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La formacin de docentes investigadores:el estatuto cient co de lainvestigacin pedaggica

Fecha de recepcin: 5 DE MARZO DE 2010 / Fecha de aceptacin: 18 DE AGOSTO DE 2010Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

Escrito por JOS DARO HERRERA-GONZLEZuniVeRsidad de la salle,

Bogot, colomBiajosedarioh@yahoo.com

Transferencia a la prcticaAl aceptar que el mbito de la prctica pedaggica implica un tipo de saber irreductible a teoras construi-das por fuera del quehacer educativo, se asume que los modelos de formacin de docentes-investigadores deben cambiar. No se tratara, entonces, de tomar la prctica pedaggica como un objeto de investiga-cin que se encuentra aislado del trabajo educativo del docente, sino como un objeto que solo se evi-dencia en todos sus alcances, precisamente a partir de la implicacin que posee el agente educativo con su propio discurso pedaggico. Esto obliga a revisar crticamente los esquemas de formacin de docentes investigadores que se apuntalan en metodologas que presuponen la separacin tajante entre las teoras que buscan explicar los fenmenos educativos y las prcti-cas pedaggicas.

ResumenEste artculo examina la cuestin de la cientificidad de la investigacin pedaggica en el marco de los enfo-ques epistemolgicos hermenutico y crtico. Se plan-tea, en este horizonte, que las miradas hermenutica y crtica, al permitirles a las ciencias sociales tomar dis-tancia del modelo positivista de ciencia, han abierto un espacio fecundo para pensar la pedagoga como un campo de produccin de conocimiento que pue-de ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigacin pedaggica a diferencia de la investigacin que toma como objeto a la educacin para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza desde miradas tericas que no estn ancladas en el trabajo educativo mismo tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye su objeto en una vinculacin profunda con la propia prctica. En este contexto, el artculo aborda, en primer lugar, los enfoques hermenutico y crtico como marcos episte-molgicos de la investigacin pedaggica y, en segun-do lugar, busca establecer la diferencia existente entre investigacin educativa e investigacin pedaggica.

Palabras clave autorInvestigacin pedaggica, hermenutica, maestros investigadores.

Palabras clave descriptorInvestigacin pedaggica, formacin de maestros, teora del conocimiento.

Training Teachers for Research: the Scientifi c Statute of Educational Research

La formation des enseignants-chercheurs: le statut scientifi que de la recherche pdagogique

A formao de docentes pesquisadores: o estatuto cientfi co da pesquisa pedaggica

Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo Herrera-Gonzlez, J. D. (2010). La formacin de docentes investigadores: el estatuto cientfico de la investigacin pedaggica. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 3 (5), 53-62.

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AbstractThis article examines the issue of scientif-ic research within the framework of the hermeneutic and critical epistemological approaches. These two approaches, by allowing social sciences to take distance from the positivist model, have opened a fertile new space to reconsider edu-cation as a knowledge production field that can be determined by the teachers themselves. Unlike research which focus-es on education to produce knowledge on this field and that is constructed from theoretical perspectives that are not an-chored in teaching, teacher research can reach the same consistency and legiti-macy by developing its object of study in its deep relation with the practice it-self. In this context, the article discusses hermeneutic and critical approaches as epistemological frameworks for teacher research and seeks to establish the dif-ference between research in education and teacher research.

Key words authorTeacher Research, Hermeneutics,

Key words plusEducational research,

Teacher education, Theory of Knowledge.

Transfer to practiceBy accepting that the scope of educa-tional practice implies a type of knowl-edge that cannot be reduced to theories developed outside everyday teaching, it is assumed that teacher-researcher mod-els must change. This implies that educa-tional practice should not be studied as a research subject isolated from teach-ing but as an object that is only evident in the relation between research as an education agent and teaching within a particular pedagogical discourse. This requires a critical revision of current teacher training schemes that are sus-tained by methodologies which assume a categorical separation between theo-ries that seek to explain education phe-nomena and educational practices.

RsumCet article analyse la question de la scien-tificit des la recherche pdagogique dans le cadres des approches pistmo-logiques hermneutique et critique. On propose, dans ce cadre, que les regards hermneutique et critique, puisqu'elles ont permis aux sciences sociales de pren-dre une certaine distance du modle posi-tiviste de la science, ont ouvert un nouvel espace pour penser la pdagogie comme un domaine de production de connais-sances qui peut tre gr par les ensei-gnants eux-mmes. Cest--dire, que la recherche pdagogique diffrence de la recherche qui prend comme objet d'tude l'ducation pour produire les connaissances dans ce domaine et qui se fait dans des perspectives thoriques qui ne sont pas attaches su travail ducatif en soi mme est cohrente et lgitime dans la mesure o elle construit son objet en relation avec sa propre pratique. Dans ce contexte, l'article fait un parcours, tout d'abord, des approches hermneutique et critique comme des cadres pistmo-logiques de la recherche pdagogique et, aussi, vise tablir la diffrence existante entre la recherche ducative et la recher-che pdagogique.

Mots cls auteurRecherche pdagogique,

hermneutique, enseignants-chercheurs.

Transfert la pratiqueSi l'on accepte le fait que la pratique p-dagogique entrane un type de savoir ir-rductible des thories construites en dehors du contexte ducatif, on peut as-sumer que les modles de formation des enseignants-chercheurs doivent changer. Il ne s'agirait pas, donc, de comprendre la pratique pdagogique comme un objet de recherche qui se trouve isol du tra-vail ducatif de l'enseignant, mais comme un objet qui se montre dans toutes ses perspectives, justement partir de l'im-plication que possde l'agent ducatif avec son propre discours pdagogique. Ceci nous oblige faire une rvision cri-tique des schmas de formation des en-seignants-chercheurs qui s'inscrivent dans des mthodologies qui sparent nette-ment les thories qui visent expliquer les phnomnes ducatifs et les pratiques pdagogiques.

ResumoEste artigo examina a questo da cien-tificidade da pesquisa pedaggica no contexto dos enfoques epistemolgicos hermenutico e crtico. Prope, neste horizonte, que as vises hermenutica e crtica, ao permitirem s cincias sociais tomar distncia do modelo positivista de cincia, abriram um espao fecundo para pensar a pedagogia como um campo de produo de conhecimento que pode ser agenciado pelos prprios docentes. Isto , que a pesquisa pedaggica, dife-rentemente da pesquisa que toma como objeto a educao para produzir conhe-cimento sobre este campo e que se re-aliza a partir de vises tericas que no esto ancoradas no trabalho educativo, tem consistncia e legitimidade na medi-da em que constri seu objeto numa vin-culao profunda com a prpria prtica. Neste contexto, o artigo aborda em pri-meiro lugar os enfoques hermenutico e crtico como contextos epistemolgicos da pesquisa pedaggica e, em segundo lugar, procura estabelecer a diferena existente entre pesquisa educativa e pes-quisa pedaggica.

Palavras-chave autorPesquisa pedaggica,

hermenutica, docentes pesquisadores.

Transferncia prticaAo aceitar que o mbito da prtica peda-ggica envolve um tipo de saber irredut-vel a teorias construdas por fora do agir educativo, assume-se que os modelos de formao de docentes-pesquisadores de-vem mudar. No se trata de tomar a pr-tica pedaggica como um objeto de pes-quisa que se encontra isolado do trabalho educativo do docente, mas como um objeto que s se evidencia em todo seu alcance, precisamente a partir da implica-o que possui o agente educativo com seu prprio discurso pedaggico. Isto obriga a revisar criticamente os esquemas de formao de docentes pesquisadores indicados em metodologias que pressu-pem a separao entre as teorias que procuram explicar os fenmenos educa-tivos e as prticas pedaggicas.

Research, Teachers.

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Descripcin del artculo | Article description | Description de l'article | Artigo DescrioEn este artculo de reflexin, a partir de su recorrido como investigador, el autor aborda, en primer lugar, los enfoques her-menutico y crtico como marcos epistemo-lgicos de la investigacin pedaggica y, en segundo lugar, busca establecer la diferen-cia existente entre investigacin educativa e investigacin pedaggica.

He llegado a convencerme de que las universidades, en general, no se dedican a la produccin y distribucin del conocimiento fundamental.

Son instituciones comprometidas con una epistemologa particular, en una perspectiva

de conocimiento que favorece una desatencin selectiva, respecto a la competencia prctica y la

maestra profesional.Donald Schn, 1998, p. 9.

Introduccin

La formacin en investigacin y para la investigacin no se concibe en los tiempos actuales de manera uniforme; por el contrario, ella parte de una reflexin sobre el tipo de conocimiento y saber que se espera produ-cir en un campo determinado, as como sobre el tipo de problemticas o preguntas que lo constituyen. As, por ejemplo, no es lo mismo formar a un investigador o investigadora en ciencias administrativas que hacerlo en ciencias exactas. Y esto principalmente, porque los tipos de saber y cono-cimiento que definen cada uno de los campos cientficos no son equipara-bles entre s ni se circunscriben a un nico modelo de ciencia.

En la medida en que hoy se ha hecho cuestionable la idea de un nico modelo de ciencia o de una unidad metodolgica subyacente a las diferentes prcticas cientficas, tambin se hace cuestionable la presuncin de la investigacin como una serie de procesos genricos que pueden ser aplicados, de manera indistinta, sobre cualquier objeto de indagacin en cualquier campo de produccin de conocimiento cientfico.

En contraste con esta idea, se puede decir que, en la medida en que la investigacin presupone la creacin de sus propios objetos de indagacin, se ve en la necesidad de generar, as mismo, las formas y procedimientos propios de aproximacin y los recursos de comprensin e interpretacin que los dotan de sentido, de lo cual se sigue la existencia de una multipli-cidad de esquemas de comprensin y de metodologas.

Ahora bien, si se plantea que la pedagoga y la educacin son cam-pos de produccin de conocimiento de una ndole distinta a la botnica, a la fsica o a los estudios de la mente, de ello se desprende que las estrate-gias de investigacin y, en consecuencia, los dispositivos de formacin en investigacin deben reconocer y respetar su especificidad en tanto objetos de investigacin. Pero, adems, si se propone formar docentes en inves-tigacin, no se puede esquivar la pregunta por el tipo de investigacin pertinente para el ejercicio de la profesin docente, es decir, que es prio-ritario despejar la cuestin de qu tipo de investigacin cientfica puede dinamizar a la pedagoga como un campo profesional en constante pro-duccin, transformacin y mejoramiento. Dicho de otra manera, formar en investigacin a docentes debe partir de una concepcin clara sobre el tipo de investigacin pertinente para su campo profesional y el saber que lo constituye.

Para aclarar el sentido de la investigacin en educacin y pedago-ga y sus implicaciones para la formacin de docentes, a continuacin se desarrollan tres apartados. El primer apartado da cuenta de algunos re-ferentes epistemolgicos que permiten situar el escenario de la investiga-cin educativa y pedaggica. El segundo apartado precisa la diferencia que puede establecerse entre investigacin educativa y pedaggica. Y el tercer apartado apunta a comprender el saber constitutivo de la docencia, la relacin que se puede establecer entre este saber y la investigacin y sus consecuencias para la formacin del profesorado.

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Referentes epistemolgicos para la comprensin de la pedagoga y la educacin como objetos de estudio cientfico

El campo del conocimiento moderno, que pareca homogneo bajo el predominio del positivismo y su pretensin de establecer una unidad metodolgica entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, se fractura en el siglo XX y abre nuevas posibilidades de autocomprensin metodol-gica para las ciencias sociales desde los enfoques hermenutico y crtico.

Desde el enfoque hermenutico se asume que lo propio de los fen-menos sociales es una dimensin del significado, del sentido, a la cual no se accede empricamente, sino que implica la reconstruccin histrica del modo en que un fenmeno social ha llegado a convertirse en un enun-ciado propicio para la indagacin. La historicidad del significado de un fenmeno social la pedagoga, por caso implica entonces que ste no se aborda como un dato puntual completamente constituido, sino en una especie de ejercicio de memoria y de reconstruccin histrica de las capas de sentido que se encuentran tras ese significado que se reconoce como contemporneo. Desde esta mirada, el significado se encuentra siempre en constante construccin, es decir, est en un proceso de elaboracin permanente lo que conlleva la imposibilidad de reducir el fenmeno social a una esencia o estructura que se reivindique como su ncleo inherente.

Para entender esto, podemos comparar la comprensin de un fen-meno social con la comprensin de un libro. Su significado slo se com-prende si se asume, en calidad de lector y de intrprete, que el significado nunca se entrega de forma completa sino que aguarda siempre en un pro-ceso de reconstitucin progresiva. Del mismo modo, la comprensin de un fenmeno social no se da de una vez y para siempre: ste se encuentra abierto siempre a nuevas posibles comprensiones, de manera tal que el fe-nmeno, en tanto objeto de indagacin, se hace indisociable de la historia de las interpretaciones mediante las cuales ha sido abordado.

Por otro lado, desde el enfoque crtico, se plantea que la ciencia so-cial debe unir los procedimientos emprico-analticos con una comprensin del fenmeno social desde la perspectiva de los actores sociales que lo construyen o lo habitan, de modo que la teora se haga relevante para los contextos sociales estudiados (Habermas, 1988). La teora crtica pone en-tonces en relacin los procesos de indagacin emprica con una intencin poltica de transformacin de las condiciones sociales vigentes. En este sentido, la teora crtica toma distancia del positivismo, que asuma que el investigador se encuentra en una posicin neutral frente a la realidad que investiga. Para la teora crtica, el estudio de las condiciones sociales debe tener como contrapartida una intencin explcita del investigador dirigida a transformarlas. Y a esta intencin subyace una teora del mundo social. As, mientras que para el positivismo las teoras deben dar cuenta de regu-laridades en los fenmenos y expresarlas trminos de leyes invariantes, la teora crtica busca articular la particularidad del mundo histrico social con una teora que permita acceder a la totalidad histrico social, en la cual el fenmeno estudiado cobra sentido (Garzn, 2005, p. 55).

La relacin entre la teora y su objeto no es pues slo explicativa, sino que tiene una connotacin poltica explcita. Se puede hablar entonces de una capacidad metaterica en el proceder de la teora crtica, al intentar tener claridad en los intereses que representa y al instaurar la reflexin cr-tica en el desarrollo histrico de tales intereses y sus limitaciones en ciertos contextos histrico-sociales (Habermas, 1988, p. 38).

Ahora bien, la diferencia de enfoque entre el positivismo y la herme-nutica y la crtica implica unos modos distintos de entender la construc-

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cin de conocimiento sobre la realidad social. Mientras el positivismo adscribe a una imagen de ciencia que postula a las ciencias de la naturaleza como modelo de las ciencias sociales y que, por ende, plantea la exten-sin de la lgica de la investigacin cientfica propia de los fenmenos empricos a los fenmenos sociales, la hermenutica defiende la especificidad histrica de lo social, que conlleva la aproximacin a la realidad social por medio del conocimiento que ya se encuentra dispuesto en las prcticas sociales. As mismo, frente al positivismo, que afirma la neutralidad valorativa del investigador como factor de objetividad del conoci-miento que se produce, el enfoque crtico plantea la necesidad de modelos tericos que asuman, de ma-nera explcita, que lo social no es un todo homogneo sino un plexo de prcticas sociales que se tensionan entre s.

Ahora bien, estos tres enfoques derivan en tres lgicas de investigacin distintas. El positivismo busca la regularidad existente detrs de lo que considera es una aparente multiplicidad de fenmenos, por lo cual la investigacin se orienta hacia el establecimiento de leyes o invariantes que permitan subsumir la particu-laridad de los casos en unas formas explicativas gene-rales. En este sentido, lo particular es slo la expresin de una universalidad que se deja aprehender en forma matemtica. Entre tanto, la investigacin hermenu-tica, como ya lo planteaba Wilhelm Dilthey (1980), busca reconocer el fenmeno estudiado en su parti-cularidad, es decir, en lo que lo hace pertenecer a un momento histrico dado. La particularidad aqu no es algo que se deba superar, sino que es la esencia mis-ma de lo social. Si algo caracteriza lo social desde la perspectiva hermenutica es el carcter irrepetible del acontecer histrico. La particularidad, entonces, no se supera hacia una generalidad que se supondra ms esencial, sino que la particularidad misma resguarda su propia riqueza constitutiva. Por su parte, la inves-tigacin que se realiza desde una perspectiva crtica apunta a la construccin de teora que incluya como un aspecto constitutivo de los procesos sociales el con-flicto, las relaciones de poder y la diversidad de intere-ses y posiciones sociales que se tensionan entre s. En este sentido, la investigacin crtica busca alimentar una teora que haga visibles las asimetras sociales y las lgicas de poder que les subyacen.

No obstante la existencia de estas diferencias, se ha credo desde hace mucho tiempo que la inves-tigacin responde, fundamentalmente, al modelo de ciencia positivista y, por ello, se ha hecho nfasis en la investigacin como un proceso que va siguiendo unos pasos genricos en direccin al estudio de su objeto. Si bien no se puede negar el carcter procedimental y sistemtico de la investigacin, ste constituye un as-pecto y no la totalidad del proceso investigativo, sobre

todo si se asume que las ciencias sociales responden a un modelo de ciencia ms prximo a la hermenu-tica y a la crtica que a la ciencia positiva. As, desde la perspectiva hermenutica, el mtodo se asemeja ms a un dilogo que al aislamiento de unas variables de experimentacin; desde la perspectiva crtica, la explicitacin terica del horizonte poltico del investi-gador cobra importancia en el desarrollo del proceso metodolgico, pero tambin la seleccin de preguntas y problemas con un potencial de visibilizacin de ac-tores o prcticas sociales que histricamente han sido acalladas por las formas dominantes de la cultura y las lgicas de poder existentes. Como parte de la din-mica metodolgica de la investigacin crtica, aparece entonces todo un proceso de vigilancia epistemolgica dirigido a que el estudioso de lo social evidencie en su aproximacin al objeto, la forma en que ese mismo ob-jeto, en su formulacin, se encuentra atravesado por relaciones de dominacin.

Como se ve, no se trata, en las diferencias exis-tentes entre estos enfoques de produccin de cono-cimiento, de que respondan simplemente a intereses distintos pero que su base metodolgica sea la misma. Creer que la diferencia entre estos enfoques radica slo en el inters ha conducido a muchos errores en la formacin de investigadores. Uno de ellos y tal vez uno de los ms importantes ha sido considerar que la misma lgica de investigacin hipottico-deductiva de las ciencias naturales puede usarse desde un enfo-que crtico por el solo hecho de explicitar un inters emancipatorio o de transformacin en el proyecto de investigacin. Es evidente que la investigacin positi-vista busca alterar el mundo, pero esta alteracin no constituye per se la transformacin poltica y social que orienta la produccin cientfica de la teora crtica. En la prctica, esta confusin se traduce en que a muchos investigadores en formacin se los invita a adherir a un enfoque investigativo sin asumir las consecuencias de ello para la misma lgica de la investigacin. Es decir, por ejemplo, que quien asume un enfoque crtico no debe buscar explicaciones de tipo causa-efecto en sus investigaciones; o que una investigacin hermenutica no puede contemplar el lenguaje como dato, sino reconstruir, dialgicamente, el universo de sentido a partir del cual un acto de enunciacin tiene lugar. La cuestin se puede explicar por el hecho de permane-cer an en la comprensin de la metodologa de la investigacin que se emplea en el modelo explicativo causal. Esto se deja ver en el hecho de que para quie-nes forman investigadores, el mtodo de investigacin y, con frecuencia, el proceso de anlisis de informacin son los mismos para cualquier tipo de investigacin.

