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Psicocreativ

LA FORMACIÓN GEOGRÁFICA

DE LOS CIUDADANOS EN

EL CAMBIO DE MILENIO

MARÍA JESÚS MARRÓN GAITE(Editora)

ASOCIACIÓN DE GEÓGRAFOS ESPAÑOLES(Grupo de Didáctica de la Geografía)

ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFÍA DE PORTUGAL

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID(Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales)

MADRID 2001

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MADRID2001

MARÍA JESÚS

MARRÓN GAITE(Editora)

MINISTERIODE EDUCACIÓNCULTURA Y DEPORTE

LA FORMACIÓN GEOGRÁFICA DE LOS CIUDADANOS EN EL CAMBIO DE MILENIO

LA FORMACIÓN GEOGRÁFICA DE LOS CIUDADANOS EN EL CAMBIO DE MILENIO

MARÍA JESÚS MARRÓN GAITE (Editora)

ASOCIACIÓN DE GEÓGRAFOS ESPAÑOLES (Grupo de Didáctica de la Geografía)

ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFÍA DE PORTUGAL

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales)

MADRID 2001

© Los Autores ISBN: 84-922182-8-2 Depósito Legal: M-49463-2001 Fotomecánica e Impresión:

GRÁFICAS LOUREIRO, S.L. – San Pedro, 23 – 28917 Bº de La Fortuna (Madrid)

Teléfono: 91 611 59 94 – Fax: 91 611 59 88

ÍNDICE

PÁGS. ————

Introducción ............................................................................................................................. 13

I. Educar en valores desde la Geografía

CONCEPCIÓN SANZ HERRÁIZ

Educar en valores desde la Geografía ante las exigencias del nuevo milenio .......................................................................................................................... 19

ANA MARÍA ALONSO GUTIÉRREZ La globalización: contribución al desarrollo de valores ............................... 39

ÁUREA CASCAREJO GARCÉS y ROSARIO C. MORALES SÁNCHEZ Geografía y valores en la Educación Primaria ................................................... 49

ISAAC BUZO SÁNCHEZ y JORGE GOZALO GONZÁLEZ La enseñanza de los valores ambientales desde la Geografía: los árbo-

les singulares de Extremadura como recurso didáctico ........................ 57

M.ª DEL ROSARIO PIÑEIRO PELETEIRO y M.ª CRUZ MELÓN ARIAS Vinculación territorial de universitarios asturianos y leoneses .................. 65

SALVADOR QUINTERO RODRÍGUEZ, JULIÁN PLATA SUÁREZ y GILBERTO MARTÍN TEIXÉ Educar en valores desde la Geografía en la E.S.O.: vías alternativas .... 73

JESÚS MARÍA LÓPEZ ANDRÉS La definición de un modelo de ordenamiento de la población y los

procesos de identidad. La práctica docente y la educación en valores desde la Geografía ................................................................................... 83

ROCÍO DÍEZ ROS Los residuos urbanos que generamos: una oportunidad para educar en

valores a través de la Geografía ........................................................................ 97

ÍNDICE

8

PÁGS. ————

CRISTINA ISABEL GALLEGO GARCÍA y MARÍA DEL MAR GALLEGO GARCÍA

La geografía. Material didáctico para la educación en valores desde las primeras etapas educativas .................................................................................. 107

MARÍA JESÚS BAJO BAJO

Aportación de la Didáctica de la Geografía a la formación en valores ...... 117

JUAN ANTONIO PUNZANO SIRVENT

La educación en valores en el aula de Geografía .............................................. 125

PILAR COMES SOLÉ y SANTIAGO CUCURELLA FERNÁNDEZ

La Geografía escolar, entre las nuevas tecnologías y la educación ciu-dadana ........................................................................................................................... 145

MANUELA MALHEIRO FERREIRA, FERNANDO ALEXANDRE y BRANCA MIRANDA

O ensino da Geografia num contexto de educação para a cidadania .... 155

JAUME BUSQUETS FÀBREGAS

El valor de la Geografía en la enseñanza de los valores .................................... 169

