
valoró su eficacia, es necesario hacer revisiones periódicas para evaluar la
evolución del trastorno, ajustar las dosis y valorar efectos secundarios
para decidir cambios o suspensión de la medicación.
127 Moreno, D. “Tratamiento Psicofarmacológico” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 181. 128 Ibidem., p. 180.
88
De esta manera la autora nos presenta en un cuadro los
tratamientos según la línea de actuación: 129
TRATAMIENTOS ESTABLECIDOS
Psicoestimulantes (primera línea de actuación)
Antidepresivos tricíclicos (segunda o tercera línea)
Atomoxetina (segunda línea de actuación)
Bupropion (segunda línea de actuación o tercera)
Eficacia probable
Clonidina
Venlafaxina
Modafinilo
Posible eficacia
β-Bloqueantes
Eficacia posible pero con equilibrio riesgo/beneficio desfavorable
IMAO (antidepresivos inhibidores de la monoaminooxidasa)
Probablemente ineficaces
ISRS (Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina)
Cafeína
Otras modalidades terapéuticas que en combinación con el empleo
de fármacos propone Sipos, son la terapia cognitivo-conductual, el
entrenamiento en habilidades sociales y los abordajes familiares.
Con respecto a la terapia cognitiva, indica que se fundamenta en las
teorías del aprendizaje y se orienta a rectificar tanto distorsiones como
errores específicos en el pensamiento (cognición).130 Por lo tanto las
técnicas cognitivas se usarán para:
129 Ibidem., p. 216. 130 Sipos, L. “Tratamiento Psicológico. Individual. Familiar” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 247. Terapia
que tiene como fundamento el enfoque o paradigma cognitivo, también conocido como procesamiento de
información, que se orientó a recuperar y explicar las representaciones mentales. En éste, la cognición implica:
atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento. Hernández, G. Paradigmas en psicología de
la educación. Paidós, México, 2006, p. 118.
89
…corregir los procesos de pensamiento alterados, favoreciendo sus recursos y
habilidades y estableciendo estrategias de planificación y organización. La
finalidad del tratamiento es conseguir que el niño sea capaz de alcanzar por
sí mismo una total autonomía, propiciando su adaptación y su desarrollo
psicológico; por tanto, el primer objetivo de estas intervenciones es que el
niño adquiera conciencia de su falta de atención, de su conducta hiperactiva
y de las dificultades para reconocer o diferenciar sus emociones.131
Antes de iniciar el tratamiento, la misma autora recomienda se
realice una evaluación que comprenderá: las condiciones del niño y el
diagnóstico para determinar los objetivos, definir las técnicas e incluir a
los padres, profesores y familiares. Las técnicas más usuales son:
La autoevaluación, que consiste en que el niño tome conciencia
de sus capacidades y limitaciones.
Autoevaluación de tareas específicas, que es enseñar al niño a
analizar su ejecución.
Autoinstrucciones, que es la verbalización de sus pensamientos
durante la realización de una tarea, su objetivo es pensar en la
organización de pasos.
Estrategias de resolución de problemas, enseñar que cada tarea
requiere de un proceso diferente.
Entrenamiento en solución de problemas sociales o
interpersonales, que consiste en la observación y discriminación de
expresiones faciales sobre distintas emociones.132
131 Sipos, L. “Tratamiento Psicológico. Individual. Familiar” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p. 247. 132 Ibidem., p. 249-254.
90
La terapia conductual comprende programas de modificación de
conducta, en los que es importante identificar los comportamientos a
eliminar o establecer, su relación con condiciones ambientales y el manejo
de contingencias o consecuencias. Las técnicas para disminuir o eliminar
comportamientos alterados son: retirada de atención, tiempo fuera, coste
de respuesta y sobrecorrección. Y las técnicas para incrementar conductas
adaptadas son: refuerzo positivo, reconocimiento social, atención selectiva
de los adultos, economía de fichas y contrato de contingencias.133
El tratamiento familiar, se orientará en informar a los padres sobre
el trastorno que padece su hijo y la orientación sobre los aspectos del
tratamiento. Este asesoramiento se puede realizar de manera individual
como familiar o en grupo psicoeducativo, con la participación de otros
padres de niños con el mismo trastorno. Esta modalidad terapéutica
permite disminuir la impotencia y culpabilidad, facilita la relación entre los
participantes y el conocimiento sobre la dinámica familiar.134
La intervención psicopedagógica, implica la responsabilidad de los
profesores de la escuela, para: ofrecer un ambiente tranquilo y
estructurado, brindar atención individualizada y mostrar una actitud
motivadora, firme y flexible.
La ayuda escolar consistirá en: enseñar cómo establecer prioridades
y organizar el tiempo de manera eficaz; trabajar el empleo de normas a
133 Ibidem., p. 255-261. 134 Ibidem., p. 261-265.
91
través de listas para organizar tareas y establecer rutinas; trabajo de
técnicas de estudio para enseñarles a tomar apuntes, resumir, subrayar,
leer preguntas con cuidado y seguir instrucciones; emplear palabras clave
para practicar memoria, uso de rimas y reglas mnemotécnicas para
establecer asociaciones; establecer equilibrio entre asignaturas que implican
dificultad y aquellas que resultan fáciles, establecer horarios y lugares para
el trabajo y fraccionar el periodo de trabajo en secuencias cortas y
seguidas de breves pausas.
Como se puede deducir, el TDAH, es un cuadro complejo que afecta
a la totalidad del desarrollo emocional, cognitivo y social del niño, razón
por la cual el tratamiento debe ser multimodal, es decir mediante las
intervenciones, médicas, psicológicas y educativas.135
Con respecto al tratamiento farmacológico Polaino-Lorente y Ávila136
subrayan que en algunos casos, este tratamiento auxilia al niño en su
control motor y en algunos aspectos de su cognición, como la atención y
percepción del espacio, lo que le permite mejor desempeño psicomotriz en
los trazos de la escritura. Para ejemplificar esta condición se muestran los
siguientes gráficos.137
135 Moreno, D. “Tratamiento Psicofarmacológico” en: Parellada, M. (coord.), 2009, Op. cit., p.181. 136 Polaino-Lorente y Ávila, C. Como vivir con un niño hiperactivo, comportamiento, diagnóstico, tratamiento,
ayuda familiar y escolar. 2000. Narcea, España, p. 78. 137 Ibid.
92
Cuadro 1. Caligrafía de un niño hiperactivo
con tratamiento
En muchos niños que son tratados farmacológicamente, se tiene el
supuesto de que en la medida en que tengan más edad y lleguen a la
etapa adolescente y adulta, se reducirá la sintomatología del trastorno, sin
embargo esto no es así, ya que Polaino y Ávila señalan que más del 80%
de los niños que han sido diagnosticados con TDAH en la edad escolar,
continuarán presentando el trastorno en la adolescencia y entre el 30 y el
65% lo presentarán también en la vida adulta. Esto resulta lógico ya que
en la bibliografía especializada sobre el TDAH, encontramos opiniones que
sin tener un sustento estadístico, los investigadores argumentan que en la
mayoría de edad, las personas que padecen este trastorno,
inconscientemente han establecido estrategias diversas que les han
facilitado muchas de las actividades cotidianas que exigen de la atención,
del control de su hiperactividad, así como de su impulsividad; razón por la
Cuadro 2. Caligrafía de un niño hiperactivo
sin tratamiento
93
cual, en la percepción general, tanto los familiares como los posibles
médicos que los atienden, pensarán que estos actos son evidencias
suficientes para señalar que ya no padecen el TDAH.
La intervención psicopedagógica para niños que presentan este
trastorno debe ser oportuna y complementarse con la terapia psicológica,
al respecto Rickey y Brown sugieren la terapia cognitivo-conductual para
tratar diversas dificultades, especificando que la intervención de tipo
cognitiva es pertinente para los adolescentes y adultos.
Los procesos de la terapia cognitiva pueden parecer adecuados para
personas con TDAH que tienen cierto grado de insight de sus dificultades.
Esta terapia enfatiza la percepción de los patrones de atención y las
intervenciones que pueden ayudar a cambiar de dirección, procesos y
contenidos del pensamiento de las personas. Además, el tratamiento
cognitivo-conductual suele incluir tareas, que presentan desafíos y
oportunidades para el crecimiento. Los pacientes y terapeutas pueden usar
estas técnicas para evaluar los obstáculos que se presentan para concluir
tareas y presentar evidencias que apoyen o refuten las creencias centrales,
con el fin de crear estrategias que ayuden a determinar cuáles métodos son
los más efectivos. Dado que la terapia cognitiva exige cierto grado de
sofisticación, en términos de que se debe estar consciente de los procesos
de pensamientos propios, puede ser más apropiada para adolescentes y
adultos.138
Finalmente, un aspecto por demás determinante para poder atender
al niño que presenta este trastorno, es la participación de la escuela ya
que es uno de los contextos en los que se pueden lograr avances
significativos en la modificación y reorientación de los aspectos cognitivos,
en este sentido:
138 Rickel, A y Brown, R., 2008, Op. cit., p. 65.
94
…la modificación del TDAH mediante la educación implica la intervención
especializada de la educación académica. La escuela debe ser un medio bien
organizado y con un equipo de profesores que entiendan el TDAH. Hoy día
no es aceptable que los docentes ignoren en qué consiste este trastorno y
cómo deben tratar a los niños que lo padecen, pues de ello depende que
puedan establecer estrategias como la rutina, la estructura, y una
aproximación bien definida y estandarizada a estos pequeños. Las
modificaciones del entorno escolar son muy útiles y, fuera de toda duda, han
demostrado su efectividad en numerosos estudios, de manera que un
profesor bien informado ya no podrá esgrimir el pretexto de que “educar a
estos niños es imposible.139
A manera de síntesis, podemos decir que el TDAH no es un
trastorno que recientemente se haya descubierto, su historia remite a más
de cien años, ya que a las personas que lo presentaban se les nombraba
con diferentes denominaciones como inestabilidad psicomotriz, impulsividad
orgánica y lesión o disfunción mínima.
La prevalencia de este trastorno es significativa, ya que en estudios
recientes, los investigadores señalan aumento en los porcentajes de niños
y jóvenes que han sido diagnosticados con dicho trastorno, sin embargo
también se indica que se utilizan criterios muy amplios de diagnósticos,
más útiles para la investigación que para la clínica.
Los niños con TDAH no son enfermos en el sentido de que tengan
una lesión permanente en el cerebro, sino son niños vulnerables con
algunas dificultades que requerirán de ayuda específica a lo largo de su
desarrollo para facilitarles su proceso de aprendizaje e interacción social.
Son niños cuya capacidad para tener éxito en la escuela exigirá de mayor
atención en sus funciones cognitivas como la capacidad de atención y
139 Van-Welink, G., 2004, Op. cit., p. 88.
95
concentración, que les permitirán el manejo de información, organizar la
memoria, planificar acciones, regular su conducta y lograr mejor
interacción con los demás.
En el siguiente capítulo se explicará la intervención que por diferentes
profesionales de diversas instituciones ha recibido un niño que padece
TDAH, caso que permitirá a quien lea este trabajo, hacer sus propias
valoraciones sobre qué tanto ha sido atendido oportuna y adecuadamente
para posibilitarle su integración social y educativa.
96
CAPÍTULO 3
ESTUDIO DE CASO: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE ALEX UN NIÑO CON
TDAH
El estudio de caso es uno de los métodos de corte cualitativo que
permite a quien investiga sobre un organismo social o individuo, indagar,
acopiar y sistematizar información sobre las características, situaciones y
condiciones del mismo, para comprender, reconstruir y explicar la historia,
es decir exponer las interrelaciones de los diversos aspectos que
convergen en esa parte de la realidad que se pretende explicar.
En este método, la descripción de los hechos, acciones y
comportamientos, así como el reporte de relatos y experiencias, serán
importantes para encontrar sentido y relevancia en el proceso particular
que constituye el caso.
De esta manera, Stake lo refiere como “…el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes.”140
Considerando estas características, el estudio de caso por abordar
en el presente, tratará sobre un niño diagnosticado con TDAH, que ha sido
atendido por el DIF, el CAPEP y la USAER.
140 Stake, R. Investigación con estudio de casos. Morata, Madrid, 2007, p. 69.
97
Para proceder metodológicamente, se retomaron las fases que
Montero y León proponen ya que permiten a quien investiga y documenta
un caso, contar con una ruta para la construcción y exposición del
proceso. Las fases son:
1. La selección y definición del caso.
2. La elaboración de una lista de preguntas.
3. La localización de las fuentes de datos.
4. El análisis e interpretación del caso.
5. La elaboración del informe. 141
Sobre este informe, Merriam et al., indican que en educación, los
estudios de caso pueden ser: descriptivo, interpretativo o evaluativo.142 El
estudio de caso descriptivo es “…cuando se presenta un informe detallado
(es decir) de manera puramente descriptiva, sin fundamento teórico ni
hipótesis previas.”143 Considerando esto, el informe con el que se concluirá
el presente estudio de caso, será descriptivo-interpretativo, ya que
consistirá en “…describir el proceso que se ha seguido en una etapa de la
vida del caso, haciendo relevantes los aspectos según sea la delimitación
y la intencionalidad investigativa que se tiene con respecto al caso.”144
141 Montero, I y León, O. Apud., Sabariego, M., Massot, I y Dorio, I, “Métodos de investigación cualitativa”, en:
Bisquerra, R. (coord.) Metodología de la investigación educativa. Muralla, Madrid, 2004, p. 315. 142 Merriam, S., en: Ibidem., p. 314. 143 Álvarez, A. “El estudio de caso: una estrategia ideal para realizar investigación de procesos de integración
educativa” en: Revista educ@upn. dossier, 2010, núm. 3, Universidad Pedagógica Nacional, en Página Web:
http://educa.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=257:el-estudio-de-caso-una-estrategia-ideal-
para-realizar-investigacion-de-procesos-de-integracion-educativa&catid=211:num-03&Itemid=115 [Consultado el 31-
01-2012] 144 Idem.
98
3.1. Selección y definición del caso
El haber cursado el séptimo y octavo semestres en la opción de
campo: Integración/Inclusión Educativa de la Licenciatura en Pedagogía
exigió realizar práctica profesional en alguna escuela de educación básica
que contara con los servicios de apoyo para atender e integrar a niños
que presentan NEE. El objetivo de este tipo de práctica era observar,
sistematizar, reflexionar y documentar la integración educativa de un caso.
Para cumplir con lo antes dicho, se asistió a la Escuela Primaria
“Josefa Ortiz de Domínguez” ubicada en San Jerónimo Lídice, en la
Delegación Magdalena Contreras porque ésta cuenta con los servicios de
apoyo de la USAER No. IV-4. Para solicitar el acceso a ésta y la
autorización para observar y conocer el trabajo que se realiza para la
integración educativa de niños con NEE, se pidió una entrevista con la
directora del plantel. A esto, la respuesta fue que se tendría que elaborar
un escrito ante la SEP para que se autorizara el acceso a la escuela y la
participación en la USAER.
Una vez que se acudió a la SEP, se nos indicó que la instancia
encargada de autorizar la entrada a la escuela primaria era la DEE. Ante
esta orientación, se decidió ir a la dirección señalada para saber los
requisitos y exponer la solicitud. La respuesta ante este requerimiento, fue
que se tendrían que hacer varios oficios con papel membretado de la
universidad y dirigido a diferentes funcionarios de dicha dirección.
99
Este requisito por demás burocrático, aminoró el interés para
iniciarlo debido a que llevaría varios meses, por lo que se optó por
presentarse en la sede de la USAER No. IV-4 y pedir entrevista con la
directora. Hecho esto, ella expuso de manera determinante, que no se nos
permitiría el acceso porque no éramos alumnas de la Benemérita Escuela
Normal de Maestros. Ante esta segunda negativa, decidimos esperar un
mes para presentar una vez más nuestra petición en la escuela primaria
“Josefa Ortiz de Domínguez”. Cuando nos presentamos por tercera vez en
dicha escuela, nos enteramos de que había nueva directora, por lo cual
supusimos que podría ser una situación que favoreciera nuestro
requerimiento. Expuesta la solicitud ante la nueva titular, una vez más se
nos negó la posibilidad del ingreso y por consiguiente de realizar nuestro
estudio de caso, percibiendo además, que nuestra presencia como alumnas
de la Universidad Pedagógica Nacional no es aceptada, ni grata en todo el
sector de educación básica, lo que nos llevó a sentirnos excluidas de la
posibilidad de observar cómo estos profesionales realizan un trabajo
pedagógico tan importante como es el atender e integran a los niños que
presentan NEE.
Por lo tanto, decidimos esperar la salida de las labores escolares y
establecer contacto con algunos de los padres de familia, esto
afortunadamente nos posibilitó el encuentro con una señora que es la
madre del niño que constituye nuestro estudio de caso. Una vez que le
explicamos nuestro interés y objetivo, ella nos indicó que estaba interesada
en que le pudiéramos informar qué tan conveniente era el trabajo que
realizaba este servicio de apoyo con su hijo, porque se le había
100
diagnosticado TDAH, asimismo nos indicó que la única condición para
trabajar el caso era no dar a conocer la identidad del niño. Ante esta
petición por demás razonable, el caso se nombrará como Alex.
Alex es un niño que desde bebé fue diagnosticado con epilepsia y a
los 6 años de edad se le detectó TDAH. En los últimos cuatro meses del
tercer grado de educación preescolar, el niño recibió atención de un
CAPEP; posteriormente al ingresar al nivel de educación primaria y por
recomendación de este centro, se le inscribió en la escuela “Josefa Ortiz
de Domínguez” en donde fue atendido durante su trayectoria escolar por
la USAER IV-4. Es importante indicar que a la par del apoyo de USAER,
Alex recibía atención neurológica y terapia de lenguaje en el DIF.
3.2 Elaboración de lista de preguntas
En esta fase, formulamos algunas preguntas para precisar los
aspectos del ámbito a explicar, fungiendo como guía para el acopio de
información sobre el caso.
Pregunta general:
¿Cómo ha sido atendido e intervenido Alex, quien presenta TDAH por parte
de instituciones como el DIF, CAPEP y USAER?
101
Desglose:
¿Con base en qué pruebas y criterios se realizó el diagnóstico
clínico para determinar que Alex presenta TDAH?
¿En qué consistió la evaluación psicopedagógica realizada por las
instancias educativas?
¿Cómo se detectaron las NEE del niño?
¿En qué consistió el plan de intervención por parte de los servicios
de apoyo a la escuela regular para posibilitar la integración
educativa del alumno?
3.3 Localización de las fuentes de datos
Sabariego et al., precisan que las fuentes de datos pueden ser
unidades a explorar, personas a entrevistar o algún documento que nos
proporcione información sobre el caso a investigar.145
Considerando esta explicación y ante la imposibilidad de hacer
observaciones en la sede de la USAER y en la escuela primaria, las
fuentes de información viables fueron: Alex, su mamá, la maestra del
Centro de Tecnología Adaptada (CTA) perteneciente al Centro Nacional
Modelo de Atención, Investigación y Capacitación para la Rehabilitación e
Integración Educativa “Gaby Brimmer” del DIF, algunos compañeros y
145 Sabariego, M; Massot, I y Dorio, I, “Estrategias de Recogida y Análisis de Información” en: Bisquerra, R.
(coord.), 2004, Op. cit., p. 316.
102
diversos documentos expedidos por las instancias que han atendido al
niño y que fueron proporcionadas por su familia.
Las técnicas a emplear para el acopio de información fueron la
observación no participante y la entrevista en las modalidades estructurada
y semiestructurada.
La observación no participante “...se planea cuidadosamente, es
sistemática y perspicaz. El observador sabe lo que busca y lo que carece
de importancia en una situación, (…) es objetivo, reconoce sus posibles
errores y aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve y recoge.”146
La entrevista permite obtener información sobre las vivencias y
testimonios de la persona, existen varios tipos, pero para el presente caso,
se determinó que fuera semiestructurada porque consiste en “…un tipo
verbal de cuestionario. En lugar de escribir respuestas, el sujeto
proporciona la información necesaria verbalmente en una relación
personal.”147 Existen diferentes tipos de entrevista, sin embargo todos
permiten acopiar información por parte del reporte oral y escrito, además
de la que se puede observar en las reacciones, ademanes y actitudes por
parte del entrevistado, lo que indudablemente contribuye a precisar datos,
acciones y hechos. Se utilizó asimismo la entrevista no estructurada cuya
finalidad es la aclaración de dudas, comentarios y/o profundización de
algunas condiciones y circunstancias de la información obtenida.
146 Best, J. Cómo investigar en educación. Morata, Madrid: 1978, p. 159. 147 Idem.
103
Las entrevistas y las sesiones de observación fueron realizadas
durante el periodo comprendido del 6 de abril al 16 de octubre del 2009.
Las sesiones de observación se realizaron en intervalos de 30 minutos.
Otra técnica empleada fue al análisis de documentos, que consiste
en una actividad sistemática y planificada para examinar y analizar la
información de escritos emitidos por alguna institución. A través de esta
documentación es posible obtener datos significativos sobre el caso que a
través de otros medios no es posible o no se tiene acceso, por lo que
resulta práctica y fidedigna para revelar los intereses y las perspectivas de
quienes los suscriben. 148
La documentación proporcionada por la familia de Alex para ser
analizada comprendió:
1. Evaluación inicial CAPEP.
2. Evaluación final de CAPEP.
3. Diagnóstico emitido por el neurólogo del DIF.
4. Reporte psicológico.
5. Oficio emitido por la escuela primaria “Josefa Ortiz de
Domínguez”.
6. Constancia de tratamiento emitida por el CTA.
3.4 El análisis y la interpretación
Para establecer las correspondencias, así como las discordancias e
incluso contradicciones en la información acopiada, consideramos la
148 Sabariego, M; Massot, I y Dorio, I, “Métodos de Investigación Cualitativa” en: Bisquerra, R. (coord.), 2004, Op.
cit., p. 349.
104
explicación de Massot et al., como una recomendación metodológica para
centrarnos en los aspectos que comprendían las preguntas formuladas
sobre el caso de Alex, en este sentido:
El proceso de análisis se puede entender como el flujo y conexión interactiva
de tres tipos de operaciones básicas: la reducción de la información, la
exposición de los datos y la extracción o verificación de conclusiones (…)
previamente a la ordenación sistemática y la manipulación de los datos es
importante revisar la calidad de la información obtenida. Con ese propósito se
aconseja examinar las notas de campo después de cada sesión de
observación para evitar vacíos de contenido, y, si es el caso, completarlo a
través de otras estrategias de obtención de la información (…) la reducción
de la información implica seleccionar, focalizar y abstraer los datos brutos en
unidades de significado que se denominan categorías de contenido, de
acuerdo con unos criterios temáticos determinados. Esta idea resume el
procedimiento fundamental del análisis de datos cualitativos que consiste en
buscar temas comunes o agrupaciones conceptuales en un conjunto de
narraciones recogidas como datos de base o de campo. Las operaciones más
representativas que integran esta actividad se denomina categorización-
entendida como la división y simplificación del contenido a unidades o
categorías de acuerdo con criterios temáticos-y codificación-operación
concreta por la cual se asigna a cada unidad de contenido el código propio
de la categoría donde se incluyen. En esta fase se segmenta el conjunto
inicial de datos, a partir de unas categorías descriptivas que permiten una
agrupación de los datos para identificar patrones, regularidades, principios,
pero también, inconsistencias, incoherencias y discontinuidades.149
La recolección de documentos e información se obtuvo a través de
las técnicas antes mencionadas y se presentan en el apartado de anexos
con la finalidad de que el lector pueda revisarlos y corroborar el análisis
e interpretación.
Las categorías y códigos asignados fueron:
149 Massot. I, Dorio. I. y Sabariego, M, “Estrategias de Recogida y Análisis de Información” en: Bisquerra, R.
(coord.) Metodología de la Investigación Educativa. La Muralla, Madrid, 2004 pp. 357-358.
105
Diagnóstico clínico del TDAH, (DC)
Evaluación psicopedagógica, (EPP)
Necesidades Educativas Especiales del Alex, (NEE)
Plan de Intervención por parte de los servicios de apoyo a la
escuela regular, (PI)
Antes de abordar cada una de las categorías y a manera de
antecedentes sobre el caso, se puede señalar que la primera entrevista
con la mamá de Alex fue el 23 de abril del 2009 y en ésta se le preguntó
sobre el periodo de embarazo, nacimiento y primeros años de vida del
niño. La señora reportó que tanto la gestación como el parto fueron
normales y que no tuvo ninguna complicación, pero a los tres meses de
vida, el niño mostró problemas de salud y se le diagnosticó epilepsia en el
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) por lo que recibió tratamiento
por parte de un neurólogo. Asimismo informó que durante sus primeros
años de vida, Alex presentó problemas de lenguaje y en el DIF recibió
terapia.
A estos primeros datos, se pueden agregar los que aparecen en un
reporte psicológico en el que se indica que el niño nació el 12 de
diciembre de 1995, que es el menor de la familia, teniendo 3 hermanos
por parte de la mamá y 2 por parte del papá. Asimismo se anota que
presenta problemas en la escuela, que es muy inquieto, explosivo y que
con facilidad se enoja y tiende a agredir física y verbalmente. (Véase
anexo 4)
106
En lo concerniente a la primera categoría que es diagnóstico clínico
del TDAH, cuyo código es (DC), podemos señalar que Alex ingresó a
CAPEP por demanda o solicitud de su madre, quien explicó:
Alex no terminaba los trabajos en clase, siempre o la mayoría de las veces
se distraía con mucha facilidad. Le pregunté a la profesora de su salón cómo
era su comportamiento, me decía que siempre estaba distraído, pocas veces
terminaba el trabajo que estaba realizando, la mayoría de las veces se salía
de repente del aula. Por lo que le pedí que me ayudara con él y ella me dijo
que el niño podía recibir apoyo de CAPEP. (Véase anexo 8)
Ante la sugerencia de la educadora, la señora solicitó que CAPEP
atendiera a su hijo. En este servicio de apoyo, Alex inició terapia de
psicomotricidad, según se indica en un documento que no presenta rótulo
y nombre de quién lo realizó, pero que por la información que presenta,
sugiere que fue la docente del Jardín de Niños. (Véase anexo 1)
A la par de la atención de CAPEP, el niño recibía terapia de lenguaje
en el DIF y es en esta institución donde se le informó a la señora de la
probabilidad de que Alex presentara un problema neurológico, (Véase
anexo 8) por lo que fue canalizado al CTA. En dicho centro fue valorado
por un especialista en Neurología Pediátrica, quien reportó en informe
médico con fecha 25 de febrero del 2002, lo siguiente:
El paciente es visto en el servicio de neuropediatría de este centro de Rehab.
por ser portador del DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD, se sugiere
continuar con apoyo sicopedagógico específico del menor en USAER así como
el apoyo individualizado por Ud., sin estigmatizar al alumno frente al resto del
grupo. Y continuar actividades extracurriculares: natación. Y se continua
tratamiento para adyuvar (sic.) en el manejo conductual, Ritalín 12.5 mg por
107
la mañana y 5 mg al mediodía, Carbamazepina 1.4 de tabl por la noche y
Nootropil ¼-1/4-0 tabl.” (Véase anexo 3)
En dicho informe, no se menciona qué tipo de estudios se le
practicaron para determinar que presenta TDAH, sin embargo, la mamá del
niño recordó que sólo se le hizo un EEG, por lo que se puede señalar con
base en la información del inciso 2.4. del segundo capítulo del presente
trabajo, que el procedimiento clínico para diagnosticar el TDAH debe ser
exhaustivo, minucioso y compartido por un equipo de especialistas
(paidopsiquiatra, neurólogo, pediatra psicólogo y pedagogo) quienes desde
diferentes referentes disciplinarios y procedimientos técnicos pueden
aportar información sobre los comportamientos, situaciones, condiciones,
actividades y dificultades que enfrenta el niño en el contexto familiar,
escolar y social, determinando en conjunto el diagnóstico y tipo de
tratamiento.
En el caso de Alex no se realizó este tipo de diagnóstico, ni
tampoco se les explicó a sus padres sobre la base clínica con la que el
especialista del CTA prescribió el tratamiento que consistió en la toma de
3 diferentes fármacos. Sobre este aspecto, los especialistas sugieren que
cuando se realiza y determina en niños un diagnóstico clínico del TDAH, a
sus padres se les debe explicar las dimensiones que éste comprendió y su
relación con el tratamiento, que en el caso de ser farmacológico, es
pertinente detallar el manejo de los medicamentos, los efectos y los
ajustes de las dosis, según sean las condiciones, características y
108
respuesta del niño, considerando además que este tipo de tratamiento
debe ser parte la intervención terapéutica multidisciplinar.
Como el neurólogo del DIF, sólo entregó a los padres de Alex la
receta de los medicamentos, sin explicarles las posibles reacciones,
consideramos importante señalar que:
El metilfenidato es un psicoestimulante que:
…disminuye la hiperactividad, mejora la atención y reduce la conducta
impulsiva y agresiva, no se aconseja administrarlo en menores de 6 años
porque sus efectos secundarios son: pérdida del apetito, dificultades para
conciliar el sueño nocturno, irritabilidad, dolor de cabeza, dolor abdominal,
pérdida del peso y disminución en el crecimiento; además de estar
contraindicado si se padece de: psicosis, abuso de tóxicos, hipertensión
arterial y cardiopatías.150
La Carbamazepina, tiene como componente el neugeron, que es:
…un antiepiléptico, anticonvulsionante y psicotrópico, [que] previene la
aparición de los paroxismos dolorosos en la neuralgia del trigémino (…) se
indica para el tratamiento de epilepsia y trastornos de la conducta por
disfunción cerebral mínima (…) puede producir trastornos nerviosos,
gastrointestinales, cutáneos y hemáticos.151
El Nootropil, cuya base es el piracetam, que:
…es un agente nootrópico, es decir es un estimulador metabólico [que] en
niños se indica para el tratamiento de la dislexia en combinación con terapias
de lenguaje, es auxiliar en padecimientos cerebrales como: trastornos del
aprendizaje, falta de concentración y mioclonía cortical (…) Las
150 Castells, P. Nunca quieto, siempre distraído. ¿Tendrá TDAH? (Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad). Espaso, España, 2006, pp. 97-98. 151 Laboratorios de México, S.A de C.V. “Neugeron” consultado el 06-08-2012 en Página Web:
http://www.medicamentos.com.mx
109
contraindicaciones son hipersensibilidad al piracetam y las reacciones
secundarias y adversas son: agitación, irritabilidad, trastornos del sueño,
nerviosismo, cefalea, hiperactividad, aumento de peso, depresión, astenia,
náuseas y dolor abdominal.152
Considerando las reacciones y contraindicaciones de los fármacos
prescritos, es importante señalar que las reacciones que Alex tuvo durante
la ingesta de tales medicamentos, según lo reportó su mamá fueron
nauseas e insomnio. Asimismo se puede agregar que en el reporte de
CAPEP (anexo 1) se indica que cuando se le suspendió el medicamento
por prescripción médica, se observó que el niño mejoró su apetito, pero
manifestó ansiedad y que su atención sólo fue por periodos cortos.
Ante esto, la pregunta que nos hacemos es ¿qué tanto este tipo de
tratamiento generó y detonó muchas de las reacciones que pueden
interpretarse como sintomatología característica del TDAH?, es decir que
por la ingesta y suspensión del medicamento, aunado a la falta de
observación y seguimiento en este tipo de tratamiento, se le pudo
propiciar a Alex un reacción en cadena de efectos secundarios
Coincidimos con Moreno, quien indica que antes de optar por un
tratamiento de tipo farmacológico se debe comprobar que se cumplan los
criterios de diagnóstico de este trastorno, porque implica y representa
serias dificultades de funcionamiento para el menor y su familia, por lo
que será importante que no existan dudas por parte de los padres sobre
el manejo y uso de los medicamentos, recomendando realizar un
152 Asociación Mexicana de Industrias de Investigación Farmaceútica, A.C. “Nootropil” consultado el 06-08-2012 en
Página Web: http://www.medicamentosplm.com
110
seguimiento para evaluar periódicamente la eficacia de los medicamentos
por parte de todos los implicados en este proceso terapéutico.153
Sin duda alguna parte de los implicados en este proceso, son los
profesores de la escuela regular y los profesionales de los servicios de
apoyo, quienes al tener conocimiento de las especificaciones del
tratamiento farmacológico, podrán considerarlas para observar las posibles
reacciones del niño durante su estancia en el recinto escolar y plantear
estrategias específicas para el aprendizaje de contenidos, de acuerdo con
los horarios de la toma de medicamentos y con los tiempos de efectividad
de los mismos.
La segunda categoría por tratar, es la Evaluación Psicopedagógica
(EPP), al respecto se puede anotar que Alex fue atendido por CAPEP,
USAER y el CTA del DIF, estas instancias, independientemente de ser
diferentes podemos suponer que convergen en que son servicios cuya
finalidad es ofrecer al niño y a su familia la información clara sobre su
trastorno con el propósito de evitarle en la medida de lo posible,
angustias, temores y confusiones sobre lo que vive, en este sentido
también son importantes los apoyos tanto pedagógicos como psicológicos
para mejorar su proceso de aprendizaje, estilo cognitivo, estrategias para
mejorar sus procesos de atención, percepción, memoria, codificación y
recuperación de información, así como técnicas para regular la atención,
hiperactividad e impulsividad.
153 Moreno, D. “Tratamiento Psicofarmacológico” en: Parellada, M. (coord.) TDAH Trastorno por déficit de atención
e hiperactividad, De la infancia a la edad adulta. Alianza, España, 2009 pp. 179-180.
111
Tomando en cuenta lo anterior, ninguna de estas instancias, realizó
en este sentido dicha evaluación, ya que si consideramos lo propuesto por
Colomer et al., quienes indican que algunos de los aspectos más
relevantes de la evaluación psicopedagógica, son el contexto escolar y el
familiar. Con respecto al primero proponen la interacción del alumno con
el grupo, con el profesor, con los contenidos y con la organización y
funcionamiento de la escuela, y en relación al segundo, es importante
conocer cómo se organiza la familia, las pautas educativas, creencias,
expectativas, participación de los padres en la experiencia escolar, ayudas
ofrecidas y colaboración en la escuela.154
Con esto podemos corroborar que ninguna de las evaluaciones
realizadas contempló los aspectos antes señalados. (Véase anexos 4 y 6)
No obstante, en el anexo 1, se informa que el niño asistía todos los
lunes a terapia de lenguaje en el DIF y que tomaba medicamentos para
irrigación cerebral. Esto corresponde a la fecha del 2 de octubre del 2001.
Este documento está escrito a mano y no se indica quién suscribe y cuál
es la institución, sin embargo, en el segundo periodo que reporta, enero
del 2002, se escribe: “Sigue con sus terapias de lenguaje, sin embargo, no
se observan progresos en la pronunciación.” Esta nota refiere tanto al
tratamiento farmacológico y a la terapia de lenguaje que le ofreció el DIF,
pero un dato importante es que para enero del 2002 se suspendió el
medicamento y no se precisa cuál, pero la observación a este evento es
154 Colomer, T, Masot, M y Navarro, I, “La evaluación psicopedagógica” en: Sánchez-Cano, M. y J. Bonals, La
evaluación psicopedagógica. Graó, España, 2005, pp. 19-20.
112
que Alex se presentaba ansioso y que su interés era sólo por periodos
cortos.
En el anexo 6, que es la constancia del tratamiento que remite la
directora del CTA al papá de Alex, con fecha 12 de mayo del 2008, se
indica que ésta fue elaborada por la Psicóloga, quien firma el documento
y en la que aparece con cargo de supervisor paramédico en área
normativa, anotando su número de credencial y la cédula profesional. Las
hojas de dicho documento están membretadas con los datos oficiales y
sello del DIF.
En este documento se informa que el paciente es de sexo
masculino, con edad de 12 años, cursa el 6° grado de primaria y con
diagnóstico de TDAH. Asimismo se indica que fue enviado al servicio del
CTA por parte del neurólogo tratante en julio del 2005 por presentar
dificultades en la escritura y matemáticas. Este documento consta de dos
partes, una es la revaloración y diagnóstico y la segunda, reporta los
resultados de las pruebas aplicadas (WISC-RM, BENDER, HTP, la prueba de
la FAMILIA y RORSCHACH).
De manera general se puede mencionar que esta constancia de
tratamiento, para ser un documento que se dirige al papá del niño, no
utiliza un lenguaje accesible, la explicación se conforma por demasiados
términos técnicos, además de ser confusa e incluso contradictoria. En
cuanto a algunos aspectos que señala y que pueden ser una referencia de
las dificultades detectadas en Alex, se cita lo siguiente:
113
…problemas en el desarrollo visoperceptual (…) dificultades en al (sic.)
autorregulación de su trabajo, torpeza motora, tendencia a la fantasía ante
preguntas concretas, se necesita un trabajo constante de límites y
estructuración (…) se pierde en verborrea (…) sus tareas no fueron de buena
calidad ya que o no las hacía o las hacía incompletas o sucias (…) muestra
dificultades en la comprensión abstracta y la metacognición (…) Su actitud
ante la terapia está permeada de acciones encaminadas a llamar la atención
y a lograr jugar, platicar, etc. (…) existen aspectos emocionales que deben ser
atendidos. (Véase anexo 6)
En los resultados de las pruebas aplicadas, se expone:
…disminución en sus capacidades de análisis, síntesis, secuenciación,
anticipación, planeación, organización, observación del entorno lo que en
general se considera como sus funciones ejecutivas. La diferencia tan
marcada entre las escalas verbal y ejecutiva nos indican un nivel de ansiedad
importante. (…) nos lleva a considerar a Alex como una persona con falta de
control de impulsos y alternancia entre la impulsividad y la rigidez. (…) En las
2 pruebas descritas con anterioridad [WISC-RM y BENDER] se pone de
manifiesto el Trastorno por Déficit de Atención con el que el menor está
diagnosticado ya que en ambos casos la alteración de los resultados puede
deberse preponderantemente a la falta de organización tanto de su
pensamiento como de sus emociones. (…) En la prueba HTP existen
indicadores de infantilización, simplificación, sentimientos de inadecuación con
respecto al medio ambiente al cual percibe como hostil, con timidez y temor
a las relaciones interpersonales con actitudes oposicionistas y negativistas así
como un sentimiento de falta de recursos para defenderse del exterior e
inadecuada percepción de sí mismo.(Véase anexo 6)
Respecto a las habilidades o capacidades observadas en el niño y
reportadas en el mismo documento, se indica: “…se aprecia mejor
comprensión y planeación de las indicaciones aunque siempre bajo
vigilancia (…) ante una estructuración estricta logra muy buen rendimiento
(…). En lectura de comprensión muestra buen desempeño.” (Véase anexo 6)
En la parte de los resultados de la aplicación de pruebas se reporta:
114
En las escalas verbales tuvo una edad escalar (sic.) mayor a su edad, lo que
habla de sus capacidades de abstracción, memoria, su super yo, sus valores
(…) El nivel intelectual que presenta en el RORSCHACH corresponde a superior
(…) muestra un carácter oral con una inteligencia de tendencia teórica
abstracta, con un excesivo control lógico como mecanismo de control de sus
impulsos. (Véase anexo 6)
Y en la última parte del documento se anota:
…se recomienda la inclusión del menor a psicoterapia formal para que lleve a
cabo un proceso terapéutico de su situación emocional y se maneje también
la dinámica familiar que está influyendo de manera sustancial en estos
aspectos. Sin descuidar el manejo y seguimiento neurológico que sea
necesario para su Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. (Véase
anexo 6)
Se considera importante señalar que Parellada advierte que la
evaluación psicopedagógica básica debe comprender aspectos que escapan
a la valoración clínica y son importantes para orientar el tratamiento.
Por tanto, una valoración básica debería incluir la evaluación de la
inteligencia general y la valoración de posibles trastornos específicos de
aprendizaje. La medida de la inteligencia nos dará una idea de la capacidad
potencial del niño para el aprendizaje, en relación con sus iguales. También
nos dará una idea cualitativa de su inteligencia, su rendimiento en distintas
áreas cognitivas, pudiendo así valorar los puntos fuertes y débiles de su
capacidad de aprendizaje.155
Asimismo la autora subraya que estas pruebas deben ser válidas y
confiables, en este sentido, el test de inteligencia no pretende medir,
personalidad, carácter, creatividad o adaptación al medio, por lo que se
pueden emplear otras como las citadas en el apartado 2.4, sin embargo
155 Parellada, M. “Alteraciones Neurocognitivas” en: Parellada, M. (coord.) TDAH Trastorno por déficit de atención
e hiperactividad, De la infancia a la edad adulta. Alianza, España, 2009, p. 113.
115
consideramos importante complementar la información, con los aspectos
que éstas pueden medir:
La Escala de Inteligencia Wechsler (WISC-IV) para niños de 6 a 16
años, permite evaluar aspectos cuantitativos y cualitativos de la
inteligencia en general, así como el funcionamiento de determinadas
áreas.
La escala de Wechsler para prescolares (WPPSI) permite evaluar
aspectos cualitativos de la inteligencia en general.
Batería PROLEC-R, PROLEC-SE, la primera es para niños de primero a
sexto de primaria, y la segunda corresponde a niños de diez a
dieciséis años, evalúan procesos lectores basados en el modelo
cognitivo, centrándose en la comprensión.
Batería PROESC, evalúa los procesos de escritura, las dificultades y
la planificación de ideas.
TEDI-MATH (test para el diagnóstico de las competencias básicas de
las matemáticas), para niños de cuatro a ocho años valora los
procesos básicos.
Pruebas de Go/No-Go, Tarea de Señal de Stop, permite estimar la
latencia del proceso de inhibición.
Continuos Performance Test (CTP), permite la valoración de la
atención sostenida.
WCST, evalúa el razonamiento abstracto.
STROOP, test de flexibilidad o rigidez cognitiva.
116
Torre de Hanoi, evalúa el funcionamiento ejecutivo, la capacidad
para resolver problemas y la de previsión y anticipación del
examinador.
Trail Making test, prueba neuropsicológica que permite evaluar la
flexibilidad cognitiva, la planificación de la conducta y el control
atencional.
Controlled Oral World Asossiattion test (COWAT/FAST), evalúa la
producción espontánea de palabras (fluidez fonología y semántica)
durante el lapso de un minuto.
Tarea de Orientación Visual de Posner, test de flexibilidad o rigidez
cognitiva.
Test de Percepción de Diferencias (CARAS) de Thurstone y Yela,
evalúa la atención sostenida para percibir de forma rápida y
correcta semejanzas y diferencias. 156
Con base en lo expuesto, en el caso de Alex las pruebas aplicadas
fueron el WISC-RM, BENDER, RORSCHACH, HTP, Prueba de la Familia, las
que se usaron “Como parte de revaloración y diagnóstico” (véase anexo
6). Sin embargo los resultados de éstas, no se relacionan con las
dificultades en las capacidades de aprendizaje.
Otro documento que nos proporciona información sobre la
evaluación psicológica del caso, es el reporte de la psicóloga que fue
consultada de manera particular por la mamá de Alex. En dicho reporte
156 Parellada, M. “Alteraciones Neurocognitivas” en: Parellada, M. (coord.) TDAH Trastorno por déficit de atención
e hiperactividad, De la infancia a la edad adulta. Alianza, España, 2009, pp. 115-126.
117
con fecha 30 de marzo del 2006, se indica que el motivo de la consulta
fue: “…necesita apoyo, tiene problemas en la escuela (…) es muy inquieto,
explosivo y con facilidad se enoja y tiende a agredir física y verbalmente”
(véase anexo 4). Asimismo expone que el niño mencionó que se enoja muy
fácilmente pues se tiene que defender, que siempre lo provocan, que la
maestra lo molesta al igual que sus compañeros y familiares.
En la descripción del menor se anota que su apariencia física
corresponde a una edad menor, su complexión es delgada, su estatura es
baja y tiende hablar con voz alta e interrumpe constantemente, se muestra
muy inquieto, seguro, agresivo e impulsivo, extrovertido y su lenguaje es
reducido para su edad, usando con facilidad groserías. No obstante estas
observaciones, se indica que participó y colaboró en la aplicación de las
pruebas psicológicas: perceptomotora de Bender, de dibujo de la figura
humana y de la familia.
Las coincidencias y constantes que se mencionan en este reporte
psicológico con respecto a la constancia de tratamiento remitido por el
CTA son:
…se encontraron indicadores emocionales que pueden estar afectando su
desempeño, entre ellos ansiedad, constricción, intolerancia, tiende a reducir el
uso a sus espacios, mostrando inseguridad en su relación con el entorno (…)
En sus dibujos se observan indicadores relacionados con desequilibrio
emocional, rigidez, dificultad para mejorar sus impulsos y emociones, así
como baja autoestima, baja tolerancia a la frustración y tiende a ser agresivo.
(Véase anexo 4)
118
Considerando algunas de las constantes, se puede mencionar que
sobre la inatención, en la sesión 3 del anexo 11 se observó:
Se le dificulta mantener la atención, por lo regular se distrae cada 15 o 20
minutos aproximadamente, se le complican las tareas de matemáticas,
además se le tiene que repetir varias veces lo que tiene que hacer,
constantemente interrumpe su trabajo para conversar de algún tema, distinto
a lo que está haciendo o simplemente se levanta y comienza hacer otras
labores sin terminar, no atiende a las instrucciones.
Asimismo en la sesión 10 del mismo anexo se reportó:
El comportamiento de Alex en casa, es de inquietud, se para de la silla, se
dirige al sillón, se para nuevamente, sale de la habitación, entra, no puede
permanecer en un lugar por al menos 20 minutos. En sus labores cotidianas,
relata la madre, que se puede tardar todo el día recogiendo su cuarto.
En la sesión 11, de igual manera se pudo constatar:
Alex realiza sus tareas escolares y se puede observar que le cuesta trabajo,
debido a que se cansa rápidamente, se distrae con facilidad, se para
constantemente a pesar de los esfuerzos que realiza su mamá para
mantenerlo tranquilo y en su lugar.
En cuanto a la agresividad, en la sesión 5 del anexo 11, se
anotó:
La casa de Alex es pequeña, él tiene su propio cuarto, éste está
desorganizado, y tiene muchos juguetes, no le gusta que sus primos jueguen
con ellos. Alex utiliza un vocabulario altisonante que no es el adecuado para
la edad, es muy agresivo con las personas que lo rodean y cuando lo
agreden, se defiende.
119
Para finalizar con la descripción del reporte psicológico, en éste se
informan de los resultados obtenidos en las pruebas, señalando:
Alex muestra una maduración cronológica pequeña para su edad, se distrae
fácilmente, sus periodos de atención son cortos aproximadamente por un
lapso de quince minutos, además presenta problemas emocionales y de
socialización; por lo que esto interfiere con su rendimiento académico. (Véase
anexo 4)
Asimismo sugiere como tratamiento:
…proporcionarle apoyo de regularización y motivación al logro en cuanto a
desempeño académico. Se recomienda integrarlo a psicoterapia individual y
posteriormente psicoterapia grupal, donde se trabajen los siguientes aspectos
de forma prioritaria: fortalecimiento para el desarrollo de la percepción y
atención favorecer autoestima, auto concepto y socialización. (Véase anexo 4)
Los servicios de apoyo (CAPEP y USAER) que atendieron a Alex,
realizaron algunas evaluaciones de las que se puede citar lo siguiente:
El CAPEP emitió dos reportes, uno de ellos está escrito a mano sin
fecha, rótulo y no se indica quien lo elaboró. En éste se informa sobre
tres periodos: en el primero que corresponde al 2 de octubre del 2001 se
específica:
Se le dificulta permanecer en su lugar, busca estar en la puerta. Participa en
las asambleas, pero regularmente sus intervenciones no corresponden a lo
que se está tratando. Reconoce las partes de su cuerpo más la
representación gráfica de su esquema corporal no corresponde a su edad.
(…) reconoce su nombre pero no lo escribe. Identifica figuras geométricas.
Demuestra inmadurez en su coordinación motriz fina.
En el segundo periodo, de enero de 2002, indica
120
…Sus expresiones gráficas no demuestran calidad ni limpieza, ni variedad de
materiales, generalmente pierde el interés, permanece dentro del salón
observando lo que hacen sus compañeros. Se expresa en forma escrita a
través de signos y símbolos no convencionales, respeta lateralidad, utiliza el
conteo en forma oral pero no lo representa (…) se muestra un poco ansioso,
su interés por las actividades sigue siendo por periodos cortos, se relaciona
con sus compañeros e intercambia opiniones.
Finalmente para el tercer periodo, marzo 2002, se señala: “…ha
iniciado terapia de psicomotricidad, la expresión gráfica del esquema
corporal es más completa, utiliza colores variados, escribe su nombre
copiándolo de la tarjeta.” (Véase anexo 1)
En el segundo documento cuyo título es Evaluación Final Aula de
Apoyo-Área de Aprendizaje, lo firman la especialista y la directora del
centro. En éste se señalan los avances significativos de Alex en cuanto a
su nivel de aprendizaje, indicando: “…mejoró la calidad de sus trabajos,
logró ajustarse al tiempo de los demás, hubo mejorías en su coordinación
fina y gruesa y el manejo de su información en conceptos, razonamientos
y capacidad de análisis y juicio para dar solución a situaciones
cotidianas.” (Véase anexo 2) También hacen sugerencias para que continúe
su primaria con apoyo. Sobre este aspecto, la mamá de Alex comentó: me
recomendaron buscar una escuela que tuviera USAER y encontré la
escuela Primaria Josefa Ortiz de Domínguez la cual cuenta con este
servicio. (Véase anexo No. 9)
Al ingresar Alex a la primaria se le remitió directamente al servicio
de la USAER y sobre esto, la madre comentó: …hice la petición en la
escuela en la que entró Alex, ya que la profesora del kínder me dijo que
121
era muy importante que siguiera con este apoyo para que no dejara de
avanzar en los estudios. (Véase anexo 9) Sin embargo la señora no
recuerda si le hicieron algún tipo de evaluación cuando entró a USAER,
aunque menciona que dicho servicio nunca expidió algún documento en el
que informara sobre esta acción.
Para concluir con esta categoría García et al., señalan que realizar
evaluación psicopedagógica en el contexto de la IE, implica pensarla como
un proceso que nos aporta información útil sobre aspectos relacionados
con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño,
por lo que enfatizan que quienes la realicen deberán orientarla con una
perspectiva más pedagógica, que requerirá de un trabajo estrecho entre el
especialista, el maestro de aula regular y los padres de familia para que
en conjunto determinen su estilo y ritmo de aprendizaje, sus capacidades,
sus dificultades, actitudes, conducta, etcétera; privilegiando la observación
directa de su desempeño cotidiano tanto en la escuela como en otros
espacios y que los resultados de algunos instrumentos psicométricos se
deberán interpretar con un sentido más cualitativo para confirmar las
cualidades y potencialidades del niño.157
En la categoría de NEE se debe recordar que éstas son uno de los
aspectos básicos cuando se trata de integrar educativamente a un alumno
y refieren a las dificultades que puede presentar en el aprendizaje de los
contenidos que conforman la propuesta curricular. Por lo tanto las NEE no
157 García, I. et al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. SEP-
Cooperación Española, México, 2000, pp. 89-90.
122
dependen sólo de las condiciones particulares del niño, sino del medio en
el que interactúa, para determinar los apoyos, recursos y condiciones
necesarios.
Con respecto a algunas de las dificultades en el aprendizaje de Alex,
algunos de los reportes exponen lo siguiente:
En entrevista con la maestra del CTA, ella indicó que los problemas
de aprendizaje del niño eran:
Particularmente en el área cognitiva, en cuanto a su percepción y memoria,
además de su impulsividad, interrumpía las indicaciones que se le daban, sus
periodos de atención eran cortos, se distraía con muchísima facilidad,
platicaba en demasía, todo este conjunto de síntomas por así decirlo, hacía
que tuviera problemillas en la escuela tanto en el proceso de enseñanza
aprendizaje, como en lo afectivo y social. (Véase anexo 9)
La mamá de Alex reportó:
…la estancia de Alex en el jardín de niños fue difícil, debido a que no le
gustaba estar en el aula escolar, se salía del salón sin pedir autorización por
la profesora en turno, por lo que sólo vagabundeaba en los alrededores de
los salones, esto lo hizo durante su primer año escolar. (Véase anexo 11,
observación 6)
Los reportes de CAPEP señalan la inquietud de Alex, los problemas
en su motricidad, la falta de interés y que no concluía los trabajos.
Asimismo en el oficio con fecha del 30 de noviembre del 2006 que la
escuela primaria remitió al CTA del DIF, se dice:
123
Ritmo y estilo de aprendizaje lento, no termina los trabajos a tiempo, ni
cumple con todas las tareas, presenta poca calidad en las mismas. Sus
lapsos de atención son cortos, se distrae frecuentemente, situación que
afecta el seguimiento de instrucciones, requiriendo ayuda para enfocar su
atención. Presenta poco control de impulsos motores y verbales que le
generan conflictos con sus compañeros y dificultad para respetar las reglas
dentro del salón y el recreo. (Véase anexo 5)
En las observaciones que realizamos en el domicilio de Alex
mientras él realizaba sus actividades extracurriculares se puede referir:
…se muestra la inquietud de Alex, así como su distracción porque al realizar
sus tareas escolares, se levanta de su lugar continuamente, y tarda
demasiado en terminar sus trabajos, las operaciones lógico matemáticas y la
lectoescritura se le dificultan mucho”. (Véase anexo 11, observación No. 7).
Asimismo se puede señalar que su mamá lo apoyaba en sus tareas
y continuamente le decía que se estuviera quieto. (Véase anexo 11,
observación 9)
En lo que respecta a cómo realiza los quehaceres en su casa, la
mamá reportó:
El comportamiento de Alex en casa, es inquieto, se para de la silla, se dirige
al sillón, se para nuevamente, sale la casa y entra de nuevo, no puede
mantenerse en un lugar por mucho tiempo. En sus labores cotidianas…se
puede tardar todo el día recogiendo su cuarto. (Véase anexo 7)
En la interacción con otros, se puede mencionar que Alex no tiene
amigos en la escuela, en la hora del recreo por lo regular está solo,
cuando se encuentra en casa pelea mucho con sus primos e incluso es
grosero, además de que la mayoría de las veces está a la defensiva ya
que sus primos y tíos lo molestan mucho. (Véase anexo 11, observaciones
124
12 y 13). Sobre el aspecto social se puede agregar lo que comentó uno
de sus amigos, quien señaló:
Alex cuando sabía que íbamos a tener exámenes, era agresivo, era distante
de los compañeros, no participaba en clase y cuando lo hacía, sus
comentarios eran fuera del tema, divagaba, era inquieto, se paraba mucho,
hablaba con groserías, mostraba actitud grosera con la profesora. (Véase
anexo 10)
Finalmente en la categoría Plan de Intervención (PI), respecto a lo
que hizo el CAPEP, para dar respuesta a las NEE de Alex, la mamá del
niño indicó: hacía trabajos de caligrafía para mejorar su coordinación
motriz fina, y con planas de repetición para trabajar en casa (…) en lo
que respecta a lenguaje se trabajó colocándole un lápiz en la boca para
mejorar su dicción. (Véase anexo 7)
En lo que referente a la USAER, Alex reportó que asistió una vez a
la semana con una duración de una hora aproximadamente durante los
seis grados de primaria, agregando:
Los primeros tres años fueron muy buenos y me ayudaron mucho, me
gustaba cómo la maestra trabajaba. A esto la mamá agregó: el cambio de
maestra le afectó considerablemente ya que no le gustaba que la profesora
fuera exigente, no tenía un trato agradable. Alex intervino y mencionó: no le
gustaba que se pararan, que hablaran, que se sentaran derechos, que
escribieran bien, les gritaba y no les tenía paciencia, era muy autoritaria.
(Véase anexo 7)
Sobre la atención brindada en el CTA, la maestra entrevistada
comentó:
125
Por la demanda que tiene el CTA y el problema en particular de Alex, las
asesorías eran una vez por la semana con una hora de duración, se trabajó
en el área de Atención, con mecanismos efectivos, es decir, trabajar en
períodos de 15 minutos con lapsos de descansos de 5 minutos, en cuanto al
proceso de metacognición, se daban a desmenuzar las ecuaciones paso por
paso, y de repetición, para su mejor comprensión. Se trabajó también la
impulsividad, para que aprendiera a no interrumpir y a esperar su turno.
(Véase anexo 9)
A manera de síntesis podemos señalar que más que dar respuesta a
las NEE de Alex, las instituciones, sólo atendieron algunos aspectos como
la inatención y la inquietud con actividades aisladas sin articularlas en un
plan de intervención, que contemplará el trabajo en la escuela y en la
casa, asimismo se puede indicar que no hubo un trabajo colaborativo
entre estos profesionales.
3.5 Informe final
El presente informe tiene como objetivo exponer algunos de los
aspectos centrales de cómo fue atendido Alex por parte del CAPEP, USAER
y DIF para tratar el TDAH y lograr su integración al aula regular.
Datos del caso:
1. Nombre del niño: Alex
2. Edad del niño: 12 años.
3. Nombre y ubicación de la escuela regular integradora:
Escuela Primaria “Josefa Ortiz de Domínguez” ubicada en la calle
Tarasquillo, s/n, Col. San. Jerónimo, Delegación Magdalena
Contreras.
4. Datos familiares: madre, ocupación empleada doméstica y
costurera, padre, ocupación: chofer.
126
5. Diagnóstico emitido por el DIF: Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH).
6. Antecedentes familiares del caso: El padre es alcohólico, la madre
tiene una enfermedad de osteoartritis, ambos se hacen cargo de
su hijo pero la responsabilidad recae en la madre.
7. Instituciones que han atendido al niño: DIF, CAPEP, USAER.
8. Profesionales que han participado: neurólogo pediatra, psicólogos y
maestros de apoyo, profesores y educadoras.
Alex es un niño que fue diagnosticado con epilepsia desde los tres
meses de edad, en el DIF se le ha tratado farmacológicamente este
padecimiento y se le impartió terapias de lenguaje. Es esta misma
institución quien lo canalizó con un neurólogo pediatra del mismo sistema
para que lo evaluara clínicamente porque se tenía la sospecha de que
presentaba problemas neurológicos. Por la información obtenida, este
especialista es quien diagnosticó a Alex como “portador del TDAH”,
prescribió tratamiento farmacológico, sugirió que continuara con apoyo
psicopedagógico de la USAER y lo remitió al CTA de la misma institución
por presentar problemas en escritura y matemáticas. Este centro le aplicó
algunas pruebas psicológicas (WISC-RM, BENDER; HTP, DE LA FAMILIA y
RORSCHACH) para revalorar y confirmar el diagnóstico. Con base en estos
resultados se le ingresó al Programa de Percepción y al finalizar éste se
reportó que el niño mejoró su comprensión y planeación de las
indicaciones aunque siempre bajo vigilancia. Posteriormente se le remitió al
Programa de Atención y Memoria pero como mostró dificultades, el centro
indicó que continuaría con este tipo de trabajo, señalando que asimismo
el niño presentaba problemas emocionales por lo que de acuerdo con los
resultados de las pruebas, se recomendó su inclusión a psicoterapia
formal y el manejo de la dinámica familiar, además de realizar un
127
seguimiento neurológico de su trastorno.
De igual manera, por consulta particular de la mamá de Alex, él fue
evaluado psicológicamente y se emitió un reporte en el que se indicó que
se le detectaron problemas de inmadurez visomotor, ansiedad,
constricción, intolerancia, inseguridad, desequilibrio emocional, dificultad
para controlar sus impulsos y emociones, baja autoestima, baja tolerancia
a la frustración, agresividad, problemas de inatención y de socialización.
Ante esto se recomendó apoyo de regularización y motivación para el
logro y desempeño académico, integrarlo a psicoterapia individual y
posteriormente a la grupal, fortalecer su percepción y atención y favorecer
su autoestima, auto concepto y socialización.
Alex ingresó a los cuatro años de edad al nivel preescolar, se le
dificultó adaptarse a las normas establecidas en el salón de clases, la
demanda fue realizada por parte de la madre Alex, al percatarse de que
no terminaba sus trabajos y que su desarrollo no era como el de los
demás, por lo que decidió pedirle apoyo a la profesora de preescolar la
cual le sugirió que Alex podía recibir apoyo de un CAPEP.
El diagnóstico realizado por CAPEP se puede inferir que no es tal,
sino una valoración, que no presenta ninguna formalidad y no está
firmado ni membretado, no menciona ningún instrumento, prueba o
evaluación que se le haya realizado para diagnosticar o detectar cuáles
eran sus NEE.
128
Es importante mencionar que Alex asistió a terapias de lenguaje en
el DIF, así como al servicio de neuropediatría en donde se le realizó un
EEG y se le diagnosticó TDAH, prescribiéndole tratamiento farmacológico
(metilfenidato y carbamazepina). Sin embargo se puede deducir que este
diagnóstico no fue exhaustivo ni riguroso, como algunos especialistas
sugieren.
En el expediente clínico de Alex, sólo se señala que él padece
TDAH, no menciona qué instrumentos o bajo qué criterios se fundamentó
y/o ratificó este trastorno, sólo se le hacen sugerencias a la profesora de
grupo para que Alex logre un avance en el salón de clases.
En la categoría de evaluación psicopedagógica es importante
mencionar que la USAER, no proporcionó a la familia de Alex ninguna
información sobre la atención y apoyos brindados. Lamentablemente la
madre no recuerda que le hayan hecho alguna valoración y sólo se sabe
que lo aceptaron debido a que CAPEP lo recomendó. Los datos que se
recabaron sobre las actividades realizadas por la USAER es lo que Alex y
su madre pudieron recordar.
La mamá de Alex buscó ayuda de un psicólogo particular para que
le tratara ciertas problemáticas como la inquietud, agresividad y atención
dispersa. Este profesional realizó varias pruebas psicológicas como
Bender, que:
..se utiliza para evaluar la función Gestáltica visomotora tanto en niños como
en adultos, se puede detectar retraso en la maduración para el aprendizaje,
129
así como diagnosticar daño neurológico y retraso mental.
Consta de 9 figuras geométricas impresas en negro sobre láminas de
cartulina blanca la primer figura se denomina A y las demás se numeran del
1 al 8. El Bender se puede evaluar de manera cualitativa y cuantitativa.
Cualitativa.- Se analizan los detalles y se estima la producción total. Se
observan características de la reproducción, qué determinantes se presentan y
con base a ello se establece un diagnóstico.
Cuantitativa.- Se atiende con mayor precisión al detalle pequeño, se califica
mediante puntuaciones que se convierten a normas estadísticas y se emite un
diagnóstico de normalidad- anormalidad. Indica si existe daño neurológico o
no. para evaluar a los niños se utiliza la escala Koppitz.158
Otra de las pruebas fue el dibujo de la figura humana:
La prueba se ha programado para niños de entre 5 y 12 años y permite
obtener un nivel general de la madurez mental (CI), así como posibles
indicadores emocionales159
La última de las pruebas realizadas fue el Test de la Familia:
Es un test proyectivo que evalúa fundamentalmente el estado emocional de
un niño, con respecto a su adaptación al medio familiar. Si bien existen
diversas versiones, la técnica más usada en la práctica clínica actual.160
A pesar de la aplicación de este tipo de pruebas, en ningún
documento se informa sobre el tipo de NEE que Alex presentaba y
mucho menos de cómo se debería trabajar con él, sólo menciona la
incomodidad de su persona hacia las personas que lo rodean.
Tomando en cuenta lo mencionado en el capítulo 2 apartado 2.4 que
nos habla sobre los diferente tipos de diagnóstico que pueden
158 Díaz, F, ”EXPOSICIÓN PERCEPTOMOTORA”, en Página Web: http://psicodiagnostico-
morelos.blogspot.mx/2010/02/exposicion-perceptomotora-iv.html [Consultado el 15-09-2011] 159 “Test Figura Humana (DFH)”, en Página Web:
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelafigurahumana/index.php
[consultado el 15-09-2011] 160 Quiróz, A, P, Rojas, “Test de Dibujo de la Familia”, en Página Web:
http://medicinafamiliar.uc.cl/html/articulos/114.html [Consultado el 10-08-11]
130
realizarse para detectar el TDAH, se puede inferir que la aplicación
de las pruebas y los resultados que se entregaron no fueron
suficientes y por consiguiente tampoco arrojaron indicadores sobre
las NEE de Alex.
En lo concerniente a la categoría del plan de intervención
podemos mencionar que lo que se reporta no es en sentido estricto
una intervención psicopedagógica ya que no existe una planeación y
estrategias para el trabajo en la escuela y en la casa por parte de
CAPEP y USAER.
Esto tiene como base la información que de viva voz de Alex y
de su madre, proporcionaron y que se concretan a que el niño sólo
asistía dos horas a la semana a USAER y no había un trabajo
particular y específico. Como se menciona en el capítulo 2 apartado
2.5 los profesionales que atienden a un niño con TDAH deben diseñar
un plan de intervención que se oriente a trabajar de manera
estructurada sus funciones ejecutivas, coadyuvando así en el control
de su atención y regulación de su hiperactividad e impulsividad.
131
Conclusiones
El TDAH es uno de los padecimientos que según los reportes
de investigadores y especialistas en la materia, se presenta con
mayor incidencia en la población infantil en edad escolar.
Los niños que presentan este trastorno manifiestan dificultades
en su atención, en su control del movimiento y en la inhibición de la
impulsividad, por lo que representan serias desventajas para las
exigencias de la escuela y para las múltiples tareas y actividades que
exige la vida cotidiana, razón por demás importante para que estos
niños se les ofrezca un tratamiento que implique varias áreas de
atención terapéutica que signifique ofrecerles ayudas para controlar y
regular muchos de los síntomas, así como habilitarles funciones para
lograr un mayor desempeño y rendimiento en su memoria,
concentración y planeación de las actividades.
Diagnosticar a un niño que presenta signos del TDAH no es
una tarea sencilla, se requiere de varios profesionales y de varias
pruebas, así como de observaciones para que de manera minuciosa y
completa se pueda en equipo confirmar el diagnóstico y proponer un
tratamiento que contemple varias áreas de terapia. Asimismo se debe
explicar detalladamente a los padres cuál fue la base clínica,
psicológica y pedagógica con base en la cual se confirmó el
diagnóstico, en qué consiste el trastorno y cuál es el tratamiento
más recomendable para las condiciones y características del niño.
132
Esta explicación deberá acompañarse de recomendaciones tanto del
tipo de tratamiento, si es el caso del uso de algún fármaco, para
observar posibles reacciones y contraindicaciones. Asimismo se
deberán hacer extensivas estas sugerencias a la escuela para que los
profesores y profesionales que en ella laboren y traten al niño, las
consideren en sus actividades escolares y en su intervención
particular de enseñanza.
Un seguimiento del tratamiento propuesto, servirá a todos los
profesionales que atienden al niño para considerar los cambios y
ajustes pertinentes, que en conjunto determinarán su mejora en su
interacción social y desarrollo cognitivo.
Por lo antes expuesto, se puede considerar que el TDAH es
una discapacidad que como tal, no es visible para los demás, pero sí
lo es, para quienes la viven y padecen, porque provoca alteraciones
de diverso orden que afectan su desarrollo mental, social y
emocional.
Como se ha mencionado el TDAH afecta actualmente a la
población infantil de los 4 años en adelante, muchos de ellos ya han
sido diagnosticados y tratados por los especialistas y otros
lamentablemente no. Es por ello importante que las escuelas de
educación básica cuenten con profesionales sensibles y
comprometidos con su labor formativa para observar y detectar
cualquier indicio que apunte a la sintomatología específica del TDAH
133
como es la inatención, impulsividad e hiperactividad pero no para que
los etiqueten, sino para canalizarlos a servicios especializados en los
que se confirmará si padecen este trastorno, ofreciendo orientación y
tratamiento multimodal para propiciarle mejora y control en sus
dificultades atencionales, comportamentales y de interacción que le
redituarán un mejor desarrollo y desempeño escolar y social.
Por lo tanto los servicios de apoyo con los que cuentan las
escuelas de educación básica regular tienen como finalidad evaluar
psicopedagógicamente a los niños que presenten NEE, para orientar a
los profesores de aula regular sobre las estrategias didácticas que
deberán emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
recursos y apoyos que se requieran para habilitar en los niños que
padecen este trastorno las funciones ejecutivas como el
razonamiento, inhibición de la respuesta, planificación conductual,
atención selectiva, organización y disponibilidad de la información.
Por lo antes expuesto, en el caso que se documentó y que
trató sobre un niño al que se le diagnóstico este trastorno y que fue
atendido por diferentes instituciones como el DIF, el CAPEP y una
USAER, no se le realizó un diagnóstico y tratamiento multimodal, lo
que hubiese sido el adecuado para confirmar si efectivamente él
padece este trastorno y asimismo realizar un trabajo terapéutico que
comprendiera tanto el ámbito familiar, el escolar y el social.
134
El caso de Alex es uno de muchos que existen y sus NEE son
mínimas en comparación de otras discapacidades (parálisis, retraso
mental, sordera, etcétera), sin embargo son igualmente importantes
para que la escuela las atiende y brinde las ayudas y apoyos
pertinentes con los cuales el niño pueda recibir un enseñanza
individualizada en interacción social que representa la escuela regular.
Sin embargo esta atención requiere de información, formación y
compromiso por parte de profesionales como puede ser el pedagogo,
quien con base en el conocimiento sobre las dificultades que
representa este tipo de trastorno, y las técnicas e instrumentos para
detectar las NEE, podrá precisar cuáles serán las estrategias
pedagógicas más adecuadas a los requerimientos cognitivos,
emocionales y espaciales que el niño necesita para controlar y
regular sus dificultades específicas. Asimismo esta intervención exigirá
el trabajo conjunto con el profesor de aula regular quien participará
con su experiencia y junto con el pedagogo podrán diseñar las
adecuaciones curriculares particulares para que el alumno con este
trastorno logre un mejor desempeño escolar, participación y relación
social con sus compañeros y demás miembros de la comunidad
escolar.
135
Matriz para el análisis de documentos anexos
N° del
anexo Tipo de documento
Institución que
extiende el
documento
Profesionales que
participantes en la
expedición del
documento
Aspectos que se reportan
Aspectos del
desarrollo y
psicomotriz
Cognición:
Percepción
Memoria
Lenguaje ateción
Interacción social.
Intervención/recomendaciones
1 Informe trimestral
CAPEP (transcrito a
mano, sin membrete
oficial y sin datos de
quien lo realizo y sin
firma)
No indica.
Se menciona el
problema de irrigación
cerebral, problemas
de psicomotricidad
fina
Problemas de lenguaje,
percepción no
corresponde a su edad.
(NEE)
Menciona que participa
en las asambleas de
grupo, sin embargo
dichas intervenciones son
fuera de lugar. (NEE)
No menciona.
2 Evaluación final CAPEP del Jardín de
niños Sacnité
Especialista y
Psicóloga
Menciona que el
alumno tuvo avances
en su motricidad fina
y gruesa.(NEE)
Menciona que tuvo
avances significativos en
su capacidad de análisis
y juicio para la resolución
de situaciones,
razonamiento numérico,
espacialy de
representación.
No menciona
Se sugiere continuar trabajando el
área de motricidad, y cursar la
primaria con apoyo. (EPP)
3 Informe médico del
área de neuropediatría DIF
Médico Especialista
en Neurología
Pediátrica.
No menciona. Se diagnóstica con
TDAH(DC) (EPP) No menciona
Sugiere apoyo psicopedagógico
especifico por la USAER, actividades
extracurriculares y tratamiento
farmacológico. (EPP) Apoyo
individualizado, sin estigmatizar al
alumno frente al resto del grupo.
(EPP)
4
Reporte Psicológico:
Pruebas aplicadas:
Prueba perceptora de
Bender, Prueba de
dibujo de la Figura
Humana y Test de la
familia.
Servicio particular Psicóloga Educativa.
Reporta que su edad
cronológica no es
acorde para su nivel
de maduración
visomotor. (EPP)
Presenta dificultad en el
área de aprendizaje. (EPP)
(NEE)
No menciona.
Se sugiere apoyo de regularización
y motivación, además de integrarlo
a psicoterapia individual y
posteriormente grupal para mejorar
su socialización. (EPP)
5
Oficio de información
de aprovechamiento
escolar.
Maestra de grupo y
Maestra de apoyo.
Escuela Primaria
Josefa Ortiz de
Domínguez.
No menciona.
Reporta que presenta un
ritmo de aprendizaje
lento, no termina
trabajos, periodos de
atención son cortos y se
distrae con facilidad.
(NEE)
Presenta poco control de
impulsos motores y
verbales, por lo que
generan conflictos con
sus compañeros, y tiene
dificultad para respetar
las reglas del salón y en
el recreo. (NEE)
No menciona.
Constancia de
Tratamiento y pruebas
psicológicas.
Centro de Tecnología
Adaptada (CTA)
perteneciente al DIF
Directora del Centro
y Psicóloga.
Informa que su edad
escolar está por
debajo de su edad
cronológica
Presenta disminución en
su capacidad de análisis,
síntesis, secuenciación,
anticipación planeación,
organización y
observación. (NEE)
Inclusión al menor en psicoterapia
formal, no descuidar el manejo y
seguimiento neurológico para el
TDAH. (EPP)
136
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141
ANEXOS DE DOCUMENTOS OFICIALES
Expediente escolar de Alex
ANEXO 1
Evaluación inicial CAPEP 1/2
142
Evaluación inicial CAPEP 2/2
143
ANEXO 2
Evaluación final de CAPEP 1/2
144
Evaluación Final de CAPEP 2/2
145
ANEXO 3
Expediente médico de Alex
Diagnóstico emitido por el neurólogo del DIF
146
ANEXO 4
Expediente psicológico de Alex
Reporte psicológico 1/3
147
Reporte psicológico 2/3
148
Reporte psicológico 3/3
149
Expediente escolar de Alex
ANEXO 5
Oficio emitido por la escuela primaria
“Josefa Ortiz de Domínguez”
150
Expediente de Alex
ANEXO 6
Constancia de Tratamiento emitida por el CTA
1/4
151
Constancia de Tratamiento emitida por el CTA 2/4
152
Constancia de Tratamiento emitida por el CTA 3/4
153
Constancia de Tratamiento emitida por el CTA 4/4
154
Anexos 7
Entrevista No. 1: La Familia
Elementos Respuesta Observaciones
1.1 Estructura familiar.
Padre, madre y Alex
El padre es alcohólico
en rehabilitación, ambos
tienen matrimonios
anteriores, el padre con
dos hijos mayores a
Alex, la madre con tres
hijos
1.2 No. Integrantes
Edad de los padres
La familia cuenta con tres integrantes
Padre de 55 años
Madre de 45 años
1.3 ¿Cómo está
conformada?
¿Qué lugar ocupa Alex?
Alex es hijo único en esta pareja y es el
más pequeño para ambos.
Dinámica
1.4. Relación padres
Relación hermanos
Relación padres e hijos
Relación padres: la relación entre ellos es
distante, tienen problemas de pareja, aun así
tratan de ayudarse ya que a Alex le afecta
emocionalmente la distancia entre ellos.
Relación padres-hijo: tratan de apoyar a Alex
para que no tenga ningún tipo de adicción.
Relación hermanos: Alex tiene mayor relación
con los hermanos maternos.
Relación hermanos-Alex: la relación entre ellos
es atenta ante las necesidades, nos es
afectiva, está basada en el respeto hacia el
otro.
Por un lado el padre le
deja más
responsabilidad a la
madre.
Alex tiende a probar sus
curiosidades sin medir el
riesgo o las
consecuencias que
puedan tener.
1.5 Dónde viven
En qué trabajan
Vive en casa propia sin embargo es un
terreno compartido entre familiares paternos.
Padre. Trabaja de taxista
Madre trabaja por cuenta propia
Alex sólo se dedica a estudiar.
155
1.6 Cuál es el rol familiar
Alex tiene la obligación de participar en las
labores domésticas y la escuela.
Los padres aportan económicamente en la
casa, la madre se encarga de que no falte
nada en la casa (necesidades básicas) y
realizar las labores domésticas junto con
Alex.
El padre sólo se encarga de aportar
económicamente al hogar.
Vivencia de la
discapacidad
Detección de la
discapacidad.
Demanda
Información discapacidad
Se detectó un problema de epilepsia
aproximadamente a los 3 meses de nacido, al
entrar al kinder se le detectó el TDAH.
Demanda: Fue realizada por la madre de Alex
al observar un desempeño diferente al de sus
compañeros.
Al momento de ser canalizado al DIF se le
otorgó a la madre la información pertinente
sobre la discapacidad, se mantiene
informada sobre los avances y focos rojos
sobre esta discapacidad por medio de
artículos y programas de radio.
Intervención familiar
Apoyo escolar
Disposición
Motivación
Manejo
Ha tenido el apoyo necesario para el trabajo
escolar por parte de la madre, insiste en que
realice dichas actividades.
Ambos padres expresan para que Alex tenga
un avance significativo.
No tiene la motivación que necesita, muestran
sobreprotección y le causan inseguridad en
el manejo de responsabilidades.
Al padre le cuesta trabajo entender que Alex
tiene un problema neurológico por el que
necesita mayor atención. Ambos trabajan todo
el día por lo tanto la disposición de tiempo y
dinero no es suficiente.
156
ANEXO 8
Entrevista No. 2: Madre de Alex
1. Características del sujeto de estudio
Indicador Pregunta Respuesta comentario
Datos generales (los elementos
del embarazo, sus
complicaciones el tiempo de
duración del parto, o
enfermedades pre, peri o
posnatales) (DC)
¿Observó alguna
irregularidad en el
desarrollo, o
comportamiento de Alex
durante su primer año de
vida?
Se detectó epilepsia
aproximadamente a los 3 meses de
nacido.
¿Cómo fue detectado? Al principio notaba que se ponía
de color rojo, después con el paso
del tiempo observé cómo se
encogía al mismo tiempo de
ponerse rojo, decidimos llevarlo al
médico llevarlo al médico del IMSS
y fue cuando le hicieron estudios,
le diagnosticaron epilepsia, tiempo
después se le atendió en el DIF. y
fue cuando le hicieron estudios.
¿Cómo se dio cuenta de
que Alex tenía un desarrollo
diferente al de los otros
niños?
Cuando Alex entro al kínder
comencé a notar que Alex no
terminaba los trabajos en clase,
siempre o la mayoría de las veces
se distraía con mucha facilidad, le
pregunte a la profesora de su
salón como era su
comportamiento, me decía que
siempre estaba distraído, pocas
veces terminaba el trabajo que
estaban realizando la mayoría de
las veces se salía de repente del
aula. Por lo que mi inquietud fue
muy grande comencé a investigar y
a observar los síntomas o
conductas que presentaba las
cuales eran diferentes a las de sus
compañeros o niños de su edad,
se lo comenté a la profesora de
grupo y lo mandó a CAPEP, al cual
asistió unos meses porque ya
estaba por terminar el curso, por
lo que me recomendaron buscar
una escuela que tuviera USAER.
157
También asistió al DIF a terapias
de lenguaje donde me dijeron que
el problema que tenía era
neurológico.(DC), (EPP)
Por lo que ud., ha
observado, ¿cuáles son las
actividades que más se le
dificultan a su hijo?
Lenguaje, motricidad, No termina
sus trabajos, los deja incompletos
y ahí es donde no se distinguir si
es porque no le entiende, hay
veces que hace las cosas bien
entra en su flojera,
irresponsabilidad y en
desesperación, cuando no
entiende se enoja y hace enojar a
los demás, cuando las cosas no le
quedan como él quiere hacerlas se
le da una opción que no toma en
cuenta y mejor se molesta.(NEE)
¿Cuáles actividades son las
que él dice que se le
dificultan?
Matemáticas, la conducta, lenguaje
y psicomotricidad. (NEE)
¿Cree usted que su hijo
requiera de algún apoyo?
Si, requiere apoyo escolar.
Principales necesidades
detectadas (NEE)
¿Qué actividades realiza
con facilidad?
La computadora y le gusta mucho
ayudarle a su tío en mecánica.
¿Qué actividades son las
que él dice que no se le
dificultan?
Hacer amigos, ciencias naturales y
la química.
Principales capacidades o
fortalezas detectadas (NEE)
¿Cuánto tiempo lleva con
apoyo de USAER?
6 años
¿Qué instituciones le han
atendido?
CAPEP, USAER y Neurólogo, el DIF
y un psicólogo particular.
2. Historia de escolarización
¿Cómo se enteró de esas
instituciones?
La profesora de preescolar lo
mandó a CAPEP y para la primaria
me recomendaron buscarle una
con USAER para seguir con la
158
Educación regular (PI)
atención especial. (DC)
¿Qué le dijeron en estas
instituciones?
Que me apoyarían para que Alex
desarrollara el lenguaje y la
motricidad, porque eran los
problemas que el presentaba.
¿Ha notado algún avance? Muy pocos.
¿Cuál era el
comportamiento de Alex en
el salón?
Se distraía con facilidad, se paraba
constantemente, y no participaba
en clase, en ocasiones se
comportaba altanero, sobre todo
en periodos de exámenes.(NEE)
¿Durante el recreo cómo se
comportaba?
Por lo regular no tenía amigos, se
la pasaba solo.
¿Cómo lo trataban los
profesores?
Pues le exigían menos que el resto
del grupo, algunos le ayudaban a
repasar y otros le preguntaban sus
dudas.
¿Participaba en clase? A veces, aunque muchas de ellas
no son corresponden al tema o no
son correctas, otras sí.
¿Molestaba a sus
compañeros, tenía un
comportamiento agresivo?
No, se paraba constantemente,
pero no molestaba a sus
compañeros, y no era agresivo.
¿Qué necesidades
educativas presentaba?
En operaciones de aritmética, en
lectoescritura y en el orden y
secuencia.(NEE)
159
ANEXO 9
Entrevista No. 3: Maestra del DIF
Maestra de Apoyo del Centro de Tecnología Adaptada (CTA) del DIF
Ejes Pregunta Respuesta comentarios
Concepción del
maestro(a) sobre
la NEE del
alumno.
¿Qué es el CTA? Los Centros de Tecnología Adaptada
son servicios asistenciales con la
finalidad de promover la integración y
el desarrollo humano, individual y
colectivo, proporcionando tratamiento
rehabilitatorio mediante el apoyo de
tecnología de punta. El programa que
lo integra, que tecnológicamente se
traduce en la instalación de
computadoras con acceso a Internet
adaptadas para personas ciegas y
débiles visuales, sordos, personas con
problemas de comunicación, con
alteraciones neuromotoras y problemas
de aprendizaje.
El programa se creó con el propósito
de acercar a la población a los
servicios de prevención y detección
temprana de las disfunciones físicas y
mentales, así como para apoyar el
proceso de rehabilitación en aquellas
personas con discapacidad o
susceptibles de padecerla, lo que
permite lograr la plena integración
familiar, laboral y social.
Qué problemas de aprendizaje
presenta Alex..
En particular en el área cognitiva, en
cuanto a su percepción y memoria,
además de su impulsividad, interrumpía
las indicaciones que se le daban, sus
periodos de atención eran cortos, se
distraía con muchísima facilidad,
platicaba en demasía, todo este
conjunto se síntomas por así decirlo,
hacia que tuviera problemillas en la
escuela tanto en el proceso de
enseñanza aprendizaje, como en lo
afectivo y social. (NEE) (EPP)
160
Qué tipo de intervención tuvo
Alex.
Por la demanda que tiene el CTA y el
problema en particular de Alex, las
asesorías eran una vez por la semana
con una hora de duración, se trabajó
en el área de Atención, con
mecanismos efectivos, es decir, trabajar
en períodos de 15 minutos con lapsos
de descansos de 5 minutos, en cuanto
al proceso de metacognición, se daban
a desmenuzar las ecuaciones paso por
paso, y de repetición, para su mejor
comprensión. Se trabajó también la
impulsividad, a que aprendiera a no
interrumpir y a esperar su turno.(EPP)
(NEE)
¿Se realizó evaluación continua? Si la hubo, por medio de los test
psicométricos, donde indican los
avances obtenidos y se les entrega una
constancia de tratamiento, dirigida a la
escuela, Cabe mencionar que los
avances los proporciona la madre, que
es nuestro monitor, pues nos indica las
mejorías y/o los avances.(DC)
En el caso de Alex Ud. mantenía
una comunicación con la escuela
u otros especialistas.
No, con la escuela no, sólo lo que nos
indicaba la mamá y con el neurólogo
ya que él trabaja en el DIF y sólo por
vía del expediente.
Qué recomendaciones hizo el
CTA a la familia de Alex para el
trabajo en casa.
Sólo tener una guía y una supervisión
constante, centrarlo en sus tareas y
evitar los distractores.
161
ANEXO 10
Entrevista No. 4: La madre de Alex.
Entrevista estructurada realizada a la mamá de Alex
1. ¿Toma medicamento para controlar la
epilepsia?
Si, se lo recetó el neurólogo
2. ¿Cuáles y durante qué periodo? Al principio clonazepan, valproato de
magnesio, durante los primeros tres años.
3. ¿Qué efectos o complicaciones tuvo la
medicación?
Ya estando con medicamento seguía
convulsionando, le dieron mal el
medicamento, que no despertaba.
4. ¡Le informaron de los ventajas y
desventajas de la medicación?
Sí.
5. ¿Cuándo supo que Alex no tenía un
desarrollo igual al de los niños de su
edad?
Desde los 8 meses de edad, y fue más
notorio al ingresar al kínder.
6. ¿Cómo se enteró que Alex tenía TDAH? Porque no terminaba sus trabajos escolares.
7. ¿Fue medicado? ¿Cuáles medicinas
tomaba para el TDAH?
Si, nootropil y después ritalin
8. ¿Notó algún cambio en su hijo? Sí, avanzaba más en sus trabajos escolares.
9. ¿Recibió información sobre el TDAH? Sí.
10. ¿Recibió algún apoyo por parte de la
escuela?
Sí.
11. ¿Cuál? Estuvo en CAPEP y USAER
12. ¿Cómo fue la intervención o apoyo que
Alex recibía en la USAER?
Buena, mejoraba en sus trabajos, pero en lo
social no mejoraba, se enojaba fácilmente y
no tenía muchos amigos
13. ¿La USAER le informaba sobre la forma
en que trabajaba con Alex y los
avances que tenía?
Si, de manera personal
14. ¿Le entregaron algún informe por escrito
o algún resultado de las pruebas que le
aplicaron?
No, ninguno
15. ¿Usted notó avances en Alex? Sí
16. ¿Cuáles? Empezó a respetar su turnó
17. ¿Qué opinión tiene usted de la USAER? Qué es buena.
162
Anexo 11
Notas de campo
Fecha: 06 de abril 2009 No. De Observación:1
Se asistió a la escuela primaria Josefa Ortiz de Domínguez, para
obtener una entrevista con el personal de USAER que labora en dicha
escuela, sin embargo fue negada por la responsable del área, debido a
que argumentó que necesitábamos un escrito autorizado por la
Secretaria de educación Pública (SEP), para acceder a las instalaciones y
poder realizar las observaciones así como las entrevistas con el
personal.
Fecha: 16 de abril 2009 No. De Observación:2
Se asistió a la casa de Alex para realizar la primera entrevista a
la madre, con la finalidad de informarle de lo acontecido en la visita a
la escuela primaria de Alex, por lo que se acordó que las
observaciones se harían en la casa, para observar sus tareas
domesticas y extracurriculares.
Fecha: 28 de abril 2009 No. De Observación:3
Alex, es un niño inquieto y con atención dispersa, toma
medicamentos el ritalin para el TDAH y la carbamazepina para su
epilepsia, por lo que se le dificulta mantener la atención por mucho
tiempo, por lo regular se distrae cada 15 o 20 minutos
aproximadamente, se le complican las tareas de matemáticas, además
se le repite varias veces lo que tiene que hacer, constantemente
interrumpe su trabajo para conversar de algún tema distinto a lo que
está haciendo o simplemente se levanta y comienza hacer otras labores
sin terminar además no atiende instrucciones, le preocupa no ver las
caricaturas. (DC) (NEE) (EPP)
163
Fecha: 06 de mayo 2009 No. De Observación:4
Alex tuvo unas vacaciones difíciles, la madre comenta que tuvo
problemas familiares con su padre, debido a su alcoholismo, cabe
mencionar que su padre es alcohólico retirado, pero en ocasiones
recae, (según la madre estas ocasiones son escasas) además de que a
él le preocupa su ingreso a la secundaria, está nervioso por dos
razones una porque su primera opción no es de su agrado y la
segunda porque es un reto difícil, estas preocupaciones no dejan que
Alex se concentre, se distrae con más facilidad, y habla demasiado.
(NEE)
Fecha: 15 de mayo 2009 No. De Observación:5
La casa de Alex es pequeña, él tiene su propio cuarto, es
desorganizado, y tiene muchos juguetes, no le gusta que sus primos
jueguen con ellos.
Alex utiliza un vocabulario que no es el adecuado para la edad,
es muy agresivo con las personas que lo rodean y cuando lo agreden,
se defiende. (NEE)
Fecha: 21 de mayo 2009 No. De Observación:6
La indagación en la historia escolar que el alumno ha llevado
reporta que ha sido atendido desde la preescolar por el Centro de
Atención Psicopedagógica a la Educación Preescolar (CAPEP), algunas
estrategias que se emplearon al momento de su integración en la
escuela regular están registradas en documentos oficiales
proporcionados por la mamá, además la madre comenta que la
estancia de Alex en el jardín de niños fue difícil, debido a que no le
gustaba estar en el aula escolar, se salía del salón sin pedir
autorización por la profesora en turno, por lo que solo vagabundeaba a
los alrededores de los salones, esto lo hizo durante su primer año
escolar. (NEE) (EPP)
164
Fecha: 29 de mayo 2009 No. De Observación:7
La mamá comentó que tuvo que buscar una escuela primaria que
contará con la USAER, para que Alex continuara con el apoyo
psicopedagógico, la incorporación a la primaria fue difícil para él le
costó adaptarse a las exigencias escolares además de la falta de
motricidad tuvo problemas con la lecto-escritura, y en las operaciones
lógico matemáticas(EPP) (NEE)
Fecha: 15 de junio 2009 No. De Observación:8
Cuando Alex entro a la primaria fue atendido por la USAER, sin
embargo, según la madre indica que no se le dio algún reporte o registro
de los avances de dicha unidad. Las asesorías que Alex tomaba eran una
vez por semana con una hora de duración, además no eran particulares,
sino que se atendían a los niños por grado de manera simultánea, esto
parece indicar falta de coordinación en la intervención debido a que eran
varios niños con distintas NEE y capacidades, intervenidos por una
Maestra de apoyo.(EPP) (NEE)
Fecha 15 de julio de 2009 No. De Observación:9
La experiencia de Alex en la USAER al menos en los últimos tres
años (de cuarto grado a sexto grado), no fueron de su agrado, debido a
que la maestra de apoyo era demasiado exigente, no tenía una trato
agradable, en voz de Alex relata que: no le gustaba que se pararan, que
no hablaran, que se sentaran derechos, que escribieran bien, les gritaba y
no les tenia paciencia, era muy autoritaria. Esto deja ver que la
formación de la maestra de apoyo no era la ideal para atender a niños
con NEE con o sin discapacidad.(PI)
Fecha: 4 de septiembre 2009 No. De Observación:10
El comportamiento de Alex en casa, es inquieto, separa de la silla,
se dirige al sillón, se para nuevamente, sale la casa y entra de nuevo, no
puede mantenerse en lugar por mucho tiempo. En sus labores cotidianas
relata madre que se puede tardar todo el día recogiendo su cuarto.(NEE)
165
Fecha: 08 de septiembre 2009 No. De Observación:11
Alex realiza sus tareas escolares y se puede observar que le cuesta
trabajo, debido a que se cansa rápidamente, se distrae con facilidad, se
para constantemente a pesar de los esfuerzos que realiza su mamá
mantenerlo tranquilo y en su lugar. (NEE)
Fecha: 18 de septiembre 2009 No. De Observación:12
Esta observación tiene como finalidad ver a Alex en su ámbito social
y familiar, con tíos, primos y amigos. Como dato curioso se puede observarlo
conviviendo muy bien, sin embargo se nota, que no se junta con los niños de
su edad, sino con más pequeños, dando la impresión que se siete bien
siendo líder. Pero por otro lado le gusta convivir con los adultos, es amable
y también se siente cómodo.
Fecha: 16 de octubre 2009 No. De Observación:13
Al hacer sus tereas escolares le cuesta realizar las operaciones
lógico-matemáticas y la lectoescritura, sin embargo cuando ayuda a su papá
en cuestiones de mecánica entiende perfectamente que es lo que tienes que
hacer y cómo hacerlo, sin que les estén insistiendo. Comentan sus padres
que todo lo que tiene que ver con carros se entusiasma y le llama la
atención y le dedica el tiempo necesario. (NEE)