E D I TO R I A L

Se cumplen 25 años de la constitución de los CEP en Canarias. En diciembre de 1984 se publicó

el Decreto por el que se regulaba la creación y funcionamiento de los Centros de Profesores,

siendo por entonces el Consejero de Educación D. Luis Balbuena Castellano.

En 1994 se creó el Centro de Profesorado de Santa Cruz de Tenerife, iniciando así la destacada

labor llevada a cabo por todos los equipos pedagógicos que han formado parte de este CEP

durante estos 15 años. Hoy por hoy estamos recogiendo los frutos del trabajo de aquellos que

nos han precedido con su buen trabajo. En este sentido es evidente la evolución que ha sufrido

el Centro del Profesorado en este periodo. El avance ha supuesto un cambio en la consideración

de meros centros de recursos, como los que teníamos en el nacimiento de los CEP en Canarias,

a la transformación en verdaderos centros de asesoramiento y formación del profesorado así

como de los centros educativos. En cualquier caso, aunque en el momento actual se está viviendo

una etapa difícil, esto no supone falta de ilusión alguna para afrontar el trabajo día a día.

El equipo pedagógico del Centro del Profesorado de Santa de Cruz de Tenerife está integrado

por un grupo de profesionales en los que adquiere especial relevancia el trabajo colaborativo

y cuyo principal referente es atender y dar respuesta a las necesidades de los centros de

nuestro ámbito. Se intenta ofrecer un asesoramiento y una formación en consonancia a las

necesidades del profesorado del siglo XXI. De esta manera propiciamos el uso de técnicas y

estrategias metodológicas que exige el profesorado en estos momentos. En la actualidad las

líneas prioritarias son la implantación de la LOE en los centros educativos y la documentación

asociada a su desarrollo, así como el trabajo desde las competencias básicas como elemento

novedoso en los currículos. Asimismo se facilita al profesorado el aprendizaje de las lenguas

extranjeras, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento

de uso didáctico, sin olvidar el desarrollo del Plan Lector de los centros, referencia obligada en

nuestro trabajo. En este sentido estamos aumentado la dotación de los fondos de la biblioteca

del CEP. Nuestro objetivo no es otro que poner a disposición del profesorado todos aquellos

recursos que favorezcan la innovación metodológica.

Desde aquí queremos hacer evidente nuestro agradecimiento al profesorado que ha participado

con sus artículos y a las asesorías de este CEP que han hecho posible la edición de este número

15 de La Gaveta.

Animamos al profesorado a seguir participando con sus artículos en esta revista que tiene como

principal objetivo mostrar a toda la comunidad educativa las buenas prácticas docentes que se

llevan a cabo en los centros educativos de Canarias.

Carmen Teresa Santiago Hernández

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES INTERESADOS EN PUBLICAR ARTÍCULOS EN LA REVISTA LA GAVETA

• El Consejo de Redacción de la revista La Gaveta examinará todos los artículos que le sean remitidos. Los trabajos deberán ser originales e inéditos. Ni el artículo ni parte de él puede haber sido publicado o hallarse en vía de publicación en cualquier otro medio de divulgación.

• Serán criterios de selección el rigor y la contribución de los trabajos al intercambio de información entre el ámbito investigador docente. Los autores de los manuscritos aprobados para su publicación, que deberán pertenecer a la comunidad educativa, autorizan a La Gaveta a publicarlos en la página Web del CEP.

• La Gaveta cuenta con una nueva sección que hemos titulado “La talega literaria” en la cual se podrán aportar aquellas experiencias didácticas realizadas en el aula y en las que se hayan usado para ello diferentes tipos de textos literarios (cuentos tradicionales, canciones, fragmentos teatrales, poemas, etc.)

• Los artículos no podrán sobrepasar las 15 páginas, incluyendo citas y bibliografía. En el caso de las comunicaciones o experiencias, su extensión no será superior a 4 páginas. Las referencias bibliográficas se basarán en la norma UNE 50-104094, equivalente a la ISO 690:1987. A saber: APELLIDO(S), Nombre del autor. Título del libro (en cursiva) Lugar de edición: editorial, año de edición. (Por ej., BOBBIO, Norberto. Autobiografía. Madrid: Taurus, 1988)

• Los trabajos se presentarán en soporte electrónico (Microsoft Word) y en formato de papel. El texto debe ser escrito a doble espacio en una columna, letra Arial 11. Los títulos en letra Arial 14, y los subtítulos en letra Arial 12. Tanto títulos como subtítulos en negrita y separados del texto por dos espacios dobles. Las notas a pie de página deben separarse del texto principal por medio de una raya y escribirse en letra Arial 9.

• Todas las IMÁGENES (figuras, fotos, gráficos, etc.,) se presentarán en formato JPG, GIF o TIFF con la mayor resolución posible y en archivo informático aparte. Deberá indicarse cuál es la procedencia de las mismas y a ser posible citar la autoría de todas las imágenes.

• La fecha límite de entrega de originales será el 30 de noviembre de 2009 pudiendo enviarse por correo electrónico a 38706050@gobiernodecanarias.org o bien presentando en soporte electrónico en el CEP de Santa Cruz de Tenerife.

• Los originales no se devolverán.

ÍNDICE

¿Tiene sentido escribir y leer textosa tarvés del blog? 5

Agustín de Bethencourt y Molina:Vida y Obra (1758 - 1824) 7

La Enseñanza de Idiomas en Francia 13

Competencias Básicas:Otro reto para el profesorado 17

Los Proyectos de Investigación:Una metodología de trabajopara Educación Infantil 20

Actividades investigadoras en el aula Jorge Alonso García:El sentir güimarero en verso 25

Prácticas medioambientalesen la clase de francés 26

Gravitación 27

Ciencias para el mundo contemporáneo:Una asignatura para alterar el status quo 28

El Día Internacional de la Mujer y la música de Pedro Guerra.Una experiencia de aula 30

El Pirata Cabeza de Perro 31

“Descubriendo y explorando Anaga”Experiencia interdisciplinar 35

Desde Maricastaña hasta hoy 40

Las tradiciones canarias en el currículode Educación Física y la formacióndel profesorado 42

Influencia de la deshidrataciónen la condición física específicadel kárate (modalidad kumité) 47

Miedos infantiles 55

Propuesta didáctica: Trabajo de la motivacióny autonomía a través de la estructuraciónrítmico-expresiva 57

Diabetes 60

Calidad y enriquecimiento en el áreade Educación Física a través de las competenciasbásicas y el fútbol en educación primaria 62

III Jornadas de Intercambio de experienciasdel CEP de Santa Cruz de Tenerife 65

Edita: CEP de Santa Cruz de TenerifeAutor de Portada: José María Garrido LealDiseño e impresión: Gráficas Los MajuelosDepósito Legal: TF-220/96ISNN: 1136-0763Tirada: 300 ejemplares

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5

La aparición de herramientas que facilitan la elaboración y la edición de contenidos en Red han generado nuevos medios de comunicación. Todo ello obliga a la institución escolar, y muy especialmente a las áreas lingüísticas, a asumir nuevas responsabilidades educativas. Esta cuestión nos impulsa a indagar en las características que tiene un Blog como medio de comunicación y qué aspectos están relacionados con su introducción en el aula.

Pero, ¿qué es un blog? Un blog es un sitio web frecuente-mente actualizado, en el que los contenidos aparecen en orden cronológico inverso y donde el artículo o post es la unidad de información. El blog permite básicamente escribir artículos, realizar comentarios a los mismos y consultarlos por fechas.

El blog es, junto con los wikis y podcasts, una de las herra-mientas colaboradoras que ofrece la Web 2.0, que surgió en el año 2005. Entre sus ventajas podemos destacar prin-cipalmente su sencillez que queda reflejada en la facilidad de publicación de contenidos en soporte web en diferentes formatos (texto, imagen, video, audio, etc.) sin necesidad de tener conocimientos de HTML. De hecho, es la forma más rápida y sencilla de publicar una página web en Internet. De esta forma, esta herramienta permite a los usuarios que se centren en los contenidos generados debido a los asisten-tes que presentan los diferentes proveedores de sitios para blogs. Tampoco debemos olvidar que, aparte de ser un ins-trumento que presenta una alta motivación para conseguir los objetivos que nos proponemos en diferentes materias, también permite avanzar en la alfabetización digital. Así, el uso de los blogs en educación es muy variado: bitácora de una asignatura, página web, diario del alumno/a, periódico escolar, revista digital, etc.

Desde el punto de vista educativo, el hecho de que las en-tradas o contenidos del blog tengan un propósito, un desti-natario, una competencia discursiva en la que tiene sentido escribir y leer textos de los otros, favorece una escritura reflexiva, esto es: ¿qué quiero conseguir a través de mis es-critos? ¿a quién me dirijo? cómo lo voy a expresar? ¿para qué puede interesar?...

Las entradas de los blogs en el área de Lengua y Literatura pueden tener diferente tipo de asunto:

• ¿Qué estoy leyendo? Para que los alumnos muestren su experiencia lectora a través de ponderaciones gene-radas por el trabajo de ciertas obras.

• Textos que hago míos: para que el alumnado recoja poemas, fragmentos de libros que está leyendo...Estos textos tendrán como fin el análisis, comentario o simple-mente disfrute personal de los mismos por parte de los alumnos.

• ¿Qué está pasando? Para recopilar y comentar noti-cias de actualidad, pudiéndose llevar las más significativas al aula para un comentario más exhaustivo.

¿TIENE SENTIDO ESCRIBIRY LEER TEXTOS A TRAVÉS DEL BLOG?

María Virginia Pérez Díazy Ricardo Martín Velázquez Guzmán IES GÚÍMAR

• Mis escritos: para incluir textos de tema libre o guiado en relación con los propios intereses de los alumnos.

¿Cómo aplicamos este recurso en las aulas?

En el presente artículo pretendemos mostrar una experien-cia en el uso del blog desde el Área de Lengua castellana y Literatura dirigida al nivel del 4ºcurso de ESO en el I.E.S. San Matías. Esta experiencia se puede generalizar para otras materias y, como cualquier herramienta, será válida para los fines planteados siempre y cuando tengamos claro los obje-tivos y aspectos metodológicos empleados. Las actividades realizadas han sido las siguientes:

• Lectura de la obra: La casa de Bernarda Alba. Se les dio la oportunidad a los alumnos de que hicieran sus comentarios o valoraciones sobre la obra a través de esta “motivadora” herramienta educativa, llamada blog. Las entradas eran del tipo: descripción psicológica del personaje que da título a la obra, valoración general de la misma, ¿qué otros personajes femeninos de la Literatura conoces?…El resultado fue el esperado, pues práctica-mente todo el grupo quiso reflejar su juicio o parecer acerca de lo que se les requería.

• Taller sobre haiku. Pero, ¿qué es un haiku? Abordare-mos la pregunta desde dos puntos de vista: en cuanto a la expresión, un haiku es un poema breve, característico de la Literatura japonesa, de aproximadamente diecisiete sílabas que suelen estar organizadas en tres versos. En ja-ponés no tiene título ni rima, su simplicidad es tal que po-demos prescindir de signos de puntuación y mayúsculas; de alguna forma se parece a lo que decimos hablando. En cuanto al contenido, el haiku “es simplemente lo que está sucediendo en este lugar, en este momento”, nos dicen los poetas japoneses del siglo XVII. El poema suele tratar de la naturaleza, de lo percibido por los sentidos…

El IES Las Veredillas, ubicado en el sector suroeste del municipio santacrucero, inaugura la nueva edición del proyecto Museo del IES Las Veredillas, dedicado en esta ocasión al Romanticismo, primera mitad del siglo XIX.

Se trata de una actividad interdisciplinar, en la que participa la totalidad del alumnado, profesorado y personal no docente del centro. En el museo, los jóvenes exponen sus trabajos realizados en torno a diferentes contenidos situados en la primera mitad del siglo XIX. Así, cientos de carteles, maquetas, vestidos, trabajos de creación y objetos de la época invaden los espacios del Instituto, acompañados por audiciones musicales del mismo período.

La muestra ha sido visitada por alumnado de centros de la zona, familias y vecinos, y está abierta al público en general hasta mediados del mes de mayo.

Esta actividad se inició el curso pasado bajo el nombre de El Museo del siglo XVIII y el éxito de colaboración y visitas fue notable, participando en el concurso, a nivel nacional, de la XIV Edición del Premio Francisco Giner de los Ríos.

EL MUSEO ROMÁNTICO

Por segundo año consecutivo los alumnos del IES LAS VEREDILLAS realizan un museo interdisciplinar con sus trabajos.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6

Volviendo a la actividad realizada con los alumnos hemos de destacar que, inmersos en la explicación y elaboración de este tipo de poesía durante dos horas, los alumnos decidie-ron, por sí mismos, crear alguna entrada en el blog del área que tuviera que ver con estos poemas de origen japonés. Surgió así el espacio de los Textos que hago míos y el de Mis escritos. En ellos los alumnos se animaron a recopilar haikus de varios autores y a crear otros, ellos mismos. Aquí tenemos el haiku que eligieron como punto de partida de su trabajo:

¡De amarillo calabaza,

en el azul, cómo sube

la luna sobre la plaza!

Antonio Machado

A partir de este momento, los alumnos publicaban sus poe-mas en el blog hasta el punto de elaborar, dada la gran parti-cipación, un concurso con el siguiente haiku ganador:

¡Observa las palabras

son bailarinas

cómo construyen sueños!

Gisele Aguilar 4º ESO – A

Esta experiencia supuso realizar diferentes acciones que contribuyeron a la alfabetización digital del alumnado:

• Creación del blog, cuya dirección es http://educapala-bras.blogspot.com/. En la siguiente figura se muestra una imagen del mismo con las actividades propuestas y los comentarios del alumnado.

• Proporcionar al alumnado documentos y páginas web de interés que les suponga reforzar los conocimientos en la materia (historia y páginas webs sobre los haikus, diccio-narios y enciclopedias on-line).

• Conocimiento de la estructura básica de un blog y cómo generar contenidos en el blog y hacer comentarios.

• Orientaciones por parte del profesorado respecto a los contenidos generados por los alumnos de forma que estos puedan modificarse.

• Fomento de una actitud crítica ante los contenidos pu-blicados en la red.

Conclusiones

La principal conclusión de esta experiencia ha sido la mejora en la competencia comunicativa del alumnado. Además se presentan otra serie de ventajas:

• El alumnado tiene una alta motivación dado el destino final de su escritura que no sólo será el profesorado sino que también se podría dirigir a gran número de personas que pueden visitar el blog del centro. Cabe destacar que este hecho propició que el alumnado fuera muy cuida-doso con su expresión escrita, consultando diccionarios online.

• El alumnado presenta un alto nivel de participación, ya que aparte de escribir sus trabajos, colaboran leyendo y opinando sobre las entradas de sus compañeros, además de seleccionar información en la red.

• Es una herramienta integradora, puesto que en ningún momento el conocimiento informático de cada alumno/a supone un obstáculo en la elaboración de las noticias.

• Los contenidos se pueden generar fuera del centro, pues únicamente se necesita conexión a Internet y el alta como usuario para escribir en dicho blog.

Por lo tanto, a la pregunta que da título a este artículo y basándonos en la propia experiencia, sólo cabe contestar: sí, tiene sentido escribir y leer textos a través del blog.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

7

El pasado día 23 de abril, se celebró el “DÍA MUNDIAL DEL LIBRO”, así que por este motivo y como una más de las actividades programadas en nuestro Centro Escolar, me pareció muy oportuno colaborar con una conferencia titulada “AGUSTÍN DE BETHENCOURT Y MOLINA: VIDA Y OBRA”, porque este año se celebra el 250 aniversario de su nacimiento en el Puerto de la Cruz con diferentes actividades conmemorativas que finalizarán con el hermanamiento oficial con San Petersburgo, para ello se han venido reuniendo diferentes personalidades rusas en nuestra isla y representantes del Ayuntamiento del Puerto de la Cruz.

Fue, por encima de todo, un insigne canario que siempre llevó a nuestra isla y a su gente más allá del territorio español; llegó a ser uno de los ingenieros más importantes de la Europa del siglo XIX, además de científico, inventor e investigador y, por último, porque al tener nuestro Centro Escolar su nombre, consideramos que es muy necesario adquirir un breve conocimiento de su vida y obra, aunque el primer Centro Escolar que llevó el nombre de AGUSTÍN DE BETHENCOURT Y MOLINA está ubicado en su lugar de nacimiento, el Puerto de la Cruz desde el año 1956.

Agustín de Bethencourt y Molina vino al mundo en el norte de la isla de Tenerife, en el lugar por entonces conocido como Puerto de La Orotava (hoy, Puerto de la Cruz), el 1 de febrero de 1758, y falleció en San Petersburgo (Rusia), el 14 de julio de 1824. El solar de la casa donde nació, situado en la plaza de la iglesia de Nuestra Señora de la Peña de Francia, es hoy la sede del hotel Monopol; recibe las aguas bautismales seis días después de su nacimiento en dicha iglesia. Sus padres, Agustín de Bethencourt y Castro y Leonor de Molina y Briones, hija del marqués de Villafuerte, nacida en Garachico en febrero de 1722, habían contraído matrimonio en La Orotava el 12 de agosto de 1755; tuvieron nueve hijos: José, Agustín, María, Pablo, Luisa, Catalina, Pilar, Marcos y Leonor.

Como correspondía a una familia ilustrada de la época, gozaban de privilegios en una sociedad de ambiente culto y liberal ligada al cultivo de las letras y dedicada al negocio de exportación de vinos de la isla y a la incipiente industria textil, especialmente de la seda y, a pesar de haber sufrido las crisis agrícolas y comerciales (escasa productividad de unos campos gravados con numerosos tributos eclesiásticos, trabajados por un campesinado analfabeto, cuya única esperanza era la emigración a América; poca competitividad de la modesta industria artesanal y las dificultades del comercio exterior), supieron inculcar a sus hijos una educación envidiable en esa época y, además, rodearlos de un ambiente privilegiado de intelectuales, gozando esta familia, desde antiguo, de cierta notoriedad en la sociedad insular. Su propio padre fue caballero de la Orden de Calatrava y teniente coronel de los Reales Ejército, asiduo participante en la Tertulia de Nava, famosa como foco de opinión y crítica, y miembro

AGUSTÍN DE BETHENCOURT Y MOLINA: VIDA Y OBRA (1758-1824)

Margot Ávila PadrónC.E.O. Bethencourt y MolinaSanta Cruz de Tenerife

fundador de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Tenerife, establecida en San Cristóbal de La Laguna en 1777; todo esto crearía el ambiente decisivo para fomentar la inquietud y la insaciable curiosidad por las novedades científicas propias de la Europa de la Ilustración, que años más tarde manifestaría el joven Agustín.

Demostró desde joven gran interés y posibilidades para la mecánica, las ciencias exactas y el dibujo y es en la Real Sociedad Económica de Amigos del País donde presenta en 1778 dos estudios de indiscutible interés: uno, proponiendo el aprovechamiento de materias abandonadas en la isla que podrían utilizarse “ventajosamente en la Agricultura, Artes y Comercio” y, el segundo, referido al cultivo de los morales. Posteriormente presenta su primer diseño: una innovadora máquina textil para el hilado de la seda, que se podía accionar con el pie o con la energía del viento, realizada en colaboración con sus hermanos José y María, de la que parece había surgido la idea y quien seguramente, si no fuese por la época que le tocó vivir, hoy, igualmente, ocuparía un lugar destacado en el mundo científico porque fue una mujer muy interesante, que había presentado también en dicha Sociedad una obra titulada “Memoria de sobre la forma de obtener el color carmesí” (quizás la primera memoria científica firmada por una mujer en Canarias)

La carrera profesional de Agustín de Bethencourt discurre entre España, Francia y Rusia y fue un claro exponente cualificado de la Ilustración, fiel partidario de las nuevas corrientes filosóficas de su época y amante de la obra de Voltaire y Rousseau porque terminada su formación en la Isla, y vista su aptitud y predisposición para el estudio científico así como su habilidad técnica y artística, la familia decidió afrontar el gasto económico que ello representaba y siguiendo los pasos de su primo Estanislao de Lugo y Molina (que llegará en febrero de 1793, a ser Director de los Reales Estudios de San Isidro), el joven Agustín se embarca con destino a la Península, el 19 de octubre de 1778, con 20 años de edad, a iniciar una segunda etapa de formación superior en la mencionada institución y en la Academia de San Fernando.

Llega a la capital de España con la ayuda de una pensión que le concede el rey Carlos III y durante seis años Madrid será la ciudad en la que vive, estudia y se divierte, adquiriendo una doble formación: científica y artística. La formación científica la logra en los Reales Estudios de San Isidro, donde estudia Álgebra, Geometría y Trigonometría en el primer curso académico (1778-79) y análisis matemático, Mecánica y “Matemáticas sublimes” (hoy: Cálculo diferencial e integral) en el siguiente curso académico. A estos primeros momentos, corresponden el invento de una máquina para el hilado y teñido de la seda, así como el blanqueo de la misma y la construcción de un telar para hacer medias de punto cruzado.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

8

En la Academia de Bellas Artes de San Fernando, Bethen-court educa y perfecciona su extraordinaria aptitud para el dibujo, bajo la dirección del pintor Mariano Salvador de Maella (1739-1819), formación artística que le acompañará toda su vida, como él mismo escribiría a su hermana Ca-talina desde San Petersburgo “…pues el amor a las artes es la única pasión que conservo”. Durante estos primeros años de formación, adquiere una reputación creciente, que no pasa inadvertida para sus familiares y amigos de Teneri-fe, propiciando que en 1782 fuese nombrado apoderado en Madrid de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de La Laguna y Académico de Honor de Bellas Artes por sus méritos en el dibujo, dos años después.

Con la confianza de Floridablanca se benefició de una beca para estudiar Geometría, Arquitectura Subterránea, Física Experimental y Metalurgia en la École des Ponts et Chaus-sées, en París, que era el foco de la ciencia y la técnica de entonces; allí trabó estrecha amistad con dos personajes destacados de la época: el inventor Abraham-Louis Breguet y el matemático José Mª de Lanz y Zaldívar, con quienes desarrolló su creatividad. Fue sin lugar a dudas el bullir del cambio de la sociedad agrícola, gracias al nacimiento de las máquinas, lo que le llevó a concentrarse profundamente en la idea de mecanizar el trabajo.

De nuevo en Madrid, uno de sus primeros encargos para la Corona, en 1783, fue el estudio de las minas de Almadén (Ciudad Real), sobre cuyo estado redactó una detallada memoria que es, hoy en día, un valioso documento informativo sobre el estado en el que se encontraba en ese momento, y que debió haber sido muy apreciado, pues a continuación recibe del ministro de Floridablanca, junto a otro joven paisano y amigo, Alonso de Nava y Grimón, marqués de Villanueva del Prado, otro encargo que reviste gran importancia: el estudio e inspección del Canal Imperial de Aragón, elaborando una memoria favorable a la continuación de las obras del mismo, lo que debió aliviar a la Corona.

En este mismo año, y ante el mismísimo rey Carlos III, los infantes, ministros y cortesanos, eleva, por primera vez en España, el 29 de noviembre de 1783, en la casa de campo del infante don Gabriel en Madrid, un Globo Aerostático, un ba-lón de tafetán policromado y siete pies de diámetro (=1,96 metros), justo dos meses después de que los hermanos Montgolfier elevaran en Versalles el primero de la historia ante el rey Luis XVI y su corte, aunque había sido atribuida durante más de 150 años a su paisano y amigo Viera y Clavi-jo, quien en 18 de diciembre del mismo año, lanzó también en Madrid otro globo desde los jardines del Marqués de Santa Cruz. Como novedad, a bordo del globo viajaban los primeros seres vivos: una oveja, un gallo y un pato, pero que a los dos minutos de ascensión desapareció entre las nubes, -constancia de este acontecimiento probablemente sea el cuadro de Antonio Carnicero que se conserva en el Museo del Prado- Se iniciaba así un nuevo modo de transporte y un campo desconocido hasta entonces para la experimentación y fascinación por flotar en el aire.

Desde 1784 hasta 1791, reside en París (con un fugaz viaje a Inglaterra en 1788) adquiriendo formación en la École des Ponts et Chaussées dirigida por Perronet, estancia que propicia un cambio en su rumbo profesional, interesándose

cada vez más por la ingeniería mecánica e hidráulica y la adquisición de máquinas, con la perseverante idea de fundar en Madrid un Gabinete de Máquinas. De esta época, entre las numerosas investigaciones técnicas que lleva a cabo, cabe destacar “Memoria sobre la purificación del carbón piedra” y entre los inventos: una bomba de achique, un método para limpiar los puertos de mar y una máquina para triturar sílex.

En estos momentos, consciente de la situación económica por la que está pasando su familia, decide llamar a su lado a su hermano mayor José, quien llega a París a mediados de 1785, esperando que alguna tarea meritoria contribuyese a garantizar su futuro, no tardando en poner de relieve sus cualidades de hombre de ciencia, inventor y arquitecto, al igual que hacía en su casa de Madrid donde recibe a jóvenes parientes y amigos de la familia, conocedores de su influencia y deseosos de apoyarse en ella para encauzar su futuro. Pese a ser un convencido de que cada uno debe de forjárselo a base de estudio y trabajo, procura atenderlos, aunque evitando la entrega de excesivas cartas de recomendación.

La labor colectiva de los científicos españoles en París, pensionados por la Corona, fructificó en la creación del Real Gabinete de Máquinas, que se instaló en Madrid en el Palacio del Buen Retiro, y más tarde, en 1802, en la fundación de un nuevo centro de enseñanza técnica, la Escuela de Caminos y Canales, que toma como modelo la École des Ponts et Chaussées francesa en la que los pensionados se habían formado.

En 1787 ensayó con éxito la transmisión eléctrica de palabras entre Madrid y Aranjuez, prueba que significó un paso gigantesco en las comunicaciones a larga distancia; y ciento veinte años antes de que Pittsburg se iniciase en la radiodifusión. Su telégrafo era de tipo francés, de un solo brazo, con botellas de Leyden para introducir en las descargas, que constituían las señales, en lugar de utilizar como generador una máquina de frotamiento como el francés Lessage., pero todavía todos sus intentos por fundar una Escuela de Ingenieros y Caminos al estilo de la francesa van a ser de momento inútiles por lo que opta por viajar a Inglaterra en 1788, donde permaneció dos meses observando máquinas, y donde el clima de revolución industrial que se vive ensancha su campo de acción como ingeniero e investigador.

El primer lugar visitado es Birmingham, la capital de la Revolución Industrial, para conocer a la James Watt y a su socio constructor de máquinas, Boulton, que en 1782 habían patentado la máquina de doble efecto, pero no consiguió ver la nueva máquina perfeccionada en que estaban trabajando. Regresa a Londres decepcionado, pero resuelto a averiguar el funcionamiento del nuevo ingenio. Allí, además de observar una máquina de doble efecto funcionando en una fábrica de harinas, vio un nuevo modelo de telar mecánico, probablemente el de Cartwright.

A su regreso a París, en 1789, presentó a la Academia de Ciencias de París, una “Memoria sobre una máquina de vapor de doble efecto” en la que revela los últimos avances ingleses y, al mismo tiempo, diseñó una bomba para la recién construida fábrica de harinas de los hermanos Périer, con una solución ingeniosa para transmitir el movimiento pero que carecía sin embargo del regulador centrífugo que más

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

9

tarde se convertiría en uno de los símbolos de la máquina de vapor de Watt, que se difundió con rapidez por toda Europa (Watt-Boulton tenían la patente, por lo que no se podía avanzar en esta línea).

Poco después, dibujó un modelo de telar mecánico. El mismo año construyó una máquina eólica para desaguar terrenos pantanosos, que incorporó junto con el telar, a la colección de máquinas con destino al futuro Gabinete. También se encargó del diseño o la adquisición de los instrumentos para la expedición de Malaspina.

En 1790 presentó a la Academia de Ciencias de París la “Memoria sobre la fuerza expansiva del vapor de agua”. El año siguiente, 1791, escribió su estudio sobre la manera de fundir y barrenar cañones de hierro y la “Memoria sobre la draga mecánica”, cuya construcción intentó llevar a cabo en España, aunque sin resultado, y que construyó finalmente en Krondstadt, en 1812. Ante el cariz revolucionario que empezó a tomar la situación en Francia, regresó a Madrid con la colección de máquinas.

Respaldado por Floridablanca, Agustín de Bethencourt fue nombrado por el rey Carlos IV, director del Real Gabinete de Máquinas de Madrid en 1792, elaborando un plan de estudios concebido como el laboratorio de la futura Escuela de Ingenieros Civiles, que vendría a ser una realidad 10 años después, en 1802. Entre las numerosas investigaciones técnicas que lleva a cabo por estas fechas, con otros becarios-colaboradores a sus órdenes, de modo especial con Juan López Peñalver, se hizo público el primer Catálogo de modelos, planos y manuscritos del Gabinete que incluía 270 maquetas de máquinas y confeccionaron 359 planos y 99 memorias con 92 gráficos, como fondos para crear en 1792 el Real Gabinete de Máquinas de Madrid, todos los cuales habían sido recogidos o diseñados durante su estancia en París.

En 1793 viajó de nuevo a Inglaterra donde permaneció tres años investigando sobre teorías de las máquinas y donde presentó en 1795 el diseño de una máquina de cortar hierba en ríos y canales. En 1796, ante la ruptura de las relaciones entre España e Inglaterra y, como consecuencia de la firma del Tratado de San Ildefonso entre Francia y España, viajó a París. Allí, en colaboración con Breguet, presentó al Directorio el prototipo y los planos de un telégrafo óptico para enviar señales a larga distancia, trabajo titulado “Memoria sobre un nuevo telégrafo y algunas ideas sobre la lengua telegráfica”, en el que venía trabajando desde 1787, dando comienzo, por otro lado, la polémica con Chappe acerca de las ventajas e inconvenientes del telégrafo de Breguet y Bethencourt, polémica que no se resolverá hasta el definitivo informe favorable de la Academia de Ciencias en 1796, que decía: “…este telégrafo reúne, en un grado que parece difícil de rebasar, aún de alcanzar, todas las cualidades que pueden asegurar facilidad, rapidez y precisión de comunicación”. Al año siguiente, patentó, junto con Périer, una prensa hidráulica para uso industrial y la incorporó al Gabinete de Máquinas (como en el caso de la máquina de doble efecto y el telar mecánico, esta prensa era muy parecida a otra inventada por Bramah que Bethencourt había visto en Inglaterra).

