la función del maestro en la academia en la...
TRANSCRIPT
'\ •
• •
• •
• •
"
La función del maestro en la academia y en la sociedad
Yo/and« Ma'XIlIlX GUtT111 Garcra"
HNrnglÍ1I m<>eSlm podrd msfflitr nadllll sus a/UdUIIIIN. Lo miiximo qJl~ pud~ hacer 1411 bU~IJ mMSlro por Sus Alumnos ..s Ilumro/ar tI! (lIos
rl d~ d~ IIprelllÚ'f, potqtlt (ada (u~llIp""dt tn la mnl¡J« de fU IÚ~H
INri,. Pinr,
Introducción
A propósito de las divel'Sa5 concepciones epistemológicas de ciencia, sociedad )' educación; de las diversas teorías modernistas y postmodcmistas que han endiosado por épocas al e5tructurali:>mo como la solución a tos problemas pedagógicO!., 'j por otros factores ql,.Lc saltan lila vista, encuentro pertinente hacer un alto y IInJ liZilr la postura y la funóón del maestro en la sociedad y en la academia.
La realida{i colombiana de este siglo ha desbordado los esquemas y modelos
teóricos, las esperanzas de construir una sociedad de conviVt'nda y I1na cultura de justkia. toktanda y participación pamccn encontrar como altl!mativas la d<'Strucci6n, el desordell y la violencia. Eslasit\lación nosen/renla a un cambiodcPllnldigmil, especialmente en la formación de los rnllC'Stros.
Enfoque cientillcista y rlcionalisla
El enfoque cientificisla y racionalista que hemos recibido en nuestr<l formación como docentes, se ve reflejado en el énfasis
,\lIO(¡oI<It CIt .. ~ _ T ....... <:<In pooor_ ... ~ ~ y C*K>aI PoI_. _ ........ _ • __ ...... y ____ ... ""~~~E_ Ooo::.nIIO~ ... _CltP"lgf_
y~,-
dado a los procesos formativos de car~cter ínstnmwntal, técnico y fundonal; y no en procesos centrados en el individuo.
Este tipo de onentación ha tI'nido éXIto
relativO en el dominIo y manipulación d(" la realidad objetiva, pero no ha logrado resolver los problemas de una sociOOild compuesLl de mdL\'iduos tsu~tos) y no nleramente a(., oV¡ctos de conocimJl!nto.
La división de la realidad ('ti e<:mocimiento ohjl'tivo '1 ~ubjctivo y las consiguientes subdi\'isiones en la esfera objetiva, produjo l'110rmes ,wance$ en el OOIloomiento, la predicción Y el control del mundo objt'tl\-o. En los últimos 300 años se han hecl\o más dcscubnmicntos e ¡m-cotos que en 5.000 aí'loSdesde la encarmción d!'! Dios ¡{i'lma
eJ'\ India. Sin embargo, el.,f,ín deconocer el cdmo fuuciona)' el qllé rs, ha llevado a la humanidad a perder contaclo consigo misma.
Como lo afirma Marhcnau y Leshan .. Nuestro poder de manipulación y CQTltrol sobre el mundo exterior ilumcntó enormci1U'l1te, peto no progres.1mos en la comprensión de nUl!Stril conducta y de nuestra , experiencia interior~
Estil herencia toorica y metodológica que construyó un monumento", la obj.dividad, empobreció nUl!Stra voluntad de conadmiento y la condujo hacía una socil>dad compuesta de sujetos y no m~rilmt'nte de objeto;; de ronOCimiento.
la investigación pedagógica y la formación de maestros
La investigación es entendid~ como el cjeI\.lciO sos~Jlido y sIstemático de búsqueda, reflexión y análisis alrededor de temas o problemáticas sign¡¡1c~hvilS que gir<1fl en lomo de los procesos cducativ~ y pedagógicos qu!" les permite a losdoct..'fItes no solamente la consrrucdón de nue-\·05 conocimientos SinO también el rescate de n\levas formas de mirilr el trabajo académico. w tarca de li"l invcstigaciÓllse vincula entonces, de manera directa, al que-hacer del maestro en el ilub y om ¡~ institucIón educativa)" forma parte e5(.",cial del pr0<:"C50 de formación y por tanto del ejerciCIO de la academia.
La Investigación y la docencia son dos aspe(tos esenciales del proceso del trabajo académico QIlla facultad y son objeto de estudio permanente. La inv('stigadÓ1l, más quc un núcleo o i\rea del saber, es ... ! eje activador)' articu!ador de lO!> c~mpos pedagógicOS, in\'esligativos y C'Spccializa.dO!;. Lo que significa hacer de la pr!lctka dd maC'Stro y de 105 procesos de formación, 105 espacios donde confluyen los procesos de enseñanza, aptendizaje y 1<15 transformaciones de la socil'liad.