Se puede decir as que parte del desarrollo in-vestigativo de la educacin y de la pedagoga tiene qu ver, precisamente, con generar nuevas formas de

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comprensin de la investigacin y de la metodologa. En este sentido, un aspecto un tanto ingenuo de la formacin de docentes para la investigacin es creer que sta slo tiene qu ver con la adquisicin de herra-mientas tcnicas de procesamiento y anlisis de datos. La cuestin aqu es ms esencial y tiene qu ver, preci-samente, con construir una mirada propia de la inves-tigacin en el campo de la educacin y de las prcticas pedaggicas. En este sentido, es evidente que no exis-te un mtodo para investigar en pedagoga y edu-cacin (lo que no quiere decir que no haya recursos metodolgicos que deban ser apropiados por los do-centes), sino que parte de la formacin debe apuntar a reconocer lo crucial que es construir el sentido mismo de la investigacin educativa y pedaggica.

En este contexto, la entrada en juego de los en-foques hermenutico y crtico en las ciencias sociales tiene consecuencias cruciales para la investigacin educativa y pedaggica. En efecto, durante gran par-te del siglo XX, la investigacin sobre los fenmenos educativos estuvo delimitada por el enfoque explicati-vo causal de las ciencias de la educacin. Este enfoque se propone la construccin de un conocimiento teri-co de validez universal. Por ello, apunta a identificar las regularidades que se encuentran en la base de los fenmenos educativos y a formularlas en trminos de modelos explicativos que encuentran su validez en la evidencia emprica.

La investigacin educativa, en este contexto, fue dinamizada por los avances de las ciencias de la educacin, consideradas como ciencias madre de la pedagoga: la antropologa cultural, la sociologa, la psicologa gentica, la psicologa social, entre otras (Landsheere, 1996). As, la pedagoga y las acciones educativas se convirtieron en objeto de estudio a partir de la preeminencia del mtodo hipottico-deductivo, que consiste en formular hiptesis desde un cuerpo de conceptos ya constituido y en contrastar esas hiptesis con la realidad, por medio de experimentos. Implci-tamente, esto llev a suponer la educacin slo como un campo de aplicacin de teoras que se centran en objetos sustanciales como el sujeto (psicologa), la so-ciedad (sociologa) o la cultura (antropologa). En este sentido, la explicacin de los fenmenos educativos se da en trminos de los conceptos propios de estas ciencias, con lo cual se pierde la especificidad de las prcticas pedaggicas.

Sin entrar a discutir su vigencia para tratar al-gn tipo de problemas, la hegemona de este modelo hace carrera en muchos formadores de maestros-in-vestigadores al punto de slo considerar como vlidos aquellos resultados de investigacin que tienen qu ver con un anlisis de las situaciones del aula de clases en trminos de variables que sistemticamente dejan por fuera el contexto del discurso pedaggico, para

centrarse, por ejemplo, en regularidades comporta-mentales o en procesos cognitivos de cmputo de in-formaciones.

Ahora bien, en la medida en que los enfoques hermenutico y crtico en las ciencias sociales abren la posibilidad de una ciencia descentrada del modelo po-sitivista, la educacin y la pedagoga encuentran unos referentes distintos a los experimentales para definir su objeto de conocimiento. En efecto, la hermenu-tica y la crtica permiten pensar en la construccin de conocimiento cientfico desde la prctica, lo cual cons-tituye uno de los problemas centrales para pensar la pedagoga como un campo de produccin de conoci-miento en las ciencias sociales. Al asumir que la ciencia no slo tiene qu ver con el aislamiento de un fenme-no en trminos de variables experimentales dirigidas a la contrastacin de teoras, sino que la ciencia social tiene qu ver, fundamentalmente, con una relacin de comprensin entre el investigador y la realidad social que estudia, queda abierto el campo para pensar en una prctica social que es, al mismo tiempo, una prc-tica de construccin sistemtica de conocimiento. Pre-cisando, los modelos hermenutico y crtico permiten pensar en una praxis social que se encuentra en ca-pacidad de producir conocimiento sobre s misma, de manera que la objetivacin de la prctica por medio de la investigacin no se lleva a cabo en las coordenadas de una separacin entre la prctica y la teora.

De este modo, el escenario de produccin de co-nocimiento sobre la educacin se hace complejo, en varios sentidos. En primer lugar, no se produce conoci-miento slo desde la perspectiva de ciencias positivas como la psicologa o la sociologa (que miran los fen-menos educativos desde categoras que no se anclan en la experiencia misma de los actos educativos), sino que ahora se apunta a producir conocimiento desde la perspectiva misma de los profesores y profesoras como agentes sociales y del saber pedaggico desde el cual toman forma las prcticas educativas.

Esto trae al menos dos consecuencias para la investigacin y para la formacin en investigacin de los maestros. Por un lado, la enseanza de otras lgicas de investigacin y la consecuente fundamen-tacin epistemolgica que las hace cientficas. Aqu la ciencia no se reduce ya al predominio del mtodo cientfico propio de las ciencias hipottico-deductivas, sino que se entiende como un proceso sistemtico de produccin de conocimiento que explicita sus propias condiciones de elaboracin y que guarda sus propios criterios de rigurosidad. En este sentido, la hermenu-tica y la crtica contienen sus propios cnones de rigu-rosidad cientfica.

As, es de esperar que los resultados de una investigacin hermenutica en pedagoga no simple-mente se reduzcan a describir una prctica educativa,

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sino que desentraen el conocimiento pedaggico implcito que orienta las decisiones que toman los agentes educativos en el espacio de su prctica. Desde la perspectiva hermenutica, la investigacin en educacin deviene, entonces, en una reflexin desde y sobre la pedagoga que intenta recupe-rar su historicidad tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra sociedad (Zuluaga, 1987, p. 22). Esto significa evidentemente asumir la prctica educativa, no como una prctica mecnica o instrumental, sino como un evento pleno de significados que se conforman en la interac-cin (Carr, 1996) y a la pedagoga, en sentido ms general, como un texto abierto a mltiples lecturas que intentan captar su sentido histrico (Ri-coeur, 1985).

De la misma manera, es de esperar que una investigacin crtica no simplemente esboce sus resultados en trminos de un discurso puramente contestatario, sino que evidencie las lgicas de lo social a partir de teoras que son, a su vez, objeto de debate y de crtica acadmica. As mismo, la explicitacin de la intencin poltica de una investigacin no es bice para realizar un proceso decantado y sistemtico de recoleccin, procesamien-to y anlisis de datos. En este contexto, la relacin entre teora y prctica cambia. Ya no se trata de llevar a cabo una aplicacin instrumental de la teora en el contexto de la prctica, sino que la teora permita vislumbrar caminos de cambio social. De ello se deriva que las prcticas pedaggicas no corresponden con eventos mecnicos que puedan ser descritos a partir de sus regularidades. En este sentido, la teora crtica restituye el espacio de la prctica como fuente de conocimiento y como punto de retorno de la teora para transformarla. Esto significa que de la primaca explicativa de la teora (modelo positivista) se pasa a considerar a sta ltima como el resultado de mltiples y fecundos anlisis de la prctica articulados a una crtica de la educacin en tanto reproduce el sistema social vigente, pero tambin en tanto se constituye en instancia de emancipacin para los sujetos y las sociedades.

La diferencia entre investigacin educativa e investigacin pedaggica

La diferencia entre investigacin educativa y pedaggica puede entenderse si se asume que en la ciencia tienen cabida, tanto un cono-cimiento con pretensiones de universalidad como un conocimiento que busca dar cuenta del carcter irrepetible de lo particular. La investigacin educativa, en este sentido, apunta a comprender de manera global los fenmenos educativos, por ejemplo, las relaciones existentes entre edu-cacin y economa o entre educacin y procesos sociales macro, o la historia de la educacin en las diferentes pocas. Por otro lado, la pe-dagoga constituye un tipo de saber que se ancla profundamente en la prctica. Es decir, la pedagoga como saber no se reduce a una teora y, por ello, el sentido de la investigacin pedaggica no es tanto una ela-boracin terica dirigida a comprender de forma global la educacin, sino el proceso dirigido a la explicitacin de un saber pedaggico situa-do en unas condiciones sociohistricas dadas. Puede decirse, entonces, que la investigacin educativa apunta a hacer lectura de la educacin como un proceso social a escala macro, mientras que la investigacin pedaggica hace lectura de los procesos educativos a un nivel micro.

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La investigacin educativa

Cul es el punto de retorno del conocimien-to que se produce desde la investigacin educativa? La teora educativa tiene la pretensin de circunscri-bir diversos fenmenos sociales en tanto fenme-nos educativos. En este sentido, la teora educativa apunta a identificar cul es la especificidad de eso que llamamos educacin y, por tanto, tiene la in-tencin de comprender la dinmica de los procesos educativos que se encuentran impregnados de una historicidad y de unas condiciones sociales dadas.

De esta forma, podemos considerar como inves-tigacin educativa las elaboraciones de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron sobre el carcter reproductor de la escuela, los trabajos de Basil Bernstein sobre el discurso pedaggico como instancia de transmisin cultural y de modelacin de la conciencia de los su-jetos, la mirada de Jos Joaqun Brunner en torno a la educacin como prctica cultural o la perspectiva de Dietrich Benner sobre las posibilidades de construccin de conocimiento sobre la pedagoga y la educacin. Si bien hay muchas ms aproximaciones a la educacin, podra decirse que un rasgo de la investigacin educa-tiva es que busca comprender la educacin a partir de una interpretacin amplia de la cultura y de la socie-dad. As, podra decirse que un anlisis de las polticas educativas del ltimo cuarto de siglo en Colombia po-dra ser una investigacin educativa, as como tambin podra serlo una investigacin sobre las transformacio-nes recientes de la escuela. Igualmente, podra pen-sarse que un estudio sobre el desarrollo de las teoras educativas y los modelos pedaggicos en la moderni-dad tenga el carcter de una investigacin educativa.

Podra decirse tambin que un rasgo caractersti-co de la investigacin educativa es que se realiza a par-tir de categoras propias de disciplinas sociales como la economa, la sociologa, la antropologa o la filosofa, en la medida en que la comprensin de la educacin se hace indisociable de la comprensin de la sociedad, la cultura y el conocimiento. As, la sociologa de la edu-cacin ha abordado la escuela como parte de un siste-ma social ms amplio y ofrece explicaciones del rendi-miento escolar, del desempeo de los profesores o de las variaciones del currculo en trminos que correla-cionan el micromundo de la escuela con los contextos sociales ms amplios que rodean la accin educativa.

La investigacin pedaggica

Mientras se afirma que la finalidad de la inves-tigacin educativa es la construccin de conocimien-to dirigida a la comprensin global de los fenmenos educativos, puede sostenerse que la investigacin pedaggica tiene por objeto la explicitacin del saber

pedaggico presente en las prcticas educativas. De este modo, entendemos por investigacin pedaggica aquella que es realizada por los agentes educativos, esto es, los docentes en ejercicio, en procura de compren-der y transformar sus propias prcticas pedaggicas.

La investigacin pedaggica se apuntala en la re-definicin del estatuto disciplinar de la pedagoga. Esta redefinicin se ha venido realizando en dos niveles. En el primer nivel, la pedagoga se ha planteado la posibi-lidad de constituirse en una disciplina reconstructiva, hermenutica, crtica sobre la educacin y las prcti-cas educativas. La pedagoga, en estas coordenadas, puede dar cuenta de una tradicin reflexiva sobre la educacin que se convierte en la fuente de sus pregun-tas y de su conocimiento. En el segundo nivel, la pe-dagoga toma distancia de las aproximaciones cientfi-cas a la educacin que la conciben como una realidad que puede ser explicada en trminos de un modelo mecanicista de los fenmenos sociales, acogiendo as como su objeto el campo de las prcticas pedaggi-cas, en su calidad de prcticas histricas y polticas.

Con estos dos niveles articulados, puede decirse que la pedagoga zanja la tradicional oposicin en-tre teora y prctica que haca irrelevantes los hallaz-gos de la investigacin y las teoras provenientes de modelos mecanicistas de la realidad social. Ahora, la pedagoga busca desentraar el sentido de su propio discurso para iluminar, precisamente, las prcticas a las cuales ese discurso ha dado lugar. Y a la vez, en las prcticas pedaggicas, la pedagoga encuentra el mbito de contextualizacin y reconfiguracin del discurso pedaggico. Esto quiere decir que las prc-ticas pedaggicas son asumidas como prcticas cuyo sentido y significado se obtiene al menos teniendo en mente cuatro dimensiones: la intencin de quien la realiza, el significado que tiene para quienes par-ticipan de ella, la historicidad de sentido de la que la prctica hace parte y la relacin de la prctica con las estructuras sociales y polticas que se expresan en ella (Stephen Kemmis, en Carr, 1996). Vistas as, las prcticas pedaggicas son la fuente de la que brota el discurso sobre la pedagoga. Al mismo tiempo, el discurso pedaggico cobra sentido en la medida en que apunta a una transformacin de las prcticas.

En este sentido, es clave tener en perspectiva que entre las prcticas pedaggicas y el discurso pe-daggico no se presenta la distancia que existe en-tre el objeto de estudio de una ciencia positiva y la teora que lo explica. Las prcticas pedaggicas son fundamentalmente eventos de lenguaje y de comu-nicacin que se convierten, para el investigador, en textos pedaggicos. En este sentido, la investigacin pedaggica puede ser comprendida como el ejercicio de interpretacin de esos textos pedaggicos, que no son exteriores al lector que busca interpretarlos sino que, por el contrario, lo constituyen como tal.

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Ahora bien, como el objeto de las prcticas pedaggicas es la cons-truccin de los sujetos y la transformacin de las condiciones sociales, entonces puede decirse que la intencin de la investigacin pedaggica es la de propiciar como algo consustancial a la prctica pedaggica un momento crtico-reflexivo sobre s misma. De hecho, la investigacin pedaggica tiene una intencin formadora: que los sujetos puedan re-construir, en medio de una relacin pedaggica, sus formas de pensar, de sentir y de actuar (Gimeno-Sacristn & Prez-Gmez, 1993). En rela-cin con esta finalidad, la investigacin pedaggica aparece directamente vinculada a la prctica, en la medida en que se constituye en un disposi-tivo para la explicitacin de la propia prctica, para la construccin de un saber pedaggico sistemtico por parte del profesor y, por esta va, para la transformacin de su prctica docente. En el fondo, esto significa que la investigacin pedaggica es un dispositivo que permite que la prctica pedaggica pueda ser conceptualizada y sistematizada desde el punto de vista de los agentes que participan directamente en ella, y no desde la perspectiva de teoras no surgidas de las prcticas de enseanza. La inves-tigacin pedaggica, entonces, articula la teora y la prctica, no como dos campos distanciados entre los cuales se tienden puentes, sino como dos aspectos constitutivos de la misma realidad: el discurso pedaggico que se produce gracias a la investigacin pedaggica tiene por fuente la prctica misma frente a la cual se espera que ese discurso provea orientaciones.

Investigacin educativa, investigacinpedaggica y docencia

La diferencia entre la investigacin educativa y la investigacin peda-ggica puede ser comprendida como la dialctica que se reconoce, tanto desde el enfoque crtico como desde el enfoque hermenutico de ciencia, entre lo universal y lo particular. Lo particular no es simplemente un caso de lo universal, y lo universal no es simplemente una generalidad abstracta que diluye lo particular. Lo universal y lo particular interactan entre s, de manera que lo universal se encuentra atravesado por lo concreto de las prcticas histrico-sociales, y lo particular no es simplemente un ele-mento aislado y plenamente localizado o un micromundo sin conexiones.

De acuerdo con esto, tanto la investigacin educativa como la in-vestigacin pedaggica realizan, a su nivel, aproximaciones hermenu-ticas y crticas. En este sentido, la teora del dispositivo pedaggico de Basil Bernstein (1994) tiene una clara connotacin crtica reconocida por su autor, as como una investigacin realizada por una profesora de cien-cias sociales sobre cartografa social en un colegio de Bogot, dirigida a comprender la dinmica del conflicto en los jvenes y la forma de con-vertirlo en una forma de aproximacin de los jvenes a las ciencias so-ciales. Del mismo modo, las investigaciones de Thomas Popkewitz (1998) sobre la historia del currculum o de Mario Daz (1993) sobre el campo de la educacin en Colombia tienen una clara intencionalidad herme-nutica, as como el estudio que realiza un profesor de un colegio distri-tal sobre su prctica pedaggica como espacio de negociacin cultural.

Esto implica que no se puede establecer una separacin tajante entre la investigacin educativa y pedaggica, pues entre ellas hay va-sos comunicantes. No se puede pensar en la interpretacin de la propia prctica pedaggica sin apelar al conocimiento decantado por la in-vestigacin educativa y, al mismo tiempo, es difcil concebir una teora educativa divorciada de las formas que adopta lo educativo en lo local.

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Ahora bien, hemos dicho al comienzo de este escrito, que quien se propone formar docentes en investigacin no puede esquivar la pregunta por el tipo de investigacin en el que deben ser formados para que ella tenga relevancia y pertinencia para el mejoramiento y la transformacin de las prcticas pedaggicas. Es evidente, entonces, que la docen-cia implica una formacin investigativa dirigida a la explicitacin del saber pedaggico. Es decir, que es ms plausible afirmar que los docentes deben inda-gar cientficamente, esto es, crticamente, su prctica pedaggica antes que convertirse en cientficos que emulan el trabajo de aquellos investigadores que des-de las ciencias de la educacin (sociologa, antropo-loga, lingstica) abordan los fenmenos educativos.

En este sentido, parece sensato sostener que, en la formacin investigativa de los maestros y maes-tras, se debe apuntar a que los recursos tericos, la reflexin epistemolgica y metodolgica, los procedi-mientos y las tcnicas se enfoquen hacia la explicita-cin del saber pedaggico y no hacia la produccin de conocimientos con una pretensin de generalidad de los procesos educativos. Esto no quiere decir que los maestros no puedan hacer investigacin educativa. De hecho, maestros como Henry A. Giroux realizan inves-tigacin educativa. Lo que se trata de plantear aqu es que, siempre que la intencin de la investigacin sea la comprensin de la propia prctica como recur-so para su transformacin, como finalidad primordial de dicha investigacin, se debe situar la explicitacin del saber pedaggico implcito en el trabajo docente.

En sntesis, lo que debe fortalecerse y lo que debe formarse cuando de formar docentes investigadores se trata es la actitud crtica (cientfica) que toma la prctica pedaggica como objeto de estudio. Esto supone comprender la docencia como una actividad profesional que se constituye a partir de unas prcticas y unos discursos que le dan legitimidad. Es decir, se precisa comprender el tipo de saber que est en juego en el ejercicio de la docencia, para que la investigacin que se hace sobre ella tenga validez epistemolgica.

Sobre el autor

Jos Daro Herrera-Gonzlez es doctor en filosofa, Uni-versidad Nacional de Colombia. Investigador en ciencias so-ciales y de la educacin. Profesor asociado de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de La Salle, Colombia. Profesor invitado del doctorado en ciencias sociales Niez y Juventud del Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano, CINDE y la Universidad de Manizales, Colombia.

Referencias

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Carr, W. (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Edi-ciones Morata.

Daz, M. (1993). El campo intelectual de la educacin en Colombia. Cali: Universidad del Valle.

Dilthey, W. (1980). Introduccin a las ciencias del esp-ritu: ensayo de una fundamentacin del estudio de la sociedad y de la historia. Madrid: Alianza Editorial.

Garzn, J. C. (2005). Epistemologa de la pedagoga. Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distan-cia, UNAD.

Gimeno-Sacristn, J. & Prez-Gmez, . I. (1993). Comprender y transformar la enseanza. Ma-drid: Ediciones Morata. Disponible en: http://www.farq.edu.uy/estructura/unidades_de_ges-tion/uap/matevalaprend/Jose%20Gimeno%20Sacristan.pdf.

Habermas, J. (1988). La lgica de las ciencias sociales. Madrid: Editorial Tecnos.

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Popkewitz, T. (1994). Sociologa poltica de las refor-mas educativas: el poder saber en la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid: Ediciones Morata.

Ricoeur, P. (1985). Hermenutica y accin. Buenos Ai-res: Editorial Docencia.

Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paids.

Zuluaga, O. (1987). Pedagoga e historia. Bogot: Edi-ciones Foro Nacional por Colombia.