En abril de 1796, las autoridades cubanas solicitaron que Bethencourt viajase a la isla para ejecutar la construcción de

un canal desde los Montes de Güines y la población de la Bahía de Guantánamo y dirigir la construcción de máquinas “para los ingenios de azúcar” movidos hasta entonces por bueyes y esclavos negros. En el viaje, iba a ser acompañado por dos buenos amigos y colaboradores: Lanz, encargado del reconocimiento de la bahía de Guantánamo, y Sureda, para copiar los planos y auxiliar en la realización de las nivelaciones que se precisasen.

Aunque adquieren instrumentos topográficos de gran calidad en Londres para el levantamiento de planos e, incluso, se trasladan a París para ultimar las compras, finalmente, ninguno de los tres grandes técnicos llegaría a Cuba. Lanz, enferma. Bethencourt sí llega a embarcarse en el puerto de La Coruña el 8 de julio de 1797, a bordo del bergantín-correo El Infante, pero al día siguiente de zarpar, el barco español fue apresado por la fragata británica Boston y conducido a Lisboa, se le dejó en libertad, no sin antes tomar cumplida venganza contra ese espía industrial que había copiado la máquina de vapor de doble efecto y la prensa hidráulica de Bramah, con lo cual ante tal situación, se recurrió a dos ingenieros militares que ya estaban en la isla, los hermanos Félix y Francisco Lemaur de la Murere que, aunque elaboraron diferentes planos y nivelaciones, no llegaron a construir el canal, siendo sustituido por un ferrocarril entre La Habana y Güines, el primero construido en el mundo hispanoamericano.

En 1797 cuando de nuevo regresa a España, es nombrado Inspector General de Puertos y Caminos y en 1802 consiguió por fin que la creación de un nuevo centro denominado inicialmente Estudios de la Inspección General de Caminos y Canales, de la que fue el primer director, bajo el mandato del ministro Pedro Cevallos, tomando como modelo de estudios la École des Ponts et Chaussées francesa, famosa en toda Europa durante la Ilustración. El centro pasará posteriormente a llamarse Escuela de Caminos y Canales, denominación que se mantendrá hasta que en 1835 incorpora algunas actividades de la Marina y toma su actual nombre de Escuela de Caminos, Canales y Puertos.

Los nuevos estudios, una vez superado el examen de ingreso, tenían una duración de dos años, impartiéndose las clases en las instalaciones del Palacio del Buen Retiro, y las clases prácticas en las instalaciones del Real Gabinete de Máquinas, que ya por entonces reunía un conjunto importante de maquetas, modelos y planos, aunque las clases se interrumpieron el 2 de mayo de 1808, cuando Bethencourt ya había abandonado definitivamente España, para abrirse de nuevo en 1821, de nuevo volvería a ser clausurada por la reacción absolutista en 1823, siendo en 1834 cuando inicie una nueva y definitiva andadura, con una mayoría de alumnos leales al espíritu ilustrado de su fundador que sirvieron a su país no sólo como ingenieros e inventores, sino también como urbanistas, políticos, historiadores o arqueólogos.

José Mª Lanz, nacido en México y educado en España, extraordinario científico en el campo de las Matemáticas y la Mecánica, permanece en Francia hasta que es llamado por Bethencourt a Madrid como catedrático de la recién fundada Escuela de Caminos y Canales. Juntos empezaron a elaborar entre 1802 y 1805 el “Ensayo sobre

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 0

Ya entrada la primavera de 1807, Bethencourt fue nombrado corresponsal de la Academia de Ciencias de París, abandona definitivamente España debido al acontecer político y a la pérdida del favor del valido, Manuel Godoy, Príncipe de la Paz, ya desde el 21 de octubre de 1805, el mismo día en que se libró la nefasta batalla de Trafalgar. En abril de 1806, su alumno Rafael Bauzá sale de Granada para Lorca, recomendado por Bethencourt para encargarse de la reparación de los daños ocasionados por la rotura de la presa de Puentes. La inminente guerra de la Independencia (1808-1814) le hace sufrir mucho, pues él mismo escribiría que ”habría de empobrecer a España, pues cortaría de raíz el despertar del siglo XVIII”, al considerar que los acontecimientos políticos que se suceden a su término, no crean un marco propicio para el continuismo de las obras públicas en España.

Al salir de España, se refugia en París, donde permanece un año sin apartarse de su actividad investigadora y estudios científicos. Aquí presentó a la Academia de Ciencias su “Memoria sobre un nuevo sistema de navegación interior”, en la que describió una esclusa de émbolo que había inventado en 1801.

Entre los nuevos diseños que pronto proliferan por Europa, destaca por su maestría el que realizó con su amigo Breguet, renombrado relojero y hombre que gozaba de gran prestigio en Francia, que consistía en un telégrafo óptico, de construcción compleja, pero sencillo y rápido en su uso. Lo más novedoso del ingenio consistía en asegurar en dos posiciones angulares, separadas entre sí sólo diez grados, no dieran lugar a errores de interpretación. La clave consistía en que el giro de la flecha y el de los dos oculares de los anteojos del telégrafo estaban sincronizados.

Los acontecimientos que se estaban dando en España, así como su enemistad cada vez mayor con Godoy, motivaron que Bethencourt a partir de 1805 se plantease la idea de encontrar trabajo fuera de su patria. Dos años después liquida la Fábrica de Algodón de Ávila, que explotaba en propiedad, y que le va a permitir obtener unos ingresos que le permiten afrontar los gastos de su próximo viaje. Consulta con sus amigos de París y decide emprender un primer viaje a San Petersburgo para ver la posibilidad de entrar al servicio del Zar Alejandro I de Rusia; permanece seis meses, impresionado por la belleza de la ciudad, que posee obras monumentales y ríos caudalosos que posibilitaban desarrollar su imaginación. En septiembre de 1808, Bethencourt aprovecha el Congreso que se celebra en la ciudad alemana de Erfurt para cerrar el acuerdo. Allí se entrevistan Napoleón y el Zar Alejandro I, acompañados de los reyes de Baviera, Sajonia, Westfalia y Württemberg, y aunque regresa a París para presentar con Lanz el “Ensayo” anteriormente citado, vuelve de nuevo a Rusia a finales de 1808 hasta su muerte, el 14 de julio de 1824, en San Petersburgo.

En este país no tardaría en sentirse a gusto, más teniendo en cuenta que San Petersburgo acostumbraba a ser periódicamente visitada por exportadores de vinos canarios, que facilitaban los intercambios de la correspondencia familiar y le hacían llegar cuanto precisara de Tenerife, sobre todo barriles de ricos caldos de malvasía y vidueño, tanto para su consumo como para obsequio de sus amistades.

Casado con una inglesa de Kensington, Ana Jourdain Kidder, en principio poco eficaz como gestora de la

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 0

la composición de las máquinas”, que se publicaría en París en 1808, estando Bethencourt ya incorporado definitivamente al servicio del zar Alejandro I, publicado por la prestigiosa Escuela Politécnica de París y compuesto e impreso en la Imprenta Real. Se convirtió en un libro de texto de gran difusión en las escuelas técnicas de toda Europa, también utilizado por su autor para el aprendizaje de sus alumnos del Instituto de Vías de Comunicación de San Petersburgo. Sin duda, la obra puede ser considerada el primer tratado de cinemática industrial de la historia de la ingeniería. Traducida al inglés y alemán, es en 1990 cuando se publicará la primera traducción castellana.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 1

economía doméstica, vanidosa y amiga de la ostentación, pero bien vista en su casa tinerfeña por profesar la religión católica y pertenecer a una familia distinguida, a la que no puede negársele su dedicación y cariño hacia los suyos, unidos y siempre respetuosos con sus padres; desde que acepta su trabajo en Rusia se establece con ella y sus hijos Carolina (con grandes cualidades artísticas y por la que parece sentir su padre especial predicción, casada con un ex oficial de artillería de España, y que vive feliz en Nizhni Nóvgorod, hasta su fallecimiento en San Petersburgo en el verano de 1823, debido a un complicado parto), Adelina, Matilde y Alfonso (joven de carácter y habilidad, que residió largas temporadas en la capital inglesa pero regresaría nuevamente a Rusia).

A pesar de su larga estancia en Rusia sigue conservando influyentes amistades en Madrid; su familia de La Orotava procura corresponder a sus desvelos, sobre todo con remesas de malvasía y otros vinos tinerfeños que comerciantes amigos de sus parientes le hacían llegar en barricas y que nunca faltaron en su mesa y en la de sus amistades para ayudarle a paliar la añoranza de su patria chica en los largos inviernos de San Petersburgo.

Entra en el ejército ruso, con el grado de mayor general. Es nombrado Consejero del Cuerpo de Vías de Comunicación de Rusia y, en 1819, director general de Puentes y Calzadas; desarrolló desde este cargo una gran labor en canales y puentes fluviales y en la construcción de dagas para los mismos. Construyó barcos de vapor en el Volga, el primer puente de arco sobre el río Nevka, el puente colgante sobre el Vístula, en Varsovia, así como la Casa de la Moneda, modernizó la fábrica de armas de Tula y la fábrica de cañones de Kazán, hizo la draga de Krondstadt; fue el autor de los modelos de los andamios y mecanismos elevadores para la construcción de la Catedral de San Isaac, la Columna de Alejandro I o el canal Bethencourt, en San Petersburgo; proyectista y constructor de los pabellones de la feria de Nizhni Nóvgorod, inspirándose en una estética orientalista, el picadero de Moscú, sistemas de abastecimiento de aguas, puertos, ferrocarriles, etc., a lo largo de todo el país.

Cuando llega 1822, no es un buen año para Agustín de Bethencourt. El zar Alejandro I comienza a negarle las habituales audiencias por circunstancias nunca aclaradas del todo. Sí sabemos que en esta etapa, agravadas sus necesidades económicas, realiza diversas operaciones financieras; una de ellas relacionada con un crédito a favor de su yerno Joaquín J. Espejo. Sus fuerzas físicas también se resienten y su habitual estado de ánimo sufre las consecuencias derivadas del cúmulo de problemas ligeramente apuntados, pese a contar con el apoyo de su familia y algunos amigos.

La Rusia que se encontró Bethencourt estaba regida por reyes o zares que gobernaban de manera absolutista. Era un territorio inmenso, una extensísima llanura de relieve poco accidentado en el que las comunicaciones fluviales tenían mucha importancia y cuando Bethencourt llega a Rusia, gobierna el Zar Nicolás I (gobernó desde 1801 a 1825), quien accedió al trono a los 23 años tras la muerte violenta de su padre, Pedro I Petrovîc; este zar, educado por su abuela Catalina II y un maestro suizo que le instruyó sobre los principios e ideales del Despotismo Ilustrado, gobernó de modo autócrata y oponiéndose a los liberales. Su reinado

comienza precisamente firmando tratados de paz con Francia y con España, pero pronto desconfía de Francia y se acerca más a España, a la España de Godoy, que, debido a un descalabro militar español en América (la toma de Buenos Aires en 1806 por Sir Home Polham) obliga a los españoles a distanciarse de Napoleón, con gran satisfacción de los rusos.

En 1812 Rusia es finalmente invadida por Napoleón y a ella se incorporan como ingenieros militares los primeros ingenieros civiles que ha formado Agustín de Bethencourt. Pero la revolución española contra las tropas de Napoleón y el triunfo de los liberales irritan al Zar que se atreve a recomendar al rey Fernando VII una rotunda acción militar. Antipatía que pudo perjudicar a Bethencourt, que era un ingeniero ilustrado, protector de algunos liberales radicales.

En 1823, la revolución española fue aplastada por las tropas francesas del duque de Angulema, conocidas como los “cien mil hijos de San Luis”, con el beneplácito de la mayor parte de Europa. Se iniciaba a continuación una fuerte represión ordenada por Fernando VII y por segunda vez se cerraba la Escuela de Caminos y Canales que se había creado en 1802. Si Bethencourt fallece en 1824, al año siguiente muere Alejandro I y, después de un vacío de gobierno de tres semanas, ocupa el trono Nicolás, hermano menor del Zar.

La ciudad de San Petersburgo, situada a ambas orillas del río Neva y en las islas que se forman en su desembocadura, era, cuando llega Bethencourt, una extensa ciudad en construcción cuya antigüedad apenas se remontaba a un siglo. En 1702 el zar Pedro el Grande arrebató a los suecos un territorio en el golfo de Finlandia y al año siguiente comenzó la construcción de una fortaleza (que hoy llamamos de Pedro y Pablo) que iba a ser el embrión de la nueva capital de Rusia. Con ello, el emperador ruso pretendía abrir una ventana hacia Europa para modernizar Rusia y construir una ciudad monumental, neoclásica y cosmopolita. Esta nueva ciudad se levantó con rapidez, y llegado el año de 1712 fue declarada residencia de la Corte, en detrimento de Moscú. Y, finalmente, se convirtió en santuario nacional al ser trasladado allí los restos de San Alejandro Newsky. Cuando fallece su fundador, en 1725, contaba con 65 mil habitantes.

Cuando llega Bethencourt a San Petersburgo, a finales de 1808, es ya la capital del Imperio, abierta a Occidente a través del golfo de Finlandia, pero bien comunicada mediante una importante red de canales con el interior del país. Emplazada en la desembocadura del río Neva, que permanece helado desde noviembre hasta abril y que cruza la ciudad describiendo un arco de unos 13 km y se abre en varios brazos, dejando en medio a la isla de Vassily, primer emplazamiento de la ciudad fundada por Pedro, el Grande.

Entre sus construcciones principales, destacan el edificio de Almirantazgo, con su plaza, fortaleza de San Pedro y San Pablo, catedral de San Isaac, columna de Alejandro I, Palacio de Invierno (donde residía la corte imperial en la época de los fríos), plaza de la Bolsa, en la que se encuentra la Academia de Ciencias, catedral de San Pedro y San Pablo, el Arsenal y la Casa de la Moneda.

San Petersburgo es sobre todo un gran nudo comercial y de transportes. En época de Bethencourt el verdadero puerto estaba establecido en la isla próxima de Kronstadt, pero su extensa red de comunicaciones fluviales por canal llegaba a través del Volga, Oka y Kama hasta el mar Caspio, por esto,

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 2

tras su largo viaje recorriendo el Imperio Ruso, Bethencourt regresa en noviembre de 1820 a San Petersburgo y en su informe plantea la situación de las vías de comunicación, especialmente las fluviales con real crudeza, siendo recibido con desagrado por el Zar, rodeado de cortesanos aduladores y envidiosos de la labor e influencia del ingeniero español. Además, la ayuda que Bethencourt había prestado a liberales españoles en apuros era mirada con recelo creciente por un Zar cada vez más déspota y menos ilustrado. Tampoco es de su agrado el triunfo y gobierno de los liberales en España. Así que, en enero de 1822 es llamado por el Zar, siendo reprendido severamente. En agosto de ese mismo año, le volvió a recibir para notificarle que su propio tío, el duque Alejandro de Württemberg, antiguo gobernador de Bielorrusia, político que carecía de conocimientos y no tenía experiencia alguna en el campo de la ingeniería, sería su inmediato superior, quien no se privó de ”amargarle la vida”.

En el verano de 1823, recibe la noticia de la muerte de su hija Carolina, y ya totalmente abatido, presentó la dimisión de todos sus cargos, que le fue aceptada el 4 de febrero de 1824. Meses más tarde, el 14 de julio de 1824 fallece y es enterrado, al lado de su hija Carolina, con asistencia de todos los generales, jefes y oficiales presentes en la capital, en el cementerio luterano Smolenski, aunque en la actualidad descansa, cerca del río Neva, en el cementerio Lazarevski del monasterio de Alexander Nevski, de la ciudad de San Petersburgo, muy cerca de las tumbas de otros hombres ilustres que sirvieron con grandeza a Rusia.

Los ingenieros de Vías de Comunicación erigieron sobre la tumba de su maestro y fundador el monumento más alto del cementerio, una columna de hierro colado, como último testimonio de agradecimiento. La muerte de Bethencourt y la marcha de su esposa e hijas Adelina y Matilde no borraron en Rusia la memoria de este gran ingeniero canario sino que, con el paso del tiempo su recuerdo se ha agigantado. Su obra y dimensión humana ha seguido estando presente entre los suyos…Y su conexión con el país nunca dejó de ser definitiva, pues en junio de 1842, su hijo Alfonso declara que su madre venía ayudando a Matilde y a él con la pensión de 25 mil rublos que recibía de Rusia y cuando, en diciembre

de 1875, su hijo falleció en París, siendo general, la prensa francesa informó sobre la ceremonia fúnebre celebrada en la iglesia de la Madeleine con la presencia de varias personalidades rusas asistentes la misma.

Su hija Matilde, madre de cuatro hijos (Alfonso, León, Matilde y María), también mantuvo vivo su recuerdo a lo largo de toda su vida, incluso lo honra su nieta, de igual nombre, cuando en 1866 fue distinguida por el Comité de Caridad de Saint Denis de Lieja por su ejemplar conducta durante una epidemia sufrida por dicha ciudad; y su nieta María, condecorada en 1879 por la Cruz Roja de Rusia.

Varios españoles, ligados por vínculos de sangre, amistad o profesión a Agustín de Bethencourt, permanecieron en Rusia tras su muerte: allí quedó su hijo Alfonso de Bethencourt (1805-75), oficial de la Guardia Imperial, y su sobrino Agustín de Monteverde y Bethencourt, que se había incorporado al Cuerpo de Ingenieros de Vías de Comunicación en 1821 y que tendría una destacada participación en la construcción de la carretera entre San Petersburgo y Moscú y en el abastecimiento de aguas a Odessa, en la costa del mar Negro.

Su legado fue realmente extraordinario. El Instituto de Vías de Comunicación, que él fundó, ha formado a miles de competentes ingenieros; dio un impulso definitivo a la Revista Científica, vínculo de reflexión y debate de los ingenieros rusos; su labor como pedagogo sigue siendo reconocida, conservándose multitud de maquetas y máquinas en el Museo del Instituto que fundara, a diferencia de las de Madrid que han desaparecido; sus manuales sirvieron como libros de texto durante muchísimos años; sus aportaciones a la ingeniería impregnan toda Rusia, sobre todo en San Petersburgo donde inmortalizan la figura del Zar Alejandro I.

Sus parientes de Canarias guardan celosamente dibujos, planos y correspondencia…Además, uno de ellos, su sobrino José de Bethencourt y Castro Lugo, escribió una de sus primeras biografías, cuyo borrador firma en La Orotava el 30 de mayo de 1840, en la que destaca sus cualidades de “buen padre, buen patriota” y de “hombre útil al Estado y a la mayor parte de las Naciones…”

En 1783 y ante la Corte Real, eleva, por primera vez en España, un Globo Aerostático.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 3

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN FRANCIA Juan José Jiménez CasadoProfesor de alemán (ESO)

Quizás influidos por el imaginario creado por René Goscinny y Albert Uderzo en su magnífico cómic “Astérix”, solemos considerar que la historia de Francia se reduce a unos antepasados celtas, los galos, que valientemente lucharon contra Julio César y toda la maquinaria bélica romana. Nada más lejos de la realidad.

La República francesa actual, paradigma del estado centralizado, está compuesta por un mosaico de pueblos de orígenes bien distintos. Dejando de lado los departamentos y territorios de ultramar, en la Francia metropolitana conviven gentes, algunas de ellas con lengua propia, que descienden de aquellos pueblos que decidieron instalarse en “el hexágono” y que han dejado su nombre en diversas regiones. Así, los bretones, celtas britones procedentes de Gran Bretaña, se instalaron en los siglos V, VI y VII en la actual Bretaña para huir de las invasiones de anglos, jutos y sajones; la Borgoña debe su nombre a la tribu germánica de los burgundios, mencionada para la inmortalidad en el “Cantar de los Nibelungos”, y cuyo reino también cubría parte de la actual Alemania; Normandía toma su nombre de aquellos invasores vikingos normandos que, procedentes del Norte, se asentaron por aquellos lares en el siglo X. Hasta el nombre de la propia Francia procede de aquella tribu de francos salios que, originarios de la región en la que se enclava la moderna ciudad alemana de Fráncfort del Meno, avanzaron hasta la Galia al mando de su caudillo Clodoveo, quien hizo de París su capital hasta el día de hoy.

Tampoco hay que olvidar a unos antepasados suyos que también lo son nuestros: los visigodos, pueblo de origen escandinavo que tras su “tour” por toda Europa con paquete “todo incluido”, estableció su reino en la ciudad de Toulouse. Tras la batalla de Vouillé y la destrucción del reino de Tolosa por los francos y los burgundios, penetraron en la península Ibérica, donde formaron un nuevo reino visigodo con capital en Toledo.

En resumidas cuentas, si lo que nos une a españoles y franceses es la latinidad romana, lo que en términos lingüísticos y culturales nos da un carácter propio a los pueblos ibéricos es la ocupación árabe-bereber, y, a los franceses, los sucesivos asentamientos de pueblos germánicos. Esto es así hasta tal punto que, para denominar el mismo color, en el castellano coloquial empleamos el término árabe “azul” y en francés, el germanismo “bleu”. En ambos casos nos hemos dejado seducir por la lengua del invasor para olvidar el antiguo “caeruleus” (cerúleo) de nuestra lengua madre que es el latín.

El siglo XVIII, también denominado “Siglo de las Luces”, no sólo aportó la razón, la Enciclopedia, la ciencia empírica y un nuevo humanismo, sino que también trajo consigo el Despotismo (ilustrado, eso sí) y una época de oscuridad y ocaso para esta rica diversidad étnica y lingüística, oscuridad que no se vio interrumpida ni por la Revolución francesa ni por la “Declaración de los Derechos del hombre y

del ciudadano”, puesto que si por algo se caracterizó la Ilustración fue por un intento de unificar y centralizar.

Así, el sistema métrico decimal, creado en 1790 para unificar pesos y medidas, se rige por el mismo principio de búsqueda de la uniformidad que había perseguido el cardenal Richelieu al fundar la Academia francesa en 1634 para normalizar la lengua francesa. Desde aquel momento, el francés de París se iba a convertir en el patrón del idioma, de modo que cualquier “patois” o forma dialectal o lingüística distinta no sólo debía ser evitada, sino también eliminada por obstaculizar los intereses de un estado centralizado común.

De esta forma, en Francia comenzó el declive de las lenguas regionales, que no sólo atesoran una rica tradición oral, sino que, en algunos casos, además de haber sido lenguas de cancillería en las cortes de sus antiguos territorios medievales, habían influido culturalmente de una forma tan notable que hoy en día no sería posible entender la literatura Occidental sin ellas, tal es el caso del occitano y la lírica trovadoresca en su dialecto provenzal. Simultáneamente, y de forma paralela, se puede establecer una analogía en España: inspirados por los mismos principios que en Francia, la elite intelectual del país decidió que, de todas las lenguas españolas, el castellano iba a convertirse en “la lengua española” para servir al mismo fin: conseguir la uniformidad de un estado centralizado.

Tras este largo proceso de homogeneización lingüística, del que la escuela ha sido y es instrumento, aún perduran lenguas y dialectos que, como preciosos paños atesorados en un arca, ajados, pasados y deslucidos por el tiempo, aún conservan una belleza que muchos tratan de remendar y lucir. Todas estas lenguas forman parte del rico patrimonio cultural francés y, en las últimas décadas, han sido numerosos los colectivos que han luchado por su enseñanza en la escuela para evitar una pérdida irremediable.

Para dar respuesta a esta justa demanda, el 11 de enero de 1951 se promulgó la primera ley relativa a la enseñanza de

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 4

las lenguas y dialectos locales, la denominada “ley Deixonne” que autorizaba la enseñanza optativa de cuatro lenguas regionales: bretón, catalán, occitano y vasco. Diversos decretos posteriores dieron amparo a otras lenguas: el corso en 1974, el tahitiano en 1981 y cuatro lenguas melanesias en 1992. La ley Deixonne, que en la actualidad se halla derogada, fue sustituida por la ley Bas-Lauriol de 1975, la Ley Toubon de 1994 y, por último, por el “Código de la educación” (“Code de l’éducation”).

En el mapa de la Francia metropolitana aparecen las denominadas “lenguas regionales” que pueden estudiarse como “lenguas vivas” (“langues vivantes”): alsaciano1, bretón, catalán, corso, flamenco occidental (neerlandés), fráncico moselano, galo2, occitano (en sus diversos dialectos) y vasco o euskera. En el mapa también se incluye el francoprovenzal, aunque su enseñanza en la escuela siga sin estar contemplada en la actualidad. Hay que señalar que en Francia existen centros de carácter privado (principalmente financiados por asociaciones y fundaciones), en los que se pueden algunos de estos idiomas. De este modo, en Francia los niños tienen la posibilidad de aprender euskera en la “ikastola” o bretón en las escuelas “diwan” (“semilla”, en bretón).

A pesar de la aprobación en 1970 del decreto número 70-650, de 10 de julio, por el que se autoriza a la obtención del título de bachillerato (“baccalauréat”) en las lenguas regionales, la realidad es que el número de alumnos que lo obtienen es exiguo. Por otro lado, hay que mencionar que las lenguas regionales no poseen un espacio protegido dentro del sistema educativo, de modo que deben competir con las “lenguas vivas” extranjeras. Esta desprotección también queda reflejada en el hecho de que la República Francesa no haya firmado la Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias, adoptada con la convención europea de 1992 —bajo los auspicios del Consejo de Europa— para proteger y favorecer las lenguas regionales históricas y las lenguas de las minorías de Europa.

Antes de analizar la enseñanza de las “lenguas vivas extranjeras”, siguiendo la terminología francesa, conviene que nos familiaricemos de una manera muy somera con el sistema educativo francés.

Fuera de la educación obligatoria, que abarca desde los seis hasta los dieciséis años, se halla la “École maternelle” o “escuela maternal”3, que cubre desde los tres hasta los seis, aunque muchos centros también acogen a niños de dos años; es de carácter gratuito y tiene como finalidad que los niños aprendan a expresarse en francés y a convivir en grupo mediante el juego. Alrededor de los cinco años, en el curso denominado “grande section” o “gran sección” los niños comienzan a aprender a leer.

Con la “École élémentaire” o “escuela elemental” se inicia, a los seis años, la educación obligatoria. Los niños

que no hablan francés tienen el derecho de asistir a una clase de iniciación (CLIN, “classe d’initiation”) antes de incorporarse a las clases ordinarias a tiempo completo. En muchas ocasiones, esto supone que los niños deben asistir a otro centro, pues estas clases no se ofrecen en todos. En la “escuela elemental”, se dedica una hora y media semanal al aprendizaje de una lengua extranjera, generalmente el inglés. Al final de esta etapa, los niños deben alcanzar el nivel A1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER).

A los once años, con la entrada en el “Collège”, primer nivel de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, el número

1 Si bien los habitantes de Alsacia y Lorena comparten dialecto con los habitantes de los estados alemanes de Baden-Wurtemberg, Renania-Palatinado y el Sarre y, al igual que éstos, tienen en el alemán estándar o “Hochdeutsch” el referente de lengua culta, por diversos motivos —entre los cuales figuran los políticos—, el alsaciano y el fráncico moselano nunca han recibido en Francia la denominación de “alemán”.

2 El galo (“gallo” en francés) es una lengua de oïl, de origen latino. No se debe confundir con el galo celta prerrománico, denominado “gallois” en francés.

3 Dado que las instituciones españolas y francesas son similares, pero no equivalentes, se ha preferido emplear la terminología francesa a lo largo del artículo, ofreciendo una traducción aproximada que de ningún modo es oficial.

de horas dedicadas a la primera lengua viva aumenta a cuatro. En “cinquième”, los alumnos tienen la posibilidad de elegir latín; en “quatrième”, todos los alumnos deben estudiar una segunda lengua extranjera o regional. Por último, en “troisième”, se añade a esta oferta el griego clásico. Al final del “collège”, los alumnos deben realizar un examen final de las áreas de lengua y literatura, matemáticas, geografía e historia. Con la superación de este examen, se obtiene el título “Diplôme national du brevet”; en el caso de no superarlo, los alumnos obtienen el “Certificat de formation génerale”. En cualquier caso, la admisión en la Educación Secundaria Superior no se ve condicionada por la obtención del primer título.

Terminado el “Collège”, los alumnos acceden a uno de los tres tipos de “Lycée” (“liceo”) —general, tecnológico o profesional—, destinados a la obtención del título de “Baccalauréat” (“bachiller”) general, tecnológico o profesional, respectivamente.

El “liceo” profesional, similar a nuestra Formación Profesional, dura cuatro años y, durante los dos primeros —incluidos en la enseñanza obligatoria—, se divide en dos ramas que dan derecho a dos tipos de titulaciones:

BEP (Brevet d’études professionnelles). Con este título, en el que se indica la especialidad, se puede acceder al mundo laboral, a los ciclos con los que se obtiene el “bachiller” profesional o a cursos de acceso a los liceos generales y tecnológicos.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 5

CAP (Certificat d’aptitude professionnelle)4. Con este título, propio de ciclos industriales, de artes y oficios o del sector servicios, se accede al mundo laboral. Asimismo, los alumnos que obtienen los mejores resultados pueden ser admitidos en determinados ciclos de larga duración para la obtención del “bachiller” profesional.

Los “bachilleratos” general y tecnológico, que pueden impartirse en un mismo centro educativo, tienen una duración de tres años, y el primer curso (“seconde”) es común. El segundo curso (“première”) está incluido en la educación obligatoria, pero ya posee un carácter diferenciado, pues abre una amplia oferta de itinerarios:

1. Científico: a) matemáticas, b) física y química, c) ciencias de la vida y de la tierra y d) ciencias de la ingeniería.

2. Económico y social: a) ciencias económicas y sociales, b) matemáticas y c) lenguas modernas.

3. Letras: a) letras clásicas, b) letras y lenguas, c) letras y arte y d) letras y matemáticas.

En todos los itinerarios se pueden estudiar hasta tres idiomas, ya sean extranjeros, el regional, el latín y el griego clásico.

