la habilidad de clasificación por medio de resolución de

LA HABILIDAD DE CLASIFICACIÓN MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CICLO DE VIDA

DE LAS PLANTAS.

LUISA FERNANDA MUÑOZ AGUIRRE DIANA LORENA LONDOÑO RENDON

LIZ KAREN HERNÁNDEZ NIETO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PEREIRA2009

LA HABILIDAD DE CLASIFICACIÓN MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CICLO DE VIDA

DE LAS PLANTAS.

LUISA FERNANDA MUÑOZ AGUIRRE DIANA LORENA LONDOÑO RENDON

LIZ KAREN HERNÁNDEZ NIETO

Trabajo de grado para optar al título deLicenciatura en Pedagogía Infantil

Nombre de la asesora del proyecto MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ GIRALDO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PEREIRA2009

2

Nota de aceptación __________________________________________________________________________________________________________________

__________________________Presidente jurado

__________________________Firma del jurado

__________________________Firma del jurado

Pereira, 13 de julio de 2009

3

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN 8

RESUMEN 9

1. FORMULACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 11

2. OBJETIVOS 22

2.1 OBJETIVO GENERAL 22

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 22

3. REFERENTE TEÓRICO INICIAL 23

3.1 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 23

3.1.1 La clasificación como habilidad mental 25

3.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS NATURALES 27

3.3 CICLO DE VIDA DE LAS PLANTAS 31

4. METODOLOGÍA 36

4.1 SENSIBILIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO 36

4.2 DIAGNÓSTICO: PRUEBA INICIAL DE CLASIFICACIÓN 37

4.3 PLANEACIÓN Y DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS NATURALES 37

4.4 EVALUACIÓN 39

4.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 39

4.5.1 Observación participante 39

4.5.2 El diario de campo 39

4

4.5.3 Prueba de clasificación 40

5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 41

5.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS PRUEBA DE CLASIFICACIÓN 46

5.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CUALITATIVA DE LAS BITÁCORAS Y LOS DIARIOS DE CAMPO 47

5.3 DE LA INUNDACIÓN A LA SIEMBRA: APRENDIZAJE DE LA CLASIFICACIÓN 50

6. CONCLUSIONES 71

7. RECOMENDACIONES 73

8. BIBLIOGRAFÍA 74

5

LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Comparación de los resultados de la prueba inicial y la prueba final de la habilidad de clasificación 46

6

LISTA DE FIGURAS

pág.

Gráfico 1. Comparación de la prueba inicial con la prueba final. 46

Gráfico 2. Organización de la categoría de estudio. 49

7

LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Prueba de clasificación. 80

Anexo B. Plan general de la unidad didáctica basada en la resolución de problemas en ciencias naturales. 89

Anexo C. Unidad didáctica el ciclo de vida de las plantas. 91

Anexo D. Fotos desarrollo de la unidad didáctica. 108

8

RESUMEN

El presente proyecto de investigación responde a la pregunta ¿Cómo contribuir al desarrollo de clasificación, mediante una unidad didáctica basada en la resolución de problemas en la enseñanza del ciclo de vida de las plantas con niños y niñas de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango de Pereira?

Tiene como objetivo general fortalecer el desarrollo de la habilidad de clasificación, mediante una propuesta didáctica basada en la resolución de problemas en la enseñanza del ciclo de vida de las plantas, con niños y niñas de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango. Los objetivos específicos buscan: Identificar el estado de la habilidad mental de clasificación de los niños y niñas de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango para conocer su desarrollo y determinar prioridades de formación. Elaborar y desarrollar reflexivamente una unidad didáctica basada en la resolución de problemas en la enseñanza del ciclo de vida de las plantas que contribuya al desarrollo de la habilidad mental de clasificación. Evaluar permanentemente el proceso durante la ejecución de la unidad didáctica para retroalimentar el avance en los niños y niñas que permita sistematizar la experiencia.

Se fundamenta teóricamente desde los aportes del desarrollo del pensamiento de Piaget, el desarrollo de la clasificación según de Sánchez y Puche y la estrategia pedagógica de resolución de problemas planteada por Pozo.

Metodológicamente es una investigación centrada en la teoría crítica de la educación, en un proceso de investigación acción educativa que indaga y comprende el estado de la habilidad de clasificación en los niños, para la realización de una unidad didáctica del ciclo de vida de las plantas, basada en la resolución de problemas en Ciencias Naturales.

Finalizado el proyecto, los logros se refieren al desarrollo de la habilidad mental de clasificación por medio de la unidad didáctica que facilita procesos de búsqueda y sistematización de la información, el establecimiento de semejanzas y diferencias de los conceptos y teorías que permiten la comprensión del problema, la construcción de categorías conceptuales como tiempo de producción, clima, regiones de siembra y cuidados de los cultivos, que exigía en los estudiantes procesos cognitivos necesarios para llegar a la solución. Asimismo, a nivel profesional permite la reflexión sobre las prácticas educativas en Ciencias Naturales que deben ser planeadas de acuerdo a las necesidades del contexto para desarrollar el pensamiento científico en los niñ@s.

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación La habilidad de clasificación mediante la resolución de problemas en la enseñanza y el aprendizaje del ciclo de vida de las plantas, parte de la necesidad de formar personas que respondan a las exigencias del mundo contemporáneo, de las nuevas tecnologías, para que en ellos se construya un pensamiento crítico, que les permita comprender y analizar la información circundante del medio, ¿cómo se hace posible esto? La respuesta gira en torno al desarrollo de las habilidades de pensamiento, específicamente la clasificación, como parte de la organización del conocimiento que el ser humano interioriza mediante la solución de diversas situaciones problémicas que le generan un desequilibrio mental.

En este sentido la clasificación se define como la organización del todo y sus partes, teniendo en cuenta categorías, clases y conceptos que permiten clasificar la información, es así como ésta habilidad mental facilita la construcción de conocimiento. Este proceso se desarrolla mediante la estrategia pedagógica de resolución de problemas que le permite al estudiante establecer relaciones entre la realidad, las características del contexto y diversas problemáticas, para dar inicio a las posibles soluciones planteadas por los estudiantes, que requieren la construcción de un plan de tareas en las cuales es necesario la búsqueda de información para proceder a la formulación y comprobación de hipótesis, llevando de esta manera a la relación teoría y práctica.

De esta manera, la investigación está basada en la teoría crítica de la educación centrada en un proceso de investigación acción pedagógica, la cual tiene en cuenta fundamentalmente la contribución al desarrollo de la habilidad de clasificación en los estudiantes de grado segundo por medio de una unidad didáctica basada en la estrategia de resolución de problemas en el área de Ciencias Naturales.

El desarrollo de la unidad didáctica inicia con la sensibilización y caracterización del grupo que permite la participación de los estudiantes y la docente en el proceso de investigación. Posteriormente, la motivación facilita la construcción del eje problémico por parte de los estudiantes donde se inicia con la estrategia de resolución de problemas, favoreciendo el desarrollo de la habilidad de clasificación con el apoyo de herramientas tecnológicas. Finalmente, los logros más representativos apuntan al avance que los niños (as) evidenciaron en la habilidad de clasificación que inicio con la diferenciación de semejanzas y diferencias hasta llegar a clasificaciones jerárquicas de conceptos.

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1. FORMULACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La enseñanza tradicional ha formado seres dependientes de las explicaciones que otros han dado a fenómenos y no ha cultivado el desarrollo del pensamiento científico. Es así como se plantea el desarrollo de la cultura científica como una necesidad que debe ser atendida en el contexto escolar. Según Escobedo “el pensamiento científico se asocia con la comprensión de los fenómenos naturales por parte de los estudiantes, lo que implica contar con una buena teoría acerca de aquello que se dice comprender” 1.

Zimmermana2 en la investigación titulada “The development of scientific thinking skills in elementary and middle school” (El desarrollo de habilidades de pensamiento científico en elemental y escuela secundaria), concluye que en el pensamiento científico se desarrollan habilidades como la investigación, la experimentación, la evaluación de evidencia y la inferencia; todas ellas necesarias para un cambio conceptual y el lugar donde mejor se desarrollan estas habilidades en los niños, es a través de la práctica en el trabajo de laboratorio y en el salón de clases.

Para Jessup y de Castellanos3 el sentido del trabajo en el laboratorio contribuye al desarrollo del pensamiento, en cuanto a la elaboración de análisis crítico para confrontar los puntos de vista como soporte para construir conocimientos, generar cambio de actitudes en torno a la ciencia, su interacción con otros ámbitos de la sociedad y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

La relación del desarrollo del pensamiento y el trabajo del laboratorio, centra su interés en permitirle al estudiante comprobar aquellas ideas que tiene sobre un fenómeno, y así interpretarlas, analizarlas y proceder a su socialización.

1 ESCOBEDO, H. Desarrollo de competencias básicas para pensar científicamente. Una propuesta didáctica para Ciencias Naturales. COLCIENCIAS. Bogotá. 2001.

2 ZIMMERMANA, Corinne. The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Department of Psychology, Illinois State University, Campus Box 4620, Normal, IL 61790, USA: 2006. Original no consultado. Resumen en: Disponible en Internet: http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WDH-4N74J95-1&_user=10&_rdoc=1&_fmt=&_orig=search&_sort=d&view=c&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=f3f55e6b1dc5de2533a841969ec6c9cd

3 JESSUP, Margie N. y De CASTELLANOS, Rosalía P. La resolución de problemas como estrategia en educación en ciencias naturales. En: Educación y formación del pensamiento científico. Bogotá: 2003. p. 198.

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En el desarrollo cognitivo se adquieren habilidades mentales necesarias para la resolución de situaciones o tareas que se complejizan a medida que éstas habilidades tienen un mayor desarrollo, dando paso a respuestas más elaboradas por parte de los niños ante diferentes situaciones.

Entre estas habilidades se encuentran la clasificación, la seriación y la conservación, que toman forma en la etapa de operaciones concretas4 como lo afirma Piaget, dicha etapa está comprendida desde los siete u ocho años hasta los once o doce años y lleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil, porque es allí cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo, comienzan a declinar bajo el uso de nuevas explicaciones y formas de organización acerca del mundo.

Esta forma de clasificación se da desde sus primeros indicios como la agrupación de objetos por sus semejanzas debe complejizarse con tareas que lleven al niño a avanzar hacia la clasificación desde categorías o la inclusión de clase, que son procesos que caracterizan la clasificación de la etapa de operaciones concretas y que por lo tanto, requiere pensar en el estudiante como un ser humano en proceso de formación con potencialidades a desarrollar y para ello, estas habilidades deben ser incluidas y planeadas por el maestro en su práctica docente, por medio de actividades y tareas que van desde lo simple y se complejizan a medida que el estudiante va superando los obstáculos en cada una de las etapas.

Amaya5, en la investigación titulada “Influencia del uso de mapas conceptuales en la construcción de la habilidad de clasificación en ciencias naturales”, llevada con un grupo de estudiantes de noveno grado, utiliza como estrategia didáctica los mapas conceptuales, afirma que las habilidades de pensamiento no son fácilmente observables, es necesario estrategias como el uso de mapas conceptuales, que evidencian la asimilación, organización y clasificación de conceptos por parte de los estudiantes.

4 PIAGET, Jean. Op.cit., p.59.

5 AMAYA, Moyano Blanca Lilia. Influencia del uso de mapas conceptuales en la construcción de la habilidad de clasificación en ciencias naturales. Manizales: 2003. Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde Universidad De Manizales. Tesis para optar el título de Magister en Educación y Desarrollo Humano. Disponible en Internet: Http://Correo.Umanizales.Edu.Co/Tesis/Medh/Tesis.Pdf.

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Paz6, quien investiga sobre la habilidad de clasificación, en el estudio titulado “La clasificación (taxonomía), la gran incomprendida de la enseñanza de la biología en la educación primaria, ausencias y confusiones”, plantea que la falta de investigaciones en la enseñanza de la biología lleva a que el maestro no utilice diferentes estrategias que contribuyan al desarrollo del pensamiento, específicamente de la habilidad de clasificación.

En las diferentes estrategias que le maestro utiliza en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias debe tener presente un fundamento teórico que le permita transformar su práctica educativa y así desarrollar diferentes habilidades mentales como la clasificación, sin descuidar el proceso de aprendizaje del estudiante, con el fin de relacionar la importancia entre pensamiento y habilidades, como lo atribuye Piaget y Vigotsky, en la teoría cognitiva, donde se hace posible contribuir al avance en procesos del pensamiento científico, interviniendo en el desarrollo del estudiante desde edades tempranas.

Trujillo7, en la investigación “Desarrollo de la actitud científica en niños de edad preescolar”. Atribuye la participación del docente y del entorno familiar en ambientes adecuados de fácil construcción con la utilización de materiales del uso cotidiano, agrega que las teorías cognoscitivas de Piaget y la mediación de Vigotsky dan fundamento científico desde el punto de vista de la psicología y la enseñanza de las ciencias a los niños de edad preescolar. El uso adecuado de estas teorías permite diseñar estrategias metodológicas de fácil aplicación para la enseñanza de la ciencia, en colaboración con los agentes educativos (padres de familia, docentes y demás personas del contexto) y desarrollar en los niños desde edades tempranas actitudes científicas que contribuyan a la cultura y avance de la sociedad.

El desarrollo mental es una construcción continua, que depende de la educación para su progreso, donde el docente ocupa el papel de facilitador del aprendizaje, que conoce tanto las características del desarrollo del estudiante como los aspectos a los que debe dirigirse para cada etapa, edad o ritmo de desarrollo.

6 PAZ, Ruiz Vicente, La clasificación (taxonomía), la gran incomprendida de la enseñanza de la biología en la educación primaria, ausencias y confusiones. UPN-U-094, D. F. Centro. Disponible en Internet:http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at05/PRE1177454934.pdf .

7 TRUJILLO de Figarella, Elisa. Desarrollo de la actitud científica en niños de edad preescolar. Barranquilla (Colombia): 2001. Universidad Metropolitana de Barranquilla. Departamento de Química. Disponible en Internet: http://scholar.google.es/scholar?q=trujillo+de+figarella&hl=es&lr=&btnG=Buscar&lr=

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Barba8 et al, en el artículo titulado “Piaget y L. S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo”, señala que la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo de los niños (as) para diseñar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social. Por lo tanto, el profesor asume las funciones de facilitador del aprendizaje, teniendo conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, para crear las condiciones óptimas y producir una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.

El maestro debe tener un manejo teórico que le permita tener claridad acerca del ritmo de aprendizaje y las competencias que posee el estudiante para adquirir ciertos conocimientos, específicamente el de la biología. Inagaki K9 en el estudio “Young children's naive theory of biology” (Los niños pequeños de la ingenua teoría de la biología), afirma que los niños de corta edad tienen por lo menos tres componentes en la adquisición de conocimientos de los fenómenos biológicos: El primero referido a los conocimientos necesarios para especificar el objetivo de la biología; el segundo componente es la manera de inferir atributos o comportamientos de tipo biológico, y el último, los principios de causalidad y el marco explicativo. Estos constituyen una forma de la biología, que es adaptable a la vida de los niños, porque en su pensamiento existe una estructura de ideas previas acerca de algunos fenómenos biológicos que se han desarrollado desde la experiencia directa con algunos elementos del mundo biológico como animales y plantas que le permiten dar explicaciones de lo que ocurre en los fenómenos.

De ésta manera es importante conocer qué habilidades y capacidades se desarrollan en los niños (as) de acuerdo a la edad para saber qué nivel de complejidad puede exigirse en ellos desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias y que los estudiantes están en capacidad de responder de acuerdo a la experiencia con el entorno y la edad. Sin embargo, ésta respuesta dependerá de la forma cómo son planeadas las actividades por parte del maestro, para que

8 BARBA, Tellez. Piaget y L. S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo. Cuba: 2007. Centro de Estudios de Didáctica Universitaria de Las Tunas. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 42/7 – 25 de mayo de 2007 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en Internet: http://www.rieoei.org/deloslectores/1616Tellez.pdf

9 INAGAKI K, Hatano G. Young children's naive theory of biology. Saitama, Japan: 2007. Faculty of Liberal Arts, Dokkyo University. Original no consultado. Consultado en septiembre 10 de 2008. Resumen en: Disponible en Internet: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8039360?dopt=Abstract.

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los niños (as) puedan establecer la relación entre la experiencia previa y los nuevos conocimientos y así estructurar las ideas que tienen acerca de la ciencia.

En la enseñanza de las ciencias se implementan diferentes estrategias para su comprensión, una de ellas es la resolución de problemas, Pomes10 al citar a Piaget, plantea que esta estrategia se debe trabajar teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo al igual que la influencia del contenido en problemas formales. Pozo11afirma que “se requiere no solo de procesos de razonamiento, sino además de conocimientos sobre el dominio en el cual se encuentra el problema”. Es decir, para una estrategia de resolución de problemas, el estudiante requiere tener conocimientos sobre el problema y a su vez incluir procesos mentales para la interacción con la información.

Ibáñez12 en la investigación “Aplicación de una metodología de resolución de problemas como una investigación para el desarrollo de un enfoque ciencia, tecnología, sociedad en el currículo de biología de educación”, busca ligar la práctica educativa con la didáctica desde la metodología de la resolución de problemas para el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde la temática de la genética humana para estudiantes de grados cuarto y quinto de la básica, donde se realizan diferentes pruebas relacionadas con la temática de la genética y la herencia humana y la relación con las ciencias. En ésta investigación se plantea el desarrollo de una unidad didáctica como material curricular, innovador y válido.

La estrategia de resolución de problemas en ciencias da la oportunidad al estudiante de indagar en la comprensión del contenido científico por medio de la relación de los problemas con su vida cotidiana y los problemas presentes en la ciencia que afectan su relación con el entorno o consigo mismo, desde una temática como la genética.

10 POMES, (1991). La resolución de problemas como estrategia en educación en ciencias naturales. Citado por: JESSUP, Margie N. y De CASTELLANOS, Rosalía P. En: Educación y formación del pensamiento científico. Bogotá: 2003. p. 199.

11 POZO, Juan Ignacio. Op.cit., p.86.

12 IBÁÑEZ Orcajo, Maria Teresa. Aplicación de una metodología de resolución de problemas como una investigación para el desarrollo de un enfoque ciencia, tecnología, sociedad en el currículo de biología de educación. Madrid (España): 2004. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Tesis para obtener título de Magíster en Biología. Disponible en Internet: www.ucm.es:4635

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Jessup13 afirma que en la enseñanza de las ciencias se ha asumido la resolución de problemas desde el trabajo en el laboratorio donde se promueve procedimientos de carácter instrumental que están orientados a la observación y demostración de teorías, desechando así otras posibles interpretaciones derivadas del conocimiento de los alumnos o del montaje mismo de la práctica, “llegando a simples ejercicios de laboratorio, que omiten la verdadera construcción del conocimiento científico” 14.

El trabajo del laboratorio y la estrategia de resolución de problemas no pueden ser vistos como el ejercicio de seguir unos pasos o metodología para comprobar un fenómeno o resolver simplemente una pregunta. Esta pertenencia entre estos dos aspectos debe fundamentarse en la importancia de favorecer en los estudiantes un pensamiento crítico, reflexivo y que lleve a la posibilidad de emprender la tarea investigativa.

Pacheco15 implementa la estrategia de resolución de problemas en la investigación “La resolución de problemas como estrategia pedagógica en centros de educación no formal”; atribuye importancia a lugares como museos de Ciencia, zoológicos, donde se traten temas de la enseñanza de las ciencias, áreas naturales y actividades relacionadas con la biodiversidad. Agrega que “la resolución de problemas como estrategia pedagógica de enseñanza ofrece múltiples ventajas, ya que impulsa el pensamiento crítico y creativo y a su vez el desarrollo de experiencias de investigación que puedan apoyar el enriquecimiento de los programas”.

De acuerdo con lo anterior, Jessup y Castellanos16 afirma que la resolución de problemas para el aprendizaje de las ciencias experimentales se constituye en una estrategia que promueve el aprendizaje a largo plazo debido a la interrelación que

13 JESSUP, Margie N. y CASTELLANOS, Rosalía P. Op.cit. p. 199.

14 LUCAS y cols. (1989) La resolución de problemas como estrategia en educación en ciencias naturales. Citado por: Jessup, Margie N. y de Castellanos, Rosalía P. En: Educación y formación del pensamiento científico. Bogotá: 2003. p. 199.

15 PACHECO Muñoz, Miguel Fernando. La resolución de problemas como estrategia pedagógica en centros de educación no formal. En: XIII CONGRESO NACIONAL DE DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA Y LA TÉCNICA, DIVULGACIÓN, AGUA, ENERGÍA Y BIODIVERSIDAD. (13º:2004: Villahermosa, Tabasco (México): 2004. Disponible en Internet: http://scholar.google.es/scholar?hl=es&lr=&q=pacheco+mu%C3%B1oz+La+resoluci%C3%B3n+de+problemas+como+estrategia+pedag%C3%B3gica+en+centros+de+educaci%C3%B3n+no+formal.+XIII+%E2%80%A6&btnG=Buscar&lr=.

16 JESSUP, Margie N. y CASTELLANOS, Rosalía P. Op. Cit., p. 199.

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se presenta al confrontar diferentes situaciones, puntos de vista de los integrantes del grupo y el marco conceptual relacionados con el problema objeto de resolución.

La resolución de problemas como estrategia, promueve cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales en el estudiante. Según Morales17 en la investigación “Propuesta de un sistema de clases de ciencias naturales para el uso de la enseñanza problémica en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en la escuela primaria del medio indígena”, realizada con niños del tercer ciclo de básica, a través del tema de las plantas, propone la enseñanza problémica para el desarrollo de la creatividad mediante el uso de guías didácticas. Afirma que los niños y las niñas en la resolución de problemas desarrollan habilidades para el razonamiento y la flexibilidad, que le permiten la apertura de la curiosidad y el ingenio; además anota que se hace necesario e importante el estudio de métodos y la elaboración de instrumentos de evaluación con la lógica propia de la enseñanza a través de la resolución de problemas y la posibilidad de que la enseñanza problémica sea utilizada en diferentes contextos.