II. La revalorización social de la Geografía

EMÍLIA SANDE LEMOS

Problemática actual e perspectivas de futuro para a revalorização social da educação Geográfica no âmbito ibérico .................................................. 179

XOSÉ MANUEL SOUTO y SERGIO CLAUDINO

Obstáculos en la innovación de la Didáctica de la Geografía ................... 191

RAFAEL SEBASTIÁ ALCARAZ y EMILIA MARÍA TONDA MONLLOR

Problemas detectados en la evaluación inicial sobre la lectura y elabo-ración cartográfica ................................................................................................... 205

TOMÁS JAVIER ABADÍA SANZ

Indicadores didácticos para la cartografía del mapa escolar regional ...... 217

NATIVIDAD I. ORTEGA MORALES

La lectura de plantas arquitectónicas, un recurso interdisciplinar para estudiar el espacio .................................................................................................... 227

ISABEL PATO E SILVA

Participação no processo de planeamento urbanístico. Alcance e limi-tações da educação Geográfica no paradigma educativo actual ...... 237

ÍNDICE

9

PÁGS. ————

III. Nuevas tendencias en Didáctica de la Geografía. Aportaciones a la reno-

vación de la enseñanza de la Geografía en los diversos niveles educativos

AGUSTÍN HERNANDO RICA

Imaginar una nueva educación geográfica ........................................................... 255

MARÍA FRANCISCA ÁLVAREZ ORELLANA, CONCEPCIÓN MORALEDA NIETO y MARÍA GLORIA SANZ SANJOSÉ

Propuesta para la sistematización del conocimiento geográfico en la formación de maestros .......................................................................................... 281

JULIÁN PLATA SUÁREZ, GILBERTO MARTÍN TEIXÉ y SALVADOR QUINTERO RODRÍGUEZ

La enseñanza de los conceptos geográficos a partir de problemas socia-les actuales: la “moratoria” turística de Canarias .................................. 295

MARÍA JESÚS MARRÓN GAITE

Geografía y literatura. Un itinerario didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la Geografía a partir del “Lazarillo de Tormes” ...... 307

FELIPE JAVIER HERNANDO SANZ

El cine español. El proyecto ciñe: un multimedia educativo para la en-señanza de la Geografía, la Historia y el Arte ........................................... 337

MARÍA FERNANDA ALEGRÍA

Contributos para uma prática da leitura de imagens fixas .......................... 351

JESÚS ÁNGEL VALVERDE ORTEGA

El planeamiento urbano como recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la ciudad ....................................................................................... 361

ANTONIO CARLOS PINHEIRO

El uso de maqueta y dramatización en la enseñanza de la Geografía ... 373

DÉBORA HIGUERA CHAMORRO, RAQUEL MARTÍN MAROTO y ANA NEILA LÓPEZ

El aprendizaje significativo de la hidrografía de España a través de una unidad didáctica ............................................................................................. 385

MANUEL SÁNCHEZ FIGUEROA

Guía didáctica del puerto de Málaga ...................................................................... 397

RAFAEL DELGADO TORREJÓN

Modelo didáctico para el aprovechamiento de recursos informáticos en el aula de Geografía ................................................................................................ 409

ÍNDICE

10

PÁGS. ————

CARMEN RUEDA PARRAS

Aportaciones didácticas para la formación geográfica en Educación Infantil ........................................................................................................................... 417

LUCÍA LÓPEZ GARCÍA y ÁNGEL SANTOS IGLESIAS

Una unidad didáctica para el aprendizaje significativo de la Geografía en la Educación Primaria: la Comunidad de Madrid ............................ 427

MARÍA DEL CARMEN MORENO MARTÍN

Descubrir el medio a través de las nociones espaciales. Una experien-cia pre-geográfica con niños de Educación Infantil (3-6 años) ........ 437

M.ª ISABEL VERA MUÑOZ

Internet y la enseñanza de la Geografía urbana. Propuesta de una uni-dad didáctica para utilizar en clase ................................................................... 447

MÓNICA JUAN PRIETO y MARÍA MOLINA PÉREZ

Propuesta de actividades para una unidad didáctica: los climas de Es-paña ................................................................................................................................ 459