La oferta de idiomas a lo largo del sistema educativo francés es variadísima: además de las lenguas regionales mencionadas con anterioridad, se ofrecen trece idiomas extranjeros: alemán, árabe clásico, castellano, chino, hebreo moderno, inglés, italiano, japonés, neerlandés, polaco, portugués, ruso y turco. Sin embargo, esta oferta bienintencionada sobre el papel, tendente a la diversidad, choca de bruces con una realidad en la que el inglés ostenta una supremacía indiscutible y en la que el castellano domina como segundo idioma sobre el resto de “competidores”.

La pérdida de la ya lejana hegemonía del francés como “lingua franca” de la diplomacia y el recelo con el que el francés sigue mirando al vecino del otro lado del Canal (quizás por un resentimiento mal curado de la Guerra de los Cien Años), hacen que la elite intelectual francesa considere que la lengua nacional se halla en peligro. De ahí que, en organismos internacionales como la Unión Europea, Francia sea uno de los principales apostantes por la diversidad lingüística.

En este sentido, el 12 de noviembre de 2003, el Senador Jacques Legendre presentó ante la Cámara Baja un informe elaborado en nombre de la Comisión de Asuntos Culturales sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras en Francia. El objeto de dicho informe es doble: por un lado, hacer un

llamamiento a la diversidad lingüística en el aula y, por otro, establecer líneas de actuación de la política de promoción de la lengua francesa en el exterior. El primer propósito, que es el que nos ocupa, se puede resumir en los siguientes puntos:

a) Critica el “oligopolio” del inglés y el castellano en detrimento de otras lenguas minoritarias como el alemán y el ruso, cuyo estudio, en el período comprendido entre los años 1995 y 2003, había experimentado una pérdida del 27,65% y del 29,13% del alumnado, respectivamente, frente a un aumento del 24,68% del castellano.

b) Propone la potenciación del estudio de lenguas minoritarias (incluidas las regionales) para evitar la pérdida de competitividad de la economía francesa en el mercado internacional.

c) Recomienda el adelanto de la enseñanza precoz de idiomas a los primeros cursos de la “escuela maternal”.

d) Denuncia la escasa diversidad de los idiomas ofrecidos en la “escuela maternal”, lo cual favorece al inglés y determina de manera decisiva la elección de este idioma en los cursos superiores. Esta situación la denomina “el túnel del inglés”.

e) Alerta de la escasa presencia de los idiomas en los planes de estudios de los itinerarios tecnológicos y profesionales, argumentando que, en el curso 2001, tan sólo el 9,5% de los alumnos del segundo ciclo del “bachillerato” profesional estudiaban dos idiomas extranjeros.

f) Propone la ruptura de estereotipos: lenguas supuestamente “fáciles” frente a lenguas “difíciles” y la imagen de los distintos países (apunta, para el castellano, el éxito de la música latina y lo que denomina “efecto Costa del Sol”).

g) Sensibilizar sobre la importancia de determinados idiomas en los intercambios culturales y económicos y en las relaciones internacionales. En este sentido, denuncia la falta de lingüistas competentes en el mundo empresarial francés y subraya algunos desequilibrios: la oferta de hispanistas supera con mucho las necesidades del mercado, mientras que faltan germanistas (el mercado alemán representa el 50% de la balanza comercial exterior francesa), italianistas y personal con conocimientos de lenguas nórdicas y orientales.

h) Plantea la necesidad de utilizar el criterio de “proximidad y utilidad” en el contexto local; es decir, dar prioridad, sobre todo en las regiones fronterizas, a las lenguas de

4 En Francia, los títulos que da acceso a la docencia son el CAPE o “Certificat d’aptitude au professorat des écoles”, para la “école maternelle” y “élémentaire”, y el CAPES o Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire, para la educación secundaria. Para liar más la madeja, En Bélgica, al igual que en España, el CAP o “Certificat d’aptitude pédagogique” sí que da acceso a la docencia en la educación secundaria.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 6

los países vecinos: al neerlandés en el norte, al alemán en el este, al italiano en el sureste y el castellano en el sur.

i) Por último, considera preciso recurrir al potencial de las minorías nacionales que hablan esas lenguas, ya se trate de lenguas regionales francesas o de emigrantes, como el árabe magrebí, el bereber, el armenio, el griego o el polaco, entre otras, rompiendo, para ello, la imagen negativa de “lenguas de inmigrantes”.

Respecto a lo que el Sr. Legendre denomina “túnel del inglés”, recogido en el punto d), convendría ver cómo el inglés se impone en la “escuela maternal” por delante del alemán. Conviene recordar que en esta etapa, sólo se puede estudiar un idioma.

En la educación secundaria (“collège” y “lycée”), el inglés sigue predominando; pero, en esta etapa, el castellano supera netamente al alemán, quizás por los motivos que el propio Sr. Legendre apunta.

Por último, conviene mencionar la existencia de las secciones internacionales bilingües en la Educación Secundaria, en las que determinadas materias, como geografía e historia, se imparten en otra lengua, normalmente inglés, castellano o italiano.

También cabe destacar la intensa campaña en favor de la enseñanza del alemán que está llevando a cabo el Ministerio de Educación francés en colaboración con diversos organismos del otro lado del Rin. Si bien esta cooperación comenzó en el año 1963 con los acuerdos franco-alemanes del Tratado del Elíseo, ha sido sobre todo en las últimas décadas, cuando se han creado un gran número de instituciones, organizaciones y programas bilaterales, gestados en el seno de los consejos de ministros de ambos países. Así, existe un canal de televisión, Arte, que emite programas en ambos idiomas. 200.000 jóvenes de ambos países participan cada año en los intercambios de estudiantes promovidos por la Oficina franco-alemana de la Juventud (OFAJ) y la Secretaría franco-alemana para los Intercambios de Formación Profesional (SFA), por no hablar de los más de 2.200 hermanamientos entre localidades de uno y otro país. En el seno de la Educación Secundaria, esta campaña se está orientando hacia los estudiantes y sus familias con el propósito de romper mitos y prejuicios y de resaltar las posibilidades de cara al futuro académico y profesional. De este modo, se ha editado un manual de historia franco-alemana que se está empleando como libro de texto en las secciones bilingües de ambos países, se están fomentando los bachilleratos internacionales con reconocimiento de títulos en ambos países (“baccalauréat” en Francia y “Abitur” en Alemania) con el fin de que los alumnos cursen estudios universitarios en el país vecino y obtengan títulos válidos en un lado y otro del Rin.

A tenor de las medidas que se están adoptando, parece que la locomotora de Europa, el tándem franco-alemán, está dejando de lado sus viejas “rencillas” para unirse como en la época de Carlomagno. De vez en cuando conviene volver la vista atrás y recordar a aquellos antepasados germanos que se negaron a aceptar el “limes” (“límite”) impuesto por el Imperio Romano y lo atravesaron para formar lo que hoy entendemos por “Europa”. En lo que a nosotros, los españoles, respecta, es decisión nuestra permanecer como espectadores o participar en el proyecto común.

BIBLIOGRAFÍA

Informes

• EURYDICE. “Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa. Edición 2005”. Eurydice-Comisión Europea, 2005. 110 p. Bruselas ISBN: 92 894 8134 X

• EYSSERIC, Violaine: “Le corpus juridique des langues de France”. Délégation génerale à la langue française et aux langues de France, 2005, 92 p. París.

• GRIN, François: “L’enseignement des langues étrangères comme politique publique”. Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche, Haut conseil de l’évaluation de l’école. 2005, 1 vol., 125 p. Paris.

• LEGENDRE, Jacques: “Rapport d’information fait au nom de la commission des Affaires culturelles sur l’enseignement des langues étrangères en France”. Sénat, 2003, n° 63, 115 p., (Les rapports du Sénat). París.

Páginas web

• “CNDP (Centre national de documentation pédagogique)”, en francés, (en línea: http://www.cndp.fr). Consultada el 12 de enero de 2007.

• “Délégation générale à la langue française et aux langues de France”, en francés, (en línea: http://www.dglf.culture.gouv.fr). Consultada el 27 de enero de 2008.

• “Éducnet. Ministère de l’Éducation nationale. Ministère de l’Énseignement supérieur et de la Recherche”, en francés, (en línea: http://www.educnet.education.fr). Consultada el 19 de enero de 2008.

• “Éduscol. Éducation nationale sur le plan de relance de l’allemand”, en francés, (en línea: http://www.eduscol.education.fr/allemagne). Consultada el 21 de enero de 2007.

• “Émilangues. Le site d’accompagnement pour les sections européennes ou de langues orientales”, en francés, (en línea: http://www.emilangues.education.fr). Consultada el 12 de enero de 2008.

• “Eurydice”, en castellano, (en línea: http://www.eurydice.org). Consultada el 20 de enero de 2008.

• “Ministère de l’Éducation nationale”, en francés, (en línea: www.http://education.gouv.fr). Consultada el 14 de enero de 2008.

• “Primlangues. Site d’accompagnement pédagogique à destination de ceux qui enseignent une langue vivante à l’école primaire”, en francés, (en línea: http://www.primlangues.education.fr). Consultada el 23 de enero de 2008.

• “Sénat”, en francés, (en línea: http://www.senat.fr). Consultada el 27 de enero de 2008.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 7

COMPETENCIAS BÁSICAS:OTRO RETO PARA EL PROFESORADO

Josefa Nieves Martín SosaProfesora de Psicología-Pedagogía del IES AnagaCandelaria Martín ReyesProfesora de Psicología-Pedagogía del IES Chapatal

La educación es el principal recurso de un país y los sistemas educativos deben adecuarse a los continuos cambios que se producen en las sociedades en los que están inmersos, con el objeto de preparar al alumnado para que sea capaz de transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana.

“Necesidad de transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana”

La Ley Orgánica de Educación 2/2006 introduce el concepto “competencias básicas” junto con los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, en todos los currículos recientemente aprobados.

Los términos competencia y competencia básica son habituales en contextos vinculados a la formación y al empleo. En los currículos de la Formación Profesional se utiliza el término “Unidades de Competencia “para referirse a un conjunto determinado de realizaciones profesionales con valor significativo en el empleo, que tienen sentido para la mayoría de los empleadores del sector y que constituyen un rol esencial de trabajo”.

Su inclusión en el ámbito educativo, reflejado en la Ley 2/2006, es la consecuencia de la preocupación e interés mostrado por diversos organismos europeos hacia una educación de calidad y que se ha plasmado en una serie de documentos de trabajo referidos al término competencia en educación; entre ellos cabe destacar:

1.- El proyecto de la OCDE denominado “Definición y Selección de Competencias” (DeSeCo) que define la competencia como: la capacidad de responder a demandas complejas y de llevar a cabo tareas diversas de manera adecuada. Este proyecto intenta relacionar las competencias básicas con los procesos de evaluación externa, en particular, la realizada por la Internacional Adult Literacy Survey (IALS), el Programme for Internacional Student Assessment (PISA) y el Adult Literacy and Lifeskills (ALL) Survey.

2.- Un grupo de trabajo específico, creado en la Unión Europea y dedicado a la identificación de las competencias que se consideran clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y que, una vez identificadas y discutidas en el Consejo de Ministros de la UE, se han convertido en una recomendación para los países miembros (2006).

3.- Una investigación, iniciada desde 1998 en Cataluña, sobre las competencias consideradas básicas que concluye en el año 2000 (J. Sarramona y López) con una gradación de las competencias básicas desde la Educación Primaria hasta la Educación Secundaria, a la vez que introduce orientaciones para su evaluación.

4.- La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, en noviembre de 2006, ha presentado un documento, denominado OREC para conocimiento y trabajo en los centros educativos sobre las competencias básicas.

Con la publicación de los Reales Decretos que establecen los contenidos mínimos correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria, quedan identificadas ocho competencias que se alcanzarán al término de las etapas y que se trabajarán desde todas las áreas/materias. Estas competencias son: competencia en la comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia en el conocimiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y competencia para la autonomía e iniciativa personal.

Naturalmente, para que esta propuesta no se convierta en un cambio meramente taxonómico, es necesario desarrollar índices de comportamiento concreto (destrezas, relaciones interpersonales, actitudes) que permitan al profesorado incluir las estrategias necesarias para desarrollar estas competencias funcionales.

Este nuevo enfoque de enseñar para la vida, de enseñar para aprender a ser, a hacer y lograr una actitud positiva hacia uno mismo y hacia los demás, demanda cambios no sólo en la organización del currículo y en la organización y funcionamiento de los centros educativos sino también en las prácticas tradicionales del profesorado.

“Es fundamental que se operen cambios en los centros, en la Administraciones y el

profesorado”.

Uno de estos cambios viene derivado de la característica esencial de las competencias básicas, como es su transversalidad, esto significa que cada área o materia contribuye al desarrollo de las diferentes competencias básicas y que cada competencia se adquiere como resultado del trabajo de varias áreas o materias, lo que obliga al profesorado a una planificación conjunta, a integrar los diferentes aprendizajes, a ponerse de acuerdo en lo esencial que deba ser aprendido, en la forma en que debe aprenderse y en su evaluación. Se hace indispensable, también, diseñar situaciones de aprendizaje complejas, cercanas a la vida real y que estimulen el aprendizaje estratégico.

“Como requisito indispensable parael logro del objetivo es la planificación

conjunta de los Equipos Docentes.”

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 8

La administración educativa, los centros escolares y el profesorado tienen ante sí un nuevo reto: el profesorado, el de asumir su formación; los centros escolares, el de favorecer la motivación de cambio, planificando y organizando de manera flexible no sólo el currículo, sino también los tiempos y los espacios. Por último, la administración debe proporcionar los recursos necesarios para llevar a cabo esta tarea.

La formación del profesorado, tanto inicial como permanente, debe cambiar de rumbo. Los modelos utilizados hasta ahora, no han funcionado. Sólo dos apuntes que corroboran esta afirmación:

1.- Los datos aportados por el INCE a través de su publicación “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2002” revelan que, sólo entre un 15% y un 20% del profesorado de Educación Secundaria se considera bastante o muy formado en técnicas de trabajo, en grupos cooperativos y en métodos de investigación en la práctica.

2.- El análisis de las modalidades de formación que priman en la mayoría de las comunidades autónomas, muestran que las actividades que conceden más importancia a la reflexión conjunta de equipos docentes, tales como seminarios, grupos de trabajo anuales y la formación en centros, son las menos numerosas y a las que se le dedica menos tiempo. Generalmente, la formación es diseñada por la institución, que selecciona a los ponentes y hace la oferta. El profesorado no participa ni se implica.

Los resultados de esta forma de proceder en el diseño formativo del profesorado, ha fracasado y debemos avanzar en otro estilo de formación, convencidos de que no sólo es posible sino que se hace imprescindible para poder abordar con éxito el reto que nos plantea la nueva Ley.

“Necesitamos un nuevo diseño en el estilode formación del profesorado.”

Para que esta propuesta basada en competencias no sea, como ya hemos dicho, un nuevo cambio de taxonomía, una modificación nominal, sin potencialidad real de cambio educativo, las actividades de formación deben partir de las necesidades de los equipos docentes. Esto implica reforzar la figura del coordinador de formación en centros, figura clave para que las necesidades de formación surjan desde el ámbito del centro, desde sus peculiaridades contextuales de profesorado y alumnado. De ahí surgen los problemas y es ahí donde deben darse las respuestas.

Esta formación debe ser participativa, de abajo a arriba, con cómputo de horas en los horarios personales. Cuando se habla de esfuerzo de transformación, es necesario que se concrete en un tiempo y un espacio específico para la coordinación y el desarrollo de las actividades formativas. Por último, no cabe esperar un cambio eficaz sin establecer sistemas de seguimiento y evaluación, lo que significa derivar recursos humanos y materiales para el contraste de los planes y objetivos iniciales con los datos derivados de la práctica

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

1 9

En este sentido, en los últimos dos años, se ha diseñado en nuestros Centros, un plan de actuación para la mejora de la competencia social y ciudadana. El plan se ha desarrollado desde la Jefatura de Estudio y el Departamento de Orientación, de cada Centro, y constó de dos fases.

En la 1ª fase, de tipo descriptivo, se recopilaron datos, a través de los tutores y de los partes de incidencia diarios y también se recogieron datos directos de la evaluación de los alumnos, acerca del clima escolar.

Las tres fuentes de datos son coincidentes en la detección de problemas de actitud en el alumnado en relación con sus compañeros y con el profesorado. Este malestar en el clima de convivencia en el centro ha seguido una tendencia alcista en los últimos años, pese a la actividad de la Comisión de Convivencia creada en el seno del Consejo Escolar.

Las reflexiones principales de esta primera fase pueden resumirse en esta obviedad: son necesarias competencias específicas para fomentar competencias en otros, es decir, hay una necesidad de formación del profesorado acerca de estrategias en la resolución de conflictos; de la misma forma, es necesario un trabajo intenso en la unificación de criterios y, por último, es imprescindible implicar al alumnado en la dinámica de mejora del clima escolar.

En la 2ª fase. Se diseñaron unas “Jornadas de formación para el profesorado sobre mediación en conflictos” a las que se invitó al alumnado que voluntariamente quisiera formarse en la mediación entre sus compañeros y entre sus compañeros y el profesorado.

En el comienzo del 2º año de actuación del plan, empezó a funcionar una Comisión mixta profesorado-alumnado que elaboró sus propias normas de organización y funcionamiento, entre ellas poner en conocimiento del tutor o tutora y de las familias las actuaciones realizadas y un seguimiento de la ejecución de los compromisos adquiridos. En este sentido, la Comisión se presentó por los grupos de clase explicando sus funciones, su disponibilidad de horario e invitando al alumnado a tomar parte en los procesos de mediación de forma voluntaria. Entre sus objetivos concretos destacamos los siguientes:

a) Abordar la reforma del Reglamento de Régimen interior

b) Elaborar un protocolo de actuación para seguir en los procesos de mediación.

c) Fomentar alternativas sustitutivas de los expedientes sancionadores.

Los resultados, al término del 2º año, se reflejaron de forma concreta en estos cuatro aspectos:

a. Descenso de los partes de incidencia y unificación en la redacción de las faltas cometidas.

b. Descenso en las quejas verbales del profesorado

c. Implicación del alumnado no sólo en los casos conflictivos sino en la colaboración con la dinámica del centro, en general

d. Compromiso del alumnado en la formación en mediación de compañeros que sustituirán a los anteriores cuando abandonen el centro para incorporarse a la Universidad o a un ciclo formativo.

Las conclusiones del trabajo se realizaron mediante una puesta en común del profesorado en la Comisión de Coordinación Pedagógica y los alumnos en una asamblea de delegados y fueron las siguientes:

a. La importancia de partir del contexto de cada centro, de su realidad específica.

b. La utilidad de una detección temprana de las necesidades de formación a medida que se abordan los problemas escolares.

c. La eficacia de la concreción de lo que se espera de cada agente implicado en el proceso de enseñanza aprendizaje y de la unidad de criterios de actuación.

d. La necesidad de invertir el máximo esfuerzo para asegurar la implicación de la comunidad educativa en cualquier proceso de mejora que se aborde.

En este proyecto se trabajó la competencia social y ciudadana del alumnado, pero hemos abierto el camino para continuar con el resto de las competencias.

BIBLIOGRAFÍA

• Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (2006). OREC.

• DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO.

• Formación del Profesorado (1998) Ed. Praxis.

• Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1998). Diagnóstico del sistema educativo. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

• Ley Orgánica de Educación 2/2006.

• LÓPEZ REILLO, Paloma (2006). Una oportunidad para aprender la dimensión intercultural en la formación del profesorado. Área de Desarrollo Económico. Cabildo de Tenerife.

• MORIN, Edgar (1997). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

• Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria y Secundaria. Enero de 2006.

• SARRAMONA Y LÓPEZ, Jaume (2000). Identificació de las competéncies en l’Ensenyament obligatori. Generalitat de Catalunya: Departament d’Enseyament. Barcelona.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 0

LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN:UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA EDUCACIÓN INFANTIL

Judith Expósito AfonsoMª Dolores García AlmenaraMª Candelaria Pérez CabezaCEIP Julián Zafra Moreno (Güímar)

“La meta principal de la educación es crear hombrescapaces de hacer cosas nuevas no simplementede repetir lo que otras generaciones han hecho;

hombres que sean creativos, inventores y descubridores.La segunda meta de la educación es la de

formar mentes que sean críticas,que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece”

Jean Piaget (1896-1980) Psicólogo, filósofo y biólogo suizo

UN POCO DE HISTORIA:

Los proyectos de trabajo, cuya idea inicial es de Kilpatrick, son propuestas de estudio de un tema que se decide en función de un aspecto concreto (interés del alumnado, interés del profesor de que aprendan sobre un tema concreto...). Se llevan a cabo en un plan de acción desarrollado por los niños de forma cooperativa, pero que el maestro ayuda a estructurar estableciendo las distintas fases:

Fase 1. Elección del tema.

• Argumentación por parte de los niños y/o del profesor de por qué son interesantes los temas que proponen.

• Votación de los temas propuestos.

• Manifestación verbal o plástica de los conocimientos previos que cada uno posee sobre ese tema.

• Plasmación en un mural de los conocimientos previos manifestados.

• Comunicación a las familias del tema elegido. Petición de materiales indiscriminados sobre el tema.

Fase 2. Planificación.

• Apertura del rincón de información del aula: una mesa y un panel de corcho donde colocar los materiales gráficos. Aportación de materiales sobre el tema (libros, imágenes, vídeos, muñecos, etc.) por parte de los niños.

• Consulta de materiales. Interacción entre iguales, diálogos espontáneos. Generación de preguntas e inquietudes.

• Verbalización sobre los que se desea aprender del tema. Restricción del campo de estudio.

• Elaboración de un índice con las preguntas que realicen los niños.

• Elaboración de un plan de trabajo: dónde encontrar la información y cómo.

• Distribución de las preguntas del índice.

• Elaboración de un calendario de exposiciones.

• Comunicación a la familia sobre la pregunta elegida por los niños y la fecha de exposición de la información recogida.

Fase 3. Desarrollo.

• Búsqueda de información en casa con la familia.

• Aportación al grupo de la información hallada el día adjudicado para las informaciones.

• Incorporación al rincón de información de los materiales aportados por cada ponente.

• Acceso diario libre al rincón de información, en un momento programado para ello, de todos los niños.

• Aportación de los nuevos conceptos aprendidos al mural del mapa conceptual cada vez que hay una exposición. Reconstrucción de los conceptos que eran erróneos en el mapa conceptual.

Fase 4. Evaluación.

• Elaboración de un documento que recoja todo lo aprendido. Puede ser un álbum individual o un dossier para la clase.

• Evaluación de todo lo aprendido a través del dossier y del mapa conceptual ya terminado.

• Evaluación del proceso realizado: ¿ha sido interesante?, ¿cómo ha ido cada fase?, ¿cómo se ha respondido al compromiso de buscar información?

Para los niños estas cuatro fases se pueden resumir con las siguientes preguntas:

1. ¿Qué queremos estudiar?

2. ¿Qué tenemos que hacer?

3. ¿Lo hacemos?

4. ¿Cómo ha ido?

DESARROLLO DE LA PRÁCTICA:

Nos hemos centrado en el desarrollo de este tipo de metodología de trabajo porque después de pensar y analizar lo que la escuela tradicional ha aportado al respecto, hemos detectado cantidad de carencias y defectos, lo que se demuestra en las dificultades presentadas por parte del alumnado (una vez comenzada la Educación Primaria) para producir sus propios textos orales y escritos, conseguir su autonomía, etc.

Dado que nuestro alumnado, el de nuestro centro, está inmerso en un entorno socioeconómico y cultural poco

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 1

favorable, carente de estímulos, nos vemos en la obligación de realizar una labor social compensatoria y acercar a todos, no sólo desarrollando secuencias didácticas en las que prime el aprendizaje significativo, la atención a la diversidad y la interacción, el aprendizaje del lenguaje oral y escrito, sino también el descubrimiento o el uso de las nuevas herramientas tecnológicas como fuentes de información y comunicación.

Objetivos que nos proponemos:

• Favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y niñas y su entorno social y cultural.

• Conseguir, de una manera real, que nuestro alumnado se sienta estimulado con el uso de materiales diversos y así lograr una mejora en su nivel curricular.

• Conseguir del alumnado mayor seguridad en sí mismo, facilitando el aumento de su autoestima.

• Entender y favorecer las relaciones que tendrán que construirse entre docentes y alumnado (enriquecimiento mutuo, mayor flexibilidad, papel de mediador del profesorado y de constructor de su conocimiento)

• Fomentar la lectura como búsqueda de información y su aplicación en la resolución de problemas con autonomía y espíritu crítico, aunque ésta sea realizada por un adulto.

• Favorecer la solidaridad y colaboración en las actividades de grupo.

• Poder aprender a cooperar, negociar..., objetivos fundamentales de la educación para la ciudadanía democrática.

Esquema de trabajo:

Para la puesta en práctica del Proyecto que nos proponemos, partimos de la Unidad Didáctica que se está trabajando en los distintos niveles de Educación Infantil de nuestro centro: Los animales. En cada clase se realizará una investigación sobre los siguientes animales: 3 años: la araña, 4 años: la tortuga y 5 años: la orca. El enfoque globalizador de esta etapa educativa permite desarrollar de forma solapada y entrelazada las competencias básicas, obteniendo la integración de los distintos aprendizajes, todo ello desde un punto de vista constructivista.

Atenderemos al siguiente esquema de trabajo, haciéndose por cada una de las clases:

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: LAS ARAÑAS

OBJETIVOS: • Observar y recoger datos de experimentaciones sencillas realizadas en el aula. • Desarrollar las capacidades de observación, atención y memoria. • Identificar algunas características físicas de las arañas. • Manifestar actitudes de respeto, conservación y cuidado de los animales del entorno.

TEMPORALIZACIÓN: Se comenzará el 5 de marzo, con fecha de finalización prevista para el 16 de marzo, pero ésta última sujeta a posibles modificaciones según la implicación de la familia.

ACTIVIDAD INICIAL: Lluvia de ideas sobre lo que sabemos de las arañas y las cosas que queremos saber. Realizada el 5 de Marzo.

¿Qué sabemos sobre las arañas? ¿Qué queremos saber?

Tienen 2 ojos ¿Cuántas patas tienen? Tienen una cara ¿Qué comen? No tienen manos, tienen patas ¿Tienen dientes? Se desplazan caminando ¿Cómo hacen las telas de araña?

Hacen telas de araña

2ª ACTIVIDAD: Carta a los padres solicitando su ayuda en la búsqueda de información.

3ª ACTIVIDAD: Recopilación y lectura de toda la información recibida.

4ª ACTIVIDAD: Colorear el dibujo de las arañas: Familia de arañas.

5ª ACTIVIDAD: Realización de un mural en el que se exponga todo lo aprendido.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 2

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: LAS TORTUGAS

OBJETIVOS: • Observar y recoger datos de experimentaciones sencillas realizadas en el aula. • Desarrollar las capacidades de observación, atención y memoria. • Identificar algunas características físicas de las tortugas. • Manifestar actitudes de respeto, conservación y cuidado de los animales del entorno.

TEMPORALIZACIÓN: Se comenzará el 5 de marzo, con fecha de finalización prevista para el 16 de marzo, pero esta última sujeta a posibles modificaciones según la implicación de la familia.

ACTIVIDAD INICIAL: Lluvia de ideas sobre lo que sabemos de las tortugas y lo que queremos saber. Realizada el 5 de Marzo.

¿Qué sabemos sobre las tortugas? ¿Qué queremos saber?

Tienen dos ojos. ¿Qué comen?

Tienen una cara. ¿Cómo viven?

No tienen manos, tienen patas. ¿Dónde viven?

Se desplazan caminando lentamente. ¿Cuánto viven?

Tienen un caparazón. ¿Cómo nacen?

Tienen cuatro patas. ¿Tienen dientes?

Tienen uñas.

Son de color verde o marrón.

Pasan mucho tiempo durmiendo.

2ª ACTIVIDAD: Carta a los padres solicitando su ayuda en la búsqueda de información.

3ª ACTIVIDAD: Recopilación y lectura de toda la información recibida.

4ª ACTIVIDAD: Colorear el dibujo de la tortuga.

5ª ACTIVIDAD: Realización de un mural en el que se exponga todo lo aprendido.

Para mostrar una mayor claridad del proceso seguido y la implicación de las familias y alumnos en este proceso, concretaremos cada uno de los aspectos mencionados en este esquema:

• Definir los objetivos que se pretenden conseguir con el tema elegido.

• Temporalización de la actividad investigadora, pudiendo quedar abierta la finalización de la misma.

• Actividad inicial: (¡Muy importante¡), en ella se establece lo qué saben los niños/as (conocimientos previos) y lo que queremos saber (tanto lo que ellos plantean como lo qué deben saber según nuestro criterio).

• Actividades posteriores: Solicitud de colaboración por parte de la familia; Recopilación y lectura de la información; dibujo significativo asociado al tema; mural resumen de todo lo aprendido, conteniendo información sobre la investigación

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 3

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: LA ORCA

OBJETIVOS: • Observar y recoger datos de experimentaciones sencillas realizadas en el aula. • Desarrollar las capacidades de observación, atención y memoria. • Identificar algunas características físicas de las orcas. • Manifestar actitudes de respeto, conservación y cuidado de los animales.

TEMPORALIZACIÓN: Se comenzará el 5 de marzo, con fecha de finalización prevista para el 16 de marzo, pero esta última sujeta a posibles modificaciones según la implicación de la familia.

ACTIVIDAD INICIAL: Lluvia de ideas sobre lo que sabemos de las orcas y lo que queremos saber. Realizada el 5 de Marzo.

¿Qué sabemos sobre las orcas? ¿Qué queremos saber?

Viven en el agua ¿De qué está cubierto su cuerpo?

Pueden saltar ¿En qué lugar vive?

Nadan ¿Cuánto mide?

Comen peces ¿Cuánto pesa?

Son de color blanco y negro ¿Cómo nacen las crías?

Respiran como las ballenas

Tienen dientes

Tienen una lengua grande

2ª ACTIVIDAD: Carta a los padres solicitando su ayuda en la búsqueda de información.

3ª ACTIVIDAD: Recopilación y lectura de toda la información recibida.

4ª ACTIVIDAD: Colorear el dibujo de la orca.

5ª ACTIVIDAD: Realización de un mural en el que se exponga todo lo aprendido.

realizada, material utilizado para la realización de la investigación e imágenes aportadas por la familia y obtenidas en el centro. Esto último nos servirá de evaluación junto con una serie de preguntas que nosotros podemos plantearles.

• Observación de campo: Además de la visualización de vídeos específicos relacionados con los tres animales que investigamos, en Infantil de 3 años (aprovechando el espacio natural que tenemos alrededor del centro: multitud de jardines) realizamos una observación directa de las arañas. En Infantil de 4 años muchos alumnos, que tenían tortugas en su casa, las trajeron al aula y observaron si los resultados de su investigación eran ciertos. Lamentamos no poder realizar una visita al Loro Parque para la observación directa de las orcas, pero pudimos proyectar vídeos y nos hicieron llegar posters e información sobre ellas.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 4

CONCLUSIONES:

Partir de los conocimientos previos, buscando respuesta a lo que los alumnos no saben y ellos plantean, completando la investigación con lo que deben saber, así como creando el conflicto cognitivo, desmontando los esquemas iniciales expresados por el alumnado, planteando problemas o aspectos nuevos sobre el tema, de modo que consigamos despertar su curiosidad, motivándoles para el aprendizaje y la búsqueda de un nuevo concepto que aquel del que parten es uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje más enriquecedores.

En una profesión en la que, cada día más, necesitamos la implicación familiar, acercar el centro a nuestro entorno más cercano y motivar al alumnado, los proyectos de investigación como estrategia metodológica propician la intervención directa de la familia, haciéndolos partícipes directos del proceso de aprendizaje de sus hijos/as y observadores externos de un sistema de enseñanza diferente y enriquecedor.

Nuestro próximo Proyecto: LA PAPA, aprovechando que la ONU ha declarado 2008 como el año internacional de este tubérculo.

BIBLIOGRAFÍA:

• GIMENO, J (1988): “El currículum: una reflexión para la práctica” Morata.

• DE PABLO, P. Y VÉLEZ, R (1993): Unidades Didácticas, Proyectos y Talleres. Alhambra Longman. Madrid.

• VV.AA. (1986): Los proyectos como investigación. Cuadernos de Pedagogía, nº 131.

ACTIVIDADESINVESTIGADORASEN EL AULA

Jesús de las Heras RodríguezEx-Director del IES Alcalde Bernabé RodríguezS/C de Tenerife

Durante el pasado curso escolar en el IES Alcalde Bernabé Rodríguez, de Santa Cruz de Tenerife se han desarrollado varios “Proyectos de Mejora” enmarcados dentro de la in-vestigación y formación en el centro. En el caso de que sirva de termómetro las actividades investigadoras en el aula para medir el nivel de profesionalidad, dedicación y calidad de la enseñanza, podríamos hablar de un buen nivel en este cen-tro, sin embargo sabemos que por desgracia, son los recur-sos, los diseños de las políticas educativas y el respaldo a la labor docente lo que contribuyen mayoritariamente a ello y en menor medida los esfuerzos de los profesionales que se dedican a impartir docencia.

No obstante, merece la pena comentar el trabajo realizado y los resultados obtenidos en esta primera parte hablaremos de los proyectos y en una segunda de su desarrollo y sobre todo de sus conclusiones.

Mucho se ha escrito y hablado sobre como debe influir la utilización de Internet en el aprendizaje del alumno, pero casi siempre su utilización en el horario lectivo del alumno, o dirigido por el profesor y siempre como herramienta facilita-dora de la adquisición de conocimientos, sin embargo poco sabemos de la influencia de dicho medio en su rendimiento académico, utilizado de la forma como lo están haciendo los alumnos en la vida real ya sea de forma independiente, o de forma lúdica o de relación interpersonal Uno de estos proyectos, en colaboración con la Universidad de La Laguna, trataba de investigar, de forma objetiva, la influencia del uso de Internet en el rendimiento académico de los alumnos, es decir, no se trataba de averiguar el impacto de las TIC orien-tadas al aprendizaje escolar del alumno, sino el uso que de las TIC hacía en su tiempo libre el alumno y como influía ese uso, en el caso de que influyese, en su rendimiento escolar.

Un segundo proyecto de investigación estudiaba las posibles ofertas de servicios a través de la web del IES, es decir, se trataba de investigar y formar profesionales que desarrollen procesos de gestión para la comunidad educativa a través de las TIC, habiéndose obtenido resultados alentadores en cuanto a la demanda realizada por los padres de este tipo de servicios.

Un tercer proyecto tenía como objetivo el conocimiento del medio del centro: el alumnado debía conocer y valorar el medio en el que se encuentra inmerso la mayor parte de su tiempo; valorar y mejorar su entorno parece de interés natural para cualquier ser humano.

El cuarto proyecto se centraba sobre un programa de enri-quecimiento curricular y extracurricular dirigido al alumna-do que presenta un rendimiento excepcional, rápido y con-tinuado en una o varias áreas o materias curriculares, que se

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 5

desarrolló en coordinación con el Programa de Altas Capa-cidades de la Dirección General de Ordenación Educativa.

Todos estos “Proyectos de Mejora” han sido promovidos y animados desde instancias dinamizadoras de la educación como el CEP, Ayuntamiento y Departamentos de la Uni-versidad. De todos estos proyectos se está extrayendo las conclusiones que próximamente serán plasmadas en do-cumentación accesible a través de los medios disponibles, ya que consideramos importante publicar y compartir los resultados, buenos o malos, de todos estas investigaciones para avanzar entre todos en la mejora de la escuela publi-ca. La actividad investigadora no acaba aquí sino que actual-mente se está realizando un estudio sobre la prevalencia de la dislexia en toda la ESO, y otro sobre materiales para la concienciación de los riesgos naturales en la isla de Tenerife, ambos en colaboración con la Universidad de La Laguna.

Estas actividades de investigación docente no son experien-cias aisladas sino que forman parte de la inquietud de los enseñantes por mejorar la escuela pública y posiblemente forma parte de la futura singularización progresiva de cada centro público; todo este esfuerzo, ilusión y proceso de me-jora e innovación a veces es puesto en peligro por declara-ciones de algunos responsables educativos que no meditan demasiado la repercusión de sus manifestaciones o simple-mente manifiestan su ignorancia del sistema educativo.

HACIA UNA REORGANIZACIÓNDEL SISTEMA DE GESTIÓN DE CENTROS

En los últimos años se están produciendo varios e impor-tantes cambios sociales y educativos: globalización, grandes variaciones en los sectores económicos, cambio climático, diversidad familiar, acercamiento a modelos europeos co-munes, etc.

La educación no está aislada de estos procesos de cambio y en el intento de acercamiento al modelo europeo, que pare-ce irreversible, se sitúa la gestión de los centros educativos. Como consecuencia, la función directiva está sufriendo una transformación que no debe suponer cambios en los aspec-tos positivos que tiene específicamente la función directiva en nuestro país, sin embargo sí que parece que empiezan a tomar fuerzas algunas ideas que aunque ya se debatían desde hace tiempo, se están concretando en documentos oficiales.

El día 22 de noviembre de 2007, se celebró en Barcelona el XVI Congreso de la Federación de Directivos de Centros Públicos, fue una ocasión en la que el intercambio de normativa, la realidad de las diferentes comunidades autónomas y, sobre todo, la discusión acerca de hacia dónde se dirige la enseñan-za pública y, específicamente, la función directiva resultaron especialmente interesantes.

A la vista de las conclusiones parece evidente que vamos ha-cia una singularización de los centros públicos, basada en promocionar centros bilingües, utilización de las T.I.C.y de otros medios de acceso al conocimiento, competencias bási-cas asociadas, mayor autonomía competencial de los centros y equipos directivos, estimulación de la capacidad investiga-dora de los docentes dentro del propio centro, etc.

Todo esto parece que será previo a la libre elección de cen-tro por los padres, comunidades con una legislación sobre la función directiva donde se delega en ellos desde una potes-tad sancionadora hasta una gestión parcial de sustituciones pasando por su presencia en órganos consultivos de la Con-sejería o una mayor autonomía de los centros en la dotación y distribución económica de los recursos, tomando fuerza la identificación parcial entre el proyecto de acción directiva y la actual programación general anual. Existen algunas comu-nidades, entre las cuales está la nuestra, donde hay mucha responsabilidad y poco margen de recursos y maniobras para las juntas directivas.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 6

Es propio de espíritus sublimes tocar las alas más finas de la poesía. La poiesis clásica era una elevada labor de artistas, tocados por el privilegio de la exquisita cualidad de besar el mundo a través del lenguaje. En nuestra época, labor tan excelsa se mantiene viva en la pluma de creadores como Jorge Alonso García porque su perfecto manejo del metro y la rima, del idioma y la musicalidad, le hacen un paradigma insoslayable del quehacer poético insular y, además, toda esa maestría formal puesta al servicio del canto a Canarias, lo convierte en una voz única de la poesía de nuestra tierra.

Jorge Alonso García es un escritor entregado a la tarea de exaltar la historia y el paisaje de su tierra. Eso lo comprobamos en El jardín de las Hespérides (Tenerife, Editorial Bencomo, 1991), donde su voz es elogio enaltecido a caballo entre crónica y leyenda, entre juego lírico y tradición:

Las siete doncellas, más bellas, al sondel arpa de Eolo, danzan en acciónde gracias al Teide,[…] Y es que las Canarias son siete doncellas,que sobre las olas danzan, son las bellashijas de la Atlántida, geológicas huellas[…]Desata el siroco, dragón colosal,parece que es ese traidor vendaval…todas las doncellas lo toman a mal,[…]Y Europa se apea, a su alrededor,están las Canarias, sus damas de honor,y juntas penetran en el interior…

Contiguo al Palacio un Jardín había.allí los poetas de categoríaextraen la miel de su poesía […] (págs. 84-86)

Pero quizá resalta más su contemporaneidad en la preocupación que grita en sus versos ante el empobrecimiento del paisaje:

Se hicieron albañiles aquellos labradores,se hicieron del turismo serviles servidores[…]ni siembran ni cosechan, sus campos son eriales,todas las galerías mermaron sus caudales […] (pág. 22)

JORGE ALONSO GARCÍA: EL SENTIR GÜIMARERO EN VERSO

Rosa Isabel Galdona PérezIES TEGUESTE

Es la misma preocupación que manifiesta ante la marcha del emigrante en busca desesperada de fortuna:

Toma emigrante, tu embarcación,sigue la ruta del Almirante,que allende el mar,te has de toparcon Venezuela, cuya naciónes El Dorado;la nueva tierra de promisión,de los isleños del archipiélago Afortunado (pág. 37)

En los siguientes versos, el aciago recuerdo del soldado superviviente que regresa maltrecho de una guerra entre hermanos, desgarra su voz:

Regreso a mi Jardín con los vencidos;Con todos los poetas condenados,A cargar con la cruz de sus pecados,Yo cargo con la cruz de los Caídos […] (pág. 57)

La poesía de Jorge Alonso García es en su conjunto la voz de un hombre enamorado. Enamorado de la poesía, de la mujer (“El Jardín de las Hespérides, lo quiero depositar, como una ofrenda, a los pies de la fémina insular”, pág. 9) nos dice en los albores del poemario; enamorado también de sus Islas Canarias (“yo me siento canario como un drago, desde la misma copa a la raíz”, pág. 51). A sus Islas canta alabando sus plataneras, su malvasía o su cochinilla. A sus Islas canta, en fin, recreándose en la belleza para él inigualable de su querido rincón güimarero, el terruño en que quiso descansar y descansa. Para nosotros queda la inmortalidad de su canto:

¡Güímar, tierra de Güímar, bienamada,de alisios y sirocos azotada!,en ella pienso un día descansar.El día que descanse bajo el suelode Güímar, me quisiera asemejarA un pájaro canario, emprender vuelo,Y cantar mis canciones desde el cielo,Para que a todos llegue mi cantar (pág. 24)

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 7

En la actualidad, se habla mucho de medioambiente, de consumo responsable, de desarrollo sostenible… La verdad es que es un tema preocupante en nuestros días, y como tal, debe ser tratado desde todas las áreas, para concienciar de su importancia a nuestros alumnos de la ESO.

En el IES Punta Larga, estamos realizando un proyecto sobre el cuidado del Medioambiente (Proyecto Era), y mis alumnos y alumnas están colaborando en él desde el Área de francés mediante una serie de actividades que hemos llevado a cabo con alumnos de nivel alto de 2º ESO y con alumnos de 3º y 4º ESO; por supuesto, las actividades que hemos seleccionado son adecuadas al nivel de cada grupo.

Para abordar el tema, lo primero, ha sido explicarles la importancia de nuestra colaboración con el Medioambiente. Seguidamente, pasamos a hacer una presentación del vocabulario y las estructuras indispensables para trabajar dicho tema en el aula a través de imágenes y el nombre de cada una: “Qu’est-ce que c’est? C’est un écolabel.” Luego, fuimos escribiendo en la pizarra las palabras claves. Primero, propuse algunas como “recycler, séparer…” y seguidamente, los alumnos proponían más palabras a través de un “brainstorming” para completar el lema “Cuida el Planeta” (Soigne la Planète). Finalmente, contestaron un cuestionario sobre las prácticas medioambientales que realizan en su vida diaria. (Quelles pratiques tu fais pour le soigne de l’environnement?)

En la sesión siguiente, se les propuso la lectura de un texto, en 2º de ESO sobre el reciclaje en general, y en 3º y 4º de ESO, uno más específico sobre el reciclaje del papel. Posteriormente, los alumnos expusieron las ideas principales del texto, y después ideas más detalladas con el fin de desarrollar técnicas de estudio. A continuación, respondieron a unas preguntas sobre el texto: preguntas de respuesta detallada y preguntas del tipo verdadero o falso.

PRÁCTICAS MEDIOAMBIENTALESEN LA CLASE DE FRANCÉS

Patricia Luque ReyesDpto. FrancésIES Punta Larga, Candelaria

En la clase siguiente, que se desarrolló en el aula Medusa del centro, divididos en grupos de cuatro, hicieron la traducción del texto trabajado en la clase anterior, utilizando diccionarios, obras de consulta e Internet. La traducción fue entregada en formato digital, para así trabajar también el uso de las nuevas tecnologías en el aula y para su posterior tratamiento. Finalmente, los alumnos de 2º y 3º ESO, han realizado un trabajo en el que tenían que escribir prácticas medioambientales, de esta manera, además de trabajar el vocabulario del tema, se ha trabajado el uso del imperativo, haciendo sugerencias del tipo “Prenons tous les déchets de verre et mettons-les au container approprié”. Junto con cada consejo aparece una imagen relacionada con el texto.

Por otra parte, los alumnos de 4º ESO, han realizado como tarea final (Task Based Approach de David Nunan), en grupos de 4, unos diálogos grabados en video siguiendo el enfoque comunicativo (Canale y el MCER); en estos diálogos se trabajan temas como el ahorro de energía o de agua, y en ellos, los alumnos se aconsejan unos a otros sobre el consumo responsable. Los videos se vieron en la sesión posterior a la entrega de los mismos y todos disfrutamos de los trabajos de cada grupo.

En conclusión, me gustaría destacar que en el área de Francés se pueden hacer muchas más actividades de las que pensamos: no siempre tenemos que ceñirnos al libro de texto, ya que a veces aburre al alumnado y no atiende a la verdadera diversidad del aula, por lo tanto, debemos variar para atraer su atención y motivarlos. Desde mi experiencia personal, los alumnos no sólo han aprendido, sino que también se han divertido mucho, cosa que en esta etapa de enseñanza ya es un logro.

Asimismo, el uso de recursos audiovisuales favorece la comprensión auditiva en un idioma, en este caso, el francés, y el desarrollo de los videos ha fomentado la motivación de éstos. Esta tarea ha resultado una labor extraordinaria, ya que la participación de todos los chicos y chicas ha contribuido a la mejora de su autoestima sintiéndose capaces e implicados. Para ellos ha sido como rodar una película de la cual ellos son los protagonistas.

Finalmente, con las actividades realizadas se han trabajado todas las destrezas comunicativas (comprensión y expresión oral, y comprensión y expresión escrita) y se cumplen así, los objetivos establecidos, desarrollando sus competencias básicas y se contribuye al desarrollo integral del alumno.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 8

Alain llegaba tarde a clase como todas las mañanas, aunque sólo tenía 13 años el motivo del retraso era apurar las últimas caladas del cigarro mañanero antes de hacer acto de presencia en clase. Además, ¿qué más da? - dijo para sus adentros – ahora toca Ciencias, menudo tostón.

Cuando pasaban quince minutos de la hora, Alain estaba entrando por la puerta del instituto y se encaminaba hacia el pasillo, más para ver si había alguien con quien entretenerse otro rato que para ir a clase. Pero ya no quedaba nadie, así que con gran resignación puso rumbo al aula 21 donde don Gumersindo Tévez impartía sus insoportables clases. Sin embargo, a medida que se fue acercando al aula en cuestión, notó que había alguna diferencia con el resto de lunes: la puerta estaba abierta, no se escuchaba a ningún alumno gritar ni reír y la voz que salía por la puerta..., ¿de quién será esa voz? Aminoró el paso y observó con sorpresa que la clase estaba en total orden. Todos los alumnos miraban como extasiados hacia un punto donde él no podía ver y se sintió profundamente intrigado. Tenía la oportunidad de llegar aún más tarde que otros lunes, ya que el profesor nuevo no lo conocía, pero aún así tocó en la puerta y fue a pedir permiso cuando vio lo que tenía a todos los compañeros y compañeras tan sorprendidos. El profesor, un joven de pelo largo y ropas algo extrañas estaba de pie sobre la mesa sosteniendo una carpeta en una mano y algo que no alcanzaba a ver desde allá atrás en la otra.

- Adelante caballero, no se quede de pie -, le dijo desde las alturas a Alain -. Estamos intentando demostrar algo acerca de la ley de la gravedad -. Miró al resto del alumnado y continuó -, ¿cuál de los objetos que tengo en la mano caerá primero?

- ¡La carpeta! -, gritaron todos los alumnos al unísono.

- Observen, pues – y dejó caer al mismo tiempo los dos objetos. Ambos emprendieron una carrera veloz hacia el suelo. Primero lentamente, luego ganando velocidad rápidamente, estrellándose ambos en el mismo instante contra el suelo.

- ¿Y bien? – gritó desde las alturas porque todos habían quedado atónitos ante el idéntico impacto.

- No puede ser, dijo Alain desde el sitio que se había buscado en la mitad de la clase. Siempre se ponía al final para poder hacer perrerías y que no lo vieran, o en el mejor de los casos que no le dieran el coñazo con las asignaturas.

- ¿Quién dice que no puede ser?

- Yo señor, es imposible porque la carpeta es mucho más pesada que la goma.

- ¿Y?

- Pues que tiene que caer antes, es lo lógico.

- Y sin embargo has podido ver que no ocurre así, ¿no?

- Tal vez esté Ud. haciendo trampas – dijo Alain a la vez que se arrepentía de ser tan indiscreto.

- ¡Ja, ja, ja,ja,ja! -, el profesor emitió una risa sincera que contagió al resto de los alumnos incluido Alain.

- De verdad que no, pero para que me creas lo vas a hacer tú mismo. Te vas a subir a esta mesa conmigo y vas a realizar la misma operación que acabo de hacer yo y el resto veremos el resultado.

Y así fue, Alain se levantó – estaba en su salsa – y se subió a la mesa del profesor, cogió la carpeta y la goma e hizo lo que el profesor le dijo. Sólo tenía que dejar caer los dos objetos

GRAVITACIÓN Jonás MenesesIES Tomás de Iriarte

e intentar que el movimiento fuera el mismo para los dos, no perjudicando a ninguno.

- ¡Los dos a la vez! -, gritó Alain cuando los vio bajar hasta el suelo -. Parece increíble.

- Pero cierto – terminó el profesor. Le tendió la mano a Alain para ayudarlo a bajar de la mesa y le agradeció que hubiera accedido a realizar el experimento para toda la clase.

- Así que hoy hemos aprendido que la caída de los cuerpos no depende de la masa de los mismos – dijo el profesor cuando Alain se estaba sentando -, en realidad todos caen con la misma velocidad pero en ausencia de aire, de atmósfera – como es el caso de La Luna -. En nuestro caso si existen diferencias que se pueden achacar a la forma, masa, etc., y esto lo vamos a ver con otro ejemplo para el que también necesito subirme a la mesa.

Y así lo hizo. Allí estaba nuevamente en las alturas. Todos los alumnos esperando deseosos para ver con qué experimento los deleitaría ahora.

- Les voy a demostrar que soy capaz de dejar caer dos cosas exactamente iguales y sus caídas serán completamente diferentes. ¿Les parece?

- Sí – gritaron la mayoría.

- Muy bien, no pierdan detalle de lo siguiente – cogió dos folios idénticos y los elevó entre sus manos. Uno en cada una.

- Ah, bueno, eso es muy fácil, cada una va a hacer un movimiento diferente porque los folios no caen igual siempre – dijo Alain.

- Dime, ¿cuál quieres que llegue antes al suelo? Te concederé el deseo – Alain se quedó de piedra. Imposible saber cuál caería primero. La verdad es que tenía un cincuenta por ciento de posibilidades, pero...

- El de su mano izquierda – le gritó

- Muy bien, vamos para allá. Cinco, cuatro,... – empezó a decir el profesor.

- Tres, dos,... – continuaron los chicos y chicas.

Y justo en el momento en el que decían uno, el profesor hizo una bola con el papel de su mano izquierda y los soltó los dos. La bola cayó como una piedra mientras algunos segundos después el otro folio continuaba planeando por la clase.

- Eh, eso no vale, eso es trampa – dijo uno de los empollones.

- De trampa nada – dijo Alain, que ya había entendido perfectamente el experimento -, los dos papeles pesan lo mismo aunque uno esté hecho una bola y el otro no.

- Muy bien – le contestó el profesor -, lo que he querido mostrar es lo que les ha dicho el compañero: primero que cuerpos de distinta masa caen exactamente igual y segundo que si no lo hacen no es por la masa sino por la forma en presencia de atmósfera.

En ese instante sonó el timbre. Normalmente había una estampida de alumnos hacia el pasillo, para ver a los compañeros de otras clases, o para mirar de soslayo a aquella rubia del otro curso que le quitaba el sentío a uno. Pero hoy no era uno de eso días, casi todos los alumnos se despidieron del profesor y salieron haciendo comentarios sobre los experimentos tan sencillos a los que habían asistido, y Alain entre ellos. Cuando salía por la puerta miró furtivamente al profesor que se afanaba en meter sus cosas en la minúscula maleta que llevaba. Por mucho que haya aprendido y por mucho que me haya divertido – pensó -, a mí no me van a hacer cambiar. Todos los profes, al final, son iguales.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

2 9

CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO: UNA ASIGNATURA PARA ALTERAR EL STATU QUO

Miguel Ángel González ExpósitoProfesor de Enseñanza Secundaria.Secretario de la Fundación Canaria Orotava de Historia de la Ciencia.

diverso que podamos imaginar, desde aquellos que han cursado ciencias puras en cuarto de la ESO hasta los que han evitado escoger las asignaturas científicas en su último curso de la enseñanza obligatoria. Nos podemos encontrar, por ejemplo, con la situación real de tener que explicar lo que es la Ingeniería Genética a una persona que no sabe lo que es el ADN. Todo ello cuando tenemos en la misma clase a otros alumnos con un nivel en ciencias diametralmente opuesto. El riesgo último es tener que simplificar tanto que no lleguemos a cumplir los objetivos marcados en el currículo.

2- El alumno que ha escogido un itinerario de letras en Bachillerato no encontrará inicialmente ninguna motivación ante una asignatura que, primero no comprende, y segundo no alcanza a ver para qué le puede servir. Por el contrario el alumno que ha escogido un itinerario científico podrá encontrar redundante la información que se le imparte.

En cuanto a las dificultades que afectan al profesorado:

1- El perfil docente para impartir la materia es exigente. El hecho de ser un currículo claramente interdisciplinar hace que no se pueda encajar en ninguna de las especialidades que poseen los profesores que trabajan en nuestros centros de enseñanza. Si no existe la vocación de traspasar las fronteras de nuestra propia titulación académica, estaremos condenando la experiencia a que sólo se impartan aquellos contenidos del currículo más cercanos a la especialidad del docente de turno. Por otro lado esta labor de migración del profesor es dura y laboriosa, más si va a ser emprendida por primera vez. ¿Está realmente motivado el profesorado en la actualidad para afrontar este reto?

2- De lo anteriormente expuesto se deriva el riesgo de que, ante la exigencia que supone cumplir con los objetivos de la nueva asignatura, sea abandonada para que la imparta el “último que llega” al Departamento, esa será la mejor manera de certificar su defunción, tal y como ha ocurrido con algunas asignaturas optativas, muy interesantes, que han desaparecido del currículo.

Sólo desde el pleno convencimiento de la necesidad de acometer el proceso de integración de la ciencia en la cultura se podría asumir el reto que plantean los objetivos de “CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO”. No se trata de solucionar de un plumazo las graves deficiencias que se han ido acumulando en la enseñanza de las ciencias durante tanto tiempo y que requieren de otras reformas igualmente inaplazables; pero convendrán conmigo que la nueva asignatura representa la llegada de aire fresco al statu quo de un mundo de ciencias y letras, no seamos nosotros quienes clausuremos las ventanas…

La introducción de la asignatura “CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO” en el nuevo currículo del Bachillerato abre un periodo de incertidumbre acerca de la repercusión que tendrá en la formación de nuestros jóvenes estudiantes. La aparición de la materia es una buena noticia para los que creemos urgente la tarea de derribar los sólidos muros de contención que mantienen parcelado el conocimiento en ciencias y letras. La asignatura nace con una clara vocación interdisciplinar y será impartida a los alumnos de Bachillerato de cualquier modalidad.

En los comienzos del siglo XXI la ciencia no termina de integrarse en lo que habitualmente se conoce como “cultura general” en la que de forma natural incluimos cuestiones como: conocer quién escribió El Quijote, estar al tanto de lo que sucedió en la Revolución Francesa o sentirnos obligados a saber quiénes fueron los Guanches; sin embargo asuntos de, como mínimo, igual trascendencia pasan desapercibidos, a saber: ¿qué aportó la Teoría de la Evolución de las Especies por Selección Natural? ¿Qué son las Células Madre? O ¿cuál fue el origen de Las Cañadas del Teide? La ciencia no forma parte de la vida de la gente aunque, y aquí está la gran paradoja, cada día sus vidas dependan más de la ciencia o de la aplicación técnica de sus descubrimientos. Es en este sentido, en el de la socialización de la ciencia, donde una asignatura como “CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO” puede resultar de gran utilidad puesto que introduciéndonos en el lenguaje matemático, el gran abecedario científico, y enriquecida con el aderezo de construirse no desde una sola especialidad científica sino desde la óptica de las distintas ciencias naturales contribuirá a hacer más accesible la ciencia al gran público.

¿Podemos afirmar que con esta nueva materia va a mejorar la preparación científica de nuestros jóvenes estudiantes? Permítanme que justifique mi escepticismo: el hecho de que la ciencia se integre más y mejor en la cultura es una condición necesaria pero no suficiente para que el nivel de conocimientos científicos aumente. Existen otras parcelas donde es preciso actuar con urgencia para frenar el deterioro científico que invade nuestro sistema educativo, como por ejemplo, las horas dedicadas no a aprender ciencia sino a hacer ciencia o asegurarse de que el currículo “escogido” por los alumnos comprenda un abanico general y representativo de lo que es la ciencia antes de abandonar la enseñanza obligatoria.

En un análisis crítico es fundamental conocer las dificultades e inconvenientes inherentes al proceso de consecución de los objetivos planteados por la nueva asignatura. Me referiré primero a los que tienen que ver con los alumnos que recibirán las clases de “CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO”:

1- Al ser una asignatura común para cualquier especialidad del Bachillerato, el perfil de los alumnos será lo más

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 0

EL DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJERY LA MÚSICA DE PEDRO GUERRA.UNA EXPERIENCIA DE AULA

Yolanda Delgado BarrosoIES El Chapatal

Estrategias para trabajar el 8 de marzo a través de la música del cantautor canario

Cuando hablamos de la educación en valores a menudo oímos decir que la escuela, junto con la labor de padres y madres y el resto de la sociedad, tiene un papel fundamental en esta tarea.

Hay que tener en cuenta que transmitir valores al alumnado no resulta fácil si no queremos caer en el moralismo tendencioso. Por otro lado, la vía de transmisión ha de ser lo suficientemente atractiva como para poder sortear el exceso de estímulos, casi siempre de carácter audiovisual, que los jóvenes reciben hoy día.

Es en este punto donde entra en juego la música y su poder sugeridor, seductor y transformador de sensibilidades.

Este artículo pretende contar una experiencia de aula puesta en práctica en el curso 2002/2003 con 4º de la ESO en el CEO Bethencourt y Molina , para la cual se utilizó la obra de Pedro Guerra Hijas de Eva (2002).

Para tratar de concienciar al alumnado de la situación de desigualdad de la mujer en todo el mundo se realizó en primer lugar una selección de los temas musicales, primando como criterio aquellos que trataban aspectos más cercanos a la realidad del alumnado (el maltrato, los condicionantes de género, la tiranía de la belleza...) para, a continuación, proceder a la lectura de la introducción que precede a cada una de las canciones.

Posteriormente escuchamos los temas elegidos para relacionar de qué manera ese aspecto de la problemática mundial se concretaba en una canción, dejándonos llevar no sólo por las letras, en muchos casos llenas de lirismo, sino también por la música, de manera que fondo y forma se imbricaban íntimamente.

Temas como Niña pusieron en contacto a los chicos y chicas con la condición femenina y sus trabas sociales; Burka caló hondo en sus mentes ayudado por el auge mediático que los ataques contra Afganistán habían tenido lugar recientemente; Hogar resultó ser una canción lamentablemente tan cercana como los malos tratos que aparecen en los informativos de cada día y Lilith les mostró que las cosas no son como son indefectiblemente, que puede existir otro orden de cosas.

Los frutos a corto plazo no se hicieron esperar. La alumna Deborah González González del CEO Bethencourt y Molina resultó ganadora del primer premio del IX Concurso 8 de Marzo Educar para la Igualdad con el relato Mestiza y mujer, un relato que narraba la doble marginación que sufría una refugiada afgana y que fue premiado con una cantidad en metálico para la ganadora y otra para el centro, a fin de destinarlo para la compra de material co-educativo.

Hijas de Eva puede ser utilizado como parte de una exposición sobre el “Día Internacional de la Mujer” con ayuda de apoyo fotográfico alusivo al tema, y también ha de ser tratado en el aula desde una perspectiva literaria, dado su evidente contenido poético.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 1

EL PIRATA CABEZA DE PERRO Victorio García MaríaLicenciado en PsicopedagogíaDiplomado en Magisterio Educación FísicaLeyenda canaria y competencias

Siempre me ha perecido que nuestros alumnos/as deberían conocer más sobre la cultura e historia de nuestras islas.

Los alumnos/as leen en sus libros de texto muchas historias, cuentos, etc y la mayoría de ellas solo sirven para conseguir objetivos secundarios. Por tanto, por qué no partir de histo-rias y leyendas canarias con las que no solamente se pueden conseguir esos objetivos sino dar a conocer parte de nues-tra historia. Para llevar a cabo esta tarea elegí la leyenda de El pirata Cabeza de perro”, por varias razones entre ellas porque los piratas despiertan la imaginación de los alum-nos/as y porque el personaje tiene su origen, (nació, vivió, emigró y regresó) en Tenerife.

1. Los objetivos

- Conocer historias canarias

- Comprender y construir un cómic cuidando el orden, limpieza, caligrafía y ortografía

- Participar en el grupo colaborando en el desarrollo del trabajo

- Representar la historia usando el cuerpo como medio de expresión

2. Los criterios de evaluación, competencias y contenidos trabajados de las áreas

LENGUAJE

Criterios

- Reconocer ideas principales y secundarias

- Conocer y valorar textos canarios

- Cuidar las normas gramaticales y ortográficas

Contenidos

1. Comprensión de textos escritos

2. Construcción de textos escritos utilizando elementos gráficos

3. Interés por el cuidado y la presentación del texto (orden, limpieza, caligrafía y ortografía)

Competencias

Competencias: lingüística, aprender a aprender y cultural y artística

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Criterios

1. Crear y realizar producciones artísticas en grupo.

Contenidos

1. Creación y elaboración de cómics

2. Interés y participación en la planificación y el desarrollo del proceso de elaboración

3. Asumiendo las tareas y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.

Competencias

Competencia cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, matemática, social y ciudadana, lingüística

EDUCACIÓN FÍSICA

Criterios

1. Utilizar el cuerpo y el movimiento como medio de expresión para representar historias de Canarias.

Contenidos

1. Uso del cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresión.

2. Representación motriz de personajes reales y ficticios y sus contextos dramáticos.

Competencias

Competencias: lingüística; matemática, interacción con el mundo físico, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal

3. La tarea

Se trata de una tarea interdisciplinar ya que se trabaja el área de lenguaje, la de educación artística y la de educación física.

La tarea comienza en el aula formando grupos de 5 ó 6 alumnos/as. Tras formar los equipos, se pasa a leer la leyenda de “El pirata Cabeza de perro.”

Una vez leída, cada grupo de alumnos debe realizar un cómic de 6 viñetas; para ello se reparte a cada grupo una cartulina blanca que se divide en seis trozos iguales. Cada grupo tendrá que tomar decisiones sobre como distribuir el trabajo y que van a diseñar en cada viñeta; será importante una planificación previa.

“La Talega Literaria”

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 2

Una vez realizados, los cómic serán expuestos en clase o en algún panel del centro.

Para finalizar en la sesión de educación física se realizará una representación de la leyenda por parte de cada uno de los grupos.

Subtareas Cómic:

- División en grupos

- Lectura del texto

- Sacar ideas principales

- Planificar que va en cada viñeta y que se pone en cada una de ellas

- Repartir el trabajo

- Elaborar el cómic

Subtareas Representación:

- Reparto de papeles

- Ensayos

- Representación

4. Contexto

Educativo, pues trabajaremos objetivos y contenidos de las diferentes áreas.

Social, el trabajo en grupo enseña a alumnos/as a cooperar, escuchar, opinar, etc. que sirve para mejorar sus relaciones.

5. Materiales

Cartulinas, tijeras, colores

6. Procesos cognitivos

Aplicación y análisis al tratar de resumir la leyenda en las viñetas y creación al realizar tanto el cómic como la representación.

7. La leyenda

El pirata Cabeza de perro

Corría el año 1800, cuando nació, en Igueste de San Andrés, en una casita blanca próxima al mar, un niño llamado Ángel García.

Ángel nació con una cara muy diferente a los otros niños, tenía una nariz chata, una boca larga con separados dientes, ojos pequeños y hundidos y una cabeza grande.

Los niños del pueblo no querían jugar con él y se burlaban de su aspecto. Así un día le pusieron de apodo “Cabeza de perro”. Ángel se avergonzaba y siempre estaba sólo; su carácter fue cambiando y se volvió agresivo pegando a los niños que le insultaban.

A los diecisiete años, decidió marcharse a América, utilizando una capucha negra para ocultar su rostro. Pasaron muchos años, y nadie sabía nada de Ángel, hasta que un día un barco de vela enorme llegó al puerto de La Orotava, cargado de aceite, marfil y esclavos negros. Los marineros eran piratas, y su jefe era Cabeza de perro.

Ángel García fue a ver a sus padres y les contó que se había

convertido en un famoso comerciante.

Su domicilio fijo estaba en La Habana, Cuba. Allí Cabeza de perro tenía una panadería, donde guardaba los tesoros que robaba y donde se decía que su cocinero, Plácido, hacía dulces con los niños que capturaba. Seguramente eran historias inventadas para alejar a curiosos de la casa.

En los mares era uno de los piratas más temidos. Con su barco El invencible abordaban todos los barcos que se les ponía por delante, durante los asaltos que efectuaban mataban a todos los tripulantes y pasajeros de los barcos para que no quedaran testigos y tras robar todo lo valioso, hundían el barco.

Solo una vez no mató a una mujer y a su hijo, que se habían escondido durante el asalto a su barco, sino que, cuando ambos fueron descubiertos los arrojó al mar, al tiempo que hundió el barco y emprendió la retirada. Afortunadamente, un velero italiano los recogió y la señora acusó a Cabeza de perro como el autor de aquella matanza.

Cabeza de perro empezó a tener pesadillas con el llanto del niño y como estaba envejeciendo rápidamente, pensó en abandonar la piratería e incluso entregarse a la justicia, pero su hijo lo convenció para que no lo hiciera pues descubriría a todos.

Tras pensar mucho decidió volver a su antigua casa en Tenerife donde dedicaría su tiempo a labrar la tierra y a observar los barcos navegando por el mar. Fue así como vestido con un traje blanco, sombrero, anteojos de hombre respetable y acompañado por una cotorra embarcó en El Tritón.

Al llegar al puerto de Santa Cruz de Tenerife, desembarcó y su feo aspecto fue motivo de burla por una multitud de chiquillos, Cabeza de Perro los apartó con su paraguas y estos le tiraron piedras hasta dejarlo herido en el suelo.

Cuando llegaron los guardias para protegerlo, lo encontraron intentando defenderse con un cuchillo, cuyo mango en forma de cabeza de perro, lo delató y fue encarcelado.

A partir de este episodio, pasó largo tiempo en el Castillo de Paso Alto a la espera de la resolución de su condena.

GRUPO 1Son capaces de: GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5

EVALUACIÓN REPRESENTACIÓN Curso: ________________

Hacer entender lo que quieren comunicar

Utilizar todo el cuerpo para expresar

Utilizar bien el espacio

Participar todos por igual

TOTAL PUNTOS

GRUPO 1Son capaces de: GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5

EVALUACIÓN CÓMIC Curso: ________________

Reconocer ideas principales

Planificar y repartir tareas

Cuidar las normas gramaticales y ortográficas

Participar en la elaboración en equipo

TOTAL PUNTOS

1

GRUPOS COMPONENTES

2

3

4

5

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 3

8. Evaluación

Se evalúa el cómic y la interpretación; utilizaremos los siguientes plantillas:

PUNTUACIÓN NIVELES: 1 BAJO, 2 MEDIO, 3 ALTO, 4 MUY ALTO

De 20 a 18 puntos- Sobresaliente

De 18 a 14 puntos - Notable

De 14 a 12 puntos - Bien

De 12 a 10 puntos – Suficiente

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 4

9. Otros

Esta experiencia fue llevada a cabo con los alumnos de 4º A de primaria del Colegio Chapatal, cumpliéndose los objetivos en un alto grado; resultó sorprendente el gran entusiasmo que mostraron en todo momento por la realización de la actividad, así como la organización y distribución del trabajo dentro del grupo.

10. Ampliación

Esta tarea puede ser ampliada y relacionada con el área de Conocimiento del Medio pidiendo a los alumnos/as:

Buscar información sobre Igueste de San Andrés.

Buscar información sobre los piratas.

Buscar información sobre el año 1800 y el modo de vida en Tenerife.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 5

“DESCUBRIENDOY EXPLORANDO ANAGA”EXPERIENCIAINTERDISCIPLINAR

Ricardo Fernández Beceiro(Departamento de Educación Física) IES ANAGARebeca González Díaz(Departamento de Educación Física) IES ANAGAJorge Miguel Fernández Cabrera(Departamento de Educación Física) IES ALCALDE BERNABÉ

JUSTIFICACIÓN Y FINALIDADDE LA ACTIVIDAD

En los últimos tiempos se está convirtiendo en algo muy habitual que en la gran mayoría de los centros incluyan en el currículo de las diferentes materias, actividades de adaptación al medio, es decir realizadas en el medio natural. Entre estas materias, cómo no, una de las que presentan o pueden presentar una relación más directa es, sin duda, la Educación Física.

El área de Educación Física, a través de las actividades que se desarrollan en el medio natural, intenta influir en el alumnado haciendo que éstos inicien y mantengan en lo sucesivo, un contacto directo con la naturaleza, práctica poco habitual entre los hábitos de la gran mayoría.

No debemos obviar que en la sociedad actual existe la necesidad de huir de lo cotidiano, de la masificación de las grandes ciudades, de la contaminación, del estrés, del sedentarismo, … todo esto hace que y la práctica de actividades en la naturaleza está esté empezando a cobrar importancia en la ocupación sana del tiempo libre.

Cuando nos encontramos ante la disyuntiva de escoger determinado tipo de tareas para nuestras programaciones de área, no nos vale solamente que éstas sean atractivas, motivantes y divertidas para el alumnado; además de éstas características, deben cumplir con otro requisito que va por delante de lo anterior: ¿qué valores educativos proporcionamos o pretendemos que adquieran nuestros alumnos y alumnas con estos contenidos?

La elección del contenido de la actividad que presentamos a continuación viene motivada porque:

- Es una actividad facilitadora de integración. Requiere la participación y la coordinación de todo el grupo. Se precisa la colaboración, el intercambio de opiniones, la confrontación de las mismas,... No diferencia entre géneros, ni entre diferentes niveles de condición física. Todo el alumnado puede tener éxito.

- Es una actividad en la que adquiere gran importancia la capacidad de toma de decisiones, además de comprobarse casi de inmediato si estas decisiones han sido o no acertadas.

- Incide de forma muy directa en el desarrollo de las aptitudes cognitivas, sociales y afectivas del alumno y la alumna, además de en sus aptitudes motrices y psicomotrices.

- Es una actividad en la que el trabajo interdisciplinar es abundante e interesante, con mucha facilidad de poner en práctica.

Las Actividades en el Medio Natural son un contenido formativo en todos sus ámbitos:

- ÁMBITO AFECTIVO-SOCIAL: facilita la progresiva autonomía de acción en el medio, consolida actitudes de autoaceptación, interés, disfrute, respeto, solidaridad y cooperación.

- ÁMBITO FÍSICO-MOTRIZ: favorece el conocimiento y el desarrollo corporal desde el punto de vista anatómico y fisiológico, mejorando las cualidades físicas y facilitando la adquisición de hábitos de salud e higiene. Estimula el conocimiento y el dominio del propio cuerpo desde le punto de vista cinestésico, espacial y temporal.

- ÁMBITO COGNITIVO: desarrolla la autonomía en la resolución de problemas.

¿El por qué de la elección del Parque rural de Anaga?

Situado al noreste de la isla de Tenerife, el macizo de Anaga ofrece al visitante la oportunidad de disfrutar de un paisaje singular, fruto de una larga y armoniosa convivencia del ser humano con un medio natural rico y diverso. Los brumosos bosques de sus cumbres, los numerosos roques, los dispersos caseríos y especialmente el ancestral sistema de bancales esculpidos en las laderas de sus barrancos, son algunos de los elementos que le dan verdadera entidad a este paisaje.

OBJETIVOS:

- Conocer y valorar las actividades en el medio natural como un recurso para llenar el tiempo de ocio, valorando su impacto en el medio ambiente y contribuyendo a su conservación y mejora.

- Desarrollar actitudes de cooperación, respeto y tolerancia, valorando los aspectos de relación de las actividades físicas.

- Adquirir un nivel de autonomía personal que permita la adopción de compromisos y responsabilidades que garanticen el éxito de cada una de las actividades.

- Conocer la flora y la fauna característica del Parque Rural de Anaga.

- Reconocer la indumentaria adecuada para realizar una actividad física en el medio natural, empleando el vocabulario adecuado en lengua extranjera: inglés.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 6

CONTENIDOS:

Entendemos los CONTENIDOS de trabajo, como un conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades necesarias a adquirir, para que el alumnado pueda actuar y reaccionar frente al entorno. Así destacamos en la presente actividad los siguientes:

Educación Física:

- Reconocimiento, desde la experiencia físico-motriz, del efecto positivo que la práctica de actividad física produce en el aparato locomotor y en el sistema cardiovascular.

- Aceptación y cumplimiento de las normas de seguridad, protección y cuidado del medio durante la realización de actividades en el entorno habitual y natural.

- Toma de conciencia de la conservación y mejora del medio natural a través de la realización de actividades lúdicas y recreativas.

Ciencias Naturales:

- Reconocimiento de la Flora y la Fauna característica del Parque Rural de Anaga.

- Identificación de los cambios del relieve/vegetación, asociados a agentes climáticos.

- Valoración de la diversidad de climas. Bioclimas, ecosis-temas como causa de la diversidad de nuestro planeta y mostrar interés por su conservación y mejora.

Inglés:

- Adquisición de vocabulario específico propio de la actividad física en el medio natural.

- Valoración de la lengua extranjera como medio de comunicación internacional.

INTERDISCIPLINARIDAD:

En la educación actual, deben contemplarse aprendizajes que favorezcan la suma integral e interrelacionada del conjunto de materias que conforman el sistema educativo. De ahí que en el diseño y organización de la presente actividad se haya elaborado un documento denominado “Cuaderno de Actividades del Alumno/a”. Para ello se han coordinado diferentes Departamentos, (Educación Física, Ciencias Naturales e Inglés) con el objeto de favorecer un aprendizaje armónico, global, integral y significati-vo, donde el alumno/a asuma un papel activo en su propio aprendizaje, relacio-nando los conceptos/procedimientos

nuevos con otros ya adquiridos en las diferentes materias implicadas en la actividad.

DESARROLLO Y ADQUISICIÓNDE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS:

En el diseño y desarrollo de la presente actividad, se han tenido presente la adquisición de las competencias básicas, así el movimiento, el cuerpo humano y el medio natural, han sido los ejes básicos en los que han girado la intervención educativa.

* Competencia en el Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico: proporcionando conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo y los hábitos saludables en la ocupación sana del tiempo libre, así como inculcando un uso responsable y respetuoso del medio ambiente a través de las actividades físicas en la naturaleza.

* Competencia Lingüística: ofreciendo una variedad de vocabulario específico, tanto en lengua castellana como en lengua extranjera (inglés), así como en la utilización de simbología específica propia de las actividades del medio natural.

* Competencia Matemática: a través del cálculo de distancias o tiempos en el recorrido del sendero, así como realizando sencillas gráficas obtenidas del cálculo y variación de la frecuencia cardiaca (como indicador de la intensidad del ejercicio físico).

* Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal: otorga protagonismo al alumnado, ya que ofrece la posibilidad de inculcar el propósito de la ocupación sana del tiempo de ocio, así como la adquisición de hábitos responsables del cuidado del entorno natural.

* Competencia de Aprender a Aprender: el establecimiento de metas alcanzables, genera motivación, confianza y capacidad de autorregular su propio aprendizaje, lo que favorecerá a que el alumnado adquiera autonomía en la práctica de actividades en su tiempo libre.

* Competencia Social y Ciudadana: esta competencia se propicia a través de actividades dirigidas a la autonomía personal, respetando la diversidad del alumnado dentro del grupo y favoreciendo en todo momento la inclusión.

* Competencia en el tratamiento de la informa-ción y competencia digital: el uso de Internet para recabar y analizar información relativa al Parque Rural de Anaga, su historia y evolución hasta nuestros días. In-dagando sobre la distinción entre un Parque Nacional y un Parque Rural.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 7

FAUNA CARACTERÍSTICA DEL PARQUE:

NOTA:

Además de estas aves, nos podemos encontrar con una gran variedad de insectos, gusanos, roedores... y algún ave rapaz como el cernícalo.

CUADERNO DE TRABAJO/ACTIVIDADES:

En el Cuaderno que se presenta a continuación, se recogen todas las actividades y tareas elaboradas por los diferentes Departamentos implicados. La metodología de trabajo que se ha seguido es la siguiente:

A cada uno de los/as alumnos/as se les facilitaba el cuaderno, los días previos a la salida de senderismo. Así se podrían ir realizando algunas de las tareas con el objeto de sensibilizar y concienciar al alumnado sobre todos aquellos contenidos que se iban a ir trabajando a lo largo de la actividad comple-mentaria de senderismo.

PIEDRAS O HITOS

¿Qué tipo de señales indican el camino a seguir en la ruta de hoy?

CUADERNODEL ALUMNO/A:

PARQUE RURAL DE ANAGARUTA: Cruz del Carmen-Chinamada- Las CarbonerasMarcha-Senderismo: 2º de la ESO. PR TF-10 5,5 KM

Situado en el extremo oriental de la isla de Tenerife, el macizo de Anaga alberga una de las mejores manifestaciones de laurisilva del Archipiélago Canario. Se trata de un denso bosque que debe su nombre a la familia del laurel. Casi 20 especies diferentes de árboles e innumerables arbustos y plantas forman parte de este bosque que permanece gran parte del año entre brumas, y que se considera como el último testigo viviente de una flora que cubrió el sur de Europa durante el Terciario (hace aproximadamente 20 millones de años). Hasta hace unos 500 años, la laurisilva cubría todo el Norte de la isla de Tenerife (desde Anaga a Teno y parte del Sur, como los altos de Güimar). Sin embargo, la posterior acción humana redujo su extensión a un 15% de la original; disminuyendo también el número de aves que vivían en ella, como las palomas Turqué y Rabiche (ligadas a este bosque), que se alimentan de frutos, semillas y brotes tiernos de las plantas que pueblan este bosque como: Laureles, Acebiños, Follaos, Tiles, Barbuzanos, Viñátigos, Brezos, Helechos, Codesos, Fayal... La mejor época para visitarlo es a finales de invierno y en primavera, cuando la mayoría de las plantas aún están en flor.

Hoja 1

Hoja 2

SEÑALIZACIÓN DE UN SENDERO:

El sendero que vamos a realizar está completamente señalizado. Fíjate en todas las indicaciones que encuentres.

Hoja 2

Hoja 3

PALOMAS TURQUÉ Y RABICHE

(LAUREL PIGEON)

PINZONES

(BLACKCAP)

MIRLO

(RAVEN)

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

3 8

FLORA CARACTERÍSTICA DEL PARQUE

Hoja 4

Las hojas verdes de LAUREL o LORO (de unos 20m de altura) se distinguen por unas pequeñas glándulas visibles a lo largo del nervio central. Frutos en forma de aceituna.

El VIÑÁTIGO, árbol de hasta 30 m de altura, posee una densa y ancha copa, con flores amarillentas reunidas en racimos. Sus grandes hojas, al madurar, toman un color rojizo.

El VERODE DE LOS TEJA-DOS abunda en lugares húme-dos. Sus hojas se disponen en forma de cuchara formando una roseta agrupada.

Pequeño HELECHO, que se desarrolla en ambientes húmedos.

ACTIVIDADES EDUCACIÓN FÍSICA:

Caminar es una actividad física beneficiosa para la salud. La intensidad del esfuerzo físico realizado depende de varios factores: el ritmo de la marcha (rápido, medio, lento), la pendiente del camino y el tipo de terreno.

1. Vamos a tomarnos la Frecuencia Cardiaca (pulso), al inicio de la caminata, para ello, coloca los dedos índi-ce y corazón en la parte lateral del cuello, denomina-da ARTERIA __________________.

Nos lo tomaremos en 6 seg. 6 seg x 10 = PULSACIONES AL INICIO.

2. Siento decirte que lo que observas ante ti, es una cuesta con cierta pendiente y todos/as nosotros/as tenemos que subirla. Una vez conquistada la cima nos tomaremos de nuevo el pulso en 6 segundos.

6 seg x 10= PULSACIONES TRAS UN ESFUER-ZO INTENSO.

3. Una vez en nuestro destino final tómate una última vez el pulso.

6 seg x 10 = PULSACIONES AL FINAL.

Hoja 5

4. ¿Has observado alguna diferencia en las tres veces que te has tomado el pulso? Explica a qué se deben estas diferencias.

5. Durante la actividad ¿se sitúa tu pulso dentro de tu zona de actividad?.¿Qué indica esto?

DEPARTAMENTO DE INGLÉS

1. Escribe al lado de cada flecha el material necesario que debe llevar un buen SENDERISTA:

2. Enumera 5 palabras que tengan relación con tu expe-riencia como SENDERISTA, como por ejemplo: ami-gos/as, montaña, paisaje,… y a continuación haz UNA FRASE con todas ellas.

Hoja 6

MAPA DEL SENDERO

Hoja 7

LA GAVETA

ALGUNAS RECOMENDACIONES:

Andar por el campo o el bosque esuna actividad que, además de servirnoscomo ejercicio físico sano y divertido,nos puede enseñar muchas cosas sobrela naturaleza si somos observadores y estamos atentos. Debes tener en cuenta las recomendaciones siguientes:

* No tires basura en ningún lugar del trayecto, excepto en los lugares indicados para ello.

* Debes utilizar calzado cómodo (tenis, botas de marcha...).

* No debes salirte del camino o sendero marcado por el profesor/a..

Si necesitas ayuda o tienes alguna duda, ¡pregúntale!.

* Una marcha no es una carrera. Te cansas menos si vas siempre al mismo ritmo y respiras adecuadamente.

* La marcha durará dos horas y media, aproximada-mente. Haremos algunas paradas o descansos. En la última, comeremos (Ermita de Chinamada).

* Además de ropa cómoda que nos permita movernos con soltura (chandal, por ejemplo), conviene llevar una pequeña mochila con: una botella/cantimplora de agua, un bocadillo, un jugo y/o una pieza de fruta, una gorra y una bolsa plástica para recoger la basura.

* Recuerda que no nos vamos de acampada y que, ade-más, debes cargar tu mochila durante el trayecto. Por tanto, no pongas en ella más de lo necesario.

Hoja 8

BIBLIOGRAFÍA:

- QUEROL CARCELLER, S. (1998): Créditos variables de actividades en la naturaleza. Ed. Paidotribo. Barcelona.

- Diferente información ofrecida por el Parque Rural

de Anaga.

3 9

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 0

DESDE MARICASTAÑAHASTA HOY

María Elina Valenzuela Dupuy de LômeEspecialista Educación Musical

Docente de Música y Educación Artística en el CEIP Isabel La Católica – S. Cruz de TenerifeEn el Curso Escolar 2004/05, 2006/07Haciendo música con los más pequeños

C.E.I.P. Isabel la Católica (Santa Cruz de Tenerife)

La iniciación musical cuanto más temprana más efectiva y afectiva resulta y por ello la misma debe plantearse desde una concepción globalizada, integral u holística, debiendo realizarse a partir de un amplio caudal de juegos musicales y desde pequeños.

En el curso académico 2004/2005 previo tratamiento de un proyecto en el claustro, impartí primero dos horas semana-les y en el curso 2006/2007 una hora semanal de Música y Psicomotricidad en Educación Infantil de 3, 4 y 5 años res-pectivamente.

Está más que demostrada la positiva incidencia en la formación de la personalidad a través de los aspectos psicomotriz, socioafectivo y cognitivo a partir de la Educación Musical Temprana, para lo cual es necesario estar cada vez más convencidos de que la Educación Musical: es un derecho humano, una necesidad común y no un lujo exótico, y que por fortuna es considerada en el curriculum de enseñanzas básicas a partir de la LOGSE hasta la actualidad en la LOCE.

La iniciación musical a partir de jugar con nuestro mundo sonoro, debe iniciarse desde el nivel preescolar ya que éste ambiente es por demás propicio, pleno de ternura y color, ideal para crecer en música, desarrollando estéticamente el rico caudal inventivo y afectivo de los más pequeños, jugando con la musicalidad de lo que nos rodea y llegando a valorar hasta la paradójica riqueza sonora del silencio.

La Educación Musical a partir del juego debe también ser considerada desde un aspecto integral u “ holístico” y por lo tanto debe contemplarse la interdisciplinariedad con la literatura y las demás artes y áreas curriculares, para lo cual dentro de una praxis de taller se dará lugar también a: juegos psicomotrices y trabajos plásticos (dígito pintura, grafismos, collage, construcción de instrumentos con desechos, etc. ) así como canciones psicomotrices y gestuadas, juegos o dramatizaciones de expresión corporal, cuentos musicales instrumentados con pequeña percusión y los cotidiáfonos .

Los objetivos planteados fueron:

1 Potenciar el desarrollo psicomotor y desarrollar la coordinación visomotora, la memoria de gesto, la coordinación general dinámica.

2 Estimular la musicalidad, la socialización y las destrezas motóricas , la lateralidad, el equilibrio, la eufonía, la diadocosinecia, la sincronía y la disociación a partir de canciones psicomotrices, juegos de lenguaje y de esquema corporal, juegos de manos y la danza .

3 Potenciar el desarrollo de la audición inteligente por medio de la audición musical guiada y con refuerzos visuales tales como musicogramas, videos y cuentos musicales, etc.

4 Dramatizar canciones que se refieran a hechos de la vida cotidiana, a personajes reales y fantásticos, etc.

5 Realizar actividades de integración de la música con las demás artes.

6 Iniciar musicalmente a los niños/as mediante juegos de despertar auditivo y de percepción sonora.

7 Aprender a trabajar en silencio.

8 Percutir el ritmo en el propio cuerpo, los instrumentos de sencilla percusión y los de construcción propia.

9 Aprender canciones, juegos y danzas de otros pueblos del mundo.

10 Valorar las actitudes de aprecio por las vivencias grupales, desarrollando y potenciando el Altruismo, la Solidaridad y el Multiculturalismo, el Respeto a la Diversidad, el Amor a la Naturaleza, la conciencia del Eco-consumo y una Cultura de Paz.

Entre otros Contenidos se abordaron:

• Eco-melódico y eco-rítmico con el modelo vivo del profesor.

• Audición guiada.

• Canto, mímica y percusión corporal e instrumental.

• Expresión corporal sugerida y espontánea.

• Juegos de arrastre, de saltar, de toponímicos (dentro y fuera del aro, del gusano, de picas, zancos, combas, etc.)

• Juegos de corro, danzas de manos y danzas tradicionales , de recuperación y creativas.

• Canciones psicomotrices y de gestos.

• Coordinación psicomotriz, visomotora, ajuste temporo-espacial.

Los Procedimientos:

• Juegos psicomotrices,

• Canciones gestuadas y dramatizadas.

• Recuperación de juegos y canciones tradicionales de nuestra comunidad y de otros pueblos, otras culturas.

• Juegos y canciones infantiles actuales.

• Juegos articulatorios del lenguaje, respiración, emisión, estímulo sistema fono-respiratorio y fono-articulatorio.

• Aprendizaje de danzas y juegos de manos, danzas tradicionales, escolares y creativas.

Las Actitudes que se pretendieron fomentar fueron:

• Integración de todos los niños para jugar al corro, dramatizar canciones, etc.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 1

• Capacidad de trabajar en silencio y atender las consignas de juego.

• Potenciar la alegría de hacer música en el colegio de forma activa e integral.

• Aceptación de las limitaciones propias y las ajenas y fomento de la solidaridad, y el afecto con sus pares, las demás personas y la Naturaleza.

• Valorar nuestro acervo cultural canario e iberoamericano y apreciar el de otros pueblos del mundo.

Metodología:

La metodología utilizada fue el juego musical, puesto que nos ayuda a superar las inhibiciones de expresión en las prácticas musicales grupales en pequeño y gran grupo y favorece la proyección de la sensibilidad interior de nuestros niños/as y la integración con su grupo de pares y sus maestros a partir de la práctica de un nuevo lenguaje común.

Los distintos juegos musicales fueron:

• Juegos psicomotrices con canciones heredadas de nuestros abuelos para fomentar el amor por nuestra cultura popular canaria y también el multiculturalismo en canciones y juegos de manos de los indios navajos, de filipinas, hawaianas, chinas, africanas, etc , sobretodo por que en nuestros centros educativos es una realidad cotidiana el mestizaje cultural.

• Canciones de autor, las cuales fueron percutidas corporalmente y con sencillas percusión y cantadas con gestos o recreadas coreográficamente.

• Canciones psicomotrices que potencian el desarrollo del esquema corporal, la motricidad gruesa y fina, la coordinación general dinámica, el aspecto temporo-espacial, la lateralidad, los toponímicos, la atención, la memoria y lo cognitivo.

• Juegos de recuperación y canciones tradicionales de nuestra comunidad y juegos y canciones infantiles actuales, con objetos lúdicos (plumas, globos, pompas de jabón, aros, etc.).

• Juegos para vivenciar los elementos básicos de la lectoescritura musical, pulso, acento, ritmo, etc.

• Sonorización de cuentos con ruidos y ruiditos, con la voz, el propio cuerpo, los instrumentos musicales y los cotidiáfonos (instrumentos sencillos construidos con objetos cotidianos y material de desecho)

• Construcción de juguetes e instrumentos con desechos, etc.

En todo momento he intentado trabajar con todos y cada uno, atendiendo a la diversidad y haciendo un uso de la música como paliativo de las distintas patologías que pudieron manifestarse y dando una gran importancia a lo vivencial, aplicando los distintos métodos activos de iniciación musical y la propia experiencia con un último fin de:

PROFUNDIZAR en:

• La capacidad para la audición inteligente.

• La participación en el fenómeno musical.

• El desarrollo de la sensorialidad auditiva.

• El desarrollo de la sensibilidad, creatividad, sociabilidad y la autoexpresión.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 2

LAS TRADICIONES CANARIAS EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Patricia Pintor DíazProfesora de Educación FísicaLuis Tomás Cabrera HernándezProfesor de Educación Física

Los juegos, deportes y bailes tradicionales canarios representan un legado cultural propio de nuestra Co-munidad Autónoma, y como tal, el entorno educativo debe contribuir a su conservación y mejora. Así, desde la Educación Física se debería utilizar no sólo como contenido específico, sino como un recurso didáctico básico del aprendizaje de los alumnos, en todos los niveles de enseñanza. Pero, ¿qué valor educativo tie-nen estos juegos, deportes y bailes?, ¿qué formación específica en estos contenidos reciben los docentes? y por último, ¿qué piensan los profesores sobre dichos contenidos?

En este artículo, tratamos de hacer dos aportaciones: por un lado, un análisis de las tradiciones canarias en los nuevos currículos y la progresión Primaria – Se-cundaria de los contenidos propuestos, y por otro, exponemos algunas de las conclusiones de un estudio que estamos realizando con profesorado de Educación Física en Secundaria, acerca de la formación específica del profesorado en este tipo de contenidos.

Las tradiciones son aquellas manifestaciones culturales que pasan de generación en generación mediante la transmisión oral y la práctica; constituyen un legado de costumbres sociales y culturales propias, mediante las cuales se puede entender la manera que tiene un pueblo de organizar sus relaciones sociales, su modo de vivir y entender la vida. En el ámbito de la Educa-ción Física, en lo que respecta a los juegos y deportes tradicionales, representan la etnomotricidad: “el campo y naturaleza de las prácticas motrices, consideradas desde el punto de vista de su relación con la cultura y el medio social en los que se han desarrollado” Parlebas (2001).

En el campo de la Educación Física, los juegos y deportes tradicionales han sido considerados en segundo orden, menos complejos, e inferiores a otras prácticas como los deportes convencionales. Sin embargo, los deportes tradicionales no son ni inferiores ni superiores a otras prácticas motrices, y además poseen algo que no tienen esas otras prácticas y es una estrecha relación con el entorno cultural en el que se desarrollan.

Corroborando lo expresado en el párrafo anterior, desde un punto de vista práxiológico, la lógica interna1 de los juegos y deportes tradicionales es muy variada. Por citar algunos ejemplos, el espacio de interacción entre los participantes es diferente en la lucha canaria y en la pina, y la relación con el tiempo es distinta en el

salto del pastor y el calabazo. Pero no sólo su riqueza reside en la variedad, sino sobretodo debemos resaltar como en los “juegos tradicionales la lógica interna lleva el sello de la cultura que lo ha originado, evidenciando un verdadero patrimonio lúdico caracterizado por un conjun-to singular de relaciones, aprendizajes y símbolos” Lavega (2004). En la misma línea, Parlebas (2001) señala que “los juegos están en consonancia con la cultura a la que pertenecen, sobre todo en cuanto a las características de su lógica interna, que ilustran los valores y el simbolismo subyacentes de esa cultura: relaciones de poder, función de la violencia, imágenes del hombre y la mujer, formas de sociabilidad, contacto con el entorno…”.

También es importante observar la lógica externa2, que en este tipo de juegos y deportes hace referencia a las re-laciones socioculturales que mantienen los protagonistas con otros participantes, con las zonas donde se realiza la práctica, o con la utilización o creación de materiales es-pecíficos para los juegos y la localización temporal de los mismos, tanto física como en el momento de la práctica. Este aspecto, justifica por sí mismo la relación de los jue-gos y deportes tradicionales canarios con el desarrollo de un elemento curricular decisivo en el nuevo planteamien-to curricular: las competencias básicas, concretamente con la competencia cultural y artística.

Desde la Educación Física, hay que comprender que este tipo de prácticas ofrece gran variedad de situaciones mo-trices que cambian de un lugar a otro con un abanico de reglas y estructuras lúdicas muy variadas y válidas para trabajar en las sesiones aquellos objetivos y contenidos que propone el currículo y que debemos desarrollar.

Análisis del currículo

El análisis de los nuevos currículos educativos3 publica-dos en nuestra Comunidad Autónoma, lo planteamos desde diferentes líneas de trabajo. Por un lado, estudiar la presencia de las tradiciones canarias en todos los elementos curriculares. Una vez detectada esta pre-sencia, analizamos específicamente la evolución de los contenidos referidos a tradiciones canarias en las dife-rentes etapas educativas.

La presencia de las tradiciones canarias en los diferen-tes elementos curriculares la presentamos de forma esquemática en el siguiente cuadro:

1 Lógica interna: elementos necesarios para el desarrollo de la acción motriz, y lo que resulta de la puesta en práctica de esos elementos. Son, en el fútbol el terreno de juego, el balón, los jugadores, los pases, los tiros, los saques, etc. en H. Moreno y R. Ribas (2004).2 Lógica externa: Conjunto de rasgos pertinentes en un contexto praxiomotor (condiciones del entorno externo a una situación praxiomotriz) y de las consecuencias que entraña para el desarrollo de las praxis motrices. Pertenecen a la lógica externa los sorteos para las competiciones, las acciones de los árbitros y jueces.. (por ejemplo un partido). en H. Moreno y R. Ribas (2004).3 Decreto 126/2007 de 24 de Mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias y el Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 3

OBJETIVOSGENERALES

2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en uno de los objetivos, en los restantes se contribuirá al desarrollo de los aspectos relacionados con la realidad, acervo y singularidad de la Comunidad Autónoma de Canarias, según lo requieran los currículos de las diferentes áreas.

ÁREAS DECONOCIMIENTO

6. Los contenidos referidos a la Comunidad Autónoma de Canarias se trabajarán de manera sistemática y gra-dual en las diferentes áreas en la medida que lo requieran sus respectivos currículos.

ÁREA DE EDUCACIÓN

FÍSICA

INTRODUCCIÓNCuando trata las manifestaciones culturales de la motricidad humana, expone: “entre las que incluye los juegos, deportes y actividades rítmicas y expresivas, de las que Canarias posee un importante patri-monio”.“El juego motor, del que nuestra Comunidad dispone de un legado que conviene reconocer, vivenciar, valorar y conservar es, asimismo, un recurso metodológico imprescindible en la Educación Primaria”.

COMPETENCIAS BÁSICAS En la competencia cultural y artística: “la práctica, comprensión y valoración de las diferentes manifes-taciones culturales motrices de Canarias también coadyuvan al desarrollo de esta competencia, manifes-tándose en sus deportes, juegos tradicionales y actividades expresivas”.

OBJETIVOS - 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicarse con las demás personas, aplicándolos también a distintas manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas, con especial atención a las de Canarias. - 8. Conocer, vivenciar y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas, como elemen-tos culturales con especial atención a las manifestaciones motrices de Canarias, mostrando una acti-tud reflexiva, crítica y responsable desde la perspectiva de participante, espectador y consumidor.

OBJETIVOSGENERALES

F) Conocer, apreciar y respetar los aspectos culturales, históricos, geográficos, naturales, sociales y lingüísticos de la Comunidad Autónoma de Canarias, contribuyendo activamente a su conservación y mejora.

2. Sin perjuicio de su consideración como un objetivo específico, se contribuirá al desarrollo de los as-pectos relacionados con la realidad, acervo y singularidad de la Comunidad Autónoma de Canarias en el tratamiento de los restantes objetivos, según lo requieran los currículos de las diferentes materias.

ARTÍCULO 4 Y 5 :“ORGANIZACIÓN

DE LOS 3 PRIMEROS CURSOS” Y

“ORGANIZACIÓN DEL 4º CURSO”

7. Los contenidos referidos al conocimiento de la Comunidad Autónoma de Canarias se abordarán de manera sistemática en las diferentes materias en la medida que lo requieran sus respectivos currículos.

9. Los contenidos referidos al conocimiento de la Comunidad Autónoma de Canarias se desarrollarán de manera sistemática y gradual en las diferentes materias en la medida que lo requieran sus respectivos currículos.

ÁREA DE EDUCACIÓN

FÍSICA

Desarrollo del bloque II de contenidos: «La conducta motriz: habilidad y situación motriz».

Una parte muy importante de nuestra cultura inmediata la constituyen los juegos, deportes, y bailes tra-dicionales de Canarias. Estas manifestaciones se integran en el currículo por ser prácticas motrices de especial significación cultural.

COMPETENCIAS BÁSICAS

En la competencia cultural y artística: “la apreciación y comprensión del hecho cultural, a partir del reconocimiento, la práctica y valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, como los deportes, los juegos motores, las actividades recreativas, expresivas y su consideración como parte del patrimonio de los pueblos, entre los que destacarían las manifestaciones motrices expresivas y tradicionales de Canarias”.

OBJETIVOS

7. Utilizar y valorar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento como medio de comunicación y expresión creativa y como elemento cultural de los pueblos, con especial atención a las manifestacio-nes culturales, rítmicas y expresivas de Canarias.

8. Practicar y valorar los juegos y deportes tradicionales de Canarias y de otras culturas, reconociéndo-los como elementos del patrimonio cultural.

ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA (126/2007)

ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (127/2007)

Cua

dro

1: R

efer

enci

as a

las

tra

dici

ones

Can

aria

s en

los

elem

ento

s cu

rríc

ulo.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Primer ciclo: Realización de juegos infantiles populares y tra-dicionales de Canarias. Conocimiento y práctica de algunas manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas de Canarias.

Segundo ciclo: Práctica de juegos motores tradicionales de Canarias. Adecuación del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecución de coreografías con especial atención a los bailes tradicionales de Canarias.

Tercer ciclo: Realización de juegos motores y deportivos de Canarias. Elaboración y ejecución de coreografías simples de bailes de Canarias.

LAS TRADICIONES CANARIAS DE PRIMARIA HASTA SECUNDARIA.Evolución de los contenidos

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Primer curso: Aplicación de las habilidades motrices a los juegos y deportes tradicionales de Canarias. Identificación, ori-gen y práctica de los principales bailes de Canarias.

Segundo curso: Aprendizaje de las estructuras de algún de-porte con especial atención a los tradicionales de Canarias. Prác-tica y recopilación de bailes de Canarias.

Tercer curso: Práctica y recopilación de juegos y deportes tradicionales canarios, valorándolos como identificativos de nuestra cultura.

Clasificación de bailes tradicionales y populares de Canarias.

Cuarto curso: Recopilación, clasificación y práctica de juegos y deportes tradicionales canarios, valorándolos como identificativos de nuestra cultura.

Práctica autónoma de bailes tradicionales de Canarias y de otras culturas.

Cuadro 2: Evolución de los contenidos desde el primer ciclo de Primaria hasta el cuarto curso de Secundaria.

El uso de las tradiciones canarias como medio educativo, tal y como sugiere el currículo, será utilizado según lo requieran las diferentes áreas o materias según el nivel educativo y deberá promover un conocimiento sistemático y gradual en la medida que lo requieran los diferentes currículos. Por lo tanto, esto implicará la necesidad de una progresión en el aprendizaje desde el primer ciclo de Primaria hasta terminar la Educación Secundaria Obligatoria.

En ambas etapas educativas, en el currículo de Educación Física, las tradiciones canarias se ven reflejadas en el conocimiento, práctica, apreciación, respeto, valoración, conservación, divulgación y mejora de juegos populares y tradicionales infantiles, juegos, deportes y las manifestaciones motrices rítmicas y expresivas como parte del patrimonio cultural de la Comunidad Autónoma de Canarias. Sin embargo, la secuenciación de los mismos muestra lagunas considerables. A modo de ejemplo, nos centraremos en los bailes de Canarias:

- nuestra materia debe ser eminentemente procedimental, por lo que la “practica” de los bailes debería estar presente en todos los niveles educativos, sin embargo en 3º ESO se limita a una clasificación de bailes

- si bien existe una correlación lógica en Primaria, en lo que respecta a los contenidos procedimientales, pasando de la práctica en 1 ciclo, a la ejecución de coreografías en 2º y elaboración-ejecución de coreografía en 3º; esa progresión se interrumpe en Secundaria, donde se produce una involución limitándose en 1º y 2º a la práctica, interrumpiéndose en 3º (como ya comentamos) y finalmente practicando de forma autónoma sólo en 4º

- en lo que respecta a aspectos cognitivos, se evoluciona del conocimiento en 1 ciclo, desaparece en 2º y 3 ciclo, se retoman en 1º ESO con la identificación y origen,

recopilación en 2º y clasificación en 3º, para volver a desaparecer en 4º (nivel en el que debería culminar el desarrollo cognitivo vinculado a los bailes).

- los aspectos actitudinales, como por ejemplo la valoración, apreciación, etc. deberían, a nuestro entender estar presentes, entre otros motivos, por la dificultad que conlleva el desarrollo de contenidos expresivos, en según que niveles.

Un análisis similar (y que por motivos de extensión de este artículo no podemos desarrollar) se puede observar si se analizan con detenimiento el resto de contenidos vinculados a las tradiciones canarias.

Formación del profesorado en Tradiciones Canarias

En este apartado analizamos la formación recibida por los maestros y profesores de Educación Física en nuestras universidades, en lo que respecta a las tradiciones canarias.

Analizando los planes de estudio vigentes de las dos universidades canarias, tanto la Universidad de la Laguna en Tenerife como la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en Gran Canaria observamos lo siguiente:

- En la diplomatura de Maestro Especialista en Educación Física4, no existe ninguna asignatura, ni troncal ni obligatoria en ninguno de los tres cursos, que trate específicamente estos contenidos, si bien dentro de la oferta de optativas (que el alumno puede seleccionar o no) podemos encontrar una optativa denominada “Juegos y Deportes Autóctonos” con una carga lectiva de 4,5 créditos.

- En la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Plan 2001), podemos encontrar las siguientes asignaturas en las que se imparte formación en tradiciones canarias:

4 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (Plan 91) y Universidad de La Laguna (Plan 99).

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 5

- Fundamentos de Lucha Canaria. Obligatoria (6 créditos) Tercer curso.

- Juegos Tradicionales Canarios. Obligatoria (6 créditos). Tercer curso.

- Danza y Folklore5. Optativa (4.5 créditos). Tercer curso.

Así pues, un maestro con la especialidad de Educación Física puede finalizar sus estudios sin cursar asignaturas específi-cas de tradiciones motrices de Canarias y en la licenciatura, donde reciben su formación los futuros profesores de Edu-cación Secundaria, su formación se limita a un deporte, la Lucha Canaria, y a los juegos tradicionales, dejando de lado otras prácticas motrices tradicionales de nuestro entorno. Si comparamos la formación recibida con la clasificación de de-portes y juegos motores tradicionales canarios6, propuesta por autores relevantes dentro de este ámbito, observamos grandes vacíos en la formación de los futuros profesores.

Comparamos estos datos con los currículos canarios de Educación Física de Educación Primaria y Secundaria y ob-servamos un importante vacío en lo que respecta a la for-mación específica en tradiciones canarias. Las universidades canarias, para ser coherentes con la formación que necesi-tarán los futuros maestros y profesores de Educación Física, deberían ofertar, a nuestro entender dentro del bloque de materias troncales y/o obligatorias, los siguientes conteni-dos: juegos tradicionales infantiles, juegos y deportes moto-res tradicionales y bailes canarios.

Formación del profesorado vs autoconcepto

Los datos mostrados en el apartado anterior podemos com-pararlos con las apreciaciones personales de los profesores de Educación Secundaria7 y sorprende observar como el 47,5 % del profesorado se autopercibe bastante preparado para impartir contenidos canarios tal y como recogemos en el gráfico nº1; máxime si se tiene en cuenta la formación re-cibida por el profesorado, que detallamos en el gráfico nº 2.

5 No se trata te una asignatura específica de contenidos canarios, pero incluyen dentro de su programa este tipo de contenidos.6 Por ejemplo, la clasificación de Hernández Moreno y otros (2007), en la que proponen los siguientes deportes y juegos motores Tradicionales Canarios (De adultos) _ Juegos aborígenes: lanzamiento y esquiva de piedras, lucha, levantamiento de piedra, salto de vara, enfrentamiento con palos._ Juegos tradicionales: bola, carrera de caballos, carrera de sortijas, carros de madera, cucaña, levantamiento de arado, levantamiento/pulseo de piedras, palo canario, pelota mano, pina, salto del pastor, tablas de San Andrés, tángana._ Deportes: arrastre de ganado, bola canaria, lucha canaria, lucha del garrote de competición, vela latina de botes, vela latina de barquillos.7 Según datos obtenidos de un estudio (sin publicar) que estamos realizando sobre las tradiciones canarias y su aplicación en el aula. Estudio realizado con los profesores de Educación Física de Secundaria del área metropolitana.

0

5

10

15

20

1 2 3 4

Muy Bastante Poco Nada

Me siento preparado para impartir contenidos canarios

Grafico 1: Pensamiento del profesorado sobre su capacitación para enseñar las tradiciones canarias en el aula.

Asignaturas cursadas en contenidos canarios

0

510

1520

2530

35

1 2 3 4

SINON/C

1.- Corresponde a asignaturas obligatorias en las que sólo se imparten contenidos canarios.2.- Corresponde a asignaturas obligatorias en las que había temas relacionados con contenidos canarios.3.- Corresponde a asignaturas optativas exclusivas a contenidos canarios.4.- Corresponde a asignaturas optativas en las que había temas relacionados con temas canarios.

Gráfico nº2. Asignaturas cursadas en contenidos canarios

Sin embargo, hay un dato que queremos destacar y es por lo que nos aventuramos a escribir un artículo en este foro. La formación permanente específica recibida por los profesores puede ser considerada como bastante elevada (ver gráfico nº 3). Lo que nos lleva a plantear la importancia de los CURSOS DE FORMACIÓN específicos a realizar entre otros, por los CENTROS DE PROFESORADO que tienen un valor incalculable en el trabajo de llenar el vacío existente en el ámbito universitario.

Formación permanente

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5

últimos 5 añosmás de 5 años

1.- Corresponde a aquellas personas que están muy de acuerdo con haber recibido formación permanente en contenidos canarios.2.- Corresponde a aquellas personas que están bastante de acuerdo con haber recibido formación permanente en contenidos canarios.3.- Corresponde a aquellas personas que están poco de acuerdo con haber recibido formación permanente en contenidos canarios.4.- Corresponde a aquellas personas que están nada acuerdo con haber recibido formación permanente en contenidos canarios.5.- No contesta a la pregunta.

Gráfico nº3. Formación permanente.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 6

Bibliografía

- Decreto 126/2007 de 24 de Mayo, por el que se es-tablece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias

- Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se es-tablece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias

- CARDONA SOSA, A. Juegos y deportes vernáculos y tradicionales canarios. Las Palmas de Gran Canaria: Edi-ciones del Cabildo Insular de Gran Canaria, 1995.

- CASTRO NUÑEZ, U.; AMADOR RAMÍREZ, F.; y ÁLAMO MENDOZA, J. Juegos Tradicionales: Universal Cultural del Siglo XXI. Fuerteventura: Asociación Cien-tífico-Cultural para el estudio de los Deportes de Lu-cha, 2004.

- GONZÁLEZ TORRES, A. y RODRÍGUEZ BUENA-FUENTE, A. El juego del palo. Tenerife: Centro de la cultura popular canaria, 2004.

- HERNÁNDEZ MORENO, J. y R. Ribas, J. La praxiolo-gía motriz: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: INDE, 2004.

- HERNÁNDEZ MORENO, J. y otros. Catálogo de los de-portes y juegos motores tradicionales canarios de adultos. Barcelona: INDE, 2007.

- LAVEGA, P. La ciencia de la acción motriz. Lleida: Edicio-ns de la Universitat de Lleida, 2004.

- LAVEGA, P. Los juegos y deportes populares tradiciona-les. Barcelona: Biblioteca temática del deporte: INDE, 2000.

- NAVARRO, V. y otros. Juegos Deportivos Tradicionales. Tenerife: Centro de la Cultura Popular Canaria, 1994.

- PARLEBAS, P. Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo, 2001.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 7

INFLUENCIA DE LA DESHIDRATACIÓN EN LA CONDICIÓN FÍSICA ESPECÍFICA DEL KÁRATE (MODALIDAD DE KUMITE)

Pedro Sesma Poveda(Licenciado en CC de la actividad física y del deporte ULPGC; Master en Alto Rendimiento Deportivo por la Universidad Autónoma de Madrid y el COE).IES EL CHAPATAL

Se ha investigado mucho sobre la deshidratación y sus efectos sobre el organismo, abundando los estudios sobre el efecto de la deshidratación en la salud o en el rendimiento en deportes donde predomina la resistencia, sin embargo, son realmente escasos los trabajos que hacen referencia al efecto de la deshidratación en la fuerza o la velocidad y esta falta de referencia la vamos a utilizar como antecedente de nuestro estudio.

El objeto del estudio que aquí se presenta, se sitúa de manera general en el ámbito de la deshidratación y su grado de afectación al rendimiento deportivo, y de manera específica, el objeto concreto del estudio es conocer la influencia o grado de afectación de la deshidratación (2% inducida mediante sauna y restricción de líquidos) en la condición física específica (C.F.E.) del kárate deportivo (en la modalidad de kumite o combate).

La descripción del estudio es la siguiente:

Sujetos: Se evaluaron 6 karatecas de alto nivel en el Centro de Alto Rendimiento Deportivo de Madrid, los días 23, 24 y 25 de Octubre de 2007. Dichos deportistas tienen una edad media de 22 años.

Mediciones: Para controlar y registrar el grado de deshidratación (2%), se pesó a los deportistas antes y después de las sesiones de sauna, para posteriormente pasar a realizar el test diseñado para este estudio.

Resultados: Las medias indican que tanto en el test 2 (deshidratados) como en el test 3 (deshidratados y rehidratados), los resultados son mejores que en el test 1 (control o en condiciones normales), siendo dicha diferencia estadísticamente significativa (T1=37,3 repeticiones; T2=39,9; T3=39,6).

Conclusiones: La deshidratación de un 2% sobre el peso corporal (mediante sauna y restricción de líquidos), no perjudica la condición física específica (CFE) del karate deportivo en su modalidad de kumite (combate).

Como introducción, tenemos que aclarar que la aplicación de este estudio al marco escolar, se centra básicamente en contenidos que pueden ser impartidos en la asignatura optativa de “ACONDICIONAMIENTO FÍSICO” de 2º de Bachillerato y, dichos contenidos no están enmarcados en el ámbito de la salud, sino del alto rendimiento deportivo (que están prescritos por el currículo oficial de esta materia, establecido por la RESOLUCIÓN de 20 de julio de 1998, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, “BOC: 1998/104 de 17 de Agosto”). La realización de

este trabajo, responde a la necesidad o curiosidad de saber hasta que punto, la deshidratación puede afectar a la condición física específica (C.F.E.) del kárate deportivo (en la modalidad de kumite o combate).

Somos conscientes de que, aun afectando la deshidratación a la condición física específica (C.F.E.), podría no afectar al rendimiento deportivo en competición, ya que hablamos de un deporte y una modalidad en los que, si bien es muy importante una buena C.F.E. (predominando aspectos como la velocidad de reacción, velocidad gestual, capacidad de aceleración y fuerza explosiva), no suele ser lo determinante en el A.R.D., pues depende mucho de aspectos táctico-estratégicos, técnicos, cognitivos (informacionales y decisionales) y psicológicos. El hecho de intentar resolver lo planteado, responde a que es algo muy extendido en algunos competidores, el llegar a la competición con un peso superior al de la categoría donde se quiere competir, lo que les obliga el día antes de la competición (que es cuando suele ser el pesaje) a perder peso por deshidratación, consiguiéndolo normalmente mediante el ejercicio aeróbico abrigados o con plásticos, mediante el uso de saunas o mediante ambas estrategias y, en otras ocasiones, incluso hay deportistas que optan por dietas irracionales durante días antes de la competición. Es evidente que lo ideal es tener estrategias, a medio y largo plazo, para poder llegar a la competición con el peso de la categoría donde se quiere competir, y además, llegar a esa situación de una manera saludable, pero la realidad es que existe el problema planteado y, me propongo saber si la deshidratación (2%) inducida por sauna y privación de líquido puede realmente afectar de manera significativa a la C.F.E. (como ocurre en deportes donde la resistencia es más importante), o por el contrario no afecta en nuestra modalidad.

De cara a poder obtener datos y conclusiones que aclaren o aporten conocimiento al problema planteado, se han realizado una serie de pasos antes de llevar a cabo el estudio: 1- Diseño de un test de condición física específica para la modalidad de kumite. 2- Comprobar o testar si el test diseñado es repetible, fiable, válido y objetivo, lo que se realizó seleccionando individuos de tres niveles (bueno, regular y malo), a los que se les aplicó el test varios días, tanto en condiciones normales como en condiciones de fatiga (inducida mediante el mismo ejercicio que en el test), de tal manera que, se comprobó que el test discrimina perfectamente entre los distintos niveles de CFE y entre la situación de fatiga y no fatiga.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 8

MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

La llamada “sudoración térmica”, consiste en una ultrafiltración del plasma, teniendo este sudor una composición muy parecida al plasma (excepto en las proteínas), aunque con una menor concentra-ción, es decir, es hipotónico. Los componentes del sudor, además del agua, son principalmente el sodio, el cloro y el potasio, aunque en menor proporción también tiene: Urea, Ácido Láctico, CO2, PO4, Mag-nesio, Nitrógeno, Bicarbonato Sódico, Hierro, Zinc, e incluso también puede contener vitaminas hidro-solubles. Evidentemente, si se suda demasiado y no se repone lo perdido, se entra en una situación de deshidratación. Según los conocimientos actuales, la deshidratación y la hipertermia que la suele acom-pañar, producen pérdida de rendimiento deportivo en modalidades donde el metabolismo aeróbico jue-ga un papel importante, e incluso en acciones como sprints repetidos, pero no parece tan claro que esta situación afecte al rendimiento en movimientos ex-plosivos o de fuerza máxima (como por ejemplo en la modalidad de kumite de kárate, donde juega un pa-pel muy significativo el realizar gestos muy veloces). A continuación, siguiendo a autores como González Alonso y Ricardo Mora, presentamos una tabla (ta-bla 1) que describe los efectos de la deshidratación en el organismo.

Tabla 1. Síntesis de los efectos secundarios o consecuencias perniciosas de la deshidratación sobre diferentes sistemas:

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

4 9

Hasta ahora, hemos presentado de manera esquemática y general los efectos secundarios de la deshidratación, que pueden reducir el rendimiento deportivo en muchas moda-lidades, aunque matizando que, según se produzca la deshi-dratación, afectará de distinta manera al rendimiento físico, pues lo más perjudicial para éste, es la deshidratación in-tracelular, y no tanto la deshidratación por disminución del volumen plasmático (Scott Montain 1992, 1998), (Febbraio; Watt 1999). La deshidratación por medio de sauna, diuréti-cos y/o la abstención de beber líquidos (ayuno líquido), se produce básicamente por la reducción del agua del sistema circulatorio (disminución del volumen sanguíneo), que es el primer espacio corporal que se deshidrata. Este tipo de des-hidratación no afecta mucho a la sensación de fatiga o al au-mento de temperatura corporal (es posible que el músculo no llegue a temperaturas altas “ >40º “, cosa que si puede ocurrir con el ejercicio en calor), por lo que sería la más indicada en kárate (modalidad de kumite), en caso de tener que recurrir a ello por urgencia (pues lo ideal al competir, es llegar con el peso que tengo que dar). Sin embargo, la deshi-dratación mediante el ejercicio en calor (incluyendo aquí la carrera continua muy abrigado o con plásticos), se produce de una manera más homogénea, ya que la pérdida de líquido se reparte entre el espacio intracelular y el sistema circula-torio. Esta pérdida de agua dentro de las fibras musculares (líquido intracelular), es lo que más afecta a la sensación de fatiga y al aumento de temperatura interna, pudiendo afectar la hipertermia tanto a los procesos centrales como perifé-ricos involucrados en la producción de fuerza y potencia (Nybo & Secher, 2004; Todd et al., 2005).

Según diferentes estudios (Fritzche 2000; Maxwell 1999; Walsh 1994; Montain 1998; Wenos 1998), la capacidad de mantener la potencia máxima durante una serie de sprints, disminuye cuando provocamos deshidratación por ejercicio en calor. Sin embargo, la deshidratación sin ejercicio (por ejemplo con sauna) no afecta a la máxima producción de potencia del músculo. Otra de las cuestiones a matizar, se-ría diferenciar en qué grado se ve afectado el rendimiento por la mera deshidratación, y en que grado se afecta por el aumento de temperatura. Al respecto, y en el caso de aislar estas circunstancias, parece que el rendimiento se ve algo más afectado por el aumento de temperatura interna que por la deshidratación, aspecto que ha sido estudiado por el brillante investigador canario González Alonso (1997), y que sintetizamos en la siguiente tabla (tabla 2).

Tabla 2. Efectos (en la FC y la percepción de fatiga) de distin-tas situaciones térmicas y de hidratación en comparación con la situación de “hidratado y no caliente” (modificado de González Alonso y col. 1997):

ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

No tenemos constancia de trabajos en los que se haya abordado el mismo objeto de estudio (en el kárate de-portivo), aunque si hay bastantes trabajos que abordan el ámbito de estudio en el que se sitúa este trabajo (deshi-dratación y su influencia en el rendimiento deportivo). Por nuestra parte, pretendemos aportar al ámbito de es-tudio trabajado (deshidratación y su influencia en el ren-dimiento deportivo) conocimientos específicos relacio-nados con el kárate deportivo, así como aportar informa-ción que, refuerce o ponga en duda, el hecho o sospecha de que la deshidratación (mediante sauna y restricción de líquidos) no afecta a la fuerza máxima o movimientos explosivos desarrollados puntualmente o en periodos de tiempo no prolongados. El estado actual de conocimien-to científico sugiere y demuestra que, la deshidratación provoca pérdida de rendimiento en modalidades donde la resistencia es importante, pero no parece tan claro que esto afecte al rendimiento en movimientos explosivos o de fuerza máxima.

METODOLOGÍA

El UNIVERSO está formado por karatecas de alto nivel del CARD de Madrid (algunos con títulos de primer nivel como campeones y subcampeones del Mundo y de Eu-ropa) de la modalidad de kumite (combate); su intervalo de edad es de 18-31 (la media es de 22 años) y el género es tanto masculino como femenino. La MUESTRA son 6 individuos (4 hombres y 2 mujeres).Teniendo en cuen-ta que la muestra tiene una gran homogeneidad, parecen suficientes individuos para que, en caso de haber una co-rrelación significativa estadísticamente, exista poca pro-babilidad de que dicha correlación sea falsa.

Los INSTRUMENTOS utilizados fueron los siguientes: Cronómetro Casio, cinta métrica, cámara de vídeo, sau-na, báscula (Leifheit -modelo Soenhle- con graduación de 100 gr y un peso máximo de 150 kg) y planillas para re-gistrar los datos obtenidos. Se diseño un TEST de campo que, con el fin de que sea útil, cumple con los siguientes requisitos: Las variables utilizadas son relevantes para el objeto de estudio (número de repeticiones en un tiem-po estipulado, peso antes y después de deshidratarse); el ejercicio que se realiza en el test tiene una estruc-tura (interna y externa) muy similar al de competición (combinación de técnicas muy utilizadas en competición, quizá las más comunes), utilizando por tanto, los mismos grupos musculares, los mismos ángulos y velocidades; de cara a que los deportistas puedan manifestar plenamente su capacidad muscular en la prueba, el test será aprendido previamente. Dicho test consiste en completar 2 minutos, alternado bloques o series (10”) de esfuerzo máximo con bloques (10”) de recuperación activa, consistiendo dicha recuperación en seguir botando en guardia (tal y como se haría en un combate arbitrado), y el esfuerzo o ejerci-

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 0

cio consiste en realizar el mayor número de repeticiones de una combinación técnica muy utilizada en competi-ción (puñetazo directo con brazo de la pierna atrasada “gyakutsuki” más patada circular con pierna adelantada “mae mawashi-geri”). Las repeticiones o combinaciones se realizan con desplazamiento y cada vez por un lado, para lo cual, se colocarán dos sujetos, uno a cada lado del deportista. La distancia a la que se coloca cada compañe-ro, será la estatura del individuo testado en centímetros multiplicado por 0,5, siendo marcada en cada caso con cinta adhesiva la distancia que corresponda.

En cuanto al MODELO DE ANÁLISIS, se emplea el MODE-LO EXPERIMENTAL, es decir, se provocaron cambios en la variable independiente para observar lo que ocurre en la variable dependiente. La VARIABLE INDEPENDIENTE (VI) es el grado de deshidratación (se deshidratarán un 2% sobre el peso corporal) y, la VARIABLE DEPENDIENTE (VD) corresponde al rendimiento en un test que valora la condición física específica de la modalidad estudiada. Con el fin de ampliar al máximo la muestra experimental (en función de los sujetos participantes), cada sujeto fue su propio “con-trol” (diseño intrasujetos), realizándose medidas repetidas y cruzadas. Es decir, no se hizo el típico diseño donde a un grupo experimental se le aplica la variable independiente (se les induce deshidratación), y a otro grupo (grupo control) no se les aplica la VI (no se les deshidrata), sino que todos los sujetos del estudio hicieron lo mismo (cada sujeto recibe el tratamiento experimental y el tratamiento control). Se for-maron dos grupos (A) y (B), de tal manera que cada grupo tuvo un orden de tratamiento (grupo A: T1-T2-T3; grupo B: T1-T3-T2), quedando el esquema o paradigma del diseño de la siguiente manera:

Día 1 Día 2 Día 3

GRUPO DE ESTUDIO A

T-1 M T-2 M’ M M’ T-3

GRUPO DE ESTUDIO B

T-1 M M’ T-3 M T-2 M’

T-1: test inicial (control o en condiciones normales); T-2: test deshidratados; T-3: test rehidratados; M: variable independiente o tratamiento (deshidra-tación); M’: rehidratación.

Para el ANÁLISIS DE DATOS, tratamos a los 6 deportistas como un único grupo y aplicamos una ANOVA de medidas repetidas.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Tabla 3. Número total de técnicas realizadas en las 6 series de cada test.

Calculando las MEDIAS obtenidas en cada test, tenemos lo siguiente:

T1 (control)_____________________37,3 repeticiones

T2 (deshidratado)__________________39,9 repeticiones

T3 (rehidratado)__________________39,6 repeticiones

Figura 1. Media obtenida en cada test

3636 ,537

37 ,538

38 ,539

39 ,540

T1 -contro l

T2 -D ESH T 3-REHI

M EDIA(repeticionestotale s)

Tras aplicar una ANOVA de medidas repetidas, dicho análisis nos indica que necesitamos una diferencia entre pruebas de 1.47 para que sean significativamente diferentes. Por tanto, según los resultados obtenidos en las pruebas, tanto en el T2 (deshidrados) como en el T3 (rehidratados) los resultados son significativamente mejores que en el T1 (en condiciones nor-males o control) , pero entre T2 (DEH) y T3 (REH) no hay diferencias significativas. Una vez tratados los datos estadísticamente, lo primero que encontramos, es que los resultados del test 1 (en condicio-nes normales o control) son significativamente peores que los resultados del test 2 (deshidratados) y del test 3 (rehidra-tados), sin embargo, no existen diferencias significativas entre T2 (deshidratado) y T3 (rehidratado). Parece claro que, al ser significativamente mejores los resultados del T2 y T3, los tra-tamientos de cada tests no han empeorado la condición física específica (CFE), pero, si tanto el T2 como el T3 tienen mejo-res resultados que el T1, y entre ellos no hay diferencia signifi-cativa estadísticamente, ¿qué podría explicar esto?. A nuestro entender, hay dos cosas que podrían explicarlo, aunque no sabemos hasta que punto puede afectar cada una:- Es probable que pueda existir algo de efecto aprendiza-

je, aunque creemos que no, o no demasiado, pues el test

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 1

fue previamente aprendido y, las técnicas que tienen que realizar en dicho test son movimientos altamente automa-tizados (las técnicas más empleadas en competición). Aun así, para asegurarnos tendríamos que repetir la prueba a deportistas varios días seguidos (en condiciones norma-les) y establecer cual es la curva de aprendizaje.

- Otra de las cosas que podrían explicarlo, es la contestación a la siguiente pregunta: ¿que ha pasado tanto en el T2 como en el T3, que no se haya hecho en el T1 y que no sea la deshidratación?, y la respuesta es que se ha manipulado la temperatura interna de los deportistas (calentándolos), lo cual, podría haber sido beneficioso para realizar acciones muy explosivas de gran amplitud articular, pues indepen-dientemente de estar deshidratados (2%) o rehidratados, se han obtenido mejores resultados que en el test 1 (control). Para justificar lo comentado anteriormente nos basamos en lo siguiente: debido a que la contracción del músculo es más rápida y potente cuando la temperatura de sus fi-bras excede ligeramente a la temperatura corporal normal (Morehouse 1974), es muy probable que si le sumamos al calentamiento que se realizó antes de los tests, el efecto térmico de la sauna, mejore algo la CFE del karate depor-tivo en su modalidad de kumite (combate), gracias a ese aumento de temperatura (que no llega a ser excesivo en el músculo “no > de 40º”) que no provoca fatiga, pero sí otros cambios como:

- Aumento de catecolaminas: esto beneficiaría la con-tracción muscular explosiva.

- Relajación muscular y disminución de la viscosidad muscular (roce de las fibras musculares entre sí): si la musculatura está más suelta y con menos viscosidad, es-tará más preparada para realizar acciones muy explosivas de gran amplitud articular (típicas del karate), pues el mús-culo se vuelve más elástico, y por lo tanto, su contracción, elongación y relajación se realiza con más efectividad, por el contrario, una musculatura más rígida o tensa, y con una mayor viscosidad, estaría menos preparada para ese tipo de acciones y tendría mayor riesgo de lesión.

- Aumento del metabolismo: un músculo caliente con-tiene una mayor cantidad de los productos metabólicos necesarios para el proceso químico que produce la ener-gía de una contracción muscular.

- Mejora de procesos neuromusculares: aumento de la velocidad del sistema nervioso y mejora de la sensi-bilidad de los receptores propioceptivos. Por otro lado, la disminución de la viscosidad muscular (causada por el aumento de temperatura), mejora la cooperación neu-romuscular y la coordinación motriz, lo que reduce las necesidades de substratos energéticos y la fatiga.

CONCLUSIONES

La deshidratación de un 2% sobre el peso corporal (mediante sauna y restricción de líquidos), no per-judica la condición física específica (CFE) del karate

deportivo en su modalidad de kumite (combate). Aunque lo ideal es llegar a competir con el peso correcto, en el caso de llegar a la competición por encima del peso en el que estoy apuntado, podría deshidratarme (mediante sauna y restricción de líquidos), un 2% o menos, sin peligro de perjudicar mi potencial en cuanto a CFE. A pesar de las conclusiones anteriores, debemos de ser cautos e intentar individualizar los tratamientos, así como probarlo antes de competir para ver como reacciona cada deportista (nunca experimentarlo por primera vez en una competición), debi-do a que nos podemos encontrar casos puntuales que no acepten bien ese tratamiento, como por ejemplo: hipoten-sos, personas con más dificultades de lo normal para deshi-dratarse (en nuestro caso a las mujeres les costaba mucho más) o simplemente personas que psicológicamente se en-cuentren incómodas con ese tratamiento (estrés, ansiedad, claustrofobia, etc.).

Aunque en principio se pueda pensar que, al no perder fuer-za y pesar menos (por la deshidratación) tengo que mejorar mi fuerza relativa, lo cierto es que no parece lo suficiente-mente significativa una pérdida del 2% del peso corporal, como para que se plasme en una mejora real de la CFE en la modalidad deportiva estudiada, ya que no existen diferencias significativas entre el test deshidratado y el test rehidratado. Es muy probable que el efecto térmico de la sauna, mejore algo la CFE del karate deportivo en su modalidad de kumite (combate). Por lo tanto, se abre aquí una nueva línea de in-vestigación no solo para el karate deportivo, sino para todo tipo de pruebas, modalidades o acciones donde sea funda-mental la fuerza explosiva, la velocidad o la fuerza máxima. Esta nueva línea de investigación, debería comprobar si real-mente la manipulación de la temperatura interna de los de-portistas, calentándolos mediante métodos que no eleven la temperatura del músculo más allá de 40º, podría benefi-ciar a pruebas o modalidades donde la velocidad, la fuerza máxima o la fuerza explosiva sean muy importantes. Esto vendría a ser en realidad el polo opuesto a investigaciones del Dr. González Alonso y col., 1999, donde demuestran que enfriando previamente a ciclistas (sumergiéndolos durante 30 minutos en agua fría a 17º C), y por tanto reduciendo su temperatura interna (a 36º), aguantaban más tiempo pe-daleando (63 minutos a 230 W) que si se les calentaba pre-viamente (sumergiéndoles el mismo tiempo, pero en agua a 40º), donde sólo aguantaban 28 minutos si empezaban la prueba con una temperatura de 38,2º C. El hecho de que en el estudio citado anteriormente se diera una asociación tan clara entre temperatura interna y rendimiento en resisten-cia (todos se fatigaban cuando alcanzaban una temperatura interna en un estrecho rango entre 39.9º C y 40.3º C), nos hace pensar que en el polo opuesto (calentando al deportis-ta previamente), podríamos beneficiar el rendimiento físico en acciones contrarias, es decir, donde la velocidad, fuerza máxima o fuerza explosiva sean fundamentales, siempre y cuando no lleváramos al deportista a temperaturas internas demasiado elevadas (alrededor de 40º C), donde ya tendría-mos fatiga y se perjudicarían procesos metabólicos y nervio-sos de la contracción muscular.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 2

BIBLIOGRAFÍA

American College of Sports Medicine (1996). ACSM Position Stand on Exercise and Fluid Replacement. Med. Sci. Sports Exerc. 28 (1).

ARMSTRONG, L.E., D.L. COSTILL, and W.J. FINK (1985). Influence of dioretic-induced dehydration on competitive run-ning performance. Med. Sci. Sports Exerc. 17: 456-461

ARMSTRONG LE, MARESH CM, GABAREE CV, HOFFMAN JR, KAVOURAS SA., KENEFICK RW, CASTELLANI JW, & AHLQUIST LE. (1997) Thermal and circulatory responses during exercise: effects of hypohydration, dehydration, and water intake. Journal of Applied Physiology 82. 6: 2028-2035

BALL, D., C. BURROWS, A.J. SARGEANT (1999). Human power output during repeated sprint cycle exercise: the influ-ence of thermal stress. Eur. J. Appl. Physiol. 79: 360-366.

BELLOW, P. R, R. MORA-RODRÍGUEZ, J. GONZÁLEZ-ALONSO, E.F. COYLE (1995). Fluid and carbohydrate ingestion independently improve performance during 1 h of intense exercise. Med. Sci. Sports Exerc. 27: 200-210.

BIGARD, A.X., H. SACHEZ, G. CLAVEYROLAS, S. MARTIN, B. THIMONIER, and M.J. ARNAUD (2001). Effects of dehy-dration and rehydration on EMG changes during fatiguinn contractions. Med. Sci. Sports Exerc. 33 (10): 1694-1700.

BOUISSOU, P., ESTRADE, PY., GOUBEL, F., GUEZENNEC, CY., SERRURIER, B. (1989). Surface EMG power spectrum and intramuscular pH in human vastus lateralis muscle during dynamic exercise. J. Appl. Physiol., 67: 1245-1249.

BRITO, C. J.; GATTI, K.; NATALI, J. A.; COSTA, N. M. B.; SILVA, C. H.O., MARINS, J. C. (2005) Estudo sobre a influência de duferentes tipos de hidratação na força de braços e pernas de judocas. Fitness & PerformanceJournal. v. 4, n. 5: 274 - 279

DRUST, B., P. RASMUSSEN, M. MOHR, B. NIELSEN, and L. NIBO (2005). Elevations in core and muscle temperatura impair repeated sprint performance. Acta Physiol. Scand. 183: 181-190.

FALK, B., S. RANDOM-ISAAC, J.R. HOFFMANN, Y. WANG, Y. YAROM, A. MAGAZANIK, Y. WEINSTEIN (1998). The effect of heat exposure on performance of and recovery from high-intensity, intermittent exercise. Int. J. Sports Med. 19: 1-6.

FRITZCHE, R. G. and E. F. COYLE (2000). Cutaneous blood flow during exercise is higher in endurance-trained humans. J. Appl. Physiol. 88: 737-744.

FRITZCHE, R. G., T. W. SWITZER, B.J. HODGKINSON, S-H LEE, J. C. MARTIN, and E. F. COYLE (2000). Water and carbohy-drate ingestion during prolonged exercise increase maximal neuromuscular power. J. Appl. Physiol. 88: 730-737.

GALLOWAY, S.D.R., and R.J. MAUGHAN (1995). Effects of ambient temperature on the capacity to perform prolonged exercise in man. J. Physiol. 489: 35-36.

GONZÁLEZ ALONSO, J., C.L. HEAPS, and E.F. COYLE (1992). Rehydration after exercise with common beverages and water. Int. J. Sports Med. 13: 399-406.

GONZÁLEZ ALONSO, J., R. MORA-RODRÍGUEZ, P. R. BELOW and E.F. COYLE (1997). Dehydration markedly impairs cardiovascular function in hyperthermic endurance athletes during exercise. J. Appl. Physiol. 82: 1229-1236.

GONZÁLEZ ALONSO, J., C. TELLER, S.L. ANDERSEN, F.B. HANSEN, T. HYLDING, and B. NIELSEN (1999). Influence of body temperature on the development of fatigue during prolonged exercise in the heat. J. Appl. Physiol. 86: 1032-1039.

HILLER, W.B.D. (1989). Dehydration and hyponatremia during triathlons. Med. Sci. Sports Exerc. 21: 5219-5221.

INOUE Y., TANAKA Y., OMORI K., KUWAHARA T., OGURA Y., UEDA H. (2005) Sex- and menstrual cycle-related dif-ferences in sweating and cutaneous blood flow in response to passive heat exposure. Eur J Appl Physiol.

MAUGHAN R.J., SHIRREFFS S.M., and LEIPER J.B. (1996). Rehydratation and recovery after exercise. Sport Sci. Exch., 62, vol 9 (3).

MAXWELL, N.S., F. GARDNER, M.A. NIMMO (1999). Intermittent runing: muscle metabolism in the heat and effect of hypohydration. Med. Sci. Sports Exerc. 31: 675-683.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 3

MONTAIN, S. J., and E.F. COYLE (1992). Influence of graded dehydration on hyperthermia and cardiovascular drift during exercise. J. Appl. Physiol. 73.4: 1340-1350.

MONTAIN, S.J., S.A. SMITH, R.P. MATTOT, G.P. ZIENTARA, F.A. JOLESZ, M.N. SAWKA. (1998). Hypohydration effects on skeletal muscle performance and metabolism: a 31P-MRS study. J. Appl. Physiol. 84: 1889-1894.

MORA-RODRIGUEZ, R., J. GONZÁLEZ-ALONSO, P.R. BELOW, and E.F. COYLE (1996). “Plasma catecholamines and hyperg-lycaemia influence thermoregulation in man during prolonged exercise in the heat.” J. Physiol (london). 491.2: 529-540.

MUDAMBO, K.S; LEESE, G.P; RENNIE, M.J. (1997) Dehydration in soldiers during walking/running exercise in the heat and the effects of fluid ingestion during and after exercise. European Journal of Applied Physiology. 76,6:517-524

NYBO, L., and N.H. SECHER (2004). Cerebral perturbations provoked by prolonged exercise. Prog. Neurobiology. 72: 223-261.

SAWKA, M.N. and E.F. COYLE (1999). Influence of body water and blood volume on thermoregulation and exercise performance in the heat. Exerc. Sports Sci. 27: 167-218.

STARKIE, R.L., M. HARGREAVES, D.L. LAMBERT, J. PROIETTO, M.A. Febbraio (1999). Effect of temperature on muscle metabolism during submaximal exercise in humans. Exp. Physiol. 84: 775-784.

T. EINSINGBACH, A. KLÜMPER y L. BIEDERMANN. (1989) “Fisioterapia y Rehabilitación en el Deporte”. Barcelona. Ed. Scriba.

TODD, G., J.E. BUTLER, J.L. TAYLOR, and S.C. GANDEVIA (2005). Hypertermia: a failure of the motor cortex and the muscle. J. Physiol. 563: 621-631.

WALSH, R.M., T.D. NOAKES, J.A. NOAKES, S.C. DENNIS (1994). Impaired high-intensity cycling performance time at low levels of dehydration. Int. J. Sports Med. 15: 392-398.

WATT, M.J., M.A. FEBBRAIO, A.P. GARNHAM, M. HARGREAVES (1999). Acute plasma volume expansion: effect on me-tabolism during submaximal exercise. J. Appl. Physiol. 87: 1202-1206.

WENOS, D.L., and H.K. AMATO (1998). Weight cycling alters muscular strength and endurance, rating of percived exer-tion, and total body water in college wrestlers. Percept. Mot. Skills 87: 975-978.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 4

MIEDOS INFANTILES Mónica Borcha GrijalbaMaestra de Educación InfantilEva López SiverioLicenciada en Psicología

¿Qué es el miedo?

Todos en algún momento de nuestra vida hemos sentido miedo. El miedo aunque pueda tener una cierta connotación negativa, no va más allá de ser una emoción necesaria y natural, presente a lo largo de nuestra vida. Éste actúa como una alarma permitiendo reconocer situaciones de riesgo, tanto ficticias como reales, que pondrían en peligro nuestra propia integridad.

El miedo tiene tres componentes fundamentales:

- Cognitivo: Pensamiento e imágenes negativas de la situación temida.

- Psicofisiológico: Cambios corporales que causan sensaciones de molestia.

- Motor: Acciones que ocurren en la situación temida o para evitar que ocurran.

Un niño ve a un perro ladrando desde una ventana cerca de su casa, se asusta y le cuenta a su madre que éste le quería morder. A nivel cognitivo, el niño genera una percepción errónea de la realidad, imaginándose que el perro le podría atacar. En cuanto al componente psicofisiológico, el niño experimentará un incremento de su ritmo cardíaco, sudoración en las manos, tensión muscular, alteración de la respiración, etc. Respecto al ámbito motor implicaría conductas como llorar, gritar o huir.

Los miedos en la infancia son saludables porque permiten aprender a enfrentarse a situaciones futuras. Sin embargo, tanto por exceso como por defecto, nos encontraríamos ante una patología que es necesario tratar. En el primero de los casos, no hablaríamos de miedo sino de fobia, para que ésta se dé, se requieren dos condiciones:

- Que sea desproporcionada ante las demandas de la situación. El niño experimenta un miedo irracional ante estímulos que no implican ninguna amenaza objetiva para su bienestar biopsicosocial.

- Que sea desadaptativa. El niño sufre un miedo de elevada intensidad ante la situación temida.

Esto lleva al niño a una limitación de su vida, y a una pérdida de calidad de la misma. El segundo caso puede ser tan peligroso como el primero, ya que el niño se expone a situaciones donde pueden haber daños o incluso correr riesgo su propia vida, al carecer de este mecanismo de defensa.

¿El miedo nace con nosotros o se aprende?

Hace miles de años muchos peligros acechaban a los hombres, como los ataques de los depredadores y la violencia de la naturaleza. Hoy en día nuestros temores son otros, acordes con la sociedad en la cual nos desenvolvemos. Por ello, debemos de enfocar el miedo desde dos perspectivas diferenciadas: Innatismo vs Aprendizaje.

Desde el punto de vista innato podemos afirmar la existencia de determinados miedos en el ser humano que persisten a pesar de la evolución. Un claro ejemplo de ello es el miedo a los animales, ya que, tanto antes como ahora, tememos al estar cerca de una serpiente o de una pequeña araña inofensiva. Este tipo de miedos se adquiere de forma rápida y es muy difícil de eliminar. El miedo a los extraños que sufren los niños de manera generalizada, es una prueba fehaciente de que éste no depende del entorno sociocultural al que pertenecen. Los niños procedentes de diferentes países manifiestan los mismos miedos y siguen un mismo patrón evolutivo.

En cuanto al aprendizaje del miedo existen diversas maneras de adquirirse. Una de ellas es el aprendizaje por observación. El niño o la niña ve la conducta e integra la nueva información, acomodándola dentro de su estructura cognitiva. Un ejemplo de ello es el miedo que puede manifestar un niño hacia los gatos. Si antes ha observado una agresión hacia una persona ajena, es posible que adquiera ese miedo y por lo tanto trate de evitarlo en situaciones futuras. Es importante conocer la gran capacidad que tienen los niños para absorber toda la información que está a su alrededor. Por ello, debemos tener especial cuidado a la hora de transmitir modelos conductuales que puedan influenciar de manera negativa la actitud del niño o de la niña. El padre o la madre que prefiere subir por las escaleras y que muestra aversión a subirse a un ascensor, sin darse cuenta, está transmitiendo ese temor de manera indirecta a su hijo o hija. Por consecuencia, el niño o la niña repetirá esta conducta y tendrá una predisposición negativa a la hora de subirse en un ascensor.

Otro modelo de aprendizaje del miedo es el que se transmite por asociación. Éste consiste en relacionar un elemento inofensivo a otro que cause sensaciones o sentimientos desagradables. El niño o la niña queda condicionado de forma que, cuando viva una situación similar, reaccionará con miedo ante el estímulo inofensivo. Un clásico que ratifica esta hipótesis es el experimento llevado a cabo por Watson y Rayner (1920). Éste consistía en enseñarle al niño una rata que, en un principio no le generaba miedo, acompañada de un ruido fuerte que sí se lo proporcionaba. El resultado de esta experiencia fue la aversión hacia este animal.

El aprendizaje por información es una manera usual aunque errónea que tienen los padres de transmitir el miedo, ya sea para bien advertir al niño o a la niña de posibles peligros que puedan surgir como por ejemplo “No cruces la calle solo”, como para generar un cambio de conducta contando historias ficticias como “Comételo todo porque si no vendrá el hombre del saco y te llevará”.

Desarrollo evolutivo del miedo en la infancia

Los miedos nos acompañan durante toda la vida, algunos persisten, otros aumentan, disminuyen o dan paso a otros. Cada etapa de la vida está marcada por sus propios miedos.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 5

La mayoría de los miedos infantiles son transitorios y específicos de cada edad, evolucionando con idéntico patrón temporal: el niño siente horror a la oscuridad, a la soledad, a lo desconocido... El adolescente teme la incomprensión, el rechazo de los demás, el futuro, la frustración, no lograr sus sueños, fracasar... El adulto tiene miedo a la verdad, a expresar la propia opinión, a perder el trabajo, teme al dolor, a la guerra, a la muerte… es decir, con el transcurso de los años la naturaleza de los temores infantiles evoluciona de miedos físicos a miedos sociales.

Evolución de los miedos infantiles

- Supervisar los contenidos que ve a través de las tecnologías de la información y la comunicación, ajustándolos a su edad.

- No forzar al niño a que se enfrente a la situación temida, sino propiciar un acercamiento paulatino.

- Fomentar que el niño o la niña solucione pequeñas dificultades, evitando resolverle el problema.

- Elegir cuentos protagonizados por niños y niñas que se enfrentan a sus miedos y los vencen.

- Realizar juegos que los ayuden a superar sus temores.

- Introducir elementos que los ayuden a ganar seguridad en las situaciones de miedo, para eliminarlos progresivamente. Por ejemplo, un niño o niña que tiene miedo a la oscuridad, podría tener como elemento de seguridad una linterna u otro elemento luminoso.

- Emplear el humor como antídoto para el miedo, porque hace que disminuya la tensión que se genera en la situación temida.

- Enseñar al niño o la niña a combatir las reacciones que le provoca el miedo a través de la relajación.

- Reforzar positivamente las actitudes de aproximación al elemento que produce miedo, mediante gestos y palabras motivadoras.

- Los adultos debemos de dar ejemplo con nuestra conducta y tener especial cuidado en no transmitir miedos e inseguridades a los pequeños.

- Si el niño o la niña no logra superar sus miedos, mostrando una respuesta exagerada ante éstos, lo más aconsejable es consultar con un especialista.

Propuesta didáctica

A la hora de plantear la presente propuesta hemos tenido en cuenta, por un lado, los miedos presentes en esta edad según el desarrollo evolutivo, y por otro, la influencia de las características individuales de cada niño y niña del grupo-clase. Nos centraremos en el 2º ciclo de Educación Infantil, concretamente en el alumnado de cinco años.

Objetivos:

- Controlar el tono, equilibrio y respiración.

- Utilizar su cuerpo para expresar emociones.

- Expresar oralmente sus vivencias, emociones y necesidades.

- Valorar emociones y necesidades de los otros.

- Reproducir textos de la tradición oral.

- Expresar sentimientos, vivencias, hechos a través de diferentes técnicas plásticas.

- Realizar dramatizaciones de acuerdo a un rol asignado.

- Fomentar la autoconfianza y la capacidad para superar situaciones de la vida diaria.

EDAD

0-12 meses

1-2 años

3-5 años

6-8 años

9-12 años

Ruidos fuertes, pérdida brusca del apoyo, miedos a extraños, a la

separación de los padres, a objetos que surgen bruscamente.

Aparecen: Heridas, oscuridad y animales.

Se mantienen: Ruidos fuertes, personas extrañas, separación de los padres.

Aparecen: Personas disfrazadas.Se mantienen: Separación de los

padres, oscuridad y animales.

Aparecen: Seres ficticios, fenómenos naturales, estar solo, hacer el ridículo

e ir al colegio. Se mantienen: oscuridad, separación de los padres, lesiones físicas y animales.

Aparecen: Exámenes escolares, aspecto físico, relaciones sociales y muerte.Se mantienen: lesiones corporales, la oscuridad y fenómenos naturales.

MIEDOS INFANTILES

¿Cómo ayudarles a superar el miedo?

Saber educar es complejo, pero llevarlo a la práctica mucho más. Tanto los educadores como la familia deben de hacer un esfuerzo conjunto para ayudar a los más pequeños a minimizar los miedos y adquirir una progresiva confianza en sí mimos. A continuación, presentamos algunas pautas a tener en cuenta a la hora de abordar un miedo infantil:

- No sobreproteger al niño o la niña para que gane poco a poco seguridad en sí mismo o en sí misma, para así facilitar la autonomía, claro objetivo a alcanzar en la etapa de educación infantil.

- Ante las manifestaciones de miedo, no darle mucha más importancia de la que realmente tiene, ya que se trata de una emoción normal que desaparece con el tiempo.

- No emplear castigos en los que se mencione a personajes ficticios con amenazas como “que viene el coco”.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 6

Contenidos:

- Identificación de la sensación de miedo.

- Manifestación de vivencias propias y de sentimientos como el miedo.

- Percepción de emociones en otras personas.

Actividades:

- El maestro o la maestra iniciará una conversación que permitirá indagar sobre los miedos, tratando de conocer todo lo concerniente a esta emoción. El alumnado transmitirá sus experiencias y escuchará las de sus compañeros, aportando opiniones.

- Presentación de una serie de dibujos, de los miedos típicos de esta edad, donde indicarían con un círculo aquellos que les producen más miedo. A continuación, realización de un dibujo de aquello que teme.

- Narración de cuentos tradicionales, donde aparezcan personajes que generen miedo y su dramatización utilizando disfraces.

- Dramatizaciones en las que se adjudiquen roles de elementos o personajes que producen miedos. Por ejemplo, que unos niños hagan de perros y otros de gatos. Los perros deberán de intentar coger a los gatos, y cuando esto ocurra se intercambiarán los papeles.

Bibliografía

DECRETO 183/2008, de 29 de Julio, por el que se

establece la ordenación y el currículo del 2º ciclo de

la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de

Canarias.

MÉNDEZ, Francisco Xavier. Miedos y temores en la

infancia. Ayudar a los niños a superarlos. Madrid: Pirámide,

2002.

TIERNO, Bernabé. Los problemas de los hijos. Escuela de

padres. Madrid: Paulinas, 1992.

PELECHANO, Vicente. Miedos infantiles y terapia familiar-

natural. Valencia: Alfaplus, 1981.

PELECHANO, Vicente. Programas de intervención en la

infancia: miedos. Valencia: Alfaplus, 1984.

CABALLO, Vicente. Manual de Psicología Clínica infantil y

del adolescente. Madrid: Pirámide, 2002.

- Narración de un cuento motor que implique experimentar diferentes grados de excitación y relajación.

- Interpretación de canciones en las que imitemos diferentes emociones.

- Tapar los ojos al niño o niña y que pasee libremente por el espacio con la ayuda de un compañero o compañera.

- Hacer un circuito, con pequeños obstáculos, donde el alumnado pase por lugares que estén poco iluminados, como por ejemplo un túnel de colchonetas.

- Realizar simulaciones de situaciones que generen miedo y proponiendo as correctas pautas de actuación.

Criterios de evaluación:

- Comunicar e identificar en otras personas diferentes emociones.

- Actitud positiva a la hora de escuchar textos de tradición oral.

- Realizar producciones usando diferentes técnicas plásticas.

- Manifestar interés por participar en actividades de expresión corporal.

- Actuar con seguridad en sí mismo a la hora de enfrentarse ante pequeños problemas.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 7

PROPUESTA DIDÁCTICA: TRABAJO DE LA MOTIVACIÓN Y AUTONOMÍA A TRAVÉS DE LA ESTRUCTURACIÓN RÍTMICO-EXPRESIVA

Mª Lourdes del Toro Ruiz-Benítez de LugoMaría j. Marrero RodríguezLuis Navarro Campillo

PALABRAS CLAVE: Autonomía, motivación, toma de decisiones, evaluación compartida, expresión cor-poral, habilidades motrices

Esta propuesta de trabajo es producto de la necesidad de abordar la expresión corporal introduciendo alguno de los elementos del contexto de los juegos predeportivos, para ayudarnos a aumentar la motivación y la autonomía del alum-nado en el momento en el que se trabajen los contenidos de la expresión corporal, ya que socialmente no han gozado del mismo protagonismo que otros contenidos.

Aprovechando la repercusión que la película “High School Musical” tenido está teniendo actualmente entre el alumna-do de nuestros centros, nos lanzamos a llevar a cabo pro-puestas, en el área de educación física, que resultan innova-doras y sumamente motivantes, realizando una fusión entre contenidos de expresión corporal y habilidades motrices genéricas y específicas, utilizando, para ello, materiales pro-pios de la realidad deportiva.

RELACIÓN CURRICULARY COMPETENCIAS BÁSICAS

Esta propuesta parte del Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educa-ción Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias, traba-jando los objetivos 3 “Utilizar sus capacidades físicas, habili-dades motrices y el conocimiento del cuerpo para adaptar el movimiento a cada situación motriz” y 6 “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento para comu-nicarse con las demás personas, aplicándolos también a dis-tintas manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas, con especial atención a las de Canarias”. Asimismo, el bloque de contenidos que predomina es el 2º El movimiento: habilidad y situación motriz, planteando contenidos sobre adecuación del movimiento a la toma de decisiones en las distintas situa-ciones motrices, y elaboración y ejecución de coreografías simples a partir de propuestas rítmicas y musicales, princi-palmente.

En cuanto a los criterios de evaluación tomaremos como referencia el 2º criterio: “Aplicar las habilidades motrices básicas, genéricas y específicas a situaciones motrices de moderada complejidad, considerando el nivel de desarrollo de sus capacidades físicas básicas y adaptando sus ejecución a la toma de decisiones” y el 5º: “Utilizar, de forma creativa, los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar ideas, sentimientos, vivencias y emociones con desinhibición, aplicándolas a diferentes manifestaciones cul-turales, en especial a las de Canarias”.

Esta iniciativa favorece el desarrollo de la competencia bá-sica de Autonomía e iniciativa personal en cuanto que implica

al alumnado en la toma de decisiones con progresiva auto-nomía, sobre aspectos de ejecución y de organización de las distintas tareas motrices en situaciones en las que debe ma-nifestar implicación y actitud positiva. También se desarro-lla otra de las competencias básicas: Aprender a aprender en cuanto que favorece la construcción de su propio proceso de aprendizaje conociendo y valorando sus capacidades, sus aptitudes y actitudes frente a la consecución de los objeti-vos propuestos; al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de recur-sos de cooperación, que son indispensables para fomentar la toma de decisiones individual y grupal.

PROPUESTA DIDÁCTICA:

Como hemos puntualizado anteriormente, esta propuesta va enfocada a trabajar, sobretodo, la toma de decisiones para favorecer la autonomía. Por tanto, lo que proponemos va dirigido a un tercer ciclo, puesto que el nivel madurativo y las experiencias previas permiten una cierta complejidad en los mecanismos de toma de decisiones y, en menor medida, en el de ejecución.

Suponiendo que el grupo clase esté compuesto por 20 alumnos y alumnas, y la variedad de pelotas de juego es sufi-ciente para que exista una pelota por pareja, planteamos las siguientes sesiones para desarrollar una Unidad Didáctica (UD), en un momento determinado del desarrollo de una Programación Didáctica Anual. En este caso, se está plan-teando como una UD para desarrollar en el transcurso o al final del curso escolar, ya que, si lo hacemos al comienzo de éste, tendríamos que tener en cuenta otros aspectos que en esta UD no están detallados.

La metodología a seguir parte del modelo de Jiménez (2003), creyendo conveniente plantear una estrategia de enseñanza emancipativa y un estilo de enseñanza de resolución de pro-blemas, a través de tareas semidefinidas. Este planteamiento pretende que el alumnado sea el verdadero protagonista de su aprendizaje, pudiendo tomar sus propias decisiones dentro de unas pautas de intervención propuestas por el/la docente.

La evaluación formativa en estas sesiones debe estar foca-lizada hacia la evaluación compartida, entendiendo que la evaluación debe ser un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, entre el alumnado y el/la docente. Por ello, las autoevaluaciones, coevaluaciones y las evaluaciones dialogadas serán instrumentos indispensables para que el proceso de enseñanza-aprendizaje albergue, realmente, un alto grado de aprendizaje significativo.

En el caso que existiera algún alumno o alumna con Nece-sidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), para favo-

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 8

recer la inclusión en estas sesiones, tendríamos en cuenta Criterios de Adaptación e Intervención (Arráez, 1998) en cada una de ellas. Estos criterios son:

- IGUALDAD: no se precisa ningún tipo de adaptación.

- AYUDA O APOYO: adaptación de tipo metodológico.

- ADAPTACIÓN O MODIFICACIÓN: en el medio, en la tarea y/o en la metodología.

A continuación, exponemos las distintas sesiones de la pro-puesta didáctica realizada la que hemos titulado: Un, dos, tres, ... un pasito pa’lante Gasol.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

5 9

Un ejemplo de instrumento de evaluación compartida para algunas de las sesiones podría ser el que presentamos a continuación. Los espacios en blanco del instrumento están destinados para que el propio alumnado, por grupos, incluya indicadores elaborados por ellos mismos, resaltando que su finalidad es la mejora y progresión de cada uno.

A MODO DE CONCLUSIÓN y en líneas generales, el enfoque que le hemos dado a este artículo es el de la innovación en el tratamiento de los contenidos, con el consiguiente aumento de motivación por parte del alumnado y del profesorado, trabajando en un contexto favorable para el desarrollo de la autonomía del alumnado, a partir de una metodología emancipativa que favorece la toma de decisiones en las tareas motrices, la cooperación y diálogo con los demás compañeros/as, y otros aspectos decisivos del desarrollo integral del alumnado.

BIBLIOGRAFÍA

DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. B.O.C. núm. 112, miércoles 6 de junio de 2007

RUIZ PÉREZ, L. M. (1995): Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física escolar. Madrid. Gymnos Editorial.

DEVÍS, J. Educación Física, deporte y currículum. Investigación y desarrollo curricular. Madrid: Aprendizaje Visor, 1996

SICILIA, A. Y DELGADO NOGUERA, M.A. Educación Física y estilos de enseñanza. Barcelona: INDE, 2002

LÓPEZ PASTOR, V., MONJAS, R. Y PÉREZ, D. Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física Escolar. Barcelona: INDE, 2003

GÓMEZ RIJO, A. Abriendo nuevos horizontes. Hacia una pedagogía de la autonomía en Educación Física. Revista La gaveta, núm. 14, junio 2008. CEP Santa Cruz de Tenerife.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 0

DIABETES José Manuel Portela PérezMaestro especialista de Educación Física

Hoy en día la Educación Física es entendida como una asig-natura que favorece tanto la salud como la calidad de vida. Como especialistas del área hemos de garantizar la seguri-dad del alumnado en todo momento, valorando periódica-mente su estado físico con el objetivo de evitar riesgos en la práctica de la actividad física y acondicionando las activida-des que propongamos al desarrollo de cada alumno/a. Según Devís y Peiró (2003), “la actividad física segura, por antono-masia, no existe, pero esta realidad no debe evitar que no velemos por la seguridad de nuestros alumnos/as. Podemos decir que seguridad, referida a la salud es igual a prevención.” La diabetes tipo I (es aquella en la que se depende de la insu-lina), junto con el asma, es una de las enfermedades crónicas que se dan con más frecuencia en la edad escolar. El ejercicio físico es beneficioso y necesario para todas las personas, pero para las personas con diabetes es indispensable. Junto con el plan de comidas y los medicamentos para la diabetes, el ejercicio físico es fundamental para lograr un buen control de la diabetes, ya que consigue hacer al organismo más sen-sible a la insulina, lo que va a suponer disminuir los niveles de glucosa en sangre con menos insulina.

El ejercicio físico también ayuda a reducir la probabilidad de padecer enfermedades del corazón, sin embargo puede producir en las personas efectos diferentes sobre la glucosa, por lo tanto lo primero que hay que hacer es consultar con un médico antes de que iniciemos cualquier tipo de ejercicio con asiduidad.

LA DIABETES

Nuestra formación básica como maestros/as de Educación Física debe ser sólida, ya que debemos poseer ciertos cono-cimientos sobre qué es la diabetes, cuáles son sus tipos, sus causas, sus síntomas y, sobre todo, cómo debemos actuar ante ella.

La diabetes es una enfermedad metabólica producida por una deficiencia absoluta o relativa en la producción de in-sulina por el páncreas. La deficiencia será absoluta cuando el páncreas no produce suficiente insulina (o no produce ninguna) o relativa, cuando el páncreas produce una can-tidad normal de insulina, pero por alguna razón, el cuerpo necesita más insulina de lo normal o ésta se vuelve ineficaz, no pudiendo las células pancreáticas producir lo suficiente para compensar.

La Organización Mundial de la Salud clasifica la diabetes en dos tipos:

• Diabetes Tipo I, denominada también diabetes mellitas insulinodependiente (DMID): es la deficiencia total en la producción de insulina que debe ser suplementada exó-genamente. Al no producir insulina por si mismas, estas personas están expuestas a una desincronización entre las necesidades reales de insulina y la cantidad de esta hormona suministrada. El tratamiento habitual es a base

de una administración exógena de insulina, llevar una die-ta equilibrada y hacer ejercicio físico con frecuencia.

• Diabetes Tipo II, denominada también diabetes mellitas no insulinodependiente (DMNI): puede tratarse de un déficit o no de insulina circulante. Su control es posible en muchos casos sin necesidad de inyectarse insulina, con llevar una dieta sana y hacer ejercicio físico adecua-do. Las personas con este tipo de diabetes suelen tener más de 40 años, por lo que este tipo de diabetes no nos la vamos a encontrar en nuestro alumnado.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 1

• Le comunicaremos a los padres que no inyecten la insu-lina en las zonas que se van a utilizar durante la actividad, ya que lo ideal es inyectarla en el abdomen.

• Deberemos hacer conscientes a los demás compañeros del alumno/a diabético que es uno más del grupo y que su diabetes no es un impedimento para realizar activi-dad física.

El proceso más frecuente que nos vamos a encontrar en las clases de Educación Física es el de la hipogluce-mia, el otro es la hiperglucemia que se da cuando la glu-cemia es superior a 250 mg/dl, pero su aparición es lenta por lo que no nos vamos a encontrar ante un caso así. La hipoglucemia es un bajo nivel de glucosa en sangre. Cuando un diabético/a pasa en pocos minutos de es-tar bien a estar mal, debemos pensar y actuar como si tuviese una hipoglucemia. Los síntomas más frecuen-tes son: sudor frío, temblores, nerviosismo, hambre, debilidad, palpitaciones, hormigueos, palidez intensa... Una vez detectados estos síntomas debemos actuar de la siguiente forma:

• Detener la actividad inmediatamente.

• Darle terrones de azúcar, un refresco, un zumo de fruta, un batido de leche, galletas “María”, etc.

• Si tras 5 o 10 minutos la situación no mejora, debería repetirse lo anterior.

• Si el alumno/a está inconsciente y no puede tragar, no hay que darle ningún líquido por vía oral y hay que avisar al servicio de urgencia advirtiendo que se trata de una persona diabética.

CONCLUSIONES

Nuestro objetivo es evitar en la medida de lo posible que se produzcan lesiones en la práctica del área. Sin embargo como maestros/as de Educación Física tenemos que cono-cer las lesiones más comunes que se dan en la práctica y las pautas de actuación inmediatas, aunque nunca podremos sustituir la labor del médico.

BIBLIOGRAFÍA

DEVÍS DEVÍS, J. (2002). La Educación Física, el Deporte y la Salud en el siglo XXI. Barcelona: Inde.

CASTAÑER, M. y CAMERINO, O. (2002). La Educación Física en la Educación Primaria. Barcelona: Inde.

DEVÍS, J. y PEIRÓ, C. (2003). Actividad motriz y salud en la escuela. Barcelona: Inde.

ACTUACIONES PREVENTIVAS

A continuación citaremos una serie de pautas que debe-mos tener muy en cuenta para prevenir la aparición de los efectos de la diabetes en las clases de Educación Física:

• Debemos conocer en qué estado de glucemia se encuen-tra el alumno/a ya que es muy importante determinar la cantidad de azúcar en la sangre cuando vaya a hacer ejer-cicio físico. No se debe realizar actividad física si se tiene una glucemia alta (hiperglucemia: más de 250 mg/dl).

• Si la glucemia es menor de 80 mg/dl, es fundamental que el alumno/a tome un suplemento de carbohidratos antes de realizar el ejercicio físico.

• Es muy recomendable que el alumno/a diabético tome un poco más de alimentos ricos en hidratos de carbono (como pan, pastas, cereales, gaseosas, jugos de fruta) an-tes de la actividad física para prevenir la aparición de la hipoglucemia. Además es aconsejable que también coma alguna fruta, durante y al final de la actividad física, como por ejemplo un plátano.

• Debemos llevar azúcar en terrones o sobres, algún re-fresco o zumo mientras realiza actividad física por si pa-dece una hipoglucemia durante el ejercicio.

• Debemos hacer hincapié en que durante el ejercicio beba bastante agua para evitar la deshidratación.

• Los ejercicios físicos más recomendados son los de baja resistencia, porque favorecen la circulación sanguínea pe-riférica, mejorando la oxigenación y la nutrición de todas las células.

• El alumno/a diabético deberá evitar realizar ejercicios violentos que le obliguen a tener la cabeza hacia abajo por el peligro de retinopatía, la retinopatía diabética es una complicación ocular de la diabetes, causada por el deterioro de los vasos sanguíneos que irrigan la retina del fondo de ojo. Estos vasos sanguíneos debilitados pue-den dejar salir líquido o sangre, formar ramas frágiles en forma de cepillo, y agrandarse en ciertos lugares.

• El alumno/a diabético debe respetar el horario y régi-men de comidas si va a realizar una salida del centro educativo.

• El alumno/a diabético en la medida de lo posible debe realizar los ejercicios pasadas unas dos horas después de las comidas importantes como el desayuno y el almuerzo.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 2

CALIDAD Y ENRIQUECIMIENTOEN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICAA TRAVÉS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICASY EL FÚTBOL EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Jesús Monzón SeguraCEO Antigua

Este artículo parte de una realidad evidente a lo largo de los años para el maestro de Educación Física: en muchas ocasiones nos encontramos, en varias sesiones de Edu-cación Física con la misma problemática y con la misma pregunta por parte del alumno: “¿Podemos jugar al fút-bol?” o “Queremos jugar al fútbol” Este es su centro de interés y motivación que debemos utilizar, siendo hábiles, como medio pedagógico sin obviar el currículo. Es más, incluir en nuestras sesiones de Educación Física, elementos, principios, etc. vinculados con el fútbol y po-nerlos en práctica, incluso, cada vez que trabajemos cual-quier aspecto del currículo.

El proyecto “Calidad y enriquecimiento en el área de Edu-cación Física a través de las competencias básicas y el fút-bol en educación primaria” tiene como referente el Pac-to Social por la Educación en Canarias, la problemática existente entre el profesorado de Educación Física ante la influencia masiva de tal deporte sobre el alumnado, sin diferenciar nacionalidades, y la relación directa entre las competencias básicas y este deporte motivacional para alcanzar cualquier objetivo.

Estamos en un momento de cambios profundos en el que tenemos que promover, investigar, programar para dar un salto de calidad en la educación. El fútbol, deporte de ma-sas, entiéndase este como juego o juego pre-deportivo y nunca como deporte en la etapa de Primaria, y las com-petencias básicas interrelacionadas, garantizarán la capa-cidad y la motivación suficiente para aprender tanto en el área de Educación física como en las diferentes áreas. El profesorado va a ser el vehículo que impulse este pro-yecto a través de una formación, seguimiento, valoración y evaluación, por lo que tendremos que mejorar, coordi-narnos, enriquecernos partiendo del aérea de Educación Física a través de las competencias básicas hacia otras áreas y con el fútbol, siempre como juego, como objeto motivacional y de masas.

**Si valoramos las competencias básicas como vehículo para que el alumno aprenda, si miramos y valoramos los estu-dios estadísticos sobre la obesidad infantil en Canarias como unos de los primeros de España, si observamos la problemá-tica del profesorado de Educación Física a la hora de impar-tir el área por la influencia que un deporte de masas como es el fútbol se impone hoy día tanto en niños, como en féminas , como en discapacitados, como medida de coeduca-ción, podemos deducir que podemos paliar tanto problemas de salud , problemas de integración , de motivación por el resto de áreas del currículum a través de las competencias básicas y utilizando el fútbol como elemento integrador y motivacional.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN

Relacionar las competencias básicas con el fútbol par-tiendo del área de educación física e interrelacionándo-las con las diferentes áreas del currículum de Primaria.

Trabajar los diferentes bloques de contenidos de Educa-ción Física, partiendo de la tarea, relacionándolo con las C.C.B.B. y con los otros elementos formales, a través del futbol como juego y elemento motivacional.

Desarrollar unidades didácticas en las diferentes áreas, partiendo del área de Educación Física e interrelacio-nándolo con el fútbol como juego, despertando de esta manera el interés por todas las áreas. Atendiendo a la interdisciplinariedad.

Partir del fútbol como juego y elemento cognitivo de resolución de problemas y relacionarlo con las compe-tencias básicas.

PROPUESTA DE TRABAJO.

Tenemos la intención de llevar a cabo un proyecto a tra-vés del área de Educación Física donde interrelacionemos el fútbol, como juego pre-deportivo, con las diferentes áreas del currículo y con la consiguiente consecución de las competencias básicas. Como colofón a dicho proyecto realizaremos un evento con dos centros, que estarán en continua comunicación, en un mismo entorno y la cual nos servirá para evaluar si los objetivos, competencias, conte-nidos impartidos en las diferentes áreas etc. han sido al-canzados. En dicho encuentro realizaremos entre los dos centros actividades desarrolladas en las sesiones en forma de circuitos.

Relación del Proyecto con las diferentes áreas.

Lengua.

Desde el área de lengua española el alumno realizará tareas para la adquisición de la competencia correspondiente. Estas tareas pueden clasificarse en:

Lectura de medios de información deportivo.

Aprendizaje del vocabulario específico del área de edu-cación física relacionado con el fútbol.

Expresión oral a través de la realización de simulacros de ruedas de prensa.

Expresión escrita a través de la realización de una cróni-ca de un partido.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 3

Matemáticas.

El área de matemáticas nos ayudará en la medida de que le alumno sea capaz de:

Utilizar el sistema monetario el cual va a necesitar para acudir a un evento deportivo como un encuentro de fút-bol. Además de utilizar el mismo sistema en relación al pago del transporte que los va a trasladar al evento con el otro centro piloto.

Calcular las distancias existentes entre el centro y el lu-gar del evento.

Las secuencias de cualquier principio técnico utilizado en las sesiones prácticas. Ej.: secuencia de pases.

La vinculación con las figuras geométricas que nos en-contraremos en las sesiones así con una variedad de pe-lotas a la hora de trabajar las actividades.

Conocimiento del medio.

El área de Conocimiento del Medio contribuirá en la medida de que el alumno:

Conocer la flora y la fauna del lugar donde nos encontra-mos y donde realizaremos el evento.

Interpretar en un mapa la ubicación del lugar del en-cuentro e identificar los accidentes geográficos de dicho entorno.

Incitar a la búsqueda de la historia del fútbol partien-do de la historia más próxima del equipo de fútbol del pueblo.

Plástica.

En el área de plástica el alumnado pondrá en liza su propia imaginación con:

Creación de banderas de equipos de fútbol.

Realización de escudos identificativos de diferentes equi-pos.

Pintar fichas prediseñadas con los colores de los equipos más representativos.

Crear pelotas utilizando materiales reciclables. Ej.: va-rias bolas de papel de reciclar rodeadas con cintas de embalar dándole forma de pelota para su utilización en recreos.

Música.

Desde el área de música el alumno aprenderá a interpretar e identificar:

Diferentes himnos de equipos de fútbol

Buscar, investigar, aprender cánticos de diferentes equi-pos de fútbol.

Inglés.

En la lengua inglesa el alumnado llevará una metodología aplicada al proyecto de forma que:

Conozca en dicho idioma todo el vocabulario relaciona-do con el fútbol. Ej: football match, field, corner, ball, goal, team, referee, players, uniform, captain, score, centre for-ward, coach, shooter, entre otras.

El conocimiento de colores y mezcla de colores a partir de las banderas o equipaciones de los equipos.

Expresiones en lengua extranjera con aplicación.

La identificación de símbolos.

Educación Física.

De ésta área parte el resto de la interdisciplinariedad que hemos desarrollado grosso modo. Cómo área trabajaremos:

Adquisición de habilidades motrices básicas relacionadas con el fútbol.

Trabajar la coordinación como el equilibrio, sobre todo óculo-pédico, interrelacionando estas cualidades com-plementarias con principios técnicos de fútbol. Ej: zigzag combinado con pase y tiro; Skiping combinado con cam-bios de ritmo, salto y remate de cabeza.

Resolución de problemas sencillos partiendo de tareas abiertas. Ej: rondos.

Las Competencias Básicasy el fútbol como juego

pre-deportivo relacionadocon el resto de las áreas.

Competencia de aprender a aprender.

Partiendo de que el alumno sepa que den-tro del juego tendrá sus limitaciones ,sean del índole que sea, como también tendrá que ser consciente de sus posibilidades irá construyendo sus propias estrategias den-tro del juego relacionado con el aspecto cooperativo como deporte de equipo.

Competencia de autonomía e iniciativa personal.

La toma de desiciones con autonomía en la ejecución de las tareas motrices pro-

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 4

pias de dicho juego asi como su organización promoviendo la autosuperación y perseverancia contribuirán de forma activa al desarrollo de dicha competencia.

Competencia cultural y artística.

Contribuiremos con dicha competencia mediante la prác-tica, la valoración crítica y la aceptación del juego. A parte de la expresión de ideas, sentimientos, vivencias, emociones etc. Que vivenciemos a partir de la práctica de las sesiones.

El conocimiento de la propia cultura que encierra el de-porte del fútbol y los elementos artísticos patentes en diferentes estadios de fútbol contribuirá también a adquirir dicha competencia.

Competencia de conocimiento e interacción con el mun-do físico.

Este proyecto nos servirá para conseguir esta competen-cia a través no solo de una competición formativa al final del proyecto en un medio natural como es un campo de fútbol si no por su vinculación con el resto de áreas como conocimiento del medio en la cual el alumno aprenderá con-ceptos de la flora, la fauna, el medio que rodea, en un radio que comprende desde el propio centro escolar hasta donde desarrollaremos el evento.

Competencia del tratamiento de la información y compe-tencia digital

Crearemos un blog donde el alumno del centro y el alum-nado de otro centro piloto puedan intercambiar opiniones de cómo se está desarrollando las sesiones en las diversas áreas y en particular en Educación Física.

Competencia lingüística.

Lógicamente utilizaremos un vocabulario específico orienta-do al fútbol además de la interrelación que tendrá esta com-petencia con la lengua extranjera en la cual aprenderemos también en inglés aspecto relacionado con dicho deporte.

Competencia matemática.

El alumnado adquirirá esta competencia partiendo del cál-culo de distancias del centro al lugar del evento, precios del transporte que los llevará hasta el lugar,. Partiendo de las propias tareas de educación física la distancia de pase, la secuencia de tiros, las figuras geométricas que nos encon-traremos tanto en material como en el entorno.

Competencia social y ciudadana.

Abordaremos dicha competencia a través de tareas, en las diferentes áreas anteriormente mencionadas, donde el alumno/a conozca tanto las tradiciones como la cultura del lugar donde vamos a desarrollar el evento.

Conseguiremos dicha competencia trabajando con la rel-ación social del propio juego y el respeto a los demás. Además de la aceptación de las reglas del juego, el diálogo, la resolución de los conflictos que se desprenderán del propio juego, y la participación en igualdad de todos los componen-tes del grupo.

CONCLUSIONES

Lo anteriormente escrito es una aportación más al en-riquecimiento de la educación en una sociedad cambiante y donde tenemos que aprender que las demandas sociales son de gran interés y precursoras de todas las competencias básicas partiendo de las inquietudes y motivaciones de los alumnos/as.

BIBLIOGRAFÍA.

El decreto 126/2007, de 24 de mayo (B.O.C., 6 de junio de 2007) por el que se establece la ordenación del currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de educación.

Orden de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica y se establece los requisitos para la obtención del título de graduado o graduada en Enseñanza Secundaria Obligatoria.

WEIN, Horst: “Fútbol a la medida del niño”. Editorial: Librería Deportiva. Madrid. 2004.

BRUGGMAN, B y BUCHER, W.: “1000 ejercicios y juegos de fútbol base”. Editorial: Librería deportiva. 2000.

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 5

III JORNADAS DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIASDEL CENTRO DEL PROFESORADO

DE SANTA CRUZ DE TENERIFE

LA GAVETA

CE

P D

E S

AN

TA

CR

UZ

DE

TE

NE

RIF

E

6 6

Los días 13 y 14 de mayo de 2009 se han celebrado las III Jornadas de Intercambio de experiencias de este CEP. En ellas se han mostrado algunos de los proyectos llevados a cabo en los centros de nuestro ámbito y por las agrupacio-nes del profesorado.

En el programa de las Jornadas estaba previsto comenzar con la conferencia del profesor de la Universidad de La Laguna D. Juan Yanes que planteó la siguiente pregunta: ¿Se puede formar al profesorado? Después de exponer su tesis de forma amena, quedó patente que el profesorado se forma en el día a día del aula.

El IES Las Veredillas presentó una experiencia innovadora con sus Jardines colgantes. Este recurso puede ser fácilmen-te exportable a otros centros educativos por su sencillez de elaboración y el “juego” que presta para trabajar con el alumnado que participa en el proyecto.

El CEIP 25 de Julio mostró un enfoque didáctico titulado Va-lores para vivir que se fundamenta en el respeto, la tolerancia y la cooperación entre otras cualidades para desarrollar el trabajo en valores.

El CEIP Chimisay presentó el proyecto de familia titulado Aprendemos a convivir a través de la competencia social que llevan desarrollando con éxito en su centro desde hace tres años.

El IES Sobradillo nos sorprendió con el Programa de cualifica-ción adaptado para alumnos inmigrantes no acompañados. Los tres estudiantes del programa que asistieron junto a su pro-fesora, nos expusieron en un perfecto español su experien-cia después de nueve meses en Tenerife. Desde estas líneas queremos volver a felicitarlos por el esfuerzo y desearles mucho éxito en sus estudios de Chapa y Pintura.

El CEIP San Andrés desarrollo de forma práctica la posibilidad de llevar las Terapias manuales en la escuela. Esta metodología favorece el respeto y facilita las relaciones interpersonales, además de crear un clima relajado y tranquilo en el aula.

El CEIP Ofra Vistabella expuso el proyecto Danzar, jugar y convivir que propicia los juegos cooperativos. Este es un pro-yecto que comparte con otros centros de la península.

Y como cierre de las III Jornadas de Intercambio de ex-periencias contamos con la presencia de D. Conrado Flo-res, profesor del IES Sobradillo quien nos sorprendió con una divertida intervención, aunque no nos enteramos de cuáles eran los últimos descubrimientos de la NASA sobre los confines del Universo. Este profesor destacó el uso del humor como recurso didáctico.

Simultáneamente se han expuesto trabajos realizados por el alumnado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Cabe destacar las aportaciones de:

• libros gigantes del CEIP Araya

• Scrapbook de las lenguas extranjeras del CEIP San Andrés

• la exposición de educación para la salud sobre los peli-gros del sol de IES Las India

• la exposición de maquetas con energía solar del IES Pun-ta Larga

• la exposición de instrumentos musicales realizados con materiales reciclados del mismo centro

• la muestra del viaje realizado al Sáhara por las profesoras del grupo de trabajo Capicúa

• el trabajo sobre igualdad del IES César Manrique miran-do con gafas violeta,…

Queremos agradecer su colaboración al alumnado del prác-ticum de Pedagogía concretamente por la ayuda prestada en la elaboración del cartel de las Jornadas de este año.

Mención aparte merece la intervención de la Asociación Pablo Freire que participó masivamente en estas jornadas, deleitándonos con canciones de su variado repertorio. Los asistentes disfrutamos con la entrega y el entusiasmo mos-trado por el grupo de profesorado jubilado.

Tal y como se recogía en el programa de las jornadas, todas estas experiencias nos siguen demostrando que, como decía Albert Einstein, “si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”.

III JORNADAS DE INTERCAMBIODE EXPERIENCIASDEL CENTRO DEL PROFESORADODE SANTA CRUZ DE TENERIFE