Las investigaciones anteriormente expuestas llevan a evidenciar la importancia de la estrategia de resolución de problemas en el desarrollo del pensamiento en los estudiantes, implementándose así en otras áreas del conocimiento como: química, física y tecnología.

Si bien, el uso de la estrategia de resolución de problemas favorece una serie de habilidades y actitudes en el desarrollo del pensamiento, el maestro no puede obviar las dificultades que presentan los educandos para que ésta estrategia promueva resultados satisfactorios en su aprendizaje.

Perales18, afirma que tanto la naturaleza, el enunciado y la metodología de resolución de problemas son aspectos tenidos en cuenta en el proceso de resolución de problemas en el aula. El primer aspecto se refiere a la adaptación de problemas que debe hacer el profesor desde la diversidad de estudiantes, para que en el proceso de solución, el educando pueda jugar con su variable en un grado de mayor o menor complejidad de acuerdo al área de conocimiento que se trabaja. El enunciado del problema se refiere a la claridad del lenguaje (verbal o

17 MORALES Meza, Cristina. Propuesta de un sistema de clases de ciencias naturales para el uso de la enseñanza problémica en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en la escuela primaria del medio indígena. México: 2001. Disponible en Internet: http://redderedes.upn.mx/ponencias/cristina.htm.

18 PERALES, Palacios Javier Francisco. La resolución de problemas. Universidad de Granada. Janeiro: 2000. p. 301.

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gráfico), que conduce a la comprensión y solución del problema. La metodología referida a las variables como el trabajo individual o en pequeños grupos, el conocimiento teórico del problema y por último procedimientos generales para las áreas del conocimiento.

Esta serie de aspectos deben estar presentes en un proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, para que arroje los resultados deseados por parte del maestro en cuanto al progreso de los estudiantes en un tema o unidad didáctica propuesta; y que así no se presenten mayores dificultades que puedan tergiversar el proceso de la resolución de problemas dentro del aula.

A medida que el maestro incluya en su práctica docente la estrategia de resolución de problemas, el estudiante estará capacitado para resolver problemas sin mayores dificultades y desarrollar así habilidades necesarias que lo harán competente tanto en su desempeño escolar como en el contexto cotidiano.

Erice19 en la investigación “Estrategias de resolución de problemas en el aprendizaje de contenidos de física en el tercer grado” Plantea que la enseñanza de la estrategia para la resolución de problemas puede ser incorporada desde los primeros niveles de la educación y complejizada a medida que avanza el proceso de formación escolar. Se considera que lo importante es formar al alumno en las estrategias necesarias para enfrentar la resolución de situaciones problema que se le presentarán tanto en su vida diaria y educativa como en la vida profesional.

En las diferentes áreas de conocimiento incluidas en los planes de estudio, se ha implementado la estrategia de resolución de problemas, pero se refieren a problemas descritos en libros de texto o los llamados problemas de lápiz y papel; estos problemas no desarrollan en el estudiante el pensamiento creativo, al no encontrar la relación o el sentido de resolver problemas de un área del conocimiento con las situaciones problema de la vida diaria. Frente a esto Gil20

afirma:

19 ERICE, Ximena y cols. Estrategias de resolución de problemas en el aprendizaje de contenidos de física en el tercer grado. Mendoza (Argentina): 2005. Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Educación Elemental y especial. Disponible en Internet: http://www.ucr.ac.cr/varios/ponencia/5estrategias%20de%resolucion.pdf.

20 GIL Pérez, Daniel. Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. El Modelo Constructivista de Enseñanza/Aprendizaje de las ciencias: Una Corriente Innovadora Fundamentada en la Investigación. El aprendizaje como investigación (tratamiento de situaciones problemáticas).Madrid: 1990. Universitat de València. Revista de la Organización de Estados Iberoamericanos. Disponible en Internet: www.oei.es/oeivirt/gil02.htm - 28k -.

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Los "problemas” son explicados como algo que se sabe hacer, como algo cuya solución se conoce y que no genera dudas ni exige tentativas: el profesor conoce la situación -para él no es un problema- y la explica linealmente, "con toda claridad"; consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solución y repetirla ante situaciones idénticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeño cambio les supone dificultades insuperables provocando el abandono.

En esta medida la estrategia de resolución de problemas debe ser implementada para mejorar en el estudiante su pensamiento; como lo señala Oyarzun21 en la investigación “La práctica Pedagógica de la Educación Tecnológica en el Primer Ciclo Básico”, en la que señala la importancia de la tecnología en el desarrollo de habilidades y conocimientos para identificar y resolver problemas en los cuales la aplicación de la tecnología significa un aporte a la calidad de vida de los estudiantes. La metodología se centra en el hacer y en la reflexión de los procesos basados en el descubrimiento del mundo tecnológico y en el desarrollo de la psicomotricidad, utilizando la manipulación de objetos tecnológicos.

En el caso colombiano, la enseñanza de las ciencias está reglamentada desde la Ley General de Educación o Ley 115 de 199422, en el artículo 5 sobre los fines; que señala la adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos, el acceso al conocimiento, los bienes y valores de la cultura e igualmente el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica en los estudiantes, para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas del país. Los fines señalados encuentran su fundamento en la necesidad de formar seres humanos que respondan al modelo de hombre o mujer que requiere una sociedad para su progreso. Es preciso implementar en la enseñanza de las ciencias estrategias que contribuya al mejoramiento de la cultura científica del país. La resolución de problemas como estrategia de cambio cognitivo, desarrolla en el estudiante habilidades investigativas que fomentan su capacidad crítica, creativa y de reflexión con relación a las situaciones problémicas que pueden afectar el progreso de la sociedad.

21 OYARZUN, Nelson. La práctica Pedagógica de la Educación Tecnológica en el Primer Ciclo Básico. Chile: 2002. Departamento: Educación, Universidad de Los Lagos.

22 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley General de educación. Editorial Magisterio. Colombia 1994.

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Las Pruebas Saber realizadas por el Ministerio de Educación en el área de ciencias naturales a estudiantes de grados quinto del Centro Educativo Hans Drews Arango (2006)23, desde los niveles de competencia, con respecto al nivel B, que tiene como logro construir explicaciones sencillas y coherentes sobre los fenómenos del entorno vivo, físico y de ciencia, tecnología y sociedad, utilizando lenguaje no especializado; los resultados obtenidos a nivel nacional fueron del 23,29% de 714.323 estudiantes presentados, a nivel departamental del 21,73% de 14.663 estudiantes, a nivel municipal del 20,21% de 7.788 estudiantes y a nivel local en el Centro Educativo Hans Drews Arango del 37.25% de 103 estudiantes; estos porcentajes con respecto a la población de los grados quintos jornada tarde que presentó las Pruebas Saber.

El porcentaje esperado para este nivel de competencia es de 20% comparado con el 37,25% obtenido por la institución; lo que muestra que existe un 17,25% de estudiantes que deberían estar en un nivel de mayor complejidad relacionados con la cognición y clasificación, como el nivel C o el nivel D.

El nivel C que tiene mayor complejidad que el B, debido a que se incluyen nociones o categorías para solucionar problemas de los tres componentes, utilizando un lenguaje más amplio, los resultados a nivel nacional corresponde a un 40,42%, en Risaralda a un 42,55%, en Pereira a un 41,73% y en la Institución Centro Educativo Hans Drews Arango a un 47,06%; teniendo en cuenta que el porcentaje esperado para este nivel de competencia es de 20%; se observa como en los resultados obtenidos por la institución hay un 27,06% de estudiantes que deberían estar en un nivel superior, correspondiente al nivel D.

Por último, desde el nivel D que hace referencia a la comprensión de nociones y categorías que involucren teorías y conceptos de la ciencia, utilizando lenguaje más especializado; en la Institución Centro Educativo Hans Drews Arango, los estudiantes puntuaron en un 15,69%; comparado con el porcentaje a nivel nacional y el porcentaje esperado en el nivel de competencia de 55%; se observa que los resultados obtenidos por la institución muestran una diferencia del 39,31% que no alcanza un nivel de mayor complejidad. El anterior resultado se debe a los porcentajes obtenidos en los niveles de competencia B y C, ya que la mayoría de los estudiantes se encuentran en estos niveles de complejidad y no se evidencian las competencias requeridas por el nivel D.

23 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Pruebas Saber. Grados Quinto. Colombia: 2006.Disponible en Internet:http://menweb.mineducacion.gov.co/saber/institucion.php?AREA=CN&CODPLANT=014241&ANO=2005&DEPT_COL=66&CODMUNIC=66001

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De esta manera se refleja la necesidad de implementar estrategias pedagógicas y didácticas como la resolución de problemas, desde los primeros grados de escolaridad, que conduzcan al mejoramiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde el desarrollo de habilidades mentales como la clasificación que contribuye a una mejor comprensión y asimilación de la información, por medio de la organización en categorías o clases; para así superar los niveles de competencia requeridos para el desarrollo del pensamiento científico y el avance de las ciencias.

Por otro lado, los lineamientos curriculares y estándares básicos en Ciencias Naturales para grados primero a tercero, buscan que los estudiantes desarrollen habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y resolver problemas. Además muestran cómo desde los grados de primero a tercero, se deben trabajar diversas temáticas, relacionadas con el componente Entorno Vivo y el ciclo de vida de las plantas. Piaget24, en estos dos componentes, clasificación y plantas, afirma que, la clasificación se da primero en plantas y luego en animales, debido a la complejidad de las subclases que tienen los animales, por lo que se hace necesario desarrollar la propuesta con la temática el ciclo de vida de las plantas.

La revisión de los anteriores conceptos y antecedentes muestra la importancia de realizar investigación que trabaja estrategias como la resolución de problemas para el desarrollo de operaciones mentales, en el área de ciencias naturales; lleva a formular la pregunta de investigación:

¿Cómo contribuir al desarrollo de la habilidad de clasificación, mediante la unidad didáctica sobre el ciclo de vida de las plantas basada en la resolución de problemas con niños y niñas de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango de Pereira?

24 PIAGET, Jean. Introducción a Piaget, Pensamiento. Aprendizaje. Enseñanza. Las etapas de Piaget. Citado por Labinowicz, Ed Addison Wesley Iberoamericana. Wilmington, Delaware, Estados Unidos.1987. p. 74.

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2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Fortalecer el desarrollo de la habilidad de clasificación, mediante la unidad didáctica basada en la resolución de problemas en la enseñanza del ciclo de vida de las plantas, con niños y niñas de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Sensibilizar al grupo directivo del Centro Educativo Hans Drews Arango para la participación en el desarrollo del proyecto de investigación, permitiendo así la vinculación y caracterización del grupo de estudio.

Identificar el estado de la habilidad mental de clasificación de los niños y niñas de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango para determinar las prioridades de su desarrollo.

Elaborar y desarrollar reflexivamente una unidad didáctica basada en la resolución de problemas sobre la enseñanza del ciclo de vida de las plantas, que contribuya al desarrollo de la habilidad mental de clasificación.

Evaluar permanentemente el proceso durante el desarrollo de la unidad didáctica para retroalimentar el avance en los niños y niñas del Centro Educativo Hans Drews Arango que permita sistematizar la experiencia.

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3. REFERENTE TEÓRICO INICIAL

LA HABILIDAD DE LA CLASIFICACIÓN Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN BIOLOGÍA.

La habilidad mental de clasificación desarrolla en el estudiante procesos de organización y comprensión de la información a partir de las diferentes situaciones problémicas que se presenten a lo largo de su desarrollo educativo, por tal razón es necesario el uso de estrategias pedagógicas como la resolución de problemas que fortalezcan el desarrollo de habilidades como la clasificación que le faciliten al estudiante la relación del conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, durante el proceso de solución.

3.1 Desarrollo del Pensamiento:

El desarrollo cognitivo del ser humano inicia desde el momento de la concepción y se complejiza a medida que ocurren cambios significativos en el pensamiento. Piaget, afirma que “el desarrollo es una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de equilibrio menor a un estado de equilibrio superior”25.

De este modo, el desarrollo del pensamiento es una construcción continua, que tiene una base sólida y ayuda a estructurar los procesos más flexibles que dan movilidad para superar los obstáculos de cada etapa. Como lo señala Piaget26, el desarrollo cognitivo se da a partir de cuatro etapas:

La primera etapa llamada sensoriomotriz, comprendida entre los 0-2 años, se caracteriza por la coordinación de movimientos físicos, prerepresentacional y preverbal. La acción del niño está enfocada a coordinar la entrada de sus sentidos y organizar las actividades en relación con el ambiente, el lenguaje conduce a la socialización de sus actos (Piaget27). El desarrollo del pensamiento en esta etapa está dado por el movimiento corporal del niño que lo lleva a descubrir nuevos conocimientos, a través de una acción realizada y un resultado obtenido que llama su curiosidad. En la transición a este periodo preoperacional (2-7 años), el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. “Las formas de representación


26 Ibíp. p.13.

27 PIAGET, Jean. Introducción a Piaget, Pensamiento. Aprendizaje. Enseñanza. Op.cit., p.87.

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internas son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje”28.

Algunos logros del pensamiento preoperacional están dados mediante el uso de símbolos que ayudan al niño a pensar en formas creativas. Sin embargo, su pensamiento está limitado por características como el egocentrismo, la irreversibilidad, la centración, el animismo, entre otras. Entre las habilidades mentales que inician su aparición se encuentra la clasificación, donde el niño agrupa semejanzas; esta habilidad se estructura en la etapa de operaciones concretas.

La etapa de operaciones concretas (7-12 años) aproximadamente, coincide con el principio de escolaridad, que corresponde a la aparición de nuevas formas de organización que concluye con las construcciones del periodo anterior y le aseguran un equilibrio estable para ésta etapa que se caracteriza por la habilidad de representarse la acción mediante el pensamiento y el lenguaje.

Para éste periodo el niño es capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, que le permite invertir mentalmente una acción. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran con un rápido incremento para conservar ciertas propiedades de los objetos (número – cantidad), a través de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos.

Finalmente, la etapa de operaciones formales (12- 15 años) aproximadamente, donde “el sujeto es capaz de formular hipótesis, tiene pensamiento hipotético-deductivo, abstracto e ilimitado”29. Se caracteriza por entender plenamente las abstracciones lógicas. Para ello, el estudiante debe hacer uso de habilidades mentales que le permiten tener una comprensión de la información a través de la organización, el análisis y la sustentación de lo estudiado.

En el desarrollo del pensamiento se evidencian habilidades mentales que contribuyen a un estado de equilibrio cognitivo en el ser humano. La habilidad de clasificación se presenta como una forma de organización que lleva al aprendizaje significativo, a relacionar el conocimiento que posee el estudiante y la información dada en cualquier contexto, principalmente en el contexto escolar, donde se fortalecen procesos de pensamiento a través de actividades o diversas

28 Ibíp., p. 86.

29 Ibíp., p. 86.

24

problemáticas que le brinden al estudiante la posibilidad de poner a prueba sus conocimientos, habilidades y capacidades.

3.1.1 La Clasificación como habilidad Mental

Según De Sánchez, “El desarrollo de habilidades de pensamiento es un proceso que requiere de una estimulación sistemática dirigida a lograr la reestructuración y la consolidación de ciertos patrones de pensamiento considerados de fundamental importancia para mejorar el desarrollo cognoscitivo”30. La estimulación de las habilidades de pensamiento se debe llevar a través de la ejercitación mental, la práctica mediante ejercicios que varíen en la complejidad y solución requerida; permitiendo así la incorporación a los patrones de pensamiento ya existentes en el ser humano.

Al respecto, Piaget en las habilidades de pensamiento, define la clasificación como “el principio de encajamiento de las partes en el todo, o, inversamente, la extracción de las partes en función del todo31”. Asimismo, Puche define la clasificación como “una operación fundamental del pensamiento científico, una competencia básica para todas las formas de sistematización de información. Se considera que, primero bajo la forma de colecciones y luego de clases, aparece entre los 2 y 5 años” 32.

La habilidad mental de clasificación hace su aparición en las edades mencionadas por Puche, sin embargo, se puede intervenir de manera secuencial en el estudiante a medida que se obtienen logros en su desarrollo cognitivo; es por ello que, en la edad de siete a doce años la clasificación se evidencia de manera más sistemática en el niño, como “un sistema que establece criterios de diferenciación y semejanza, de esta manera se procede a la agrupación o sistematización de objetos”33. Igualmente De Sánchez, define la clasificación como “un proceso básico del pensamiento que permite organizar ideas, separar conceptos, establecer estructuras; siendo la clasificación la base de la comunicación y del

30 De SÁNCHEZ, Margarita. Op.cit., p.350.


32 PUCHE Navarro, Rebeca. Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Colombia. 1998 p.28.

33 Ibíp., p.28

25

lenguaje. Los nombres de las cosas, la identificación de situaciones y eventos son posibles gracias a que se puede clasificar o categorizar las ideas”34.

De las anteriores definiciones se concluye que la clasificación es la relación de un evento o hecho, con la identificación de las partes y características, para dar lugar a una mejor organización del pensamiento, respecto a las estructuras mentales existentes en el niño que garantizan un aprendizaje más significativo de la información que toma del contexto.

Para el desarrollo de la clasificación se hace necesaria la presencia de la reversibilidad, definida por Piaget como “la habilidad tanto para volver atrás mentalmente y determinar cómo se encontró el estado al cual se llegó”35. La reversibilidad le permita al estudiante saber la procedencia de los estados en un determinado proceso, desde el inicio hasta la obtención de un resultado.

En la clasificación Puche define la clase como “un conjunto de elementos que comparten una misma característica formando una categoría; es la cualidad común que comparten un conjunto de elementos”36. En la clasificación de un conjunto de elementos, la clase es la característica que los agrupa y permite formar las categorías, para hacer evidente la reversibilidad y detectar errores en la solución de problemas.

Por otra parte, la inclusión es un proceso importante para el desarrollo de la clasificación, según Piaget, “los niños de 7-8 años pueden reaccionar a la tarea de la inclusión de clase ante varios objetos”37. “La inclusión de clase es una operación concreta del conocimiento que permite clasificar objetos y sucesos, simultáneamente, con base en más de una característica”38. (Piaget)

La inclusión de la clasificación según De Sánchez” es la base de procesos más complejos que hacen posible el uso apropiado del lenguaje, la diferenciación de estímulos y en general el conocimiento del mundo”39. La habilidad de clasificación

34 De SÁNCHEZ. Op. cit., p. 319.

35 PIAGET, Jean. Op. cit. p. 59.

36 PUCHE, Rebeca. Op cit. p. 28.

37 PIAGET, Jean. Introducción a Piaget, Pensamiento. Aprendizaje. Enseñanza. Op.cit.,p.74.

38 PIAGET, Jean. Desarrollo cognoscitivo. Capitulo. 17 Desarrollo cognoscitivo y perceptual en la segunda infancia. p.251.

39 De SÁNCHEZ. Op. Cit. p.334

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permite el desarrollo de procesos como el lenguaje, debido a que el niño a medida que realiza explicaciones desde un problema en el cual requiera la clasificación, podrá ampliar su pensamiento y competencias comunicativas.

Para el desarrollo de procesos de pensamiento y la clasificación es necesario brindar al estudiante situaciones problemáticas que surjan del contexto socio cultural, y así el niño pueda hacer uso de las habilidades de pensamiento, para contribuir a formar en el educando un pensamiento hipotético deductivo, que implica un análisis y comparación de combinaciones y posibilidades de la etapa de operaciones formales que tendrá un posterior desarrollo.

3.2 Resolución de problemas en ciencias naturales

La resolución de problemas, es una estrategia de cambio pedagógico utilizada en varias áreas del conocimiento que permite en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico y creativo ante situaciones problemáticas de cualquier área del conocimiento. La biología, como disciplina de la ciencia, en su avance se ha convertido en una ciencia dinámica donde continuamente surgen problemas y preguntas de interés tanto científico como social. Para la comprensión de los problemas es necesario que el estudiante utilice el conocimiento y las competencias necesarias para la resolución de problemas del interés de la biología.

En la enseñanza de las ciencias, se toma la resolución de problemas como una estrategia que facilita la comprensión de los conceptos y el problema es tomado como herramienta de acceso al conocimiento, según Gil el problema es definido como una “situación que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes”40. Estas situaciones enigmáticas planeadas desde el maestro para el estudiante surgen de “la necesidad de proporcionarles una cultura científica mínima, que les permita comprender no sólo el funcionamiento del mundo, sino también las implicaciones que los avances del conocimiento científico y tecnológico tienen para la vida de las personas”41. Sin embargo, el docente sólo brinda los conocimientos dados desde un libro de texto y no permite establecer la

40 GIL, D., DUMAS, A., CAILLOT, M., MARTÍNEZ-TORRE-.GROSA, J. y RAMIREZ, L., 1988. La resolución de problemas de lápiz y papel como actividad de investigación, Investigación en la Escuela. Departamento de biología celular y farmacología, Valladolid. Revista Enseñanza de las Ciencias. Disponible en Internet: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at05/PRE1177454934.pdf .

41 POZO, Juan Ignacio. La solución de problemas. Op.cit., p.86.

27

relación con las problemáticas que envuelve el contexto del estudiante y que a su vez le permiten desarrollar competencias en la resolución de problemas.