M.ª AURORA GÓMEZ CRESPO

Un juego de simulación para el tratamiento de la Geografía Física en la Educación Secundaria Obligatoria: Geofisic ........................................ 469

MARÍA JESÚS MARRÓN GAITE

Juego y Geografía. Una investigación empírica sobre el potencial di-dáctico de la metodología lúdica ..................................................................... 479

TOMÁS SANTOS ALCALÁ

El análisis directo del entorno: la lectura e interpretación del paisaje ..... 489

ROCÍO ROMAR ROEL y MARÍA JOSÉ PIÑEIRA MANTIÑÁN

Los itinerarios pedagógicos en la Educación Primaria y Secundaria: una propuesta de cambio ..................................................................................... 501

MERCEDES VALBUENA BARRASA

La percepción ambiental como recurso para la enseñanza del medio geográfico en la formación inicial de maestros de Educación Pri-maria .............................................................................................................................. 509

M.ª LUISA GUTIÉRREZ MEDINA

La función del patrimonio en la Didáctica de la Geografía ........................ 521

ÍNDICE

11

PÁGS. ————

HELENA LOBO, ISABEL LOURENCO, CRISTINA MACEDO y FRANCISCO MARIANO

Exploração informática em Geografia. Relato de experiências efectua-das em três escolas secundárias da área metropolitana do Porto (Portugal) ..................................................................................................................... 533

LUCILIA GOUVEIA y CLAUDETE MOREIRA

Lição de Geografia a través de uma poesia ......................................................... 539

IV. La geografía en los planes de estudio de España y Portugal

ANTONIO SÁNCHEZ OGALLAR

La enseñanza de la Geografía en la Educación Primaria y en la for-mación de maestros ................................................................................................ 555

LUÍSA UCHA SILVA

A Geografia no currículo do ensino básico português .................................... 571

ANTÓNIO GEORGE CAMACHO

A Geografia nos planos de estudos da formação de professores para o ensino básico (1º e 2º ciclos de escolaridade), em Portugal ............... 579

M.ª LUISA DE LÁZARO Y TORRES

La Geografía en el Bachillerato y en la Enseñanza Secundaria Obliga-toria ................................................................................................................................ 591

EUGENIO CLIMENT LÓPEZ

Las pruebas de acceso a la universidad y la enseñanza de la Geografía en el Bachillerato español .................................................................................... 611

GILBERTO MARTÍN TEIXÉ, JULIÁN PLATA SUÁREZ y SALVADOR QUINTERO RODRÍGUEZ

La enseñanza de la Geografía de Canarias a partir de un plan de prác-ticas de campo ........................................................................................................... 619

EUGENIO GARCÍA ALMIÑANA

La Geografía, en la reforma de la reforma. Sus consecuencias en los ni-veles de la ESO y Bachillerato ............................................................................ 631

ANTONIO LUIS GARCÍA RUIZ, JUAN DE DIOS MORCILLO PUGA y JULIÁN PLATA SUÁREZ

El conocimiento de la materia en los profesores de Geografía de En-señanza Secundaria ................................................................................................. 641

ÍNDICE

12

PÁGS. ————

ENRIC RAMIRO I ROCA

El camino de la especialización en los últimos planes de estudio. Una visión valenciana ...................................................................................................... 653

RAMÓN LÓPEZ DOMECH La Geografía en la reforma de la LOGSE ............................................................ 661

V. La formación del profesorado de Geografía

ISIDORO GONZÁLEZ GALLEGO

La formación inicial y permanente del profesorado de Geografía. Una necesidad y un reto en el momento actual ................................................. 673