La invl$tigación pedagógiCl! r la formación de maestros debe ser un proceso de construcción de un saber que toma valor sólo en la medida que se edifi~a en pllXt"" sos de construcción de sujetos: es un pro-
, •
• •
• •
• •
•
, •
• •
• •
• •
•
ceso de CO!1ocimiento que implica la creación de nuevas y complejas relaciones entre lo epistemológico, político, ético y antropológico, hechu que ningúll docente investigador puede ignorar.
La (ol\St~ucdó1\ y exleilsión de! (orlneimiento no sólo se encuentra últimamente ligado al cambio de las personas y de las instituciones, sino también a la Iransiorm;\Ción de las org<lnizilcioncs sociales y se constituye en un entramado de signifiOldos culturales que permiten I\ucvas ¡¡\IerpretacionCl'. en todos losórdcncs de la reahdad como la ciencia, lól técnica, la ética, lJ estética y la política.
la fl'alid.1cf ck 1~1 'jnvestigación' en Colombia
<1, la posición del doc~ntc frent e a la investigación:
En la experiencia docente de la cátedra de la investigildón, Colombiil ha vislumbrado un horizonte no tan brillante (O\no pudiera. En primer lubat, POI dos tendencias marcada$ y contrapuestas entre 10$ propios docentes, que solamente J"('dunda en per· juicio del estudiante: Aql.lcUos que ¡¡bogan por la instituclonalilación de la cátedra de la investigación y desean impartirla a profundidad desde sus aspe<:tos n,dooológicos hasta sus m-ís amplia~H;onsealC"ncias; y los q1.le bU5(:an que ésta ;;e elimine por ronsiderarla innL'Ct'Saria. Lo anterior trae comooonsoxucncia lógica que e! tratamiento de la Investigación, ¡¡ún en el cuerpo de
97
UM misma institución, sea ambiguo y se preste ¡¡ malentendidos dolorosos pafa los pocos que quisieran investigar.
la posición de los docentes, que por adoptar tendencias mundiales postmodernistas e impuestas, no saben apreciar la realidad colombiana actuJI l'"l"> loda su esencia y quieren restar importanda il la investigación como cuerpo organizadodelsabcr, ha atentado gravemen(e contra la existendadc la investigación. Y por consiguiente, nos quedamO$ sin quit'fl tenga deseos o por lo menos h<1gJ a.lgu!1.OS intentos por conocer la realidad.
Loóertoes que, en la mayoría d ... loscaS<Y.;, con algunas honrosas. cxccpcione~, los docentc:> colombianos no están jptercsados en la investigación y lo que es peor, no tienen la menor idea. de "<:on q\l\~ se come» nicómoS(' hace. Por consiguiente, ¿cómo podrían ayudar a los i'studi<1ntes para que éstos le tomaran amor a la investigación? ¿Cómo podría alguien que no ~abe, (onducir a olro que sabe menos? EsO\\ son nuestros docentes en investigación y en metodología di' la investigación. Entonces. ¿ CJué país. podemO!> pedir, si acti no hay ¡n\'e~ligación y no conOCE'mos nues!ril realidad, nuestro entorno, presente y pas.~do? Por consiguil:'ntc, ,haó", dónde nos dirigiremos?
b. La acritud de Jos estudiantes (remc a la inveStigaci6n
Cuando la investigacióro. se toma como dledra, ya 5\!a p<lra enfatizar aspectos metodológicos o para puntuaJi7,-i1( en SI.J5
" bJS('s epis\emológicas, inmediatamente se piensa en una cbsc de "costura" y en un "ladril!o» que, con~uendalmenl", en la mayoría de los casos va a *r impartida por un doct'nte 'lile deja mucho qué desear, c<::rral'ldo el círculo de la nefasta creencia que la iuvestig<lciún 1'5 ¡"flec~ariil, aburrida y lenta.
Según información del instituto Caro y Cuervo, en Colombia St' Ice medío libro por arlo por persona y lo que se lee no se comprende, en un pmnK>dio de 70",(,. En un pll!S donde lils personas no están acostumbradil5 a leer. mucho menos cneóntr .. · remos sujetos dispuestos a ('suíbi, o a invcstigM. A pesar de tener un premio Nobe! de Literatura, no es ilventurildo doxi r qw~ ColOlllbja es Uf! pai~ <,le iklTados, en todos los sentidos que la palabra pwxl;¡ abarcar.
Cabe mencionar la frase: «El pueblo que no COI1O(:e su historia, está condenado a re~tjr!¡I.!', De ahí que en palabras coloquial(!S se diga quo;>c! co!ombÍ<1no no llel1C memoria. Lo que suc«le es que no está acostumbrado a l~r y mucho mo;>nos a escribir. ¿Cómo identificMseentollces con UIl entorno si no se lo conoce? ¿Cómo tomar posición sob~ las circunstancias de Colombia si nadie se siente colombiano_ nadie sabe lo que es SER colombiano?
Esta {alta decomprensiÓl1 de laque somos y lo que debemos ser ha illlp«lido de~il -
rrollar .nuestril capacidad de controlar la violencia. la ,nisetia y la pobréza en todo sentido, qu(' amenaUl a este bello país. l.os logro~ obt('llldos han sido pocos, hasta ahora, en la constr¡¡c(Íón de tomunidad('s nacionales, democr~ticas, participlltivas y felices en Colombia.
Concepción de la realidad
Esindispensable tener una toncepci6nde la realidad diferente, particularmente do;>sde el punto de vist,l de la doccndil, cOmo dice Kafka: ,,5610 cuando se w la realidad de otril maneTa, es posible cambiar-, la» . Los problemas que se planlear311 las sociedades deberían ser exclusivamente educNivos, porque es 1 .... Educación la que formará al futuro ciud;¡dano, al futuro gobewante, al futuro líd .... r y dediC,lr nuestros más hondos esfu .... rzos a mejorar los sistemas docentes y roucativos, que tiendan a brindar a la s.x:icdad el mejor de los ciudadanos de conformidad con las n.....-:esidades de esa nación.
La anterior afirrn;\d6n recoge las ideilsque se pbnteilron dl'sde Rousseau en obras romo Emilio' y que fueron posterionnente recogidas por Federico Ni .... t=he, quien en medio de su locura e incompffrlsi6n supo de.;;ir coherencias que nadie más se atrevió a musitar en su época: «Uegilrá .. l día en que la política s610 se plante<lrá probleffi<ls de educación':,
• CiIaoo P« "-SWl;':OO z .... \> . "" el ....,. Y 10 Fi!<)s4i •• _¡~. EcJo<l1ll P9rt<oc<lOO· 1%6. P4gino. 11 , En'iJio o <lo la Ii~~. """""'''''''' • ".."'. Je ¡m_ "'" Alla:.ó,to
NIETlSCtlE, Fe<Iooico. """'""'" dq ¡,.lruN,",,*,,- <lft 10""""":00 SJl>&!lot. ~á. E<li1Ollal MimBo 1973.
, ,
• •
• •
• •
•
\ •
• •
• •
• •
•
la formación de los maestros como i"le-lectual(,s debemos concebirla dentro de un Pl'OCCS() formativo, educativo, alternativo y politico; h€l;:-}lO que implica variar 5\1.0;'
tancialrncnle el concepto tradicional de pedagtlgía y formación, utilizado en la mayoría de facultades de educación superior dd país.
El nivel de desarrollo de UI1 pueblo se mide por el nivel de desarrollo de sus maestros
Para el filÓSQlo Cramsc./, la separación entre los gobemanles y gobernados es inmt'nsa y la distancia entre los intelectuales y las masas es abismal. En !"Sil perspectiva, el maestro se com'ierte en el mediador entre ese saber popular cotidiano y el sabcr cienhfico a trav':s de la construcción de un SilQcr p<ldag6gico.
La filOSofía, la pOlítica y la im"cstigaci6n se fundirianenel trabajo de! educador ... El filósofo real no es y no puooe ser otra cosa que el educildor, es decir el hombre activo, comprometido con el saber, que modifica e/ambiente, en1l;;ndido por ambiente el conjunto de las relaciones de las cuales el
• hombre forma parte.»
La educación, la polftica y la pedagogía representan actividades med iante las cuale!llas personas pueden acceder a una
condición más elevada)' digna para las personas r los pueblos. En este CQntexlo y siguiendo los anteriores planteamientos, d pllpcl del educador es de propulsor, conductor de procesos, vinculados a l f('S
cllte ylo producción de una cultura de cambio y de transfonnllción social.'
Es inl1E.'gable paril IosdudadanO$ de hoy que estamos asistiendo a un periodo dI.'" dcsobcdit'ncia civil, a un mundo de valores seriamente cuestionados yamenazados. rawnes más que suficientes para que los m¡¡estros se intCorroguen acerca de la sociedad y hagan un profundo bal¡mce de el/J, planteadaslils pregnO/M vitales concernientes a la época, que realicen unexamen critico S()bre la calidad de la vida humana, identificando el origen y la génesis del conocimiento y la cultura. haciendo un análisis riguroso acerca de cómo el conocimiento se relaciona con las insti tudonl'S. con /a organiLlción social y poHtica.
Somos 10 que somos y 10 que hacemos, }' espedalmentc, lo que hacemos para cambiar lo que somos3
Para llegar a ser un elemento valioso d<: la sock-d ad, el educador debe paS<lr por un proceso de cambio de mentalidad, todo lo cual supone una rt'Cducación larga, pero plact'lltera y licaen posibilidadl':S. Sup<me reemprender un proceso de pensamiento
GFVo.MSCI. Antonio. El mol .. ~I".tmoy" boli. ~_o Croco. Mldrid E'Ij>aM. ~ ... a lIlo!ó!> 1(/14 • Sop-,t. G,_""""'·"
C()!.¡FERENCl.A 010 TOKIO. lo. .... CW'.(>n do _ . 8ogoIi.. VSAeu 1lIII0. Pag'na 19. GIoLEANO E_. Lo ptt>pIo ~ lo ...... s.nIaIó <lO 8ogoIi. 1m
"" II'lVESnG~CIÓN Y !}ESAAAOI.LO SOCIAL -N(>, 23' UMNG-ZOOO
crítico y autocrítico, basado en la lectura y escritu[i'. de la realidad y~!'I el compromiso con la instituóón, donde se genera su acción y '::01'1 la sociedad a la cual pertenece.
El maestro concebido como un imelt<-tual
Es quien hace un examen y un balance de su época y de su cultura en condiciones situadas y con exactitud histórica formu· lando las preguntas y los interrogantes más pertinentes a la vida y al hombre.
«El conocimiento intehxtual del maestro nOB un conocimiento de orden superior; su "distintividad" cU<llitativa radica únicamente en el hecho de que S<:': encuentr" emparcnlildo con los valores que la socie-, dad acepta como parle de su cultura» ,
El maestro como intelectual, se mueve en el campo de la pedagogía, entcndid~ como una reflexión conceptual ¡¡cerca de la práctka educativa, En ese sentido, el conocimiento es reflexión, es acción, creación, es actitud de cambio, es conciencia del yo,
" de los otros y de nosotros .
El maestro como parrcro tl
Analogía de herencia Socrática, la progenitora de Sócrates (Fen.arete) era partera. De allí que e! método de! Maestro griegu
fuera la mayéutica", El maestro ayuda;l dar a IU7.end in\eriordcl estudiante, brinda la posibilid~d para que la vida sedéen plenitud . Siempre di5puesto, decididG y capaz, recibe en sus manos 18 hermosa fragilidad de una vida nueva, reciente y aún tibia. No cree tener la verdad de la mano y se la entrega al estudiante (CGmo en algu~ nif.> de los métudos modernos) sino que sirve de instrumento para que el alumno "aprehenda" el conocimientG desd .... su propio interior Conócete a ti mismo, la simple frase que en la vida práctica es extremadamente difícil de cumpli r.
El maestro como sembrador
Ahí está la semilla, el alumno y también la tierra, el medio o d escenario propiü para que el apetito de la vida germine. Educar allí es, entonccs, tarea de cultivo, labranza y tiempo. El punto final, la COS('
cha, consiste en lograr que el alumno se convierta ",n hutop,na una sociedad cada vez mejor. Se desprende de esta analogía toda una serie de asociaciones con eL trabajo dcl maestro: La idea dealgoquedebe ser cuidado permanentemente como la deshierba oportuna, abono, preparación, etc, Aunque debo confesar que esta tendencia muestra al maBtro como el hacedoromnipotenteque podria llegar a cortar la esencia del estudiante, en honor a la acción de podar en «bien» del alumno.
• KONRAD, G_g • . ~in'o!eC:tlJll le. y el poder.~: Pa ldós. 1985 . Pg 67, ~ PANQUEV .... Jo"; .... Nol .. pillo lo HpOCfal:, aciÓn .., <IOai<leia U'Ii .. ""ltaÓII, Cutri<Uo, Uni""",i4ad SanIo T"",.ás, 2000 n \'AsouEl, ROORiGUEZ, Feo-MOOo. Como>nw;o .1Ia~i<:Uo Ioia!a(.' , """''cM<> ''''- I~ l',o,,,,.,,, ~ I~ F~.,l\W~ E~"'"
de '" 1'«>,;lK:io Un>_M J ... rlaM. Mayo <lO 2000 " MAVÉvncA. ~ gri"9<' MAlEOU que ""'.lnifio.l4ar • "'l. pa<ir,
, •
• •
• •
• •
•
\ •
• •
• •
• •
•
El maestro como artesano o cscu!W(
La analogía nacede la relación con la talla . El maestro esculpe al alulllfIo, como pt'nsaba Miguel Angel, va quitando el excedente para que quede solo lo ~oc¡al. F..sculpir, formar, en esta ana logia prima el papel de la mano. Se trata de trasJndM a 1.111a materia una impIOnta, \'1'<', figur~. El maestro puje la [iguril de conformidad oon una idea prcdiseñada, con la aspiraciórt o la esperanza de la pt'rpetuidad, pero con el peligro de que sea "a su imagen y semejanza».
EL maestro como ladrón del fuego
E,) 0,::;1" <-d';Q la relaci6n prucede de Promet(1(), el Mroc gt"iego que robó el fuego a los dioses para dárselo a Jos hombres. Siguiendo la analogía, m"e!>lro l'S aquel que proporciona algo a alguien que no lo tenía allÍ s iguiera S05pe<:haba que existía. La analogía es hermosa porque sugiere que el rnacsttOseapropie primero de algo que no le pertene.::e (el conocimiento) pari! brindársdo a alguien que lo necesi ta (el estudian te). La educación. es así concebida como práctica democrática, como posibilidad de acceso a los arcanos, a las csferas celestes, al empíreo deL conocimiento. Sin embargo debemos recordar la suerte de Prometeo, que tuvo que pagar con un suplicio de treinta mil afiO!'> su afr~nta de robar e l fuego. Hay un riesgo en esto de Sl'r Il'Ycstro ... Enel C'Onocimicnto,el poder tiene más de \In Olimpo.
'" El maestro como oráculo
Analogía de tendencia oriental, en donde no importa tanto la respuesti! como la calidad de lagregunta. El oráculo sei\ala la diw:ción: El maestro así t>ntendido apenas hace sl,lgerencias, no lo da todo, no ofrece soluciones, más bien multiplica las p reguntas. El maestro no viene al alumno sino éste va hacia él. La h,lnción del maestro acá no es responder sino dqar dedccir. Sin embargo, nosiempre el silencio significa sabiduría, a vet:es es ignorancia ...
Conclusión
Las analogías podrfan seguir multiplicándose: el maestro como escritor en la "labula r.15<1", el macstrooomoescalera, como puente, como sabio, cte. Sin embargo, independientemente de la figura del maestro que ya escojamos, es necesario entender que la función del maestro es dejar un país m(.-j-or de lo que lo encontró, dejar algo a sus estud iantes de conocimien to puro, indicar el camino hacia el pcri~cionamienlo humano, hacer líderes de sus estudiantes. contribuir a la satisfacción de las necesidades vitales humanas, l'TIltegando a la sociedad profesionales íntegros, hábiksen su ciencia y sob~ todoseres humanos felices, que se sientan parte de su sociedad, de su país y sobre todo de su patria, pilo'" con ello contribuir al mejor.Jmicnto de las circunstancias de 111 nación de Ja que somos parte .
'" Me gustaría cerrar con un.! frase de Kha!Jl Cihran que 10 dice todo sobre el maestro:
Entonces dijo el mat5lro: NHáb[¡/11oS de la nlsn7¡1lflP ~.
y lf dijD: Nadie pl/ede nroelllrle absoJlllalll~nle nad,lluli'VQ. S6/0 podrri mostrarte a"ue/loque ya está semi dormido 1?1 el fondo d..: tri irtl(/xlo. 1;1 profeser qlle comi.w CMI Sil SOmbra, tltlrt Silo disc[pulos, 110 está daudode Su propio in/efedo silla de su nlma, de 511 R, de 511 propio espíritu. Si 1'/ tiene /lIgo de sabiduría no le invitará a
elllrRr en 1R t:nSiI dd conocimiento, sitIO que te guianf had<i el maravilloso por/al de 111 propio Inl('l'lo,_ Lu ¡lfrteMII del maesfro no es IJarle 111 noriÓII de la ciencia, silzo mseñllrte a mllllejar !liS alas para qu~ emprl'ndas el villfr IUlcia 11/ propio se1 ...
la fw\dón del maestro quizá sea esa y con nl"wsttuSasf, Colombi<l terldri.1 un fu/w'odigno de un ser humano. Esta es \LM cándida invitación, 10 demás depende de usted ...
, •
• •
• •
• •
•