En el salón de clase, el maestro debe tomar el problema desde lo que implica su resolución y no como una situación ajena, que no tiene el sentido o significado con el contexto del estudiante como lo señala Sigüenza Y Saéz, “el problema en el contexto educativo, debe ser definido como un elemento de una estrategia de enseñanza, debe definirse en sí mismo por las etapas que comportan su proceso de resolución y no por la complejidad que presente para la persona que afronta tal situación”42.

Las etapas de solución de problemas, según Pozo en las fases del método científico; son “la observación y el planteamiento del problema, la formulación de la hipótesis, el diseño y la ejecución de experimentos y finalmente la contrastación de la hipótesis”43. En la primera fase se debe tener definido el problema, que incluye una o varias preguntas y la solución de esta situación implica encontrar una respuesta. En la comprensión del problema, el estudiante debe hacer una activación de los conocimientos previos para conocer el mundo y los fenómenos que observa, desde lo sensorial, cultural y lo escolar; la hipótesis, consiste en buscar conexiones entre los fenómenos y los conocimientos para dar solución a los problemas, haciendo uso de experimentos que le permiten llegar a la contrastación de éstas, finalmente la reflexión de resultados y toma de decisiones,dirigida a la solución de problemas científicos para comprender el problema estudiado, logrando así la toma de conciencia sobre los propios conocimientos.

Por otro lado, los problemas que generalmente se presentan en el ámbito escolar tienen la característica de estar escritos en libros que tienen una respuesta premeditada, mediante fórmulas que dan opción a única respuesta. Estos problemas no son considerados verdaderas situaciones problemas, debido a que sólo requieren una respuesta, el uso de la memoria, algoritmos o cualquier otro método matemático, y como consecuencia de lo anterior, los estudiantes no encuentren relación entre los problemas académicos y los problemas de la vida cotidiana.

Según Pozo, “la solución de un problema exige la comprensión de la tarea, la concepción de un plan que lleve hacia la meta, la ejecución del plan, el cual incluye las estrategias para alcanzar los objetivos, y finalmente un análisis que

42 SIGÜENZA, A.F. y SÁEZ, M.J. Análisis de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de la biología. Departamento de biología celular y farmacología, Valladolid. Revista Enseñanza de las Ciencias, 1990,8 (3), 223-230.

43 POZO, Op. cit., p. 25.

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lleve a determinar si se ha alcanzado o no la meta” 44. De esta forma la solución de un problema no es simplemente obtener el resultado de un ejercicio; la solución implica que en el estudiante se evidencien habilidades de pensamiento, como el análisis y la comprensión del problema y así conducir a la estructuración de un plan o estrategia que lleve a la solución.

En el campo de la clasificación de los tipos de problema Pozo45 los clasifica en problemas escolares, que están relacionados con temáticas de las áreas de estudio. Problemas científicos que requieren para su solución del método científico, por último los problemas cotidianos, que son habituales en el contexto cotidiano, como lo afectivo y lo económico. Es así como pensar en la resolución de problemas es una cuestión compleja desde la intención educativa porque requiere analizar aspectos de cada tipo de problema, el ritmo de aprendizaje, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se plantean desarrollar en el estudiante. En el proceso de resolución de situaciones problema, el estudiante debe tener un plan que lleve a la solución, igualmente el maestro debe proponerle una serie de etapas e interrogantes que lo conduzcan en el proceso de la solución, como lo plantean Sigüenza Y Saéz46:

La planificación de la estrategia de resolución lleva asociadas cuestiones como ¿qué información poseo acerca del problema?, ¿qué nueva información necesito?, ¿qué secuencia de acciones debo seguir?, ¿cómo puedo encontrar lo que necesito saber acerca de...?, ¿cómo saber cuándo he resuelto el problema? La utilidad de la información dependerá de cómo ésta haya sido organizada y de cómo pueda ser recuperada para afrontar las diversas tareas.

Los anteriores interrogantes le ayudan al estudiante a no desviarse del objetivo en la resolución de un problema debido a que le permiten clasificar la información a medida que avanza en el proceso y así determinar el plan de solución a la tarea asignada.

Por otro parte, la resolución de problemas en ciencias según Perales, establece que la ciencia se considera como una empresa fundamentada en la resolución de

44 POZO., Op Cit. p.25

45 POZO., Op.cit., p. 89.

46 SIGÜENZA y SAÉZ. Op. Cit. p.225.

29

problemas, debido a que constantemente intenta dar respuesta al por qué de los fenómenos naturales y/o problemas en los que interviene la calidad de vida del ser humano, con los avances tecnológicos y científicos. La ciencia tiene la forma de responder a estos interrogantes por medio de la investigación, que es constante, puesto que a diario se descubren nuevos fundamentos que llevan a replantear las teorías existentes. La resolución de problemas utiliza una metodología de trabajo individual, grupal y la comunicación de los resultados.

En la resolución de problemas planteados desde el contexto socio cultural, se da por resuelta una situación en el momento en el que se alcanza una meta práctica, aunque no se logre comprender como se llega a la solución. Según Pozo “somos usuarios habituales de objetos y procesos científicos, pero comprendemos o conocemos poco del funcionamiento de nuestro cuerpo, de las plantas y los seres vivos que nos rodea”47. De allí la necesidad que el estudiante comprenda tanto el problema y el proceso que conduce a la solución, porque de esta manera se puede evidenciar en él las habilidades que ha desarrollado durante la resolución y que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de las personas que habitan en el contexto.

De igual manera, una de las formas de hacer evidente la estrategia de resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias es a través de una unidad didáctica que facilita un aprendizaje desde un tema general que desarrolla diversos contenidos relacionados con la temática principal. Para la enseñanza de las ciencias naturales es necesario tener un conocimiento acerca de su didáctica, métodos y estrategias que permiten cumplir con el objetivo planeado desde un proceso de enseñanza aprendizaje, sin caer en el método transmisionista que sólo requiere de un aprendizaje memorístico y no lleva a un avance en la construcción de nuevos conocimientos.

Según Zambrano la didáctica “es el lugar donde las situaciones de aprendizaje se presenta de manera práctica, incorporando elementos tales como la representación y los medios intelectuales que utiliza un sujeto para apropiarse de un saber”48. Desde el actuar docente la didáctica se evidencia en la autonomía y creatividad de elaborar unidades didácticas desde las nuevas orientaciones constructivistas, que alejan la tradicional ejecución de unidades escritas en libros de texto.

47 POZO, Op. Cit. p. 88

48 ZAMBRANO, Armando. Didáctica, pedagogía y saber. Bogotá. Editorial magisterio. p.22.

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Hablar de unidad didáctica lleva a tener en cuenta cuatro momentos para su realización como lo afirma Pascual y Martínez49, el primer momento es la planificación donde se definen los ejes temáticos, procedimentales y trasversales; el tema de la unidad, el guión temático y la elección de un modelo metodológico de la unidad didáctica. El segundo momento hace referencia a los contenidos y su secuenciación. El tercer momento es la elaboración de las actividades y por último la evaluación.

Tener en cuenta los anteriores criterios para la elaboración de una unidad didáctica, permiten concretar las intenciones educativas de los maestros hacia los estudiantes en un área específica, además de llevar el proceso de la transposición didáctica, que convierte el saber científico en un saber enseñable asequible para aprendizaje de los niños (as) en ciencias naturales.

Retomando la estrategia de resolución de problemas, en el contexto habitual se puede encontrar un amplio número de situaciones problemas, que pueden detectar los estudiantes desde su grado de interés y nivel de aprendizaje, en este caso los niños desde los primeros años escolares se interesan por el mundo natural, como las plantas, los animales y toda la parte de biológica que los envuelve. Por lo tanto, las plantas es un tema que para los niños (as), genera curiosidad, porque son seres vivos habituales en el contexto, que demandan cuidados para su preservación y que para ello es necesario tener conocimiento acerca del tema.

3.3 Ciclo de vida de las plantas

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales se trabajan diferentes temáticas relacionadas con los intereses de los estudiantes, por tal razón el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha dispuesto en los estándares para la enseñanza de las ciencias tres ejes básicos para primaria y secundaria, el primero denominado entorno vivo, que se “refiere a las competencias que permiten establecer relaciones entre diferentes ciencias naturales para entender la vida, los organismos vivos, sus interacciones y transformaciones”50. El segundo, entorno físico, “se refiere a las competencias específicas que permiten la relación de diferentes ciencias naturales para entender el entorno donde viven los organismos, las interacciones que se establecen y explicar las transformaciones

49 PASCUAL y Martínez G. La unidad didáctica. Madrid: 1996. Editorial Bruño. p. 40-127.

50 MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIÓN. Estándares Básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Serie guía No. 7. pág. 13.

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de la materia”51. Finalmente el tercer eje se denomina ciencia, tecnología y sociedad, “referido a las competencias específicas que permiten la comprensión de los aportes de las ciencias naturales para mejorar la vida de los individuos y las comunidades, así como el análisis de los peligros que pueden originar los avances científicos”52. Los estándares básicos de competencias están orientados a que los estudiantes de las instituciones educativas de Colombia desarrollen una serie de conocimientos, habilidades y actitudes para cada eje y cada grado de escolaridad. Una de las temáticas para trabajar en grado segundo es el ciclo de vida de las plantas, según el estándar “describo y verifico ciclos de vida de los seres vivos”53.Para Stack y col54 “El ciclo de vida de la planta indica cuánto tiempo vive una planta, o cuánto tiempo tarda para crecer, florecer, y producir semilla”. Según el ritmo característico de crecimiento de cada planta, reposo y muerte; el ciclo biológico de las plantas se clasifica en anuales, bienales y perennes.

En las plantas anuales, todo el ciclo vital, desde la semilla hasta la planta que vuelve a florecer y producir semillas, tiene lugar en un año de crecimiento. Las raíces, tallos y hojas mueren todas y sólo las semillas, que típicamente son muy resistentes al frío y a la deshidratación, y a otras condiciones adversas del ambiente, cubren el salto entre una estación de crecimiento y la siguiente. Entre estas plantas encontramos herbáceas, flores silvestres y de jardín y hortalizas55.

Las plantas bienales, el periodo tiempo entre la formación de las semillas y la germinación se amplía a dos estaciones de crecimiento. Durante el primer año de crecimiento, suele desarrollarse un tallo corto de donde sale una roseta basal de hojas, y el sistema radicular de la planta. Las raíces están

51 Ibíp. pág. 13.

52 Ibíp. pág. 13.

53 Ibíp. pág. 14.

54 STACK, Greg y cols. Guía del maestro. Extensión de la universidad de Illinois. Illinois: 2007.Disponible en Internet: http://www.urbanext.uiuc.edu/gpe_sp/case1/c1facts1b.html.

55 CURTIS, Helena y BARNES, N. Sue. Invitación a la biología. Capitulo 39. Las plantas con flores: Una introducción. Barcelona: 1995. Editorial Médica Panamericana. Quinta edición. pág.715.

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modificadas para almacenar alimento, en donde la remolacha azucarera y la zanahoria son ejemplos. Durante la segunda estación de crecimiento, las reservas acumuladas son movilizadas para florecer, fructificar y producir las semillas, después de lo cual, la planta muere56.

Las plantas perennes son plantas cuyas estructuras vegetativas continúan activas año tras año. En las plantas perennes no leñosas, como los jacintos o lirios, permanecen en vida latente gracias a órganos subterráneos modificados para soportar las condiciones desfavorables. En cambio, las plantas leñosas perennes, como las lianas, arbustos y árboles, las soportan con sus partes aéreas. Las plantas leñosas perennes de climas favorables, como la selva tropical lluviosa, pueden vivir año tras año sin apenas cambios debido al ambiente, tal como debía suceder en las angiospermas primitivas57.

Igualmente Stack y col realizan la clasificación del ciclo de vida de las plantas en tres categorías; “Anuales, planta que termina su ciclo de vida en un año de crecimiento. Crece, florece, produce semilla, y muere; Perennes, plantas que viven durante tres o más años. Pueden crecer, florecer y producir semilla por muchos años; Bienal, planta que necesita dos años de crecimiento para terminar su ciclo de vida. Crece en forma vegetativa (produce hojas) un año, duerme o descansa durante un año y luego produce flores, produce semilla, y muere en el segundo año”58.

El ciclo biológico de las plantas se da, por diferentes factores, como el área donde se planta o se cultiva una determinada especie y, las temperaturas que se requieren para su germinación. Dicha germinación, da paso al crecimiento y desarrollo de la misma planta, produciendo cambios de tamaño y forma, modificando sus relaciones con el ambiente y, permitiendo cumplir con las funciones biológicas de cada especie.

56 Ibíp.., pág.715.

57 Ibíp.., pág.715.

58 STACK. Op Cit.

33

Para ampliar la temática del crecimiento de las plantas, Curtís, plantea que “el crecimiento de las plantas se da a través del crecimiento primario y secundario de las plantas; el crecimiento primario de la planta implica la diferenciación en los tres sistemas de tejidos, el alargamiento de las raíces, de los tallos y la formación de raíces laterales y de ramas aéreas” 59. La secuencia del crecimiento en las plantas corresponde a una serie de movimientos, especialmente asociados con la obtención de alimento y de agua. El crecimiento secundario de la planta60 se refiere “al proceso por el cual las plantas aumentan el diámetro de sus troncos, ramas y raíces.

Las plantas son organismos capaces de elaborar su propio alimento, debido a que cuentan con una estructura física bien definida que le permite realizar su trabajo, como las láminas para la fotosíntesis (las hojas), soporte mecánico y conductor (el tallo) y, la absorción de agua y minerales (la raíz), utilizando la energía luminosa y el medio en el cual se germina una especie, que permite el crecimiento y desarrollo de su ciclo biológico en general.

Las plantas para desarrollar las etapas de su ciclo biológico, requieren de aspectos como la adaptación a un medio que favorezca su crecimiento desde la germinación hasta el crecimiento secundario donde pueden producir semillas y dar paso a nuevas plantas. Además del cuidado del ser humano si para éste el fin es la producción de frutos o alimentos, o la conservación de las plantas para beneficio de la vida de las personas y del medio natural. Por ello en los niños se debe iniciar la enseñanza de los conocimientos básicos de la biología de las plantas, su ciclo vital y la forma como ellos pueden intervenir hacia el cuidado y la conservación del medio ambiente.

También es necesario trabajar el ciclo de vida de las plantas con la estrategia de resolución de problemas, mediada por la herramienta tecnológica TIC, que permite la construcción conjunta de significados en la relación profesores, estudiantes y contenidos. Los beneficios que ofrece el uso de las TIC son numerosos, sin embargo para este caso lo importante es el acceso a la información que puede no encontrarse en libros de los centros educativos o espacios cercanos a los contextos de los estudiantes; de esta información la complementación y comprensión por medio del uso de alguna herramienta o programa que evidencie las competencias que desarrolla el estudiante en la resolución de la situación problémica trabajada en al unidad didáctica.

59 CURTIS, Op. cit., p. 723.

60 Ibíp. p. 734.

34

Las herramientas de la información y la comunicación llevan consigo una estrecha relación con la actividad científica, que es una de las principales características del mundo contemporáneo y que la educación por su parte debe responder de la mejor forma posible a esta realidad. Por lo tanto, la educación tiene la meta de ofrecerles a los estudiantes este tipo de herramientas que permitan descubrir y comprender los diversos fenómenos que ocurren alrededor y que por su parte el estudiante está en capacidad de difundir, capacitando a otras personas en su comunidad, para lograr el progreso de una sociedad.

El trabajo apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación facilitan el desarrollo de diferentes competencias necesarias para las actividades realizadas en las áreas del saber, ya que a partir de procesos de comparación entre la realidad y la teoría, el estudiante formula hipótesis y procede a la comunicación y socialización de resultados, todo éste proceso mediante los recursos que ofrece la Internet y el uso del ordenador.

Entre los recursos que ofrece Internet y que complementan las temáticas de las Ciencias Naturales, están las simulaciones, software, "Webquests", proyectos de clase, museos de ciencias, zoológicos y parques naturales; estos recursos le permiten al estudiante explorar, interactuar, acceder a información, entre otros aspectos, por lo que serán usados al servicio del aprendizaje del ciclo de vida de las plantas utilizando la estrategia de resolución de problemas.

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4. METODOLOGÍA

Investigación basada en la teoría crítica de la educación, centrada en un proceso de investigación acción pedagógica. Según Elliott la investigación acción, “implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuanto compañeros activos en la investigación; esto se interpreta desde el punto de vista de quienes actúan en la situación problema”61. Es un ciclo de indagación debido a que se parte de una teoría, se revisa la realidad, se vuelve a la teoría y se reflexiona. Los estudiantes son quienes buscan alternativas de solución por medio de la socialización y búsqueda de información en el problema. Es así como se parte de un proceso de diagnóstico con el grupo a estudiar y con el problema eje; y proceder a buscar alternativas para el trabajo desde la planeación y ejecución de una unidad didáctica que permita fortalecer la habilidad de clasificación y finalmente reflexionar sobre su desarrollo como participantes activos.

El proceso sigue un ciclo de la espiral planteado por Elliott62, con la siguiente ruta:

4.1 Sensibilización y caracterización del grupo

Se inició con la reunión donde se realizó la presentación general del proyecto de investigación ante los directivos y docentes de grado segundo de la institución logrando así la vinculación al proceso de investigación. El grupo de estudio está conformado por 15 estudiantes de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango.

La fase de la sensibilización, se centró en la proyección de un video llamado “Respeta a nuestra amiga la naturaleza” trabajado con una hoja guía que indagó sobre los conocimientos previos y la nueva información vista con los siguientes criterios de indagación:

- Lo que sé.- Lo que quiero saber.- Lo que aprendí.

Las respuestas dadas por los estudiantes evidenciaron la atención e interés a la problemática del video, de igual modo se dio un espacio para que los estudiantes

61 ELLIOTT, John. 2000. La investigación-acción en educación. Madrid. Universidad de Málaga. Edición cuarta. Morata. p. 25, 26.

62 ELLIOTT. Op cit., p. 27.

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socializaran las opiniones, comentarios y preguntas respecto a lo escrito en la guía. Luego se explicó a los estudiantes y la docente titular el trabajo y la temática a desarrollar, la participación y los beneficios al contribuir al desarrollo del proyecto, logrando de esta manera la vinculación a la investigación.

4.2 Diagnóstico: Realización prueba inicial de clasificación

Con la sensibilización inició el proceso de diagnóstico con el conocimiento del estado de la habilidad mental de clasificación en los niños y niñas, se aplicó la prueba de clasificación (Ver anexo A) que valoró el estado inicial. Es así como el proceso de diagnóstico comprende la actividad enunciada a continuación: la realización de la prueba, que se construye a partir de la adaptación de diversas actividades y ejercicios de clasificación de autores como Labinowicz63, De Sánchez64 y Puche65; conservando la estructura y procedimiento de solución. Los resultados de la prueba evidenciaron dificultades en los estudiantes desde la comprensión de las preguntas y conceptos que incluye la clasificación como: categorías y características en común.

Con los datos obtenidos en el diagnóstico, se determinó el estado en que se encontraba la habilidad de clasificación en los niños (as), lo cual sirvió como parte básica para la planeación y desarrollo de la unidad didáctica, ésta contiene un plan de estudio basado en las fases de la resolución de problemas, que inició con la proyección de un video, que permitió el debate entre los estudiantes para la construcción de la situación problémica “Por las aguas peligrosas se acabaron los cultivos”.

4.3 Planeación y desarrollo de la unidad didáctica basada en la Resolución de Problemas en Ciencias Naturales.

La Unidad Didáctica “El Ciclo de vida de las Plantas”, transversaliza las áreas de Ciencias Naturales, con apoyo de tecnologías de la comunicación y la información. Ésta unidad está basada pedagógicamente en la estrategia de resolución de problemas en ciencias naturales, parte de una situación relacionada con la temática de estudio y el contexto de los estudiantes para que ellos en la solución puedan hacer uso de procesos, (Ver anexo B Plan general de la unidad didáctica)

63 PIAGET, Jean. Introducción a Piaget, Pensamiento. Aprendizaje. Enseñanza. Op.cit., p.74.

64 De SÁNCHEZ, Margarita. Desarrollo de habilidades de pensamiento. Op.cit., p.130.

65 Libro Educación Matemática (2005).

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como lo señala Pozo desde las fases del método científico: “la observación y planteamiento del problema, formulación de la hipótesis, el diseño y la ejecución de experimentos y finalmente la contrastación de la hipótesis” 66.

En la unidad didáctica se integra las TIC en el desarrollo de actividades que permita a los estudiantes trabajar en sitios interactivos donde comparen por medio de lo visto en internet sobre ciclos de vida de las plantas y la experiencia de la siembra de cultivos. Asimismo, las TIC es usada como apoyo en la búsqueda de información dirigida al desarrollo de las fases de la resolución del problema en el estudio de la temática de la unidad. En la elaboración de la unidad didáctica, se diseñaron diez sesiones, donde se desarrolla la estrategia pedagógica de resolución de problemas dirigidos a la enseñanza del ciclo de vida de las plantas.

La unidad didáctica (Ver anexo C) se encuentra desarrollada básicamente así:

Inicia con una sensibilización mediante la proyección de un video que evidencia una problemática ambiental, luego de ello los estudiantes plantean el problema desde un trabajo colaborativo, mediante la discusión sobre lo observado en el video para llegar a acuerdos sobre cuál es el mejor problema que relaciona una problemática ambiental y sus contextos; definido el problema de los estudiantes con relación a la inundación de cultivos y el problema de la supervivencia de las personas, finalmente se utiliza la estrategia del árbol de problemas para identificar causas, consecuencias y soluciones tentativas.