INTRODUCCIÓN

La presente obra es el resultado del esfuerzo conjunto de un nutrido número de profesionales de la docencia, que en su trabajo cotidiano enseñan Geografía en los diversos niveles del sistema educativo de España y Portugal. En ella se aborda la problemática que reviste actualmente la enseñanza de esta disciplina con el propósito de aportar ideas para optimizar el trabajo académico de estu-diantes y profesores en el tratamiento de esta ciencia. Su estudio adquiere en el momento actual especial interés y relevancia en la formación del individuo co-mo miembro de una sociedad compleja, que interactúa con un entorno multi-funcional tremendamente cambiante. Por ello, desde la Didáctica de la Geogra-fía se plantean nuevas exigencias de contenido y metodológicas que el profeso-rado debe ser capaz de afrontar. Algunas de estas exigencias se analizan en las páginas de este libro, al tiempo que se ofrecen nuevos planteamientos didácticos tendentes a mejorar la formación geográfica de los ciudadanos durante la ense-ñanza obligatoria. No olvidemos que en el ámbito ibérico, como en toda Euro-pa, la casi totalidad de los ciudadanos no realiza más estudio de la Geografía que el que lleva a cabo en la escuela y en el instituto, de ahí el empeño que el profe-sorado de estos niveles debe poner en incentivar el interés del alumnado hacia los temas geográficos y enfocar la enseñanza-aprendizaje de los mismos de for-ma motivadora.

Los contenidos que la integran están estructurados en cinco grandes aparta-dos o capítulos, que vertebran el marco de reflexión.

El primero de ellos lleva por título: La educación en valores desde la Geogra-fía. En él se analiza cómo ha de ser ésta ante las exigencias del nuevo milenio que acabamos de iniciar, enfatizando el gran papel que esta disciplina juega en la formación integral del individuo. El tratamiento de la Geografía en el aula y su proyección en el entorno social de los alumnos favorece una auténtica educación en valores para unos ciudadanos que, como hombres y mujeres de su tiempo, han de estar sensibilizados hacia la amplia problemática del mundo actual y sen-tir interés por temas tales como la discriminación en sus múltiples órdenes, los excesos del actual consumo, los problemas sobre la paz en el mundo, el deterio-

INTRODUCCIÓN

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ro del medio ambiente, los problemas que el nuevo orden económico mundial está generando, etc. Para, a partir de su conocimiento, desarrollar actitudes de compromiso y colaboración que les lleven a trabajar en pro de un mundo más justo y armónico.

Esta educación en actitudes responsables supone recorrer un itinerario for-mativo organizado en tres operaciones sucesivas: asimilación de información, toma de postura, y aplicación en la vida cotidiana. La Geografía, a través de los contenidos específicos que el actual sistema educativo integra en los currícula de la educación obligatoria, ofrece un marco idóneo para la programación de aprendizajes tendentes a ayudar a los alumnos a recorrer este itinerario; ello siempre en el marco de proyectos curriculares concretos, en los que se implique activamente todo el profesorado de cada centro educativo y desde la perspectiva de la multidisciplinariedad, que necesariamente se ha de practicar para alcanzar resultados positivos en la comprensión de los hechos y fenómenos espaciales y sociales que conforman la realidad.

El segundo capítulo, bajo el título: La revalorización social de la Geografía, centra la reflexión en la necesidad que existe en el momento presente de incre-mentar la valoración social de las enseñanzas geográficas. Se sugieren diversas actuaciones desde ámbitos institucionales diversos y se apuntan vías de actuación para sensibilizar a la sociedad acerca del interés que reviste la formación geográ-fica del individuo como persona que desarrolla su vida en un entorno espacial y sociocultural concreto, el cual, aunque percibido subjetivamente, en función de los múltiples factores que condicionan en el sujeto la visión de la realidad -factores culturales, sociales, rasgos de personalidad etc.- ha de ser interpretado lo más objetivamente posible.

En el tercer apartado se aborda desde planteamientos eminentemente prácti-cos el tema de la innovación en la enseñanza de la Geografía. Su título: Nuevas tendencias en Didáctica de la Geografía. Aportaciones a la renovación de la ense-ñanza de la Geografía en los diversos niveles educativos, es suficientemente ex-presivo de los contenidos que en él se tratan. La fundamentación teórica de los principios que sustentan la Didáctica de la Geografía aparece complementada por un elevado número de propuestas de carácter práctico, que proporcionan un interesante repertorio de ideas al profesorado para enriquecer su labor do-cente y hacer más atractivo y útil el aprendizaje de los contenidos geográficos que sus alumnos tienen que abordar en la enseñanza formal.

