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INTEF 2012 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Respuesta educativa para alumnado con TDAH Realidad educativa de los alumnos con TDAH

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Pautas para alumnado con tdah

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  • INTEF 2012

    Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

    Respuesta educativa paraalumnado con TDAH

    Realidad educativa de los alumnos con TDAH

  • Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (Dficit de atencin e hiperactividad)

    Realidad educativa de los alumnos con TDAH

    Dificultades escolares

    En este mdulo veremos las dificultades escolares en las etapas de Primaria, Educacin Secundaria y Bachillerato y FormacinProfesional. Tambin las potencialidades del alumnado con TDAH.

    Una vez que hemos puesto de manifiesto las particularidades del alumnado con TDAH en el contexto escolar y la necesidad de unaatencin educativa especfica, trataremos de encuadrarla en el marco legal que ofrece la legislacin educativa.

    Por ltimo veremos los tres grandes ejes en los que categoriza Snow la diversidad del alumnado : aptitudes, motivaciones e interesesy estilos de aprendizaje.

    El contexto escolar es de gran relevancia, tanto en la definicin del TDAH como en su tratamiento. Recordamos que en el diagnstico,los expertos emplean informacin procedente del medio escolar y en el tratamiento multidisciplinar el trabajo psicopedaggico y escolarconstituye uno de sus vrtices.

    Adems, la prevalencia de este trastorno, de entre un 3% y un 5% en nios menores de diez aos (Orjales, 1999), se habla incluso deun 7%, hacen que su relevancia en el aula est asegurada.

    Por ltimo, el perfil cognitivo, conductual, emocional y social que hemos detallado en el Tema 2, evidencia la especial realidad educativadel alumnado con TDAH. La triada de sntomas -hiperactividad, desatencin e impulsividad- sumada a los problemas en la gestin desus capacidades cognitivas orientadas a una meta -las llamadas funciones ejecutivas (Barkley, 2012)-, dejan un panorama problemticoen lo acadmico. Esto queda patente en estudios como el de Daz-Megolla (2007), en el que este alumnado obtiene sistemticamentepeores resultados en tareas escolares y constituye la realidad diaria de las y los docentes implicados, del propio alumnado con TDAH yde sus familias, que ven que, a pesar del esfuerzo, los resultados acadmicos casi nunca llegan a lo esperado.

    Respuesta educativa para el alumnado con TDAH Formacin en Red

    Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte INTEF 1

  • Estos problemas nos hacen definir a la poblacin con TDAH como colectivo de riesgo en cuanto al fracaso escolar. El fracaso escolares, adems, un clarsimo factor de exclusin social, como pone de relieve la UNESCO en su famoso informe La educacin encierra untesoro (Delors, 1996).

    La educacin bsica (Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria) es tan slo un primer paso en la socializacin y laformacin de nuestros y nuestras jvenes. Esta necesidad de formacin continua es la que est detrs de conceptos como long lifelearning o aprendizaje a lo largo de la vida, que incluso son recogidos por nuestra actual ley de educacin (LOE). Este escenario defracaso escolar y posible exclusin social se complica si hablamos de la relacin existente entre el TDAH y la puesta en prctica deconductas de riesgo. Una de las ms estudiadas es el consumo de sustancias. Romo Jimnez (2007) realiza una revisin de los trabajosque sondean esta cuestin y deja en evidencia la clara relacin entre la impulsividad y la conducta adictiva (a sustancias, al juego, etc.).Otras investigaciones indican que un 25% de los nios y nias hiperactivos incurren en actos delictivos. Este fenmeno, en el quepequeos problemas iniciales se convierten en tremendos problemas, es a lo que Isabel Orjales (2010) se ha referido con el trmino"efecto bola de nieve".

    En cuanto a las dificultades especficas del alumnado con TDAH, se pone de manifiesto la existencia de un patrn evolutivo ms omenos estable. Podemos clasificar en dos grupos los problemas en la escuela: los relacionados con la conducta y el comportamiento ylos puramente acadmicos, ms relacionados con el perfil cognitivo. Encontramos que, en un primer momento, en las etapas de laEducacin Infantil y Primaria, los problemas suelen estar relacionados principalmente con el plano comportamental. En muchasocasiones, las dificultades acadmicas quedan soterradas y no salen a la luz o lo hacen en los ltimos cursos (tercer ciclo). Sinembargo, con el paso de la Primaria a la Educacin Secundaria Obligatoria suelen aparecer fuertes problemas acadmicos que quedanpatentes en los resultados de este alumnado. Como dicen Garca y Marbn (2007), la secundaria exige nuevas demandas a medida queavanzan los cursos: las tareas demandan ms atencin (selectiva, sostenida y dividida) y quienes sufren mayor desatencin eimpulsividad van a fracasar con mayor probabilidad. De otro lado, conforme el alumnado con TDAH asciende cursos, suele presentarmenor tasa de hiperactividad y de mal comportamiento, salvo las excepciones de los casos en los que el TDAH se solapa con untrastorno grave de conducta. As, mientras lo comportamental tiene un gran peso inicial, poco a poco va perdindose en favor de losproblemas de rendimiento escolar.

    En general, los problemas acadmicos del alumnado con TDAH se relacionan con (Mena, Nicolau, Salart, Tort y Romero, 2006):

    Dificultades en la lectura: a la luz de las caractersticas cognitivas descritas con anterioridad -problemas con la memoria detrabajo y en las tareas de atencin selectiva y sostenida principalmente- encontramos un pobre nivel de lectura. Es difcil

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  • Vdeo : Cmo tratar las dificultades de aprendizaje (22:58)

    encontrar alumnado con TDAH con un buen nivel de comprensin lectora y ste es un factor que, a su vez, complica laadquisicin de los objetivos educativos en otras reas.

    Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafa del alumnado con TDAH.Letra picuda, con lneas que se tuercen y espacios inexistentes entre palabras o demasiado pequeos son los problemasiniciales. Poco a poco, esta disgrafia -y posible disortografa en los casos ms extremos- se corregir, pero el problema setransformar en la incapacidad para generar textos organizados y limpios.

    Dificultades en matemticas y clculo: el clculo numrico, la solucin de problemas o el clculo mental es tambin un campodonde podemos encontrar dificultades. Es comn que, si bien el alumnado no presente un problema general en la comprensinde la materia, obtenga unos pobres resultados. La exigencia de atencin y de memoria a corto plazo del clculo numrico y delos procedimientos algortmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde eltiempo, la fatiga y la ansiedad potencian la comisin de errores con los signos, al pasar los resultados, al copiar el enunciado olos datos del problema, etc.

    Nos encontramos con un panorama desalentador pues, como puede observarse, hemos hablado de contenidos de una vital importancia:son lo que llamamos aprendizajes instrumentales, es decir, herramientas indispensables en la construccin del conocimiento futuro.

    En el plano de la conducta, tenemos que los principales focos de conflicto se encuentra en (Orjales, 2010):

    Conducta desatenta: parece no atender a las explicaciones, no suele ir al tanto de la lectura u olvida materiales importantes.Conducta hiperactiva y falta de autocontrol: es difcil que guarde la compostura como exigen muchas actividades escolares.Se levanta con frecuencia, habla sin parar, no termina la tarea, etc.

    Conducta impulsiva: existirn problemas para guardar el turno, hacer una fila o levantar la mano para hablar. Es frecuente que,ante una cuestin, responda lo primero que le pasa por la cabeza sin ninguna reflexin previa. Igualmente, esta impulsividadpuede llevar al alumnado con TDAH a transgredir las normas.

    Desorganizacin y falta de autonoma: con frecuencia, podemos encontrar que sus materiales estn mal organizados, queolvida los libros o no hace los deberes por haberlos olvidado.

    Problemas graves de conducta: en ocasiones, en torno a un 30-50% (Hinshaw, 1994, citado en Orjales, 2010), aparecenproblemas graves de comportamiento. Hablamos de incumplimiento flagrante de normas, relacin violenta con los iguales,conducta desafiante con las figuras de autoridad, etc.

    Ante esta clasificacin, debemos hacer una salvedad: hemos de entender que no todos los alumnos y alumnas TDAH son idnticos(recuerde el lector los subtipos descritos en el Tema 1) y que existen solapamientos y comorbilidad con otros trastornos (Garca yMarbn, 2007). Adems, estas problemticas se ven mediatizadas por las diferentes etapas educativas. Vamos a realizar un recorridopor los diferentes niveles educativos enunciando las principales dificultades a las que se enfrenta el alumnado con TDAH.

    1 JORNADA TDAH. Respuestas que ayudan .Saln de Actos del Centro Mdico TEKNON. 19 noviembre de 2011

    Sra. Anna Solanas, Pedagoga especialista en TDAH. "Cmo tratar las dificultades de aprendizaje"

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  • Educacin Primaria

    Ficha

    En esta etapa es donde suele realizarse el diagnostico. Y como hemos dicho anteriormente, los problemas ms llamativos sonprincipalmente conductuales, lo que no quiere decir que no existan unos incipientes problemas acadmicos. Es importante conocer estarealidad, pues estos "incipientes problemas" pueden ser la base de futuras lagunas que pondrn en muy difcil situacin al alumnado conTDAH en los cursos posteriores.

    Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en Educacin Primaria" desde aqu (formato PDF)

    mbito acadmico:

    Lectura:

    Existencia de omisiones, adiciones y sustituciones.

    Dificultades con las slabas trabadas (tr/bl/pr).

    Escasa comprensin lectora.

    Ritmo lento, existencia de silabeo y rectificaciones.

    Prdida en la lectura en grupo.

    Escritura:

    Errores de uniones, fragmentaciones incorrectas, adiciones, omisiones, sustituciones o repeticiones. Tanto enescritura libre como en copia.

    Caligrafa pobre y gran desorganizacin. No respetan pautas y mrgenes.

    Alto nmero de faltas ortogrficas.

    Desorganizacin de los materiales (cuadernos, trabajos, etc.).

    Matemticas y clculo:

    Comprensin muy pobre de enunciados.

    Dificultades para el clculo mental y escasa memoria de trabajo en general.

    Errores simples en la copia o transcripcin.

    Gran cantidad de errores de clculo, por falta de sistematicidad y desatencin.

    Dificultad para generalizar aprendizajes previos a situaciones similares. No emplean estrategias organizadas pararesolverlos.

    mbito conductual:

    Desorganizacin y falta de autonoma: es posible que el alumno con TDAH no traiga los libros, cuadernos y materialesnecesarios e, incluso, que los pierda. Tambin puede olvidar hacer los deberes, la entrega de trabajos y los exmenes. Adems,

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  • Educacin Secundaria Obligatoria

    Ficha

    sus cuadernos y trabajos pueden ser muy pobres en cuanto a limpieza y orden.

    Conducta impulsiva: dificultad grave para realizar secuencias de turnos (en juegos y para levantar la mano, por ejemplo) o parano hablar cuando no toca. Adems, las tareas minuciosas que exigen concentracin y habilidad manual (manualidades, recortaro similares) les pueden resultar muy costosas, optando, en ocasiones, por hacerlas mal o por no hacerlas.

    Conducta hiperactiva y falta de autocontrol: la hiperactividad puede ser muy acusada a estas edades. Permanecer sentadodurante horas puede convertirse en una ardua tarea para un alumno o alumna con TDAH y pedir ir al bao, sacar punta a unlpiz o utilizar cualquier otra excusa con tal de moverse.

    Conducta desatenta: a edades tempranas puede no ser un gran problema. Le costar seguir la lectura o el hilo de la explicacincuando la clase le resulte montona. Si las actividades son ms dinmicas o novedosas, le costar menos. Esta inatencintambin es la causante de fallos simples en el clculo.

    Problemas graves de conducta: vendrn principalmente relacionados con una marcada conducta hiperactiva ligada a unafuerte impulsividad.

    Como consecuencia, podemos encontrar violencia contra iguales y contra las cosas, no aceptacin de normas ni de rdenes delprofesorado, desafo a la autoridad o escapismo. Sin duda, este extremo es el que ms preocupa a familias y docentes.

    En esta etapa, lo ms comn es que encontremos jvenes que ya presentan un diagnstico (y posible medicacin) y tienen cierta historiaa sus espaldas (normalmente de fracasos). Sin embargo, en la Educacin Secundaria y, en concreto, en el momento del paso de laPrimaria a la ESO, es donde encontramos mayores problemas en el alumnado TDAH. Este es un momento crucial para todo elalumnado (Hargreaves, 1998). El nuevo entorno viene definido por unas caractersticas que agudizan los pequeos problemasanteriores. La metodologa de trabajo suele ser la clase magistral. Adems, aparecen nuevas exigencias que los estudiantes con TDAHno son capaces de satisfacer en la mayora de las ocasiones y, en este proceso, pueden aparecer lagunas anteriores, es decir,aprendizajes que no han realizado bien.

    Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en ESO" desde aqu (formato PDF)

    Algunas de estas exigencias son:

    Estudio de materiales ms extensos.

    Asignaturas que aumentan en nmero, con profesorado diverso y que emplea diferentes tipos de exmenes.

    Estudio de material bilinge.

    Realizacin de trabajos o proyectos ms o menos extensos y con plazos determinados de tiempo.

    Concentracin de muchos exmenes en cortos perodos de tiempo.

    Cambios frecuentes de aula.

    Posibles dificultades en el mbito acadmico:

    Lectura:

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  • Bachillerato y formacin profesional

    Insuficiente comprensin lectora.

    Poca motivacin ante la lectura.

    Ritmo lento y persistencia de algn error (silabeo, omisiones, adiciones, etc.).

    Escritura:

    Posible persistencia en la disgrafia.

    Alto nmero de faltas ortogrficas.

    Desorganizacin de los materiales (cuadernos, trabajos, etc.).

    Escritura desorganizada, sin una secuencia lgica. Ausencia de esquemas: no siguen el patrn inicio, nudo,desenlace o idea principal, ideas secundarias.

    Matemticas y clculo:

    Pobre comprensin de enunciados, debido a la escasa comprensin lectora y a las dificultades de aprendizajepropias del TDAH.

    Errores y descuidos con los signos.

    Errores de clculo.

    Lentitud, en ocasiones extrema, en la ejecucin de los clculos.

    En el mbito conductual:

    Conducta desatenta: la clase magistral es para el alumnado con TDAH un desierto. En muchas ocasiones, parece no haberestado en clase pues no recuerda nada. Esto es ya un problema serio. Ponerse al da y sacar las asignaturas es para ellas yellos un trabajo titnico. Los exmenes toman mucha relevancia en la evaluacin y, como veremos en el Tema 5, la desatencin,la impulsividad y el pobre desempeo de las funciones ejecutivas, hacen de esta metodologa de evaluacin un verdaderohandicap para nuestros alumnos y alumnas con TDAH.

    Conducta hiperactiva y falta de control: la hiperactividad tiende a manifestarse de manera diferente, quedndoles unasensacin interna de inquietud o desasosiego que se traduce, por ejemplo, en ruiditos con el bolgrafo, movimientos con la mesaen clase, etc.

    Conducta impulsiva: La impulsividad constituye, tambin en secundaria, un gran problema tan relacionado con lo acadmicocomo con el comportamiento. Es la causante de errores de clculo, omisiones en la lectura o de la ejecucin precipitada detareas, sin comprender las instrucciones o sin esperar a que se ofrezcan, as como de respuestas inapropiadas o lo que las y losadultos denominamos "tonteras" y "faltas de educacin".

    Desorganizacin y falta de autonoma: este es el caballo de batalla del alumnado TDAH durante la ESO. Las nuevascaractersticas de la Educacin Secundaria y sus demandas, exigen el aprendizaje de tcnicas de estudio y habilidades deorganizacin, que no suelen impartirse en el mbito acadmico. Necesitan aprender a llevar una agenda al da (con sus deberes,los exmenes, las notas y los materiales necesarios), emplear horarios y planes de estudio y adquirir el hbito de trabajo yorganizacin en general.

    Problemas graves de conducta: las conductas que antao nos parecan graves, pueden ahora convertirse en muy graves(recordemos el efecto bola de nieve ). Al incumplimiento de normas, desafo a la autoridad y posible agresividad se puede sumarla comisin de conductas de riesgo.

    Si estamos hablando de estos niveles es porque, en cierto modo, el alumno o alumna ha progresado, ha recibido el apoyo adecuado yha conseguido no sucumbir a la Educacin Secundaria Obligatoria. Sin duda, ya podemos hablar de cierto grado de xito, aunquetodava queda mucho por hacer. Recordemos que al final del Bachillerato la selectividad puede ser una verdadera prueba de obstculospara el alumnado con TDAH.

    El patrn que venimos describiendo nos hace predecir que los problemas de conducta aqu sern menores y nos enfrentaremos conmayores dificultades de ndole acadmica, si bien es cierto que es en esta edad donde los problemas de conducta se pueden convertiren un problema ms que serio. Sin embargo, estas cuestiones no suelen tener implicacin en los centros educativos pues el alumnadocon comportamientos tremendamente disruptivos y/o violentos ya no se encuentra en las aulas. Esta es la otra cara, la del fracaso.

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  • Ficha

    Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en Bachillerato y FP" desde aqu (formato PDF)

    mbito acadmico

    Lectura

    El problema sigue siendo la comprensin lectora.

    Ahora nos preocupa tambin la velocidad, pues la lentitud se convierte en un problema.

    Desmotivacin o rechazo a la lectura fuera del contexto escolar.

    Escritura

    La persistencia de problemas de ortografa.

    Desorganizacin de sus textos.

    Ritmo lento de escritura que, en exmenes y toma de apuntes, genera problemas.

    Dificultades con la expresin escrita y desarrollo de textos.

    Matemticas y clculo

    Baja comprensin de enunciados, que ahora son ms complejos; por ejemplo, pensemos en el enunciado de unproblema de fsica.

    Errores y descuidos con los signos que invalidan los resultados.

    Dificultad de abstraccin de conceptos matemticos.

    Errores de clculo.

    Lentitud en la ejecucin de los clculos.

    mbito conductual

    Conducta desatenta: de nuevo la clase magistral es el da a da e, incluso toma relevancia, pues se asume que el alumnado esms capaz de seguirla y tomar apuntes. Adems, la necesidad de cubrir el temario pone difcil el empleo de otras metodologas.Ante asignaturas en las que se toman apuntes, con mucha probabilidad, el alumnado con TDAH tendr problemas debido a susdificultades con la atencin dividida y sostenida. Los contenidos procedimentales (ejercicios de fsica, de matemticas o elanlisis sintctico por ejemplo), son tambin muy exigentes en cuanto a la atencin y su mantenimiento (atencin sostenida). Losproblemas en la atencin dividida les dificultan llevar a cabo dos tareas simultneas. La desatencin tambin tiene un reflejo enlos exmenes. La dificultad para controlar el tiempo, los dficits de la memoria de trabajo, la comisin de pequeos fallos pordesatencin y la desorganizacin mental pueden hacer intil el estudio y trabajo previo, y lograr as los resultados que realmentese merecen.

    Conducta hiperactiva y falta de control: lo ms normal es que la conducta hiperactiva sea menos intensa, aunque no habrdesaparecido por completo, dando lugar a molestias en el aula y posibles incidentes.

    Conducta impulsiva: ser la causa de que se cometan errores, el olvido de parte de los ejercicios, la lectura impulsiva eincompleta de enunciados, etc.

    Desorganizacin y falta de autonoma: este es un campo muy importante, dado su retraso madurativo y las dificultades de sus

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  • Potencialidades

    funciones ejecutivas. Cobra importancia la puesta en prctica de planes sistemticos de estudio ante las semanas de exmenesy los trabajos con plazos de entrega.

    Problemas graves de conducta: en Bachillerato probablemente no encontraremos dificultades con el comportamiento, dadoque normalmente van asociadas al fracaso escolar. Sin embargo, es posible que tengan lugar problemas de conducta en elalumnado que se encuentra realizando estudios de Formacin Profesional. En algunos casos, podremos hablar de trastornosgraves de la conducta, como el trastorno negativista desafiante y el trastorno disocial. Hablaramos de problemas con la ley,consumo de sustancias o comisin de otras conductas de riesgo. Es importante prestar atencin a los comportamientosautodestructivos de las alumnas.

    A lo largo de este epgrafe ha quedado claro que las especiales caractersticas de los nios, nias y jvenes diagnosticados de TDAHtiene un claro correlato en su realidad educativa. Este perfil va a hacer que, en la mayora de los casos, el alumnado con TDAH seademandante de ayuda, tanto fuera como dentro del centro educativo, para hacer frente a su da a da.

    Hemos de destacar que, a pesar de las dificultades, el alumnado con TDAH tiene tambin un gran nmero de potencialidades. Enocasiones, los profesionales que nos relacionamos con nias y nios con TDAH vemos cmo se muestran motivados, competentes yalegres en algunas facetas de su vida. Como ha quedado claro con lo dicho anteriormente, el contexto escolar es un medio arduo paraeste alumnado. Aun as, ciertas caractersticas que estn relacionadas con este diagnstico nos permiten hablar de las potencialidadesdel alumnado con TDAH en la escuela:

    Espontaneidad y curiosidad: todas las personas somos curiosas, pero el bajo nivel de inhibicin, por la alta impulsividad, harque pregunten con frecuencia e inquisitivamente sobre aquello que les interesa. Aprendamos a valorarlo y gestionarlo, no loentendamos como una interrupcin. Tambin pueden ser grandes experimentadores/as, pues sienten la necesidad de comprobaro ver por sus propios ojos aquello que se les dice. En ocasiones, su inters es tal que se pueden meter en los o ponerse enriesgo.

    Creatividad y capacidad de innovacin: un perfil cognitivo diferente, en ocasiones, arroja producciones originales. En muchoscasos tenemos alumnos y alumnas con una capacidad de pensamiento divergente enorme. Son capaces de darle la vuelta al usode una herramienta, encontrar un nuevo uso de cualquier instrumento o enlazar informacin proveniente de contextos muydiferentes. Esta creatividad, sumada a la espontaneidad anteriormente indicada, les hace gente curiosa y en situacin de sermotivados por temas acadmicos. La clave est en encontrar las metodologas adecuadas.

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  • Ficha

    Marco legal

    Cita

    Cita

    Energa: si bien su atencin en ocasiones no les permite emprender esfuerzos prolongados y planificados, si la tarea les atrae,son buenos ejecutores y pueden volcar toda su actividad en el trabajo encomendado. Como hemos visto en el Tema 1, en estealumnado es comn la hiperfocalizacin.

    Reto educativo: si somos optimistas, podemos darle la vuelta a la tortilla y entender que cuando trabajamos con alumnado conTDAH, en realidad, nos enfrentamos a un reto que como educadoras y educadores estamos en disposicin de afrontar y que nospermitir aprender sobre nuestra propia prctica educativa. Como ejemplo, valga la idea de que si logramos motivar y generaratencin en estudiantes con TDAH, podremos lograrlo tambin con la mayor parte del alumnado.

    Estn deseando acumular experiencias de xito: responden excepcionalmente bien al refuerzo debido a la escasez con quese les dispensa. Es fundamental para su autoestima y autoconcepto acadmico.

    No hay nada ms teraputico para un paciente con TDAH que el xito escolar.

    Puede descargar la ficha "Potencialidades alumnado TDAH" desde aqu (formato PDF)

    Una vez que hemos puesto de manifiesto las particularidades del alumnado con TDAH en el contexto escolar y la necesidad de unaatencin educativa especfica, trataremos de encuadrarla en el marco legal que ofrece la legislacin educativa.

    La asuncin de la funcin socializadora de la escuela es un tpico en la sociologa de la educacin. Enunciada originalmente por mileDurkheim y trada al campo de la pedagoga por James Dewey es hoy una constante en la literatura educativa, en la legislacin y, engeneral, en el discurso educativo. Consiste en entender la escuela como la institucin encargada de transmitir el conocimiento y losvalores necesarios para la inclusin en la sociedad. Tanto es as que hemos dado un peso creciente a la institucin de la escuela comoagente socializador, llegando algunos autores a definirla como la "institucin total" (Tedesco, 1995, citado en Bolvar, 2006). En laactualidad son muchos los autores que en nuestro pas destacan esta funcin de la escuela y la asumen como idea fuerza que enmarcalos niveles inferiores. Queda perfectamente sintetizada por Cesar Coll (2004, p. 56), cuando dice que:

    Los grupos humanos promueven el desarrollo personal de sus miembros hacindoles participar en diferentes tipos de actividadeseducativas y facilitndoles, a travs de dicha participacin, el acceso a una parte de la experiencia colectiva culturalmenteorganizada, es decir, al conocimiento cuya apropiacin por parte de las nuevas generaciones es considerado relevante ynecesario en un momento histrico determinado.

    (Coll, 2004, p. 175).

    Esta idea nos lleva necesariamente a asumir que la escuela habr de adaptarse a las particularidades de cada alumno o alumna con elfin de asegurar esa socializacin, la cual, a su vez, permitir el desarrollo personal de cada individuo:

    Los procesos de individuacin es decir, de construccin de la identidad personal - y de socializacin es decir, de incorporacina una sociedad y a una cultura- son las dos vertientes de un mismo proceso: aquel por el que nos desarrollamos como personas.

    (Coll, 2004, p. 175).

    Como decamos, la legislacin tiene en su base esta idea. Vemos como la LOE en sus principios (art. 1) recoge la calidad de la

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  • Cita

    Cita

    educacin para todo el alumnado como la base de la equidad. Explica en el apartado dedicado a los fines de la educacin (art. 2) comoel objetivo de sta es el desarrollo de las capacidades y de la personalidad del alumnado y la preparacin para el ejercicio activo de laciudadana, independientemente de las condiciones de diversidad. Esta idea fundamental ya quedaba recogida en la LOGSE, que hacade la integracin educativa y la atencin a la diversidad uno de sus pilares bsicos (Leonor, Mrgalef y Rayn, 2002) y enunciaba elconcepto de Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). La actual Ley de Educacin (LOE) hace hincapi en elconcepto de Escuela Inclusiva, una escuela de todos y para todos. La atencin a la diversidad queda instaurada como un conceptonuclear, asumiendo en profundidad la diversidad de todo el alumnado. Se convierte as en un principio rector que asegura la adaptacinde la educacin a los Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales, pero tambin a los Alumnos con Necesidades Especficas deApoyo Educativo (ACNEAE) en todas las etapas educativas.

    Las enseanzas a las que se refiere el apartado 2 [Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato, FormacinProfesional, de Idiomas, Artstica, Deportiva, de Personas Adultas y Universitaria] se adaptarn al alumnado con necesidadespecfica de apoyo educativo. Dicha adaptacin garantizar el acceso, la permanencia y la progresin de este alumnado en elsistema educativo

    (LOE, art. 3)

    Existen varias etapas donde esta intencin es potenciada, quedando sentenciada en los principios pedaggicos como se lee acontinuacin:

    Primaria:

    En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en laprevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detectenestas dificultades . (LOE, art. 19)

    ESO:

    Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y delacceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos deaprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo . (LOE, art. 26)

    Bachillerato:

    La respuesta educativa a la diversidad es un conjunto de actuaciones educativas dirigidas al alumnado y a su entorno, con lafinalidad de favorecer una atencin personalizada que facilite el desarrollo de las competencias y la consecucin de los objetivosdel bachillerato. Esta respuesta se recoger en las medidas curriculares y organizativas del Proyecto Educativo. La Consejeracompetente en materia de educacin establecer las condiciones de accesibilidad y recursos que favorezcan el acceso alcurrculo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarn los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos

    Respuesta educativa para el alumnado con TDAH Formacin en Red

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  • Cita

    Documento

    que aseguren una correcta evaluacin de este alumnado . (D 85/2008, art. 13).

    Esta asuncin de la atencin a la diversidad queda patente en toda la legislacin nacional, de manera que en los principales decretosdel currculo (RD 1630/2006, RD 1513/2006, RD 1631/2006, RD 1467/2007 y RD 1147/2011) vuelve a aparecer y queda concretada.Como ejemplo, las medidas que se establecen para la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria:

    Entre estas medidas se contemplarn los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo,la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, losprogramas de diversificacin curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidadespecfica de apoyo educativo.

    (RD 1631/2006, art. 12).

    En el terreno de la legislacin, y como ltimo escalafn, tenemos que hablar de la legislacin autonmica. Las competencias eneducacin estn transferidas a las comunidades autnomas, de modo que el ltimo nivel del desarrollo de la LOE recae en sus manos.

    As, encontramos que las administraciones autonmicas vienen desarrollado sus propios decretos en relacin a la atencin a ladiversidad. En ellos definen el modelo, sus prioridades y concretan las medidas y procedimientos a seguir ante la diversidad delalumnado. Algunos ejemplos de estos decretos son el D 104/2012 de Canarias, el D 138/2002 de Castilla-La Mancha, el D 229/2011 deGalicia o el D 359/2009 de Murcia.

    El ltimo nivel legislativo en lo que respecta a la atencin a la diversidad y, especialmente en el tema que nos ocupa, estamos viendocomo poco a poco las comunidades estn desarrollando documentos que especifican como trabajar con el alumnado TDAH. Estaintencin de ofrecer vas para mejorar la atencin al TDAH en la escuela queda plasmada en decretos, rdenes e instrucciones queincluyen protocolos de actuacin especficos.

    Todos estos documentos tienen en comn tres aspectos :

    Tratan de mejorar la deteccin, evaluacin, tratamiento y seguimiento de los casos de TDAH.

    Para ello, definen los procedimientos de coordinacin entre consejeras o departamentos, principalmente entre Educacin ySanidad, incluyendo en algunos casos Bienestar Social.

    Adems, incluyen los documentos y formularios que facilitan esta coordinacin entre administraciones y profesionales.

    Documento BOE Orden Foral Navarra Respuesta Educativa Alumnado TDAH

    Este anlisis profundo, aunque nunca exhaustivo, de la legislacin en torno a la atencin a la diversidad nos permite entender el encaje

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  • Ficha

    Atencin a la diversidad: ACNEAE NEE EE

    legal de las medidas que propondremos ms adelante y, principalmente, nos ayuda a justificar y a hacer ver la categora del alumnadoTDAH como demandante de atencin educativa.

    Puede descargar la ficha "Clasificacin Alumnado Con Necesidades Educativas Especficas" desde aqu (formato PDF)

    La diversidad del alumnado es categorizada por Snow (1996, en Coll, Palacios y Marchesi, 2004) en tres grandes ejes: aptitudes,motivaciones e intereses y estilos de aprendizaje. A esta definicin de diversidad se han sumado los factores de tipo social o culturalcomo las diferencias de clase social, la cultura de referencia o el idioma.

    En toda la legislacin y ordenacin del sistema educativo se observa una secuencia descendente que consiste en concretar y adaptarcada vez ms los contenidos y los principios educativos a la realidad inmediata. Este proceso comienza con los niveles de concrecincurricular (nivel estatal, nivel autonmico, nivel de centro) y continua con las adaptaciones que el profesorado hace para su alumnadoconcreto (nivel de aula, nivel individual) que podran tambin ser considerados como los ltimos escalafones de la concrecin curricular.Por ltimo, este principio rector queda patente en la aplicacin progresiva y gradual de las medidas de atencin a la diversidad, de modoque se toman en primer lugar aquellas de tipo preventivo y general aplicadas a la gran mayora del alumnado y, segn stas fracasan ose muestran insuficientes, se van aplicando medidas concretas e individuales, llegando hasta la adaptacin extraordinaria o incluso, enlos casos ms severos, a la escolarizacin en centros de educacin especial. Esto es lo que se ha venido a llamar el continuo deatencin a la diversidad. Y es que " la atencin a la diversidad adopta la forma de estrategia de conjunto orientada a diversificar almximo la accin educativa e institucional a fin de que todos los alumnos, sin excepcin, progresen hasta donde sea posible ". (Coll yMiras, 2004, 352).

    En este sentido, es importante sealar la diferencia entre dos grandes grupos de alumnos y alumnas enunciados por la legislacin:

    1. El Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) : La ley (LOE, art. 73) lo define como aquel que requieredeterminados apoyos y atenciones a causa de la discapacidad o de presencia de trastornos graves de conducta. Como yadijimos, este trmino fue introducido por la LOGSE.

    2. El Alumnado Con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (ACNEAE) : constituye un grupo ms amplio y que englobaal anterior. Estara formado por quienes cumplen alguno de estos criterios (LOE, art. 71):

    Existencia de dificultades de aprendizaje.

    Altas capacidades intelectuales.

    Incorporacin tarda al sistema educativo.

    Condiciones personales, de historia escolar o salud.

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  • Una vez descrita la lgica de la atencin a la diversidad queremos exponer como se posiciona el alumnado TDAH en este continuo y,por lo tanto, que tipo medidas son las que podemos poner en marcha. Como hemos dicho, existe un amplio espectro en los trastornosde la atencin y la actividad. Podemos encontrar diversos grados de severidad y coexistencia de otros trastornos, por lo que proponemosajustar esta realidad con la lgica progresiva y escalonada de la atencin a la diversidad.

    En primer lugar, podemos hablar del nivel ordinario, es decir, la no aplicacin de medidas concretas ante el alumno o alumna con TDAH.En ocasiones podra parecer que a pesar del diagnstico de TDAH la alumna o alumno puede alcanzar los objetivos previstos sinexcesiva dificultad. Sin embargo, desde una perspectiva experta, esta asuncin no tiene cabida, pues el diagnstico de TDAH (y decualquier otro trastorno mental) exige que se detecten problemas claros en la vida diaria del paciente y en varios contextos. El colegio esel primero de estos contextos donde suelen aparecer problemas y donde los expertos buscan informacin. Una situacin de este tipo, enla que tenemos un diagnstico de TDAH no ligado con graves problemas acadmicos, puede estar ocultando un trabajoinconmensurable del entorno familiar y ms cercano que permite que esas dificultades no aparezcan en el aula o que no quedenplasmadas en los resultados de evaluacin. An encontrndonos en una situacin como esta, es deseable que se pongan en marchalas medidas generales de atencin a la diversidad entendidas como la organizacin del espacio y el tiempo, la seleccin dedeterminadas metodologas, actividades y medios de evaluacin, la orientacin personal e individualizada, los desdobles, etc. Endefinitiva, adecuar nuestra programacin de aula cuando en el grupo-clase existan diagnsticos de TDAH.

    En un segundo nivel de profundidad, tenemos aquellas situaciones, que son las ms comunes, en que el diagnstico va acompaado deproblemas de cierta relevancia en lo acadmico y en lo comportamental. Suspenden sistemticamente un buen nmero de asignaturas,tienen un cierto desfase en algunas competencias (lectura, clculo, etc.) o pueden presentar tambin una conducta difcil de conciliarcon el trabajo de aula. Estamos hablando de Alumnado Con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo, incluido en esta categorapor sus dificultades de aprendizaje y por su historia personal. Las herramientas que tenemos a nuestra disposicin en este nivel son lasgenerales y las ordinarias, es decir, toda aquella actuacin educativa encaminada a facilitar la adquisicin de los contenidos sin unamodificacin sustancial de los objetivos educativos. Hablamos del apoyo individualizado, materializado en la creacin de grupos deapoyo y refuerzo, los agrupamientos flexibles y dems actuaciones dentro del concepto de medidas de atencin a la diversidadordinarias.

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  • Ficha

    Bibliografa

    En un nivel ms profundo, nos podemos encontrar con que la alumna o alumno TDAH no solo presenta dificultades ms o menos leves,sino que requiere de una fuerte atencin -apoyo de PT o AL por ejemplo- y no es capaz de alcanzar por s mismo o misma los objetivosmarcados. Esta condicin puede venir causada por la existencia de un TDAH severo o que se presenta junto con otras caractersticas(trastornos graves de la conducta o discapacidad intelectual). Estamos hablando de Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales.Aqu pondremos en marcha mecanismos incluidos en las medidas de tipo extraordinario, definidas como aquellas que modificansustancialmente el currculo, con el fin de facilitar el acceso a ste por parte del alumnado con especiales necesidades.

    Como ltimo escaln en la atencin a la diversidad y para enfrentarnos a los casos de extrema gravedad, existen los Centros deEducacin Especial y las Unidades de Educacin Especial. Es absolutamente infrecuente la escolarizacin del alumnado con TDAH eneste tipo de centros pues, a pesar de las dificultades, en ocasiones graves, pueden desenvolverse adecuadamente en un contextoordinario con las ayudas adecuadas. Para alcanzar el grado mximo de severidad y de adaptacin educativa, estamos hablando dealumnado en que el TDAH no es, ni tan siquiera, la categora diagnstica principal, existiendo comorbilidad con trastornos graves deldesarrollo o del espectro autista.

    Puede descargar la ficha "Grfico - El contnuo de atencin a la diversidad con alumnado TDAH" desde aqu (formato PDF)

    Para terminar este epgrafe y, con l este tema, queremos hacer un alegato por la atencin y adaptacin educativa al alumnado conTDAH. En primer lugar, la atencin a este alumnado es una obligacin legal recogida en la legislacin educativa. En segundo lugar,apelamos a la necesidad de ayuda que presenta este alumnado, que es quien sufre principalmente su trastorno, sobre el que no tieneresponsabilidad. Ayudmosles a puentear su problema, al menos en el contexto escolar, haciendo de nuestra actuacin educativa partede la solucin ms que del problema, ya que el alumnado con TDAH no es un problema: son alumnos y alumnas que tienen unproblema. La buena atencin al alumnado con TDAH es la primera piedra para su inclusin educativa que, a su vez, es el primer logropara una inclusin y adaptacin social satisfactoria. Tratemos de romper el efecto "bola de nieve" y procuremos la socializacin debuenos ciudadanos que, como venimos sosteniendo, es el objetivo primero y ltimo de la institucin escolar.

    BARKLEY, R. A. (2012). Executive functions: what they are, how they work, and why they evolved . EEUU: Guilford.

    BOLIVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn . Revista de Educacin, 339, 119-146.

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  • Autoevaluacin

    Autoevaluacin

    COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A (2004) . Desarrollo psicolgico y educacin . Psicologa de la educacin escolar.Madrid: Alianza.

    DELORS, J. (1996) . La Educacin encierra un tesoro . Madrid: Santillana.

    DAZ-MEGOLLA, A..(2007) : Perfiles cognitivos y acadmicos en adolescentes con dificultades de aprendizaje con o sin trastornopor dficit de atencin asociado a hiperactividad . Tenerife: Universidad de La Laguna.

    GARCA, J.N. Y MARBN, J.M. (2007) . Problemas atencionales y de hiperactividad e impulsividad en alumnos con dificultadesde aprendizaje de la escritura . Boletn de Psicologa, 91, 7-26.

    HARGREAVES, A, EARL, L. y RYAN, J. (1998 ). Una educacin para el cambio: reinventar la educacin de los adolescentes .Barcelona : Octaedro.

    MARTIN, M, MARGALEF, L. y RAYN, L (2000) . La respuesta la diversidad en la ESO: los modelos de planificacin yorganizacin. Alcal de Henares: Universidad de Alcal de Henares.

    MENA, B., NICOLAU, R., SALAT, L., TORT, P. y ROMERO, B. (2006) . El alumno con TDAH . Gua prctica para educadores .Barcelona: Ediciones Mayo.

    ORJALES, I. (2010) .Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadore s. Madrid: Cepe.

    ROMO, J (2007). El trastorno de dficit de atencin/hiperactividad como factor de riesgo de conductas adictivas en la edadadulta. Anuario de psicologa clnica y de la salud, 3, 81-83.

    1.- Las y los alumnos con Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad se pueden incluir en la/s categora/sA) ACNEE.B) ACNEAE.C) ACNEE con adaptacin muy significativa.D) Todas son correctas.

    2.- Los principales focos donde se concentran las dificultades acadmicas del alumnado TDAH son:A) En matemticas y lengua.B) All donde no tiene una buena motivacin.C) Lectura, escritura, lengua, matemticas y clculo.D) En matemticas, lengua e idiomas.

    3.- La LOE estipula la adaptacin de la educacin al Alumnado Con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo en laeducacin:

    A) Infantil, primaria, ESO y Bachillerato.B) Toda la enseanza obligatoria.C) En todas las enseanzas del sistema.D) Primaria y ESO.

    4.- Para incluir el TDAH como un factor que incluye al alumnado en la categora de ACNEE, este debe presentarse:A) Asociado a dficit intelectual o trastornos graves de conducta.B) Desde edades muy tempranas.C) En grado extremo.D) Con el diagnstico basta.

    5.- Los problemas conductuales del alumnado TDAH enunciados en este tema son:A) Conducta desatenta, conducta hiperactiva, conducta impulsiva, desorganizacin y falta de autonoma, problemasgraves de conducta.B) Conducta desatenta, conducta hiperactiva y falta de autocontrol, conducta impulsiva, desorganizacin y falta de

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    autonoma, problemas graves de conducta.C) Conducta desatenta, rigidez cognitiva, conducta impulsiva, problemas graves de conducta.D) Mal comportamiento generalizado derivado de su fuerte impulsividad.

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    Disco localRespuesta educativa para el alumnado con TDAH (Dficit de atencin e hiperactividad)

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