Para tener continuidad, se realiza una búsqueda de información que pretende indagar y consultar sobre la teoría que es necesaria para la solución al problema, en la cual se determinaron aspectos como cuáles cultivos serían convenientes sembrar y cuáles serían sus cuidados. Teniendo suficiente información se da paso a la formulación de las hipótesis con relación al problema y la teoría recolectada. Luego su definición, los niños plantearon experimentos para corroborar las hipótesis, la experimentación tuvo como eje principal la siembra, cuidados y observación de cultivos. Finalmente, se evaluó la experimentación desde los registros hechos por los niños en las bitácoras de trabajo para determinar si las hipótesis sometidas a prueba arrojaron los resultados esperados, llegando a conclusiones sobre el proceso y solución al problema para socializar entre los grupos de trabajo mediante la realización de mapas conceptuales y posters por parte de los estudiantes donde contaban el proceso que realizaron para la solución del problema.

66 POZO Juan Ignacio. 1994. La solución de problemas. Op.cit., p.92.

38

4.4 Evaluación

El proceso evaluativo inició con la realización de la prueba inicial de clasificación, donde se evidenciaron las competencias que los niños (as) presentaban para desarrollar una prueba como ésta, dificultades e inquietudes para la realización de los puntos que contiene (Ver resultados en el capitulo de análisis cuantitativo d ela prueba). De igual manera, durante el proceso de investigación se realiza seguimiento constante por medio de la observación participante, registrada en el diario de campo de cada observador, que permita hacer una retroalimentación y reflexión sobre la acción, permitiendo así un mejoramiento continuo en la enseñanza y el aprendizaje.

Terminada y evaluada la unidad didáctica, se aplica de nuevo la prueba de clasificación para evidenciar el fortalecimiento de la habilidad mediante la ejecución de las actividades guiadas por el proceso de solución de problemas. Finalmente, se analiza e interpretan los resultados que dan lugar con la experiencia vivida, los logros, dificultades y avances de los estudiantes en cuanto a la habilidad mental de clasificación.

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Las técnicas e instrumentos utilizados en el proceso son:

4.5.1 Observación participante

“Técnica de la investigación cualitativa que pretende recoger datos especialmente descriptivos, participando en la vida cotidiana del grupo de estudio”67, utilizada debido a que permite una interacción directa con los estudiantes.

4.5.2 El diario de campo

Instrumento que tiene como objetivo registrar el quehacer docente en la observación, las actividades realizadas en el aula o aquellas realizadas en la práctica educativa. Este registro es llevado por cada una de las docentes investigadoras y se utiliza en la triangulación durante el análisis e interpretación de los resultados. La validación de los resultados se hizo por medio del proceso de triangulación de la información, según Cea, con la “aplicación de distintas

67 DESLAURIERS, Jean Pierre. La investigación cualitativa: Guía Práctica. La recolección de las informaciones. Editorial Papiro: Pereira: 2004. p. 46.

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metodologías en el análisis de la realidad social”68. Se tiene en cuenta triangulación de datos, de investigadores, teórica y metodológica, de tal forma que brinde la base a posteriores investigaciones centradas en el desarrollo de la clasificación basada en la estrategia de solución de Problemas.

4.5.3 Prueba de clasificación

Es una prueba que permite identificar el estado de la habilidad mental de clasificación en el grupo de trabajo, y al terminar se aplica como parte de la evaluación del proceso. La prueba es construida y adaptada, con base en actividades y ejercicios con autores como Labinowicz69, De Sánchez70, Puche71

conservando la estructura y procedimiento de solución de problemas, se cambiaron elementos a clasificar (gráficas y palabras), y los enunciados de los puntos de la prueba. Es presentada a profesores expertos en Desarrollo cognitivo de la Universidad Tecnológica de Pereira para su respectiva valoración y aprobación.

La prueba de clasificación comprende dos momentos; el primero contiene diez puntos en un formato escrito y el segundo momento son pruebas aplicadas de manera individual a los estudiantes haciendo uso de material concreto, como fichas, figuras, granos, entre otros, para evidenciar el uso del pensamiento de cada niño al clasificar estos objetos y los resultados se van a anotar en hojas de registro (ver anexo A).

68 CEA D*ancona, Maria Ángeles. Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. Capitulo 2: El análisis de la realidad social: Aproximaciones metodológicas. Editorial Síntesis. Madrid: 1998. p.47.

69 PIAGET, Jean. Introducción a Piaget. Op.cit., p.74.

70 De SÁNCHEZ, Margarita. Op.cit., p.321.

71 PUCHE Navarro, Rebeca. Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Op.cit., p.29.

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5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

La información obtenida durante el proceso de investigación es procesada mediante un análisis cualitativo, complementado con un análisis cuantitativo que tiene el siguiente camino:

5.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS PRUEBA DE CLASIFICACIÓN

La prueba se aplicó como complemento al proceso de diagnóstico para conocer el estado de la habilidad de clasificación en los niños (as) de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango. Los resultados obtenidos en esta primera evaluación apuntan a un 71.33% de respuestas correctas de la totalidad de la prueba. El cual evidencia que los estudiantes presentan dificultad en la realización de las actividades de clasificación, evidenciando el estado inicial de la habilidad de clasificación en los estudiantes así:

En la fase de sensibilización se inició con la aplicación de la prueba, en la cual se observó que los estudiantes hacen clasificaciones desde un grupo de imágenes, ubicándolas según la categoría asignada, al respecto Piaget define la clasificación como “el principio de encajamiento de las partes en el todo o inversamente la extracción de las partes en función del todo”72. “Una vez conocidas las partes de un todo, el niño las estudia y las clasifica en su mutua relación; permitiendo la comprensión del todo que solo se originara a partir de la experiencia con objetos concretos”73.

El anterior concepto de clasificación se refleja en la acción que realiza un estudiante en el desarrollo de la prueba en el punto 1; acción en la que el niño toma todas las imágenes disponibles para este punto en un solo grupo y a partir de éste va pegando las que corresponden a la primera columna (Categoría de frutas). Al terminar con esta columna continúa con la siguiente que es la categoría de utensilios de cocina, pegando las imágenes que corresponden a esta, es así como el estudiante responde a una de las condiciones que debe cumplir toda clasificación “Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases”74 como lo afirma De Sánchez.

72 PIAGET, Jean. Op. Cit., p. 59.

73 MAIER W., Henry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Teoría cognoscitiva de Piaget. A Morrourtu Editores: 1971. p. 146.

74 De SÁNCHEZ, Margarita. Op. Cit., p. 164.

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Así, se evidencia como a los estudiantes se les facilita clasificar imágenes a partir de una categoría dada, lo que no se da cuando deben clasificar y dar un nombre a la categoría a partir de un grupo de imágenes.

Este primer punto es planteado por Puche75 como tarea de clasificación que inicialmente requiere identificar los objetos para asegurar su familiaridad con las experiencias del niño y proceder a una clasificación desde el agrupamiento según diferencias y semejanzas para formar categorías según criterios. En este punto no se plantea la formación de categorías por parte del niño, por el contario se le dan 5 categorías para que clasifique las imágenes a partir de estas.

Por otro lado, Saunders y Bingham76 afirman al respecto sobre la construcción de sistemas jerárquicos de clasificación para la comprensión entre clases subordinadas y supraordinadas. La primera hace referencia a la dependencia de la clase total supraordinada y esta última como la clase superior de la cual dependen otras clases subordinadas, clasificación evidente en la aplicación de la prueba inicial cuando un estudiante pregunta sobre la realización del punto 2 que no comprende:

Docente: señala una de las palabras y pregunta “¿Qué es esto?”Estudiante: “Es una manzana”Docente: “¿Qué es una manzana?”Estudiante: “Es una fruta”.Docente: (Señala la palabra lápiz) pregunta “¿Qué es esto?Estudiante: “Un lápiz”Docente: “¿Qué es un lápiz?Estudiante: “Sirve para escribir”Docente: (Señala la palabra pera) pregunta “¿Qué es esto?”Estudiante: “Es una pera”Docente: “¿Qué es una pera?”Estudiante: “Es una fruta”Docente: “¿Cuál es la palabra que no se incluye en el grupo?”Estudiante: “ah ah ah, es el lápiz porque no es una fruta”.

75 PUCHE Navarro, Rebeca. Op. Cit., p. 29-30.

76 SAUNDERS, R. y BINGHAM Newman. Perspectivas piagetianas en la educación infantil. Ediciones Morata. P.164. Disponible en internet:http://books.google.com.co/books?id=STMCx6XIjyEC&pg=PA164&dq=formacion+numero+ni%C3%B1o+piaget.+clasificacion&client=firefox-a&hl=en#PPA162,M1

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Lo anterior, lleva a afirmar que el niño a partir de un grupo de palabras identifica las jerarquías de clase, es decir donde la clase supraordinada es frutas, manzana y pera son clases subordinadas de las frutas. Por medio de esta clasificación, el niño comprende que la palabra lápiz no pertenece o no se incluye en la categoría de frutas. Al respecto De Sánchez afirma que “la clasificación es un proceso básico del pensamiento que permite separar conceptos y establecer estructuras jerárquicas”77. De esta manera se observa como los estudiantes clasifican de tal manera que identifican la categoría y la clase requerida para la actividad.

Otro aspecto sobre el proceso de inclusión de clase se puede identificar cuando el niño identifica que la culebra está dentro de la categoría animal en el siguiente diálogo entre estudiantes:

Estudiante A: “Tan fácil este taller”Estudiante B: “Uy si, mire aquí tengo una culebra” (Imagen)Estudiante A: “Ah si yo también tengo ese animal, a si esa culebra”.

Sin embargo, en la realización del punto 2 se identificaron dificultades debido a que no identificaron la palabra que no se incluía en el grupo, marcando la palabra incorrecta así:

- Casa – Zorro – Caballo.

Al respecto, De Sánchez plantea estas actividades para el desarrollo de la habilidad de clasificación y afirma que “Para el desarrollo de este tipo de tareas de clasificación se requiere codificación de los elementos que consiste en definir cada palabra con respecto a su funcionalidad, luego se infiere las relaciones para observar semejanzas y diferencias entre las palabras y así dar respuesta con la palabra que no se incluye dentro del grupo”78.

El punto 3 requería la clasificación de imágenes a partir de dos criterios (forma y tamaño), donde los estudiantes debían ubicar las piezas en el cuadro según correspondiera a los criterios de clasificación. Este tipo de clasificación permite incluir elementos de concreción como los son las figuras geométricas, los estudiantes mejoraron en la realización de esta punto.

En el punto 4, donde se requería el mismo procedimiento de solución del punto 2, en este caso con grupos de imágenes, se evidencia que el grado de dificultad

77 De SÁNCHEZ, Margarita. Op.cit., p. 331.

78 Ibip., p. 327-328.

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disminuye debido a que los estudiantes muestran mayor habilidad para clasificar grupos de imágenes por el hecho de ser concretas, permitiendo señalar la imagen que no pertenece a la clase de las imágenes restantes.

Por otro lado en el punto 5 los estudiantes deben clasificar las imágenes a partir de la conformación de grupos y asignación de un nombre a la categoría. De Sánchez79 plantea que la clasificación permite la agrupación de objetos en categorías denominadas clases y es necesaria la identificación de características esenciales de los objetos a clasificar. Así, los estudiantes en la realización del punto 5 antes de clasificar los objetos presentados deben observarlos e identificar las características para lograr clasificarlos desde un criterio. Frente a esto, a los estudiantes se les dificulto la actividad de clasificación asignando nombre a la categoría.

En el punto 6 De Sánchez80 afirma que para su desarrollo se requiere variables correspondientes a las características de semejanzas y diferencias desde la forma de las figuras, número de figuras de cada forma, diseño interior y tamaño de las figuras; cuatro variables que presenta cada figura y que por ello genera dificultad en el estudiante al clasificar las figuras sólo desde una de ellas. Es así como, “La clasificación desde la selección de criterios”, planteada por Saunders y Bingham, crea una dificultad en el desarrollo de este punto de la prueba, debido a que se presenta un grupo de figuras geométricas con tres características cada una, para que el estudiante las clasifique teniendo en cuenta estas. El inconveniente se da cuando el niño decide clasificar por ejemplo desde las figuras que tienen líneas inclinadas e incluye sólo los rectángulos, pero se da cuenta que también puede incluir círculos con éste criterio, y se cuestiona al decir “profe: ¿será que puedo colocar círculos y rectángulos juntos?”, lo que genera una pérdida de definición del criterio que en un inicio se había planteado que era clasificar las figuras desde el criterio de líneas inclinadas.

La actividad de clasificación del punto 7 requiere desde lo que plantea De Sánchez81 como primer aspecto codificar cada palabra y luego buscar relaciones similares que compartan el criterio de clasificación o característica esencial de la clase. En este punto los estudiantes no presentaron ninguna dificultad en su solución al encontrar el grupo de pareja que cumplían el mismo criterio.

79 Ibip., p. 130.

80 Ibip., p.168.

81 Ibip.,p.330-331.

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En otro proceso de clasificación, la mayoría de estudiantes en la ejecución de la prueba demostraron facilidad para resolver el punto 9 que presentaba una lista de imágenes que debían ser incluidas en una de las tres categorías dadas (Animal, parte del cuerpo y herramienta de trabajo), lo que lleva a afirmar que la clasificación de imágenes a partir de categorías dadas no presenta mayor dificultad porque no requiere procesos mentales en los cuales los estudiantes deban asignar criterios de clasificación a los grupos de imágenes.

Al finalizar el desarrollo de la propuesta didáctica se aplica nuevamente la prueba de clasificación, con un porcentaje de 90% de respuestas correctas que permite evidenciar el paso de un estado inicial de la estructura de clasificación, donde los estudiantes en la prueba inicial presentaron dificultades principalmente en la realización de tres puntos (2,5,6) donde se requería la clasificación de imágenes, a partir de la definición de categoría y la clasificación de figuras con cuatro criterios de organización.

Respecto al punto 2, De Sánchez afirma que la dificultad se genera debido a que “constituye un caso particular de aplicación del modelo del razonamiento inductivo aplicado a la clasificación debido a que es la base para procesos más complejos que hace posible el manejo apropiado del lenguaje, diferenciación de estímulos y conocimiento del mundo”82. De esta manera en los resultados de la prueba final se evidencia un avance en las respuestas correctas dadas para este punto.

A cerca del punto 5, las dificultades presentadas radican en buscar la relación entre imágenes para formar grupos y asignarles un nombre que permita incluir las imágenes en cada grupo. Tarea de clasificación que requería la codificación de las imágenes como primer punto, luego la agrupación y finalmente la asignación de nombre a cada uno, a lo que los estudiantes sólo dieron nombre a la figura y no al grupo; Aspecto que reflejó avances en los resultados de la prueba final, donde los estudiantes en su mayoría puntuaron de manera correcta en esta tarea de clasificación.

En relación con el punto 6, De Sánchez plantea que para la realización de esta tarea de clasificación “requiere de un plan para llegar a la solución que inicia con la identificación de los propósitos y las características semejantes y diferentes pasando por la identificación de variables para definir criterios de clasificación y así formar grupos que comparten las mismas características”83. Proceso que fue evidente en los resultados de la prueba final, debido a que los estudiantes clasificaron desde dos características semejantes de las diferentes figuras de este

82 Ibip., p .319.

83 Ibip., p .166.

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punto. Esto no se reflejó en la prueba inicial, ya que los estudiantes definían criterios de clasificación pero las figuras no cumplían con estos requisitos.

De este modo se analizan los resultados obtenidos de la prueba inicial y final, para compararlos e identificar los logros de los estudiantes de grado 2° en la habilidad de clasificación confrontando la teoría con la realidad experimentada en el aula (Ver tabla 1).

Tabla 1. Comparación de los resultados de la prueba inicial y la prueba final de la habilidad de clasificación.

PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL 71,33%, 90%

Fuente. Datos obtenidos de la prueba inicial y final.

Los resultados se grafican a continuación para mostrar el avance del fortalecimiento de la habilidad de clasificación (Ver gráfico 1).

Gráfico 1. Comparación de la prueba inicial con la prueba final.

Comparación de la prueba inicial y la prueba final

90%

71,33%

0

20

40

60

80

100

1 2

Diferencia

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SP

UE

ST

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RR

EC

TA

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1

2

Fuente. Resultados obtenidos de la tabla 1.

Como se puede observar en el gráfico, los resultados que se obtuvieron en la prueba final son de 90% de respuestas correctas con relación a la prueba inicial que fueron del 71,33%, lo cual indica que los avances fueron significativos desde la experiencia vivida y en relación con el desarrollo de la habilidad de clasificación,

46

no sólo desde una categoría o disciplina específica, sino a nivel del desarrollo del pensamiento.

Si bien la investigación es cualitativa y se centra en el análisis crítico, es importante el uso de pruebas que sirvan como soporte para tener un diagnóstico sobre un grupo de estudio e identificar dificultades, antes de hacer uso de la estrategia pedagógica, aclarando que el análisis cuantitativo realizado a estas pruebas no es lo primordial para este tipo de investigación lo fundamental es el desarrollo de la habilidad de clasificación en el proceso de resolución de problemas.

Además de la evaluación cuantitativa se hace análisis cualitativo al proceso desde el seguimiento con los diarios de campo de las investigadoras y las bitácoras de trabajo de los niños (as), los cuales se analizan con los siguientes resultados:

5.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CUALITATIVA DE LAS BITÁCORAS Y LOS DIARIOS DE CAMPO

El análisis e interpretación cualitativa se hace con la información recogida para establecer relaciones entre la teoría y los datos obtenidos en el desarrollo de la investigación, hasta construir categorías conceptuales que permitan la interpretación sobre la realidad estudiada.

Se inicia con la lectura de los diarios de campo para proceder a la codificación abierta que es definida por Strauss y Corbin como “un proceso de interpretación que consiste en dividir, conceptualizar y discernir entre lo relevante y lo irrelevante para darle a cada dato un nombre que represente el fenómeno”84. Es así como se realiza la lectura de los datos y se da código a cada uno, para darle sentido a lo que dice el dato como representación del proceso vivido, de esta manera se llega a la división y conceptualización de los datos a luz de la teoría, para descubrir, nombrar y desarrollar las categorías desde los conceptos, propiedades y dimensiones.

Luego, se identifican los códigos y conceptos a través del árbol categorial, que representa cómo los datos son conceptualizados y ordenados de tal forma que los conceptos presenten a su vez las características y propiedades.

84 STRAUSS, Anselm y CORBÍN, Juliet. Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2003. P 108.

47

48

Nuevamente se realiza una lectura y análisis de los datos desde la teoría para llegar a la categoría que está representada en el gráfico 2, el cual explica de manera ordenada los hallazgos en relación con el proceso vivido. Este proceso se conoce como codificación axial definida por Strauss y Corbin como “un conjunto de procedimientos a través del cual los datos se juntan por medio de conexiones que se establecen entre las categorías”85.

85 Ibid., p 111.

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La categoría a la que se llega después de analizar los datos en la codificación axial es: “De la inundación a la siembra. Aprendizaje de la clasificación”, con 3 conceptos: causas, consecuencias y soluciones con sus respectivas propiedades que se explican a continuación.

5.3 DE LA INUNDACIÓN A LA SIEMBRA. APRENDIZAJE DE LA CLASIFICACIÓN

Durante el proceso llevado a cabo con los estudiantes de grado segundo se confirma que la estrategia de resolución de problemas en ciencias naturales facilita en los estudiantes procesos de aprendizaje en la medida en que se enfrentan a situaciones y tareas que constituyen un problema, siendo necesario la construcción de un plan que lleve a la solución, mediante la apropiación de herramientas que faciliten la comprensión del problema y la búsqueda de información para confrontar la realidad y la teoría mediante la formulación y comprobación de hipótesis.

En esta medida, se desarrolla la estrategia de resolución de problemas en la unidad didáctica “El ciclo de vida de las plantas”, que se inicia con un proceso que surge desde la proyección de un video, que presenta una catástrofe ambiental, el cual se relacionó con las características del contexto de los estudiantes; una de ellas, la presencia de una quebrada cercana al colegio en condiciones de contaminación por basuras y, el estado del tiempo con fuertes lluvias. Situaciones que llevaron a los estudiantes a la construcción de un problema que fue causado como lo afirmó un niño: “ese día estaba lloviendo muy fuerte, el río comenzó a crecer y al final se desbordó por las basuras que habían”. Identificando de esta manera las causas que dieron origen a este desastre; las consecuencias se hicieron evidentes cuando los estudiantes plantearon: “las casas se hundieron, los cultivos de las familias se quedaron en ruinas”.

Luego de identificar causas y consecuencias, las soluciones fueron inmediatas afirmando: “los niños y niñas de 2º caminaron por las calles del barrio muy triste, por lo que había sucedido y necesitaban dar solución a este problema para poder comer, de repente se encontraron varias semillas”. El anterior planteamiento del problema realizado por los estudiantes evidencia como en esta situación los niños identifican y clasifican las causas, consecuencias y posibles soluciones a la situación problemática con el fin de abordar la situación desde sus conocimientos previos, desde lo que sucede en su contexto y las características del mismo. Como lo afirma Puche “Resolver un problema traduce entonces la comprensión

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que el sujeto tiene en un momento determinado de una situación”86. En éste proceso de comprensión, el docente guía al estudiante en la medida que aporta a la clarificación de las ideas durante el proceso de formulación del problema por medio del establecimiento de causas y consecuencias que conducen a un seguimiento para la solución.

Pozo y cols afirman que “las soluciones pueden transformarse en muchas soluciones posibles y distintas en función de las restricciones y significados que introduzcamos en cada una de las tareas”87. Por tal razón el problema que formulan los estudiantes exige múltiples alternativas de solución, debido a que “requiere tareas complejas y abiertas… que obligan a entrar en un proceso de toma de decisiones al no existir una única vía para su solución”88. Esto se evidencia en el siguiente diálogo donde un estudiante propone otra alternativa de solución:

Estudiante: “yo me iba para una finca y arrancaba cosas, semillas y las sembraba en mi barrio”Docente: Le preguntó “¿y qué necesitamos para esto?Estudiante: Responde “La semilla de la yuca, el banano para poder sembrarlas”. Docente: “Y el banano, ¿Qué es?”Estudiante: “Es una fruta y la yuca es una verdura”.

El anterior diálogo lleva a comprender un aspecto importante para el proceso del desarrollo de la clasificación mediado por la resolución de problemas, como lo plantea Saunders y Bingham89 en la construcción de sistemas jerárquicos de clasificación para la comprensión de clases subordinadas y supraordinadas. La primera hace referencia a la dependencia de la clase total supraordinada y esta última como la clase superior de la cual dependen otras clases subordinadas. Debido a que desde la clasificación, el estudiante plantea como solución la siembra de semillas, de alimentos, que es la clase supraordinada y banano y yuca son clases subordinadas de la clase de alimentos, pero a su vez también el

86 PUCHE Navarro, Rebeca; COLINVAUX, Dominique; DIBAR Ure, Celia. El niño que piensa. Un modelo de formación de maestros: De la metáfora del niño como científico a la racionalidad. Artes graficas del valle Editores Impresiones Ltda. Santiago de Cali: 2001. p.45.

87 POZO, Juan Ignacio y cols. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Publicado por Grao: 2006. p. 412. Disponible en Internet: http://books.google.com.co/books?id=86ArvQ3MEL4C&pg=PA411&dq=soluci%C3%B3n+problemas+pozo&client=firefox-a#PPA414,M1

88 Ibid., p.412

89 SAUNDERS, R. y BINGHAM Newman. Op.cit., p. 164-165.

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banano pertenece a la clase de frutas y yuca a la clase de verduras; es una descomposición que hace el niño desde los alimentos que son esenciales para la supervivencia de las personas en la solución a la problemática presentada en el video.

En este sentido, el estudiante lleva un proceso de construcción de estrategias de solución que le permite hacer uso de habilidades mentales para la comprensión del problema y sus implicaciones. Es así como el grupo problematiza y reconoce que el desbordamiento del río es causado por las basuras y las fuertes lluvias, que a su vez generan consecuencias desde la inundación de cultivos y destrucción de viviendas concretando de esta manera la situación problema que es la falta de cultivos para la alimentación de las familias.

Es por eso, que la enseñanza basada en problemas requiere que el docente promueva e impulse la escucha y atención de las ideas de los estudiantes para llegar a vislumbrar las diferentes perspectivas que relacionan la comprensión del problema y los presaberes de los estudiantes. Durante el desarrollo de la unidad didáctica, se realizaron estrategias de comprensión como el árbol del problema, que es una técnica que se emplea para identificar una situación problémica la cual se intenta solucionar mediante la propuesta desarrollada en la unidad didáctica.

En el desarrollo de ésta estrategia los estudiantes presentaron dificultad en la identificación de causas y consecuencias con relación a la ubicación en las partes del árbol, confundiendo en qué lugar iban las causas y las consecuencias, al preguntárseles qué iba en la raíz del árbol, un estudiante respondió “el río se inundó” y la docente dice “eso pasó luego, pero necesitamos saber qué pasó antes”, otra niña responde “que estaba lloviendo mucho y habían muchas basuras en el río y por eso fue que se desbordó el río”, a bueno eso va en la raíz y entonces ¿qué va en las hojas del árbol? pregunta la docente ”profe que se inundaron todos, todos los cultivos” dijo un estudiante. Debido a que varios estudiantes presentaron confusiones en la realización de la actividad, se requirió dedicación en la aclaración de las causas y consecuencias de una situación desde el acercamiento con ejemplos que tuviesen relación con la situación problémica de la unidad, llevando de esta manera a la clasificación y comprensión de la información del problema identificado.

Durante el planteamiento del problema los estudiantes incluyen en la situación el descubrimiento de unas semillas, frente a esto, la docente guía está idea inicial de solución mediante preguntas que permiten ampliar y clarificar la idea, haciendo uso de la tabla de indagación de conocimientos previos propuesta por Barell90 C-

90 BARELL, John. El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo: un proceso investigativo. Ediciones Manantial. Buenos Aires: 1998. p.63.

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Q-A (Lo que conocemos-Lo que queremos descubrir- Lo que hemos aprendido). Estrategia que facilita la clasificación de la información y la ubicación del problema desde un área de conocimiento, temática o fenómeno natural.

Lo registrado en el diario de campo da cuenta de las respuestas de los estudiantes con respecto a la estrategia:

Lo que conocemos de la semilla

Lo que queremos aprender de las semillas

Lo que hemos aprendido

-Que está dentro de la fruta. -Se puede sembrar y echarle agua.-Se puede sembrar en la tierra. -Son de diferentes colores. -Son como pepitas de limón.

-Cómo se siembra. -Cómo se siembra. -Cómo se reproducen las semillas en una planta. -Cómo nacen.

-Las semillas crecen y nacen árboles.-De las semillas nacen plantas.

Durante la socialización de la tabla anterior, la docente a medida que los estudiantes participaban iba interrogando sus ideas con el fin de ampliarlas y fomentar el debate dentro de los procesos de diálogo, a lo que Barell91 afirma que la calidad de respuesta de los estudiantes en el Aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) es guiado a través de las preguntas que formula el docente para que los estudiantes reaccionen ante sus ideas y las de sus compañeros, por medio de habilidades que lleven a relacionar, desarrollar, elaborar, y cuestionarse a ellos mismos, con el fin de fomentar una investigación y un debate sano en el aula. En esta perspectiva Pozo y Postigo proponen que se debe “proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo dirigida más a preguntas y a fomentar en los alumnos el hábito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos”92.

De lo anterior se registra en el diario de campo las interacciones entre estudiantes y docente frente a la socialización de la tabla, así: “¿Qué saben sobre la semilla?”,una niña dice “está dentro de la fruta”, un segundo estudiante responde “Son de diferentes colores”, la docente pregunta “¿De qué colores?”, el estudiante afirma “hay negras, amarillas y cafés”. En este mismo proceso un estudiante define la semilla a partir de una semejanza con la semilla de limón, así: “Las semillas son

91 Ibip., p. 65.

92 POZO, J.I. y POSTIGO, Y. Citado por Pozo y Crespo. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata. 1998. p. 58.

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como pepitas de limón”. Esta afirmación evidencia como el niño compara la característica de la semilla de limón con una semilla en general, realizando clasificación por semejanza, desde lo que plantean diferentes autores entre ellos Piaget y Puche. Así, Piaget afirma que la clasificación se presenta en los niños (as) a partir de los 7-8 años como “estructuras de agrupamientos clasificadores que obedecen a los mismos principios de encasillamiento de las clases, en función de las semejanzas y de las diferencias cualitativas”93. Desde este planteamiento el desarrollo de la clasificación inicia con el agrupamiento de objetos desde sus semejanzas y diferencias, debido a que el niño está sujeto durante éste período a una experiencia concreta con los objetos, experiencia dada por la observación y la manipulación, que le brindan una identificación del objeto para luego ser comparado y clasificado a partir de estos procesos. En este mismo sentido, Puche en el libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeño plantea que la clasificación es una de las 7 herramientas necesarias para el desarrollo del pensamiento científico y la define como “un sistema que establece criterios de diferenciación y semejanza, y con base en esto se procede a la agrupación o sistematización de objetos”94. Así se evidencia lo que Piaget y Puche plantean sobre el desarrollo de la habilidad de clasificación que se da en primer lugar por el agrupamiento en colecciones y posteriormente por el agrupamiento a partir de criterios de semejanzas y diferencias.

Por otro lado, como ha sido evidente los estudiantes han planteado diversas ideas de solución dirigidas a la temática de la semilla, éstas afirmaciones son realizadas sin un fundamento teórico necesario que lleve a una solución formal, sin embargo son afirmaciones que sirven de entrada para apoyar el aprendizaje basado en problemas, debido a que están fundamentadas en las experiencias y presaberes que han tenido desde sus contextos. Por tal razón la docente motiva al grupo de estudiantes hacia la fundamentación de sus ideas a través del establecimiento de preguntas como lo propone Barell para la solución de una situación problémica, tales como: “¿Qué creemos que sabemos sobre el tema?, ¿Qué necesitamos averiguar sobre esto?, ¿Cómo procederemos para averiguarlo?, ¿Qué esperamos aprender?”95. De esta manera la docente toma las primeras ideas para guiar el proceso de búsqueda de información y llegar a establecer una solución al problema. Esto se evidencia en el siguiente diálogo:

93PIAGET, Jean. Biología y conocimiento. Epistemología del conocimiento: Nociones sincrónicas. Editorial siglo XXI. Madrid: España. 1969. p. 79.

94 PUCHE, Rebeca. Op.cit., . p. 28.

95 BARELL, John. Op. cit., p. 24.

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Docente: “bueno ustedes ya han dado algunas ideas de solución, pero necesitamos saber más sobre ellas, ¿ahora que vamos a hacer?”Estudiante: “Buscar información” Docente: “información ¿sobre qué? Estudiante: “Sobre semillas” Docente: “¿Dónde averiguamos sobre las semillas?Estudiante: “En una granja con el granjero”.Estudiante 2: “Con un señor de la finca, yo un día conocí unos cultivos”.Estudiante 3: “En un libro”Docente: “En un libro ¿de qué?”Estudiante: “De plantas, de naturales, de naturaleza”. Estudiante 2:”En un computador”.Docente: “¿A través de qué?”.Estudiante: “De Internet”.Docente: “¿Dónde más?”Estudiante 3: “En un diccionario” (en ese momento la niña saca su diccionario y busca, encontrando imágenes de semillas y se las muestra a la docente) Docente: “Si claro, muy hay que buscar en varias partes para conocer todo acerca de las semillas”

Al respecto se pueden distinguir tres aspectos vivenciados en el aula de clase; el primer aspecto tiene continuidad a lo planteado anteriormente por Barell, al referirse a que “el problema debe plantear tantas preguntas, para que los estudiantes pasen la mayor parte de la unidad investigando…esto requiere mucha información, analizarla para descubrir sus significados, comparar acciones y sus efectos en el pasado y finalmente diseñar un plan adecuado para su solución”96.Por tal razón las soluciones no sólo son planteamientos que se dan al momento de presentarse el problema, requieren de la construcción de un plan donde el estudiante siga unas tareas para relacionar teoría y realidad que como fin representarán el desarrollo de las habilidades mentales y el aprendizaje sobre un fenómeno de las ciencias.

El segundo aspecto, refleja como los niños (as) nombran diferentes fuentes de información a las que pueden recurrir para averiguar sobre el tema en el que se mueve el problema. Barell al respecto, afirma que se deben “usar todos los recursos disponibles, Internet, CD-ROM, enciclopedias, libros, entrevistas con personas expertas a través del teléfono o correo electrónico y finalmente los participantes deben emplear tiempo analizando sus descubrimientos y extraer conclusiones”97. Desde la búsqueda realizada por los niños(as) de grado 2º, se

96 Ibip., p.116.

97 Ibip., p.105.

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utilizaron fuentes como libros, personas e Internet; sin embargo la búsqueda que realizaron los estudiantes a través de la red fue mediada por la ayuda de algún familiar que tuviera competencias en el uso de éstas herramientas.

Por tal razón, la clasificación de las fuentes de información, le facilita al estudiante hacer un reconocimiento de las características de cada una de ellas, debido a que al recurrir a la fuente personas requiere un contacto e interacción con el individuo que le proporciona la información y por ende hacer una interpretación y comprensión inmediatamente del mensaje o temática sobre la cual se está hablando. En la búsqueda realizada en Internet, se desarrollan competencias desde el uso y manipulación de ésta herramienta, hasta la interpretación y relación con la realidad; finalmente la consulta realizada en libros permite ser asertivo frente a lo que se necesita encontrar desde los requerimientos del problema.

Como último aspecto en el análisis del diálogo, se evidencia la reacción de la niña por hacer uso de una fuente de información que es cercana a ella, el diccionario y además se lo enseña a la docente para que los demás compañeros se den por enterados, éste proceso se da en la fase de solución propuesta por Barell donde “los estudiantes comparten recursos e información” y de esta manera debaten el significado e intentan llegar a conclusiones acerca de las diferentes fuentes de información. Frente a esto, Pozo y Postigo afirman que “Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, y también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, obligan a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas “98. Proceso que permite el debate y la concertación de ideas por parte de los estudiantes durante la solución de problemas.

Del anterior análisis con respeto a las fuentes de información, durante el proceso de socialización, un niño lee su consulta, y es interrogado por la docente: “¿Dóndebuscó Johan?, el responde “Mi mamá me dijo”, mientras Juan interviene diciendo: “Eso es fuente de información de personas”. Es así como el estudiante identifica la fuente de información que utilizó su compañero para la realización de la consulta y que en un principio fue la fuente que utilizaron los estudiantes durante la solución del problema.

Durante el desarrollo de las tareas que condujeron a la solución, los estudiantes fueron planteando nuevas preguntas que orientaron la tarea de búsqueda de información, como lo evidencia la siguiente interacción entre docente y estudiantes:

98 POZO, J.I. y POSTIGO, Y. Citado por Pozo y Crespo. Op. Cit., p. 58.

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Docente: “Bueno niños, ¿qué preguntas tenemos acerca de lo que hablamos hoy?”Estudiante A: “Profe necesitamos saber sobre el cuidado de las plantas, los cultivos”Estudiante B: “Profe hay que buscar lo de los climas, nosotros no sabemos los tipos de climas que hay”.

Las anteriores afirmaciones reflejan como durante el desarrollo de la Unidad didáctica el ciclo de vida de las plantas, los estudiantes fueron identificando la necesidad de consultar más información para despejar dudas sobre la teoría que ya se había analizado y comprendido, para lo cual plantearon nuevas preguntas que dieron cuenta sobre el cuidado de los cultivos y en su socialización se reflejaron los siguientes registros:

Estudiantes 1:“Profe yo encontré que para cuidar las plantas se necesitan los fertilizantes.Docente: “¿y buscaste qué es un fertilizante? Estudiante1: “Si, que el fertilizante es algo que se le agrega a las matas para su rendimiento agronómico, y es diferente al abono natural” Docente: Pregunta “¿Cuál crees tú qué es la diferencia entre una abono natural y un fertilizante?” Estudiante 2:“Es el químico, porque el fertilizante es un químico”. Estudiante 1: “profe yo encontré que el fertilizante es usado para enriquecer la tierra” y mire que mi mamá le echa el abono de las cáscaras de papa a las matas de la casa”.

El proceso de resolución de problemas que se realizó con los estudiantes de grado segundo permitió que ellos desarrollarán diferentes aprendizajes desde lo que implica el proceso de solución y la relación con la clasificación, debido a que el estudiante para comprender la información consultada necesitaba que ésta fuera interiorizada ¿y cómo se fue dando éste proceso? Mediante la sistematización que se hizo de la información, de reconocer que cada concepto tenía unas características que lo diferenciarán de otros conceptos pero que a su vez toda la información era imprescindible para seguir el plan o las tareas propuestas para llegar a la solución. Por tal razón toda la teoría que ellos buscaron debía pasar por procesos de socialización, mediante preguntas y afirmaciones que realizaban los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones y que daban cuenta de la relación entre sus experiencias y la comprensión de toda la temática consultada.

La manera de retomar la información consultada durante la búsqueda de información por parte de los estudiantes fue a través de los registros en las

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bitácoras, un soporte importante para recordar cómo se iba llevando el proceso de solución y además para identificar qué tareas dentro del plan se habían desarrollado. Barell desde lo anterior afirma que es importante que los diarios sean formas para llevar un registro sobre las nuevas preguntas que surgen a medida que se va dando un plan de solución, además expone las razones del por qué los diarios son importantes como procesos de reflexión “los diarios ofrecen oportunidades; se llevan por escrito para luego compartir esas reflexiones y contribuir de manera significativa al desarrollo de una comunidad investigativa”99.Las bitácoras de trabajo de los estudiantes permitieron llevar un registro de la información consultada mediante cuadros que evidencian los criterios de clasificación que según Puche100 la clasificación permite la sistematización de la información en el desarrollo del pensamiento científico.

Al iniciar la fase de solución del problema se formaron 4 grupos de estudiantes con el fin de delegar tareas, desarrollar un aprendizaje compartido, incluyendo la interacción mediada por la temática del problema, así como lo plantea Wells en el aprendizaje colaborativo que lleva a “construir conocimientos de manera colaborativa en el sentido de compartir, cuestionar y revisar opiniones que conduzcan a una nueva comprensión previa”101. El diario de campo registra la socialización del trabajo en grupo de las consultas sobre los tipos de cultivos, de climas y regiones de siembra, así como lo muestra el siguiente diálogo:

Estudiante A: “El maíz se siembra en tierra, se siembra con las semillas, y mi mamá me dijo que se demora una semana” Docente 1: “¿Pero en germinar o crecer?” Docente 2: “Esto lo vamos a confirmar buscando más información en Internet”. Estudiante B: “Yo tengo lo del fríjol, puede crecer en agua, tierra y con la luz. Puede demorarse 5 meses y en regiones cálidas se siembra”. Estudiante C: “Yo también tengo lo del fríjol, el frijol se siembra a un centímetro de profundidad, puede dar fruto de tres meses en adelante, para cuidar el cultivo se hace con riegos y fertilizante”. Estudiante D: “Profe yo el arroz, se obtiene entre una o tres cosechas al año. Si es clima tropical dos cosechas, se siembra en regiones como Tolima o Valle del Cauca”. Mientras un niño de otro grupo interviene diciendo: “Mi abuelo trabaja donde siembran cultivos, y él siembra tomate, echa veneno pero especial para matar las plagas y no las plantas”.

99 BARELL, John. Op. cit., p. 49.

100 PUCHE Navarro, Rebeca. Op. Cit., p. 28.

101 WELLS, Gordon. Indagación dialógica. Hacia una teoría y práctica socioculturales de la educación. En: el discurso y el conocer en el aula. Paidós: Barcelona. 1999. p.127.

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El anterior diálogo evidencia como cuatro estudiantes de un grupo realizaron la consulta de un cultivo diferente, que previamente había exigido por ellos de aspectos como el clima, el cuidado, regiones de siembra, las cuales fueron socializadas por los estudiantes, además se refleja como los niños (as) identifican los criterios de una búsqueda sobre los cultivos para atender a lo requerido por el problema. Asimismo, refleja como los estudiantes van clasificando los cultivos de rápida producción, es decir desde el ciclo de vida anual, criterio que permite concretar la solución al problema. Al respecto, Saunders y Bingham plantean que para el desarrollo de la clasificación en cuanto nociones de clases, es necesaria “la capacidad para escoger criterios y hacer grupos antes de que se recojan los objetos y para enumerar los criterios por los cuales se hizo agrupamiento”102 En el diario de campo se puede evidenciar que los estudiantes realizan este tipo de clasificación desde la información de los cultivos antes de ubicarla en una tabla respectivamente. Durante una de las sesiones de la unidad se presenta la siguiente situación; Verónica inicia leyendo sobre la lechuga: “debe de estar a 20 cm para sembrar, se demora 3 semanas para dar fruto” Karen una de las niñas interviene diciendo: “el rábano es fácil de cultivar se demora 3 semanas después de plantarse la semilla” se puede notar como las estudiantes logran extraer algunas características para ubicar los cultivos según un criterio, en este caso tiempo de producción de semillas.

Es por ello que los estudiantes durante el proceso de solución desarrollan operaciones de reversibilidad debido a que al realizar la búsqueda de información deben devolverse al estado inicial de lo planteado en el problema, así como lo afirma Piaget “la reversibilidad es la capacidad para vincular un hecho o pensamiento con un sistema total de partes interrelacionadas a fin de concebir el hecho o el pensamiento desde su comienzo hasta su final o desde su final hasta su comienzo”103. De esta manera, el estudiante constantemente debe recurrir al problema para concretar la solución a medida que comprende la información consultada, ordenando y relacionando la experiencia como un todo organizado, característica del pensamiento operacional, que aún está sujeto a la experiencia concreta que se da entre los 7 y los 11 años para dar paso los procesos mentales que no tienen lo concreto como forma para llevar al pensamiento a un nivel de equilibrio superior.

Continuando con el proceso de clasificación de la información del ciclo de vida de los cultivos, se recurre a una actividad que tuvo como fin el contacto directo con

102 SAUNDERS y BINGHAM. Op. Cit., p. 165.

103 PIAGET, Jean. Biología y conocimiento. Op cit., p.145.

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las semillas de algunos cultivos que ellos habían consultado, esta actividad registró lo siguiente:

Estudiante A: “Mire esta semilla es como verde” Estudiante B: “Brayan cuál verde, esa de cilantro es café, yo ya copie y dibuje la mía del color que es”. (Mientras la docente interviene afirmando) Docente: “¿Será que todas las semillas son iguales?, miren esta de cebolla es igual a la de la lechuga” Estudiante C: “No profe tienen el mismo color pero no el mismo tamaño, la de lechuga es más grande”.

El anterior diálogo permite evidenciar la clasificación que hacen los estudiantes desde la comparación de semillas destacando las semejanzas y diferencias, desde criterios de color, tamaño y forma para posteriormente ubicarlas en un cuadro de clasificación. Al respecto Piaget e Inhelder104, afirman que en la segunda etapa del desarrollo de la clasificación los sujetos deben realizan “colecciones no figurales”, es decir, grupos de objetos en base a la semejanzas de atributos. Es así, como los estudiantes primero manipulan las semillas, luego las observan y finalmente para interiorizar la información de las semillas las dibujan teniendo en cuenta sus atributos más concretos.