El interés que este tema suscita entre los docentes justifica la amplitud de es-te capítulo, que es el más extenso de la obra.

La Geografía en los planes de estudio de España y Portugal. Planteamientos curriculares y didácticos, constituye el tema del capítulo cuarto. En él se plantea desde una perspectiva analítico-crítica la presencia de la Geografía en el pano-

INTRODUCCIÓN

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rama actual de los planes de estudio de España y Portugal. Se resalta la impor-tancia que reviste la presencia de los contenidos geográficos en los currícula de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, debido a que es en estas etapas de la formación del individuo cuando puede adquirir los conocimientos propios de esta disciplina.

Por último, el capítulo quinto aborda otro tema de máximo interés académi-co y profesional: La formación inicial y permanente del profesorado de Geogra-fía, que se plantea como una necesidad urgente y como un reto en el momento actual. Como una necesidad, porque, aunque es de todos conocido que gran parte de los licenciados en Geografía orientan su actividad profesional hacia la docencia - en la ESO y Bachillerato especialmente-, también es sabido que la formación didáctica que se contempla en la licenciatura de Geografía es mínima en los mejores casos y nula en la casi totalidad de los planes de estudio de las universidades españolas. Por todo ello, se hace necesario arbitrar medidas con-ducentes a la solución de este problema, que se ha hecho especialmente agudo desde que la Geografía se ha separado de la Historia en las titulaciones universi-tarias y la formación que los estudiantes de Geografía reciben en la universidad se ha ido haciendo progresivamente más especializada, pero sin prestar ningún tipo de atención a la profesionalización docente del geógrafo. Como un reto porque cambiar las estructuras y formas arraigadas cuesta tiempo y esfuerzo. Si bien, en los últimos tiempos se están dando pasos muy relevantes para mejorar la situación y propiciar el cambio.

De todo ello nos habla el autor de este capítulo, con el que compartimos plenamente la idea de que el profesor que quiera enseñar bien Geografía debe poseer una formación científico-didáctica completa; es decir, que además de conocer en profundidad los contenidos propios de esta disciplina, deberá poseer un cierto conocimiento de las distintas ciencias sociales con las que la Geografía participa en el estudio e interpretación de la realidad, y especialmente de la His-toria, con la que comparte competencias y disciplina en la educación obligato-ria; pero además deberá tener conocimientos sólidos de Didáctica general y es-pecífica. Sólo así podrá trabajar con sus alumnos los contenidos geográficos de forma eficaz y alcanzar niveles de éxito en su labor docente.

I

Educar en valores desde la Geografía

EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFÍA ANTE LAS EXIGENCIAS DEL NUEVO MILENIO


Universidad Autónoma de Madrid Este capítulo, centrado en uno de los temas clave de la Pedagogía actual, la

educación en valores, sitúa su contenido en el nuevo milenio, un tiempo o perio-do que se está iniciando: nos encontramos en los primeros años del mismo, y por tanto exige de nosotros imaginación a la vez que reflexión y, consecuentemente, asumir los riesgos de la utopía. Se trata fundamentalmente de analizar las tenden-cias para prever las consecuencias de las mismas, elegir aquellas que tienen más probabilidades de desarrollo y persistencia, decidir las que han de ser más válidas para enfrentarse a eso que se ha denominado “las exigencias del nuevo milenio” y, como no, las que desde los juicios del presente, serían más deseables y, por último, sugerir lo que se puede hacer desde un saber antiguo, con un largo recorrido his-tórico, como es el saber geográfico y desde una ciencia moderna, la Geografía, para lograr algunos de los más importantes objetivos educativos.

No puedo negar el atractivo que para mi supone la ocasión que me brinda el grupo de Didáctica de la AGE, en el cual se encuentran algunos de mis compañe-ros y amigos de siempre, de situarme en la utopía dentro del campo educativo, hacer una reflexión sobre lo deseable y lo posible, imaginar al individuo y a la sociedad del futuro liberados de los errores que, en el último siglo, nos conduje-ron a las guerras, las discriminaciones de todo tipo, la degradación ambiental, la alienación, el desencanto..... Un día ha seguido a otro y no se ha producido nin-guna especial cisura temporal, sin embargo, un fenómeno cultural, nuestra forma de medir y contar el tiempo, nos ha hecho sentir que podemos iniciar algo impor-tante, renovarnos, despojarnos del pasado e incluso hacer posible la utopía.