De esta manera el docente en la escuela propicia ambientes para la interacción y construcción de conocimientos, de tal manera que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean significativos. La enseñanza de las ciencias naturales no está lejos de desarrollar habilidades de pensamiento en el proceso de aprendizaje, debido a que el estudiante observa y trata de comprender el mundo natural y así realizar clasificaciones que le permitan el conocer y entender lo que sucede. Es así como durante el desarrollo de la unidad didáctica, la clasificación ha sido básicamente desde los cultivos, sus propiedades, características que se incluyen dentro del ciclo de vida. Al respecto Amaya, plantea que “En ciencias naturales la clasificación corresponde entre otros temas, a lo que se conoce como taxonomía. Cuando se sabe hacer buen uso de ella se debe estar en capacidad de: Aplicar la habilidad de clasificación a conjuntos de plantas, animales, cosas y elementos teniendo en cuenta propiedades, variables, relaciones, características esenciales, entre otras”105. En este sentido el desarrollo de la habilidad de clasificación en

104 MORENO Zazo, Montserrat; CONDE Sala, Josep Lluís; CASTRO, Ana Delia. Evolución del pensamiento en el niño, las practicas. Disponible en Internet:http://books.google.com.co/books?id=zJN2B5LVXpAC&pg=PT11&dq=genesis+pensamiento+piaget.+clasificacion&client=firefox-a&hl=en.

105 AMAYA, Moyano Blanca Lilia. Op., cit., p.

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Ciencias naturales permite comprender las diferentes clases y categorías en los temas de ésta área, clasificando la información de manera que se integre y se generen nuevos conocimientos a partir de un tema específico y de interés para los estudiantes.

Para comprender el desarrollo de la clasificación en los estudiantes es necesario tener en cuenta además procesos como la inclusión de clase la cual es definida por Moreno y cols., como “un aspecto del razonamiento deductivo basado en el conocimiento de que una clase superior siempre es mayor que las clases básicas”106, al respecto Piaget afirma que “El encajamiento es un término descriptivo para clasificar una relación interna entre las partes más pequeñas y el todo inclusivo”107. Este aspecto lleva a contextualizar sobre la enseñanza del ciclo de vida de las plantas, debido a que el niño en el desarrollo de actividades desde la unidad didáctica debe comprender que en la categoría de plantas se incluyen clases como los cultivos y en estos se incluyen subclases , grupos más pequeños como la lechuga, el tomate, el cilantro, entre otros cultivos necesarios para la resolución del problema; por lo tanto no se incluyen otro tipo de plantas debido a que no aportan a solucionar la situación planteada sobre la supervivencia de las personas.

Durante la búsqueda de la información de cultivos y su posterior clasificación desde los requerimientos del problema, en cuanto a cultivos de rápida producción, clima y regiones de siembra, los estudiantes eligieron 5 cultivos que serían puestos a prueba mediante la formulación y comprobación de hipótesis, pero antes de ello se realizaron procesos de comprensión en cuanto a su definición y lo que implicaba su formulación y comprobación para llegar a resolver la situación problémica. Para estos procesos se recurrió a la ejemplificación de hipótesis desde situaciones cotidianas como: “Ésta tarde lloverá porque el cielo está nublado”; además se preguntaba a los estudiantes que harían para poder comprobar la afirmación que se estaba haciendo. Así, utilizaron planteamientos referidos a la comparación entre dos cultivos desde su tiempo de producción. Las hipótesis que los 4 grupos plantearon fueron las siguientes:

- “La cebolla crece más rápido que la lechuga, porque con la cebolla vamos a salvar a la comunidad y a las personas pobres”.

- “El tomate da fruto más rápido que la cebolla”

106 MORENO Zazo, Montserrat; CONDE Sala, Josep Lluís; CASTRO, Ana Delia. Evolución del pensamiento en el niño, las practicas. Op. Cit., p.126.

107 PIAGET. Jean. Biología y conocimiento. Op. cit., p.146-147.

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- “El tomate se demora un mes para crecer, el cilantro se demora más tiempo”.

- “La lechuga se demora un mes en dar fruto y el rábano se demora más tiempo, entonces con la lechuga tendremos que comer”.

De esta manera como lo plantea Puche “La hipótesis en los niños (as) aflora como las soluciones provisionales que confirman o desconfirman conjeturas, y que con el despliegue de acciones se adelanta como respuestas a la situación que enfrentan”, por tal razón en los estudiantes surgieron ideas de comparación entre cultivos que dieran cuenta de soluciones a la problemática presentada. “La hipótesis se define como la competencia de buscar e identificar respuestas a problemas previamente planteados”, proceso en el aprendizaje basado en problemas que inició con la construcción del problema y frente al cual los estudiantes plantearon diferentes soluciones o hipótesis tentativas frente a la siembra de cultivos de rápida producción.

En las anteriores hipótesis se evidencia como los niños clasifican los cultivos desde el ciclo biológico, es decir, tiempo de vida que tienen los cultivos y la diferencia de cuál crece más rápido que otro. En este sentido Pozo considera “las fases del método científico como una forma de resolver problemas y de plantearlos”108; en estas fases la hipótesis es un segundo paso que permite el planteamiento de afirmaciones para ser sometidas a comprobación dirigidas a la solución de un problema específico.

Una vez planteadas las hipótesis, se procedió a indagar en los estudiantes como se realizaría la comprobación, que es ese proceso que diferencia la teoría de la realidad para ponerla a prueba. Al respeto, un niño dijo: “necesitamos comprar semillas, sembrar semillas, cuidar lo que se siembra, observarlas todos los días”. En la anterior respuesta del niño se observa como organiza todo un plan de acción desde la compra y siembra hasta llegar al cuidado de la misma. Para poner en acción éste plan, la docente les preguntó “¿Dónde vamos a sembrar las semillas?”, una niña responde “acá en el colegio hubo la otra vez una huerta”, enese momento un niño interviene “si profe, allá atrás por los salones de preescolar, hay unos pupitres, donde podemos sembrar”. Es así, como dentro de las tareas que realizaron los grupos de trabajo, la primera de ellas fue la preparación del lugar de siembra mediante la extracción de maleza y el abono natural como las cáscaras de huevo y de diferentes verduras como la papa y la zanahoria. Luego los estudiantes a partir de la información consultada sobre la construcción de huertas y siembra de cultivos, prepararon las huertas realizando agujeros para

108 POZO, Juan Ignacio. Op. cit., p. 92.

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depositar las semillas. En este proceso de experimentación los estudiantes comentaron sobre algunos aspectos importantes:

Docente: “Bueno niños recuerden ahora lo que consultaron sobre la siembra” Estudiante A: “Ah profe decía que la tierra no puede tener palos ni ser pantanosa”. Estudiante B: “Las semillas deben estar en buenas condiciones” (Los estudiantes arrancan las plantas que hay en el lugar y trituran las cáscaras de huevo para realizar el abono natural). Estudiante C: “Profe ya organizamos la tierra, entonces ¿sembramos semillas para saber cuál crece más?” (Un niño para dividir el lugar de siembra mide con sus manos para saber cuál es la mitad)

De esta manera los estudiantes realizan una secuencia de procesos que tienen como fin la siembra para la comprobación de la hipótesis“, como lo afirma Puche ”La experimentación se considera como un conjunto de procesos sistemáticos que se realizan para verificar o comprobar un camino o una idea en el plano de los hechos”109. Posteriormente, la observación hace parte de estos procesos de experimentación, que requiere ser constante y es necesario el registro de lo observado de manera que se pueda hacer un posterior análisis para contrastar la hipótesis y la experimentación y un seguimiento de los cambios durante las diferentes fases del ciclo biológico de los cultivos.

Todo éste proceso de experimentación se registró en las bitácoras de manera que los estudiantes las usaran para una posterior reflexión sobre la comprobación de las hipótesis planteadas y así llegar a procesos de concertación en cuanto a la extracción de conclusiones, debido a que se retomó el proceso llevado para establecer los aprendizajes alcanzados, las dificultades y estrategias de solución.

Por otro lado, en el desarrollo de ésta unidad didáctica, se tranversaliza el proceso con áreas del conocimiento para éste caso se diseñó concretamente durante una de las sesiones que los estudiantes asistieran a la sala de sistemas del colegio, para realizar procesos de aprendizaje mediante el uso de herramientas tecnológicas, es decir una confrontación entre el proceso que se iba llevando desde la siembra de cultivos en la huerta y la información disponible en la red sobre el ciclo de vida de los cultivos. Esta parte con el fin de contrastar teoría y realidad. Sin embargo, como los estudiantes habían afirmado en anteriores ocasiones que la búsqueda de información la realizaban en compañía de alguna persona, debido a que no tenían las competencias necesarias en el manejo de ésta herramienta. Frente a lo que se planeó hacer un proceso de enseñanza

109 PUCHE, Rebeca. Op. Cit., p. 30.

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aprendizaje sobre la búsqueda de información por medio del buscador google, como lo evidencian los registros de éste proceso:

Docente 1: “van a dar clic donde dice Internet Explorer, luego van a escribir en la barra superior de direcciones esto (mientras copia en el tablero la dirección).Estudiante: “acá profe donde aparecen un poco de letras y signos” Docente 1: “Si, ahora aparece la página del buscador donde vamos a buscar la información sobre los cultivos que sembramos y luego le dan clic”. Docente 1: “En las pantallas pueden encontrar las diferentes páginas sobre lo que desean saber, pueden darle clic para entrar”. Estudiante A. “Profe miremos aquí en estas tres, para saber cual son las partes de la planta”. Estudiante B: “Uyyy la primera parte es la raíz”. Estudiante C: “Profe yo ya acabe de leer sobre el tallo”. Docente 1: “¿Y qué leíste sobre el tallo?”. Estudiante C: “Que por ahí l planta toma agua y se alimenta”. Estudiante D: “Mire pro las hojas de las plantas”. Docente 1: “¿Será que las hojas de las plantas son todas iguales?”.Estudiante D: “Son diferentes, hay ovaladas y redondas” Estudiante E: “Ah, y alargadas como el pasto”. Docente 2: “¿Será que todas las flores son del mismo color?” Estudiante F: “No hay varias flores, de colores y varios tamaños” Docente 2: “¿Y de qué forma?” Estudiante F: “Hay muchas formas, como la rosa y otra como el girasol”.

El anterior diálogo permite realizar un análisis desde dos puntos, el primero desde lo que propone Salmón 110 en las funciones y destrezas que debe poseer el profesor en entornos virtuales, una de ellas se refiere a que el docente debe dar instrucciones sobre cómo usar el sistema y construir un ambiente de confianza entre los estudiantes que estimula la participación. Además debe estimular las contribuciones dadas por los estudiantes para que se fomente el respeto de las ideas dadas por ellos independientemente de lo que establezca y así subrayar la relevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carácter compartido entre los participantes, y finalmente llegar a la etapa de “construcción individual del conocimiento” donde los participantes exploran sus pensamientos, formulando conclusiones luego de este proceso.

110 SALMÓN, G. citado por Onrubia y col. Capitulo X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo. En: Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata: Madrid. 2008. p. 246.

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De ésta manera, las TIC “como instrumento mediador de la actividad conjunta desplegada entre profesores y estudiantes durante la realización de tareas o actividades de enseñanza aprendizaje, se presenta como auxiliar o amplificador de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar), mediante el uso de representaciones, simulaciones”111. Ésta herramienta mediadora de aprendizaje facilita la comparación entre el proceso de siembra de cultivos y la información que ofrece la Internet sobre el ciclo de vida de los cultivos, sus cambios durante el crecimiento y la comprensión que hace el estudiante entre lo que sucede en su cultivo y lo que observa en la simulación artificial. La siguiente afirmación evidencia esta relación: “Profe, las hojitas de rábano que están en el computadorson igualitas a las de mi cultivo, Uy mira así verdecitas”. Es así como “las TIC puede mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes, ya sea entre profesores y estudiantes, o entre estudiantes; cuando estas tecnologías son utilizadas por los alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos en la enseñanza y el aprendizaje”112. El segundo aspecto, se evidencia la clasificación que hace el niño sobre las partes de la planta desde lo observado en la pantalla, las características y función dentro de la planta, además de la comparación entre las clases de hojas en relación con otras plantas como el pasto, y la comparación de flores clasificándolas según color y forma incluyendo la rosa y el girasol como ejemplo.

Los estudiantes mediante el uso de las TIC desarrollan diversas habilidades, entre las que se encuentra la clasificación, que le facilita la comprensión de la información que se mueve en la red y que por ende se sistematiza a través de los diálogos que se generan alrededor de la temática de estudio. Por tal razón las nuevas tecnologías son medios circundantes que no son aisladas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como lo plantean Monereo y Pozo, al afirmar que “cuando nos referirnos a las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento damos por sentado que ya están dentro de las aulas, porque empiezan a estar incorporadas en la mente de los estudiantes, aunque no de todos por igual, dada la brecha digital que sin duda se está abriendo en nuestra sociedad”113. Dada esta representación, no sólo se transforma el mundo que nos

111 COLL, C. MAURI, T. ONRUBIA J. Capítulo III: La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En: Psicología de la educación virtual. España: 2008. Ediciones Morata. p. 94.

112 Ibip., p.85.

113 MONEREO, Carles y Pozo, J.I. Capítulo IV: El alumno en entornos virtuales: condiciones, perfiles y competencias. En: Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata: Madrid. 2008. p. 110.

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rodea, sino que transforma las prácticas de quien las utiliza y por ende la forma de proceder y procesar los pensamientos; Las TIC se han convertido en nuestro entorno en herramientas comunicativas y de aprendizaje como el lenguaje oral o la escritura.

Luego de la presentación de los cultivos en la Internet, los estudiantes observaron las fases del ciclo de vida de los cultivos, realizando así una comparación entre información y lo que pasarían a observar en los cambios del crecimiento de sus cultivos. De ésta manera, al iniciar con el proceso de observación a la huerta, después de haber realizado con los estudiantes la siembra, se presentó la siguiente situación:

Estudiante: “Profe huele muy maluco”. Docente: “¿Por qué será que huele tan maluco”? Estudiante: “fue esto, esto huele maluco” (mientras señalaba el abono natural que se hizo con cáscaras de papa y zanahoria). Estudiante 2: “es porque se pudrieron las papas. Docente: “¿y cómo ven sus cultivos, qué pueden observar?” Estudiante 3: “profe, éste mío sólo ha crecido un poquito, el rábano” Estudiante 4: “profe el de nosotros está mojado” Estudiante 5: “si profe no ha crecido nada por esa lluvia”.

Las anteriores argumentaciones de los estudiantes ante los cambios de los cultivos dan cuenta de las características del clima al relacionar la situación de crecimiento del cultivo con la época de lluvias que afecta el proceso vital del cultivo. Además ésta observación fue registrada en las bitácoras por los niños, mediante un cuadro clasificatorio que ya habían iniciado con el registro de la experimentación. Durante el registro, es evidente como un grupo de niños empezó a dibujar su cultivo y los cambios que habían observado, haciendo el pupitre, unas plantas germinando y pupitres inundados. Tal registro gráfico da cuenta de la interpretación e interiorización que hacen los estudiantes desde los cambios observados en los cultivos al momento de la siembra hasta el primer día de observación y registro.

Otros registros reflejan la relación que los niños hacen desde la teoría consultada, las observaciones y los cambios de los cultivos. Durante una de las observaciones, un niño dijo “profe mire el cultivo que ha crecido más es el de rábano, pero las hojitas estas dañadas” la docente lo interroga ¿por qué será que las hojas están así? te acuerdas de las plagas de los cultivos” el niño responde: “Ah si profe un gusano se las puede estar comiendo” luego interviene una niña: profe éstas hojitas ¿de qué cultivo serán? La docente le pregunta: ¿Qué cultivos sembraron en éste pupitre?, la niña le responde: “ah ya profe éste es el de la lechuga”. De esta manera, se refleja como los estudiantes hacen una observación

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detallada de los cambios en la fase de crecimiento de sus cultivos y describen las características de cada uno para diferenciar cuál es el que ha crecido más, llevando estas afirmaciones a los primeros resultados de las hipótesis. Frente a esto Pozo y Postigo plantean que “La información puede recogerse a través de la observación, sea directa o indirectamente, mediante el empleo de ciertos instrumentos. Dicha observación suele requerir el registro en la toma de notas sobre lo observado y la selección de la información”114.

Luego de haber analizado en el proceso de resolución de problemas los procesos de observación dentro de la comprobación de las hipótesis, se llega a la fase de socialización, donde se diseñaron 2 situaciones o momentos que se dirigieron a la sistematización de la experiencia mediante un cuadro clasificatorio y un mapa conceptual y la comunicación de resultados realizado con la construcción y exposición de posters. Como primer paso se construye el cuadro clasificatorio, el cual indagaba sobre las tareas que se hicieron para llegar a la solución del problema y los aprendizajes adquiridos; en ésta situación se registra la siguiente interacción que da cuenta de la sistematización del proceso:

Docente: “¿Qué hicimos desde el primer día?” Estudiante: “Vimos un video sobre la naturaleza y se quemó el bosque” Docente: “¿y qué hicimos después? Estudiante 2: “Ah nos inventamos un problema” Docente: “¿Cuál es el problema?” Estudiante 2: “ese problema era que se inundó el barrio” Estudiante 3: “era que los cultivos se inundaron y que las personas se quedaron sin comer”. Docente: “¿y qué hicimos?”Estudiante 4: “sembramos semillas”.Estudiante 5: “investigamos ¿Cuál crece más rápido?” en ese momento un niño intervino diciendo. Estudiante 6: “el rábano” (contestaron otros estudiantes en susurro). Docente: “¿Santiago usted que aprendió?” Estudiante:”como sembrar semillas”. Docente: “¿usted que aprendió?” (Mientras señala a otro niño) Estudiante: “a investigar”.Docente: “¿en dónde?” Estudiante: “en Internet o en los libros”

114 POZO, J.I. y POSTIGO, Y. La solución de problemas. Op. Cit., p. 10-12. Disponible en Internet. http://www.scribd.com/doc/8610328/PozoPostigo-Unidad-1.

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Las afirmaciones de los niños muestran los conocimientos adquiridos mediante el proceso llevado en la solución de problemas utilizando medios audiovisuales y la internet como fuentes para la búsqueda de información sobre el ciclo de vida de los cultivos. De esta manera, la formulación y la comprobación de la hipótesis llevo afirmar que el rábano es el cultivo de rápida producción para salvar la comunidad.

Dentro de la sistematización del proceso, se clasifica la información del problema mediante un mapa conceptual, propuesta que desarrolló Amaya en una investigación para el desarrollo de la clasificación y desde éste sentido resalta su importancia al afirmar que “los mapas conceptuales son potencialmente útiles, para el desarrollo de habilidades de pensamiento relacionadas con la clasificación en ciencias naturales; debido a las características de jerarquización, de selección de términos y de impacto visual de los mapas conceptuales, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento científico, porque en ellos se ponen de manifiesto, el carácter jerárquico, el carácter integrador y la multiplicidad de descripciones”115. De ésta manera, se hace uso de ésta técnica para clasificar el problema desde las causas, consecuencias y la solución que incluía el resultado de la hipótesis, para sistematizar la experiencia de manera gráfica con los aportes de los estudiantes, incluyendo también procesos de reversibilidad, en el momento de recordar el estado inicial del problema y como se desarrollaron las tareas para llegar a la solución.

Finalmente, como segundo paso se registra la comunicación de resultados que se dio mediante la realización de posters por parte de los estudiantes; ésta situación favoreció la reflexión de todo el proceso desde la formulación del problema y principalmente el proceso de hipótesis incluyendo la comprobación y el análisis del plan desarrollado para solucionar la problemática indagando si fue el adecuado o que pasos fueron necesarios para incluir y obtener mejores resultados, todo esto dentro de la fase de evaluación.

En la parte del cierre, los grupos de estudiantes llegan a la exposición y argumentación de las hipótesis que se hace mediante la realización de los posters, que permite sintetizar el proceso de comprobación de hipótesis para llegar a la comunicación de los resultados mediante dibujos e ideas que dieran cuenta de la experiencia de cada grupo, proceso que llevó a las conclusiones o resultados de las hipótesis. Éste proceso de socialización facilitó la comprensión de la teoría y la realidad observada durante el proceso de germinación de los cultivos (Ver anexo D-fotos posters), las conclusiones a las que llegaron los niños (as) desde las hipótesis quedaron registradas en los posters, así:

115 AMAYA, Moyano Blanca Lilia. Op.cit.,p.

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- “Sembramos las semillas de lechuga y cebolla, y la lechuga crecía más rápido que la cebolla”.

- “Sembramos las semillas de tomate y cebolla, y fueron creciendo de a poquito y creció más rápido las de tomate”.

- “Sembramos la semilla de rábano y lechuga, las semillas han crecido así (mientras dibujan la forma de crecimiento de cada una); como el rábano creció más rápido y, con este cultivo solucionamos el problema de las personas que no tenían que comer”.

- “Sembramos las semillas de cilantro y tomate, y han crecido así” (mientras dibujan la forma de crecimiento de cada una, evidenciando que el tomate creció más).

La comunicación de la experiencia y los resultados en la resolución de problemas permiten la reflexión sobre el proceso y las conclusiones de éste, frente a ello Pozo afirma que “los problemas deben promover la reflexión y toma de conciencia sobre los conocimientos”116, así en el proceso de solución llevado con los estudiantes de grado 2°, la comunicación hizo parte de la evaluación porque permitió “valorar los procesos de solución, la planificación previa y la profundidad de las soluciones”117 dadas por los estudiantes, resaltando la importancia de implementar la estrategia de solución de problemas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante desarrolla diversas habilidades de pensamiento que le permiten construir y desarrollar un plan estratégico encaminado a la solución, plan que requiere de sistemas de clasificación para comprender la información necesaria, que facilita el planteamiento de hipótesis y su comprobación hasta llegar a la socialización de los resultados obtenidos.

De esta manera, el desarrollo de la habilidad de clasificación es un proceso complejo, que contribuye a la organización y sistematización de la información para el manejo, solución y comprensión de las situaciones problemas que se presentan en cualquier contexto de la vida de las personas. Además le permite al individuo, a través de la estrategia de resolución de problemas, construir un plan que lleve a ideas creativas para la solución de un problema. Es así como Puche afirma que “Las herramientas cognitivas, intelectuales o científicas son entendidas como responsables de buena parte del desarrollo de los niños ante las situaciones de resolución de problemas…tienen entonces como papel, recuperar la naturaleza de la actividad involucrada en la comprensión de algunos problemas y dar cuenta

116 POZO, Juan Ignacio. Op. cit., p. 131.

117 POZO, J.I. y POSTIGO, Y. Citado por Pozo y Crespo. Op. Cit., p. 58.

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más aproximada de su estatuto. Es una especie de hilo conductor en nuestra interpretación y comprensión del funcionamiento mental”118

Las habilidades de pensamiento y específicamente, la clasificación desarrolla procesos mentales que le permiten asimilar, comprender y adaptar la información a los procesos de la vida diaria, de manera que pueda utilizar los conocimientos adquiridos en cualquier situación problémica que cree un desequilibrio mental, pero que a su vez el niño (a) pueda utilizar una estrategia, donde la clasificación le ayude a comprender el fenómeno o temática que comprende el problema y solucionarlo creando nuevamente un estado de equilibrio superior. Hecho que a su vez, le permite explorar varias soluciones posibles a un problema, sin adoptar necesariamente una de ellas, porque en todo momento está en condiciones de regresar a un enfoque original”119, proceso que le lleva a tener un pensamiento encausado a los medios que va a utilizar o a proceder para alcanzar la solución al problema de la supervivencia de las personas, medios como la búsqueda de información y la clasificación a través de la mutua relación entre cada parte consultada con el fin de comprender un todo que es lo que requiere el problema.

Además le permite al ser humano, elegir los criterios de organización desde los intereses y necesidades en los que se presenta la situación problémica. Asimismo, comparar estados de transformación, mediante la observación y el registro en diarios de campo o de reflexión para continuar al análisis y planteamiento de conclusiones y evaluar el proceso de aprendizaje. De ésta manera, la hipótesis que los niños formulan como alternativa sobre la realidad o representación de la situación e ideas que tienen para resolverla, está ligada a la experimentación, como experiencia directa que facilita en el estudiante un aprendizaje basado en la manipulación, observación y registro de los datos que lleva a los resultados de la hipótesis donde se confirma la idea planteada sobre la solución a la problemática presentada en relación con la realidad y la teoría.

118 PUCHE Navarro, Rebeca; COLINVAUX, Dominique; DIBAR Ure, Celia. Op. Cit., p.90-91.

119 PIAGET: Jean. Op. cit., p. 146

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6. CONCLUSIONES

- La unidad didáctica basada en la estrategia de resolución de problemas “el ciclo de vida de las plantas” permitió contribuir al desarrollo de la habilidad mental de clasificación por medio de procesos de búsqueda y sistematización de la información, el establecimiento de semejanzas y diferencias de los conceptos y teorías que facilitaron la comprensión del problema, como primer proceso en el desarrollo de la clasificación hasta llegar a la construcción de categorías conceptuales como tiempo de producción, clima, regiones de siembra y cuidados de los cultivos, que exigía en los estudiantes procesos cognitivos necesarios para llegar a la solución.

- En el fortalecimiento de la habilidad de clasificación se evidenciaron en los estudiantes la organización de conceptos desde semejanzas y diferencias de la información consultada y organizada a partir de propiedades y características de los cultivos y la inclusión de clases en supra y subordinada. Los anteriores procesos son necesarios para el desarrollo de la clasificación.

- La estrategia de resolución de problemas permitió el desarrollo de habilidades mentales, porque llevó a los estudiantes a construir el problema, a formular y comprobar las hipótesis explicativas mediante procesos como la búsqueda de información, la observación, el seguimiento y la confrontación entre la teoría y la realidad, durante el desarrollo de alternativas de solución y que a su vez lo llevaron a desarrollar un trabajo sistemático y autorregulado en función del conocimiento. Es así como el desarrollo de la clasificación no es un proceso mental aislado del proceso de resolución de problemas, es la forma como el estudiante puede comprender e interpretar la información necesaria del problema.

- La hipótesis como parte de la estrategia de resolución de problemas es la idea de solución que lleva a la experimentación para confirmar o desconfirman la relación entre la teoría y la realidad, llevando a la formulación de conclusiones y comunicación de las mismas. Es así como la hipótesis contribuye al desarrollo del pensamiento científico debido a que el estudiante mediante un lenguaje especializado comprende fenómenos naturales y a su vez mejora procesos cognitivos.

- El establecimiento de las causas del problema evidencian la realidad interpretada por los niños (as) en relación con el estado de lluvias y las características del contexto con la presencia de una quebrada para llevar a

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la gran consecuencia del desbordamiento e inundación de los cultivos, generando así el problema de la falta de alimentos para la alimentación de la personas. Es así como se titula “De la inundación a la siembra un proceso de clasificación”, debido a que las alternativas de solución giraron en torno a la siembra de cultivos, que debían tener una producción rápida para salvar a la comunidad. La forma como se llegó a la siembra fue a través de las fases de resolución de problemas que concluyeron con la socialización de resultados obtenidos a través de la experimentación.

- Desde el proceso de la formulación del problema, los estudiantes hicieron uso de diferentes fuentes de información como los libros de texto, personas y la Internet. Se evidenció principalmente la consulta a familiares que posteriormente motivó a la búsqueda de información en otras fuentes que brindaran mayor confiabilidad aportando e esta manera la solución de la problemática planteada.

- La socialización del proceso permite el análisis por parte de los estudiantes de las actividades desarrolladas durante la unidad didáctica, haciendo uso de materiales gráficos como el posters que le facilitan la representación de las fases y sus resultados reflexionando en torno a las soluciones planteadas y desarrolladas en el proceso.

- Las bitácoras fueron registros escritos realizados por los estudiantes en el proceso de resolución de problemas, las cuales facilitaron el desarrollo de la habilidad de clasificación por medio de cuadros clasificatorios y la comparación entre el hacer y la teoría llevando a desarrollar alternativas de solución al problema.

- El trabajo desarrollado en la unidad didáctica con el apoyo de herramientas tecnológicas como los vídeos y el uso de la Internet para la búsqueda y comparación de los cultivos permitió un intercambio comunicativo entre los participantes que actuaron en dicho proceso, construyendo criterios que favorecieron el desarrollo del problema formulado inicialmente; es así como las prácticas que se llevan a cabo con las TIC se convierten en innovadoras a la hora de hacer uso de estás en el aula de clase porque desencadenan aprendizajes significativos, a través de procesos de clasificación de la información que ofrecen estas herramientas.

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7. RECOMENDACIONES

- Las habilidades de pensamiento, como la clasificación, son fundamentales desarrollarlas en los procesos educativos desde diferentes áreas del conocimiento vinculando estrategias de cambio pedagógico que lleven a realizar intercambios significativos con componentes cognitivos que aseguren un equilibrio superior, permitiendo fortalecer el pensamiento de los estudiantes en los diferentes contextos, para darle otra perspectiva desde diferentes investigaciones.

- Trabajar propuestas para el desarrollo de habilidades mentales desde diferentes edades escolares, es una idea que se puede desarrollar en próximas investigaciones para contribuir al desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes, debido a que a medida que se avanza en el desarrollo cognitivo se requiere de procesos abstractos con niveles de exigencia superior.

- Debido a que la sociedad está en constante cambio por las exigencias de una alfabetización tecnológica, la educación no puede estar aislada ante este proceso, por el contrario debe apoyarse de herramientas educativas tecnológicas, que favorezcan aprendizajes significativos en los estudiantes a través del intercambio comunicativo que se pueda establecer en procesos de socialización.

- Para posteriores intervenciones, centradas en el desarrollo de la habilidades de pensamiento se recomienda un trabajo de mayor prolongación, de tal forma que permita un acercamiento a cada estudiante para analizar las necesidades individuales de tal forma que lleve a una intervención personalizada en la que se desarrollen diferentes habilidades mentales, no solo en el ámbito educativo, sino en diferentes contextos donde el estudiante construye conocimiento.

- Al trabajar en el salón de clase con los estudiantes sobre una problemática general que afecta a la comunidad, además se requiere de la participación activa de otros agentes educativos como la familia, docentes y directivos, que apoyen el proceso y lo adapten a otra población.

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ANEXO A. PRUEBA DE CLASIFICACIÓN

Esta prueba tiene por objetivo identificar el estado de la habilidad de clasificación de los niños (as) de grado segundo del Centro Educativo Hans Drews Arango; consta de 10 puntos que deben ser leídos atentamente y resueltos en la hoja de respuestas correspondiente según las indicaciones dadas. En las preguntas se encuentran imágenes, palabras, números, entre otros elementos que se deben clasificar según corresponda.

1. Observe las imágenes del cuadro y fíjese en las principales características de cada una. Ahora clasifique las imágenes en los grupos que corresponda según los enunciados del cuadro:

80

Frutas Utensilios de cocina

Animales Números Instrumentosmusicales

2. Marque con una X la palabra que no corresponda al grupo de las siguientes palabras:

Manzana – Lápiz – Pera Zapato – Negro – Rojo Rosa – Margarita – Borrador Blusa – Zapato – Hoja Casa – Zorro – Caballo

81

3. Observe las siguientes figuras geométricas y organícelas según las indicaciones del cuadro que se encuentra abajo.

Figura Grande Pequeño

82

4. e la imagen que no corresponda al grupo de las iguientes imágenes:

5.

Marque con una X sobrs

83

5. Organice las siguientes imágenes en grupos y colóquele un nombre a cada uno:

84

6. Clasifique las siguientes figuras de acuerdo con las diferentes características que se presenta a continuación:

85

7. siguientes palabras por parejas según una característica común entre ellas:

asa – Bus – Pera – Edificio – Taxi – Manzana – Perro – Gato – Regla – Lápiz

Organice las

C

8. Una con una flecha las palabras y las imágenes según corresponda:

Músico

Conductor

Marinero

Futbolista

Deportista

86

9. Observe las siguient s y m l fr osegún corresponda la imagen.

Imágenes Animaleshumano

Herramientas de trabajo

es imágene arque con una X a ente del enunciad

Partes del cuerpo

87

88

10.De los siguientes números, agrupe sólo los números pares en el círculo que se encuentra abajo:

5 - 2 – 10 – 20 – 15 – 13 – 7 – 4 – 32 – 11 – 25 – 16 – 29 – 33 – 1 – 6 – 8 – 3.

AN

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ANEXO C. UNIDAD DIDÁCTICA EL CICLO DE VIDA DE LAS PLANTAS

Grado: Segundo Área: Ciencias Naturales

GENERAL DEL PROYECTO DE AULA Orientar el aprendizaje por solución de problemas en Ciencias Naturales de los niños de 2º, mediante la temática el ciclo de vida de las plantas que lleve a desarrollar la habilidad mental de clasificación.

SESIÓN 1 Objetivos Logros Indicadores de logro Contenidos

Indagar sobre los conocimientos previos acerca de las plantas, por medio de la proyección de un video con el fin de motivar hacia la construcción de la situación problema.

Compara la situación presentada en el video con las plantas de su entorno.

Conceptual -¿Qué es la semilla? -Partes de la semilla.

Plantear soluciones ante situaciones problemáticas de catástrofe ambiental mediante la participación en clase que permita evidenciar los conocimientos previos y la comprensión de las diferentes situaciones.

Observa detalladamente la proyección del video “Salvemos la naturaleza” para el planteamiento de preguntas sobre las plantas.

Realiza preguntas referidas a las plantas y a la situación presentada en el video.

Procedimental -Socialización y discusión de la situación problema. -Realización de la experiencia de la búsqueda de información para resolver el problema.

Participa mediante ideas que llevan a solucionar

blemáticas ientales.

proamb

Valorar los diferentes planteamientos de los estudiantes en la formulación del problema y de posibles soluciones a éste.

Plantea soluciones ante situaciones de catástrofe ambiental planteadas desde el video proyectado.

Trabaja en grupo mediante la socialización de ideas para la solución de la situación.

Actitudinal -Reconocimiento de la importancia de nuevas plantas en el medio ambiente.-Respeto hacia las plantas del contexto. -Curiosidad por descubrir el nacimiento de las semillas Realización de nuevas preguntas a investigar y su importancia.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES

Para el desarrollo de estas actividades, cada estudiante debe llevar el registro en una bitácora que contiene observación, teoría y experiencias.

91

Para dar inicio a la unidad didáctica con la estrategia de resolución de problemas, se proyecta un video que tiene como nombre “Salvemos a nuestra amiga la naturaleza”, con el fin de motivarlos a la elección de un tema para el desarrollo del proyecto, asimismo para plantear la problematización.

Para evidenciar la comprensión de la situación proyectada en el video se realizan preguntas que permitan socializar acerca de ella, como:

- ¿Qué sucedería si en su comunidad ocurriera una situación como la ocurrida en el video?

- ¿Si el bosque se quemó en qué puede afectar el bienestar de las personas?

- ¿Qué idea o plan se te ocurre para poder salvar a la comunidad de la catástrofe ocurrida?

Continuando con el proceso de sensibilización, la docente propone la socialización de las anteriores preguntas que evidencian la comprensión de los estudiantes frente a la temática del video.

Luego de la discusión y selección del tema, la docente inicia con el planteamiento de la situación problema inicial así:

Imaginen que en su barrio ocurre un desastre natural y se incendia el bosque, los árboles y los cultivos de las familias quedando las personas sin que comer, debido a que por medio de los cultivos que sembraban en sus tierras sobrevivían. A partir de lo que paso en tu barrio, tu familia se quedó sin que comer, ahora tú eres el encargado de encontrar la manera para que las personas puedan sobrevivir ante este problema y recuerda tiene que ser pronto porque las familias deben alimentarse y así sobrevivir.

A partir del planteamiento de la situación inicial, los estudiantes formulan algunas soluciones para esta problemática con el fin de indagar conocimientos previos acerca del eje temático del ciclo de vida de las plantas.

Con base a las ideas que los estudiantes dan, se problematiza, estableciendo lo que es necesario saber, conocer y tener para dar inicio a la solución de la problemática; por ejemplo, si un estudiante plantea que va a sembrar de nuevo los cultivos, la docente da paso a realizar preguntas que orienten al estudiante hacia una idea clara cómo: ¿Qué necesita para sembrar los cultivos? (semillas, posible respuesta del estudiante), incluyendo estas preguntas en la discusión:

- ¿Qué sabemos acerca de las semillas? - ¿Qué necesitamos saber sobre la semilla para resolver el problema?

92

- ¿Qué haremos para averiguarlo?

Los estudiantes darán diferentes y variadas soluciones al problema y la docente orienta el proceso de solución de problemas mediante preguntas. Esta guía será socializada con los estudiantes y docente para llegar a conclusiones acerca de lo que saben del tema y lo que harán para investigar más sobre este, discutiendo sobre los medios para la búsqueda de información. Seguido de la discusión acerca de conocimientos previos; se forman pequeños grupos de investigación para discutir sobre las ideas de cada integrante y estar de acuerdo en una para realizar la búsqueda de información, plantear lo que saben y designar tareas.

RECURSOS - Internet.- Libros de texto. - Medios audiovisuales: Internet, video y radio. - Entrevistas a padres de familia y familiares.

SESIÓN 2

Objetivos Logros Indicadores de logro Contenidos

Formular el problema a partir de los conocimientos previos y búsqueda de información que permita problematizar y definir la situación problema con la que se trabajará.

Plantea preguntas a partir de la búsqueda de información que llevan a

r la situación problema.

Conceptual -¿Qué es la semilla? -Partes y funciones de la semilla. elabora

Socializar la información y definir la pregunta eje de la situación problema, por medio de las ideas previas y los nuevos conocimientos.

Formula diferentes situaciones problema desde la búsqueda de informaciónrealizada sobre las plantas. Realiza actividades

grupales para determinar la pregunta problematizadora.

Procedimental Definición de la pregunta problema.

Reinformac

aliza búsqueda de ión a través de la

Internet para determinar los cultivos de la situación problema.

Reconocer la importancia de las diferentes fuentes de información, mediante la socialización de teorías establecidas.

Utiliza diferentes fuentes de información para la elaboración de la pregunta problema.

Actitudinal Reconocimiento de las fuentes de información.

Determina los cultivos viables d la situación problema a través de la socialización en grupo.


En ésta sesión el fin es elaborar la situación problema, para ello se inicia con la socialización de las ideas y la información que se investigó, de tal manera que la docente realice un registro con los estudiantes. A partir de las nuevas preguntas,

93

la socialización de ideas e información investigada por los grupos, se va definiendo el problema, comprendiendo aspectos como:

-¿Cuál es la situación problema o catástrofe que va ha afectar a la comunidad? -¿Qué aspecto de la vida de las personas va ha afectar? -¿Qué necesitan las personas para sobrevivir? -¿Qué es necesario conocer para elaborar la solución? -¿Qué sucedería si se cultivan productos que no benefician la supervivencia de las personas?

De esta manera con la guía de la docente, quien orienta las preguntas y el proceso, se define el eje problema. Definida la situación problema, por grupos deciden por ejemplo sobre que cultivos van a utilizar, su productividad, tiempo, entre otros interrogantes, con el fin de determinar todas las condiciones del problema. Así, los estudiantes y la docente problematizan sobre los siguientes aspectos para que ellos tengan presente en la búsqueda de soluciones:

-¿Qué cultivos son productivos en menor tiempo? -¿Cuáles son las condiciones para que estos cultivos sean productivos? -¿Qué se cultiva en la región? -¿Será que lo que se cultiva en la región puede solucionar la situación de la comunidad?

Las anteriores preguntas con el fin de determinar los aspectos que exige el problema para su solución. Seguido de esto se plantea la estrategia de árbol de problema que comprende lo siguiente:

Cada estudiante debe realizar el dibujo de un árbol, teniendo en cuenta partes como raíz, tallo, hojas y fruto. En estas partes debe ubicar los componentes del problema, así:

- Raíz: Causas del problema. - Tallo: El problema. - Hojas: Consecuencias del problema. - Fruto: Posibles soluciones al problema.

La docente explica en qué consiste el trabajo y da paso a las siguientes preguntas orientadoras con el fin de que los estudiantes puedan comprender y aportar en el proceso de definición de la situación problema.

- ¿Qué puede causar una catástrofe en tu barrio o comunidad? - ¿Qué situación problema o catástrofe puede afectar a la comunidad? - ¿Cómo puede afectar la vida de las personas?

94

- ¿Qué necesitan las personas para supervivir ante una catástrofe que ha afectado su comunidad?

La actividad como se dijo anteriormente inicia de manera individual y continúa con la socialización en grupos para definir un solo problema por cada grupo y luego por votación se decide un problema para el proceso de solución de problemas.

Definida la situación problema, el paso a seguir es plantear soluciones dentro de los grupos de trabajo para finalizar esta sesión y en la siguiente dar continuidad a la socialización.

1. RECURSOS - Medios de información (Personas, Internet, libros, revistas, entre otros)

SESIÓN 3

DESARROLLO DE ACTIVIDADES Para llevar a cabo el desarrollo de actividades en esta sesión, la docente retoma la actividad del árbol para hacer énfasis en el fruto como parte de las posibles soluciones al problema. Aclarando aspectos como: la definición del fruto y sus características. De esta manera se hace relación con la situación problema, de tal


Definir la solución a la situación problema por medio de la socialización por grupos.

Socializa con su grupo de trabajo acerca de las soluciones de la situación problema.

Realizar la búsqueda de información sobre cultivos a través de libros de texto en la biblioteca que contribuya a la elaboración de la hipótesis.

Conceptual -Características de los cultivos productivos según las circunstancias de crecimiento. -Condiciones ambientales para la producción de cultivos de buena calidad.

Consulta la teoría sobre los cultivos productivos de la región.

Asiste a la biblioteca para informarse sobre las condiciones de los cultivos.

Procedimental Exposición y retroalimentación de la búsqueda de información de cultivos.

Busca información sobre las condiciones climáticas y de la tierra para la siembra de cultivos.

Valorar la importancia de los cultivos de la región mediante el conocimiento de las características de cada uno resaltando lo esencial en la solución de problemas que aporte a la sobrevivencia de las personas.

Comunica las posibles soluciones a la solución del problema.

Actitudinal

Analiza con su grupo de trabajo las posibles soluciones al problema.

Conocer los tipos de cultivos para la región como los ornamentales, frutales, entre otros.

95

forma que se pueda concretar las soluciones por medio de los cultivos y de paso determinar la búsqueda de información que permita definir las hipótesis en el proceso de solución.

Seguido de esto, para iniciar la búsqueda de información, los estudiantes serán llevados a la biblioteca para realizar la consulta sobre los cultivos teniendo en cuenta aspectos como el ciclo de vida, clima, cuidados, viabilidad, entre otros.

En la medida que los estudiantes realizan la búsqueda pueden ir estableciendo las características de los cultivos, semejanzas y diferencias que se pueden hacer evidentes durante el proceso, contribuyendo al desarrollo de la habilidad de clasificación. Lo anterior será posible en la medida en que los estudiantes realicen la comparación entre la información consultada en las diferentes fuentes de información; revisando y estableciendo qué otras preguntas van surgiendo a medida que se lleve el proceso. Se aclara que la consulta debe quedar registrada en la bitácora para así realizar nuevas búsquedas sobre puntos que queden haciendo falta. Para ésta comparación los estudiantes deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

CaracterísticasCultivos Color Tamaño Forma Frutos Flores

RECURSOS - Libros de geografía. - Biblioteca.

96

Sesión 4


Conceptualizar acerca de diferentes cultivos productivos por medio de la socialización de la información por grupos que permita definir claramente pautas para la solución de la situación problema.

Aic

siste a la biblioteca para nformarse sobre las ondiciones de los cultivos

Conceptual -Características de los cultivos productivos según las circunstancias de crecimiento. -Condiciones ambientales para producción de cultivos de buena calidad.

Realizar la socialización de las investigaciones acerca de los cultivos que permitan compartir las ventajas y desventajas en la solución de los problemas.

Buscar la teoría sobre los cultivos productivos de la región en menor tiempo.

Busca información sobre las condiciones climáticas y de la tierra para la siembra de cultivos.

Procedimental -Exposición y retroalimentación de la búsqueda de información de cultivos.

Realiza búsqueda en iferentes fuentes de formación sobre

diferentes tipos de cultivos.

din

Valora la importancia de los cultivos desde la información socializada entre los compañeros de grupo.

Valorar la importancia de los cultivos de la región mediante el conocimiento de las características de cada uno resaltando lo esencial en la solución de problemas que aporte a la supervivencia de las personas.

Comunica información acerca de la búsqueda realizada sobre los cultivos productivos.

Actitudinal -Conocer los tipos de cultivos para la región como los ornamentales, frutales, entre otros.

Consulta teoría sobre los cultivos y la comparte a los demás compañeros evidenciándose ventajas y desventajas.

97

DESARROLLO DE ACTIVIDADES Para llevar acabo el desarrollo de actividades en esta sesión, los estudiantes llevan la información necesaria acerca de los cultivos para luego organizarla de manera que pueda ser compartida entre los demás grupos y hacer una retroalimentación de lo que cada grupo lleva sobre la realización de la búsqueda.

De esta manera cada grupo realiza un conversatorio de los cultivos con sus características, sobre condiciones de la tierra, semillas, crecimiento, cuidados, producción y calidad, haciendo evidente la productividad de cada cultivo en menor tiempo para llegar a la solución del problema. Con esta actividad se contribuye al desarrollo de la habilidad de clasificación, debido a que los estudiantes deben establecer las semejanzas y diferencias entre los diversos cultivos, además de tener presente características como ciclo, crecimiento, fruto, entre otros y así, tener claridad de los cultivos que cumplan con los requisitos de dar producción en menor tiempo diferenciándolos de aquellos que se cultivan en la región.

RECURSOS - Fuentes de información.

SESIÓN 5


Formular hipótesis referentes a las ideas previas sobre la producción de cultivos de la región por medio de trabajo individual y grupal llegando así a la discusión de varias hipótesis.

Expr

pl

esa diferentes ideas que aportan al

anteamiento de las hipótesis, mediante el trabajo en grupo.

Conceptual Formulación de hipótesis para la solución del problema.

Realizar experimentos sobre cultivos que permitan la comprobación de la hipótesis planteada.

Plantea diferentes hipótesis desde la teoría y socialización de cultivos.

Participa en la socialización con sus compañeros y discute sobre la hipótesis planteada.

Procedimental -Trabajo grupal para la discusión de la hipótesis. -Registro de datos importantes que aporten en la construcción de la hipótesis.

Realiza bin

úsqueda de formación acerca

experimentos en plantas.

Identificar la importancia de plantear soluciones para ser verificadas por medio de la comparación y los resultados. resultados.

Realiza la experimentación para comprobar la hipótesis planteada.

Actitudinal

Decide con sus compañeros qué experimento permite la comprobación de la hipótesis.

Importancia de la puesta en común y la puesta en común y la socialización de las hipótesis.

98

1. DESARROLLO DE ACTIVIDADES En esta sesión se continúa con el proceso de solución del problema, para ello se repiensa la pregunta que se formuló en la sesión 2 y, se plantea la hipótesis que orienta el proceso del ciclo de vida de las plantas.

La docente extrae ideas principales del conversatorio realizado por los grupos de trabajo realizado en la sesión 4, con el fin de revisar con ellos la teoría sobre los cultivos y conducirlos al planteamiento de la hipótesis. Por ejemplo: “la producción de zanahoria es más efectiva en cultivos que el repollo”; según lo que aprendimos ¿qué otras ideas o preguntas se pueden formular que nos lleven a consolidar mejor el problema general de dicha situación?

Está actividad inicia con el trabajo individual que se registra en el diario de campo; Luego, se socializa por los grupos de trabajo y, por último se decide entre todos los grupos cuáles son las hipótesis que se pondrán a prueba según el número de cultivos a experimentar, que será el siguiente paso.Luego de tener la hipótesis planteada, se conduce a planear la experimentación, como ya se tiene la teoría acerca de los cultivos, ahora lo que se debe comprender es cómo se debe conducir hacia la experimentación y para ello se debe tener claro aspectos como:

-Las semillas: calidad, cantidad. -¿En qué van a ser sembradas? -Condiciones de sembrado: profundidad, tiempo, temperatura. -¿En qué lugar en un jardín o en un recipiente? -¿Cada cuanto se debe observar y hacer seguimiento?

Con los anteriores puntos, los estudiantes deberán realizar una búsqueda de experimentos y características de los cultivos y sus sembrados para que así los niños puedan iniciar su experiencia e ir haciendo seguimiento de los mismos en la bitácora. Por medio de dibujos, desde el inicio cuando siembra la semilla hasta que tiene el cultivo en su fase final, teniendo presente cambios, es decir debe llevar un reporte de todo el cultivo.

RECURSOS - Información de los cultivos. - Bitácoras.

99

SESIÓN 6

Objetivos Logros Indicadores de logro Contenidos Utilizar las TIC como medio de comparación y complementación entre las experiencias realizadas y la búsqueda en Internet, de manera tal que se fortalezcan los conocimientos adquiridos durante la solución del problema.

R

individual m

ealiza la búsqueda de información

ediante el uso de tecnologías.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES En esta sesión se incluye el uso de las TICs como herramienta fundamental para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, a través de la estrategia de solución de problemas.

En la sesión 5, se planteó la hipótesis general de trabajo con la que se desarrollará las siguientes sesiones de modo que los estudiantes realicen un proceso de práctica y observación para la comprobación de dicha hipótesis. Es así como en esta sesión, los estudiantes asisten a la sala de informática con la orientación de la docente para un acercamiento con la información disponible en la red y el establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y nuevos aprendizajes.

Esta visita es un primer acercamiento para que los niños busquen información acerca de los cultivos elegidos, para ello se iniciará con un trabajo individual, para que el estudiante a través de la exploración en Internet pueda formular preguntas de interés acerca del ciclo de vida de los cultivos que los motive a investigar sobre

Conceptual -Confrontación del uso de TICs en el ciclo de vida de las plantas para la solución de problemas. -La Internet como medio para la búsqueda de información.

Utiliza las TIC para comparar y complementar la información obtenida durante el proceso de la situación problema.

Navega en red a través de la orientación de una página guía.

Realizar la comparación de lo sucedido en la huerta con lo observado en Internet haciendo uso de las TIC y, estableciendo una relación directa entre los conocimientos adquiridos y lo disponible en red sobre el ciclo de vida de las plantas.

Procedimental Comparación de la experiencia en Internet con el proceso de la experimentación con plantas.

Reconocer la importancia del apoyo en las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los diferentes saberes contribuyendo al uso de las nuevas tecnologías.

Realiza simulación artificial teniendo en cuenta lo experimentado a través del uso de las TIC.

Compara la experiencia directa con la experiencia en la red estableciendo ventajas y desventajas para el uso de la situación problema.

Actitudinal -Importancia del trabajo en grupo.-Colaboración en la búsqueda de información

100

esto y, así estructurar de manera significativa el proceso que conduce a dar solución al problema. En esta búsqueda se les brindará el nombre de dos buscadores como Google y yahoo; y para la selección de palabras claves a buscar se les preguntará:

-¿Sobre qué necesitamos saber? -¿Qué cultivos elegimos para solucionar el problema? -¿Qué palabras son importantes en la búsqueda?

Así los estudiantes podrán ir navegando de una página a otra con la ayuda de las palabras clave que ellos proporcionaron con sus respuestas. La docente debe estar haciendo seguimiento por los niños con el fin de que no desvíen su atención en otros temas. Cuando los niños visitan una página debe registrar en la bitácora el nombre y anotar lo interesante que allí encontraron. Pasado el trabajo individual, se reúnen por parejas, donde realizarán otras búsquedas pero ahora orientada desde la página, http://www.puc.cl/sw_educ/cultivos/, que tiene características como una clasificación de cultivos anuales tales como: cereales, leguminosas, tubérculos, entre otros. En cada uno de los cultivos le permite visualizar las imágenes del ciclo de vida y con acceso a información sobre cada una de las etapas de su crecimiento. Otra página es, http://www.naturaeduca.com/, esta cuenta con diferentes iconos que informan sobre la ciencia, entre los que se encuentra la agricultura. Tiene un índice que describe el referente teórico sobre el ciclo de vida de las plantas e información básica sobre algunos cultivos. La guía de trabajo para los estudiantes respecto a la búsqueda de información en las dos páginas nombradas anteriormente es la siguiente:

- ¿Qué esperas encontrar acerca de los cultivos en la página de búsqueda? - ¿Qué harías si encontrarás una información diferente a la que tiene

registrada en el diario de campo? - Compare lo visto en la página con la información encontrada en otro medio

de información.- ¿Para qué te puede servir el uso de esta página en el aprendizaje de dichos

cultivos?- ¿Qué aspectos no encontró en la página visitada que en otras páginas si

halló?- ¿Crees que la información es suficiente para llegar a la solución del

problema?

Ahora, en tu bitácora realiza una síntesis sobre lo que consultó en la página y haga una comparación con la información anteriormente consultada en otras fuentes de información, puede incluir imágenes, aspectos semejantes o faltantes en las diferentes fuentes de información.

101

RECURSOS -http://www.puc.cl/sw_educ/cultivos/,-http://www.naturaeduca.com/,

SESIÓN 7


Orientar y discutir las prácticas de los estudiantes en la comprobación de la hipótesis mediante la observación y registro de experiencias realizando análisis de las diferentes situaciones.

Socializa y discute por grupos la experiencia realizada por grupos.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES Los estudiantes en el proceso de solución de problemas han realizado diferentes actividades, entre estas: la búsqueda de información acerca de los cultivos planteados en la hipótesis, la socialización de saberes previos y de nuevos aprendizajes; de esta manera, la docente en esta sesión orienta el trabajo de experimentación y seguimiento que ya ha sido planteado en la sesión 4. Para ello, se debe socializar por grupos cuál es el proceso que tuvieron en cuenta para iniciar la experiencia del cultivo, qué técnicas y cuidados han tenido, qué dificultades se han presentado durante el proceso y cómo los han abordado. Así los estudiantes tienen presentes los elementos necesarios para dar inicio al proceso en el que cada uno, a partir de los conocimientos adquiridos en la búsqueda de información y el planteamiento de la hipótesis, empezará el trabajo con el ciclo de vida de las plantas, es decir, desde la adecuación de la tierra, la siembra de semillas, cuidados, entre otras condiciones necesarias para la producción de un cultivo fértil y de buena calidad. De esta manera se puede

Conceptual Conceptualización del ciclo de vida y tipos de plantas.

Analizar las experiencias realizadas mediante el registro y seguimiento de ellas.

Analizar las situaciones dadas en el proceso de la resolución del problema resaltando de esta manera lo esencial en la formulación y comprobación de hipótesis.

Pr

-s

ocedimental -Observación del ciclo de vida de las plantas. Experimentación con iembra de cultivos para ciclo

de vida de plantas.

Resaltar la importancia de la experiencia realizada para la comprobación de hipótesis por medio del análisis de cada situación aportando de esta manera a la solución del problema.

Extrae ideas que aportan en el análisis del experimento en la comprobación de la hipótesis y situación problema.

Actitudinal Comparación y clasificación según el ciclo de vida de las plantas.

102

relacionar hipótesis, teoría y experimentación, y así hacer la retroalimentación y seguimiento, para evaluar el proceso de solución de problemas.

RECURSOS -Observaciones y registro en bitácoras.

SESIÓN 8

Objetivos Logros Indicadores de logro Contenidos Realiza búsqueda en

obre el ciclo de del cultivo de su grupo

de trabajo.

Internet svida

Conceptualizar el ciclo de vida de la plantas utilizada en los cultivos, realizando la confrontación con el proceso llevado por los estudiantes en la producción de estos.

Conceptual -Conceptualización del ciclo de vida de las plantas según los cultivos utilizados para dar solución al problema. -Confrontación el proceso de producción de cultivos con la teoría.-Utilización de nuevas tecnologías para la búsqueda de información.

Utiliza las TIC como medio de confrontación y complementación sobre la teoría y la experimentación. Hace uso de las

tecnologías para clasificar los cultivos según su ciclo de vida (anual, bienal, perenne).

Observar el proceso de la producción de cultivos mediante el registro en diario de campo para relacionarlos con la teoría.

Procedimental -Seguimiento al proceso de producción de cultivos mediante el registro en diarios de campo. -Análisis del proceso de producción de cultivos y la teoría.

Hace seguimiento al oceso de sus cultivos

iante el registro en la bitácora.

prmed

Motivar a los estudiantes a la observación continua del proceso de producción de cultivos, reconociendo la importancia para la comprobación de la hipótesis.

Observa y registra el proceso de producción de cultivos mediante la bitácora.

Actitudinal -Observación del proceso para la comprobación de hipótesis.

Relaciona la teoría con la experimentación para llegar a la comprobación de la hipótesis mediante la bitácora.

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Para llevar a cabo las actividades durante esta sesión, cada estudiante en su grupo de trabajo, debe tenerlos correspondientes cultivos sembrados, y en las condiciones especificas que garanticen su desarrollo. De este modo cada uno debe de realizar observación continua y detallada de lo que sucede en el proceso que se esta llevando para la comprobación de la hipótesis, anotando los avances o las situaciones relevantes encontradas allí.

Los estudiantes asisten en esta sesión a la sala de informática con el objetivo de confrontar el proceso de producción de cultivos a través de las nuevas tecnologías, realizando a su vez una simulación directa sobre el ciclo de vida de los cultivos, teniendo en cuenta la germinación, crecimiento y producción de cada planta cultivada respectivamente por cada grupo. Asimismo, realizar una búsqueda de información acerca del ciclo de vida de los cultivos si es anual, bienal o perenne, utilizadas en la producción de cultivos y de esta manera comparar la teoría con lo que tienen del proceso, es decir, por ejemplo un estudiante decidió cultivar zanahoria, debe enterrarse del ciclo de vida de la zanahoria, el tiempo necesario para su reproducción, así, el estudiante puede relacionar el tiempo que lleva el proceso de su cultivo y el tiempo que plantea la teoría, de modo que entable una relación entre la teoría y lo que sucede, enterándose además de los diferentes ciclos de vida según las plantas, si es anual, perenne o bienal y al mismo tiempo clasificar sus cultivos desde el ciclo de vida correspondiente y sus características. Así, el estudiante podrá observar las condiciones de su siembra, el tiempo de crecimiento, producción de fruto, entre otras características que se presenten en el proceso.

Finalmente se da paso a que los estudiantes afirmen o falseen la hipótesis planteada, relacionando la teoría del ciclo de vida de las plantas y lo observado en cada proceso de producción de cultivos.

RECURSOS -Observación directa de los cultivos.-Visita a las páginas de Internet.

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SESIÓN 9


Orientar y discutir las experiencias de los cultivos por medio de los resultados obtenidos para concluir con la solución del problema formulado inicialmente.

Compara la situación inicial siembra con la fase final

de producción obtenida (resultados).

deConceptual -Determinación de ventajas y desventajas de los diferentes cultivos y su productividad para la solución del problema.

Analiza y comprende la experiencia realizada con los cultivos desde los resultados obtenidos y la teoría.

Comprende que la experiencia realizada es una fase de la solución del problema.

Socializar los resultados obtenidos de las hipótesis de la producción de cultivos con el fin de evacuar con la situación de sobrevivencia de las personas.

Procedimental -Socialización de los resultados obtenidos en la producción de cultivos. -Análisis de las experiencias que conducen a la solución de problemas.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES En esta última sesión se da por terminado el proceso que se inicio con la formulación de la situación problema de sobrevivencia de las personas, aquí, los estudiantes en compañía de la docente analizan el avance y las conclusiones a las que llegaron luego del transcurso de un tiempo en el cual investigaron, opinaron y estudiaron acerca del ciclo de vida de las plantas, condiciones de producción de cultivos de buena calidad en el menor tiempo posible y que dicho cultivo fuese productivo para dar solución al problema de manera que salieran favorecidos todos los damnificados.

Es así, como realizan la comparación entre las diferentes experiencias y la teoría encontrada a través de diversas fuentes de información, tales como: libros de textos, personas expertas en el tema, Internet y experiencias observadas, haciendo un balance de lo sucedido pero a su vez reflexionando de otras posibles soluciones a las cuales hubiesen llegado si hubieran aplicado otros métodos.Para ello, organizan por grupos de trabajo a las conclusiones llegadas después del lapso de tiempo en el cual luego de investigaciones y estudio de factores que

Dreexe

etermina desde los sultados obtenidos de la periencia si la hipótesis

s verdadera o falsa.

Determinar cuales fueron las ventajas y desventajas en el proceso de solución del problema presentado en la comunidad y asimismo de los cultivos y su producción en menor tiempo.

Comunica resultados obtenidos desde la experiencia realizada para comprobar la hipótesis planteada.

Actitudinal

Establece desde el proceso vivido las ventajas en el aprendizaje de Ciencias naturales.

Determinación de ventajas y desventajas de los diferentes cultivos y su productividad para la solución del problema.

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beneficiaron tal búsqueda de información y aplicación respectivamente de sus cultivos y demás agentes que estructuran su composición.Estos resultados son el producto de las hipótesis que ellos mismos se formularon para ser comprobadas o falseadas luego de un tiempo de observación detallada y minuciosa, confrontación de la realidad con lo que planteaba la teoría y proceder de esta manera a hallar solución al problema satisfactoriamente después de un estudio detallista de factores involucrados en su proceso.

Además, es así como los estudiantes darán cuenta de lo vivido en el avance de sus experiencias, es decir, plantearan las respuestas a preguntas hechas inicialmente, tales como:

- La zanahoria da fruto primero que el repollo, dado las condiciones de siembra, ya que.......

Vemos como a través de este trabajo los estudiantes ponen a prueba su capacidad de solución de problemas utilizando diferentes estrategias, llevando a cabo un proceso tanto individual como en grupo, ya que, se ve el interés de informarse de lo que acontece recurriendo a diversas fuentes de información y luego de una búsqueda detallada registran los resultados obtenidos en el diario de campo; para luego ser socializa por los grupos de trabajo, con el fin de dar solución al problema de sobrevivencia de las personas como en este caso.Para finalizar esta sesión cada grupo organiza una actividad con la quedará paso a la socialización de los resultados obtenidos durante el proceso de la siembra de diferentes cultivos, para ello preparan las historias dependiendo el cultivo con el que cada grupo trabajó, relacionando las hipótesis, teoría y la solución de problemas de cada situación, todo lo que hacen es con el fin que sea de manera creativa y que permita llamar la atención de los demás estudiantes.

RECURSOS - Observación de los cultivos. - Registro en bitácoras.

SESIÓN 10

OBJETIVO- Socializar el proceso de la siembra de cultivos por medio de una

dramatización de historias que permita comprender el proceso de solución de problemas.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES En la sesión anterior los grupos de trabajo iniciaron con la elaboración de historias, recordando la situación proyectada en el video como base para inventar la

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solución al problema construido en las primeras sesiones y que a lo largo del proceso se fortaleció con la búsqueda y socialización de información, experimentación y análisis de resultados para así llegar a conclusiones en la solución a la situación problema. Esta sesión inicia con la realización de un conversatorio que tendrá como punto central los cultivos, desde que se planteó la situación problema, lo que ellos imaginaron al vivenciar una situación planteada como la del video para dar solución al problema.

Luego de ello, por grupos organizarán stands para exponer sus bitácoras y cultivos, cada grupo debe realizar un póster en el que se incluyan imágenes sobre los cultivos que se sembraron y el ciclo de vida; para que al final de las exposiciones puedan comparar y analizar la experiencia realizada.

Para tener claridad y finalizar el proceso que se ha desarrollado durante la solución del problema, cada grupo deberá realizar un mapa donde cuenta acerca del problema, las causas, consecuencias y solución, con una síntesis del cultivo y una explicación del por qué ese cultivo puede salvar a su comunidad y confirmar la validez de la hipótesis.

Para continuar con las actividades, los grupos se preparan para organizar la dramatización de las historias y compartirlas con los demás grupos. Finalmente cuando todos los grupos se han presentado se abre un espacio para dar sugerencias, comentarios y dudas a las historias creadas desde la siembra de cultivos seleccionados.

1. BIBLIOGRAFÍA

Alianza Pequeños Científicos. Las cosas que crecen. Universidad de los Andes. Colombia. 2007. p 180,181

CURTIS, Helena y BARNES, N. Sue. Invitación a la biología. Capitulo 39. Las plantas con flores: Una introducción. Barcelona: 1995. Editorial Médica Panamericana. Quinta edición. p.715, 723, 734.

Gran Enciclopedia Ilustrada Círculo. Volumen 6. Plaza y Janés S.A. Editores. Barcelona: 1984. p. 1.797.

Sitios interactivos: -http://www.puc.cl/sw_educ/cultivos/,-http://www.naturaeduca.com/,

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ANEXO D. FOTOS DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

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la habilidad de clasificación por medio de resolución de

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