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Fiel al título de la ponencia quisiera centrar mi intervención en las posibili-dades que ofrece una ciencia natural y social como la Geografía para que el edu-cador pueda transmitir, y el educando adquirir, o desarrollar valores, no sólo deseables, cualidad que deben tener todos los que asume como propios el indi-viduo o la sociedad, sino también efectivos (posibles o aplicables) para construir, con éxito individual y social, la vida a lo largo del nuevo milenio.

Los profesores de todos los tiempos han sabido siempre que educar o, incluso enseñar, era algo más que transmitir/adquirir conocimientos; han sabido incluso que tal vez no era esa la esencia de la educación, aunque aparezca como el proceso más común y evidente dentro del quehacer educativo o de la relación profesor-alumno. Ésta, como toda relación humana interpersonal, está impregnada de sentimientos profundos, de convicciones y, a través de ella, sabemos por experiencia que el discí-pulo aprende no sólo sobre la ciencia sino también sobre la conciencia.

La base conceptual de esta ponencia se encuentra en numerosas obras que he seleccionado para escribirla, pero, sobre todo, en una reflexión personal basada en mi experiencia docente de muchos años, en los resultados que he podido conocer, de forma directa, a través de las expresiones confidenciales de mis dis-cípulos, o indirecta por las sensaciones que transmiten los alumnos cuando se comunican en el aula, en los despachos y pasillos y, sobre todo, en los diálogos que se establecen en los seminarios, y en los que se desarrollan, de forma más espontánea, en las prácticas de campo.

1. EDUCAR EN VALORES: UNA NECESIDAD, UN RETO Y UNA RES-PONSABILIDAD PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 1.1. SOBRE LA NATURALEZA DE LOS VALORES ¿Qué son los valores? De entre los muchos significados que se atribuyen a la palabra valor en el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua, se encuentran las que hacen refe-rencia a la cualidad de “las cosas” o “del ánimo”; en este último caso se dice “que mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a arrostrar sin miedo los peligros”, pero también se afirma que el valor es la “entereza de ánimo para cumplir los deberes de la ciudadanía, sin arredrarse por amenazas, peligros ni vejámenes”. Por tanto el valor se manifiesta o expresa como una cualidad de las cosas, pero también de las actitudes y las acciones. Una cualidad que impregna el comportamiento y da fuerza para la manifestación y la acción a aquel que la posee. Este valor, así definido, es singular y constituye un rasgo de la personali-dad. Cuándo hablamos de desarrollar valores como un objetivo de la educación


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para la vida, ¿empleamos la palabra valor en este sentido?. Existen diferencias esenciales entre ambos tipos de valor. Estos últimos son plurales, pueden cam-biar a lo largo del tiempo, cambian, al menos parcialmente, en las diferentes culturas y constituyen un sistema cuya ordenación y jerarquización también es diversa y cambiante. Sin embargo estos valores tienen rasgos comunes con el valor primero, el del valiente, entre ellos la fuerza o determinación que impri-men a las actitudes y a la acción. Nuestros valores se sitúan más bien en el cam-po de eso que la definición de la Real Academia llama “los deberes de la ciuda-danía”, deberes que constituyen ya un sistema de valores socialmente aceptado.

El concepto de valor se usa además con las acepciones calificativas de “valio-so” y “válido”. De ellas también participan los valores que aquí analizamos, aquellos cuyo ejercicio permite al individuo integrarse en la vida social y reali-zarse como ser humano, especialmente cuando se trata de los valores llamados universales.

Los valores no son algo material, pero si algo real, son cualidades y convic-ciones profundas, reconocidas como positivas o valiosas por el individuo y/o la sociedad a la que pertenece, incluso algunos por casi toda la humanidad y en casi todos los tiempos, que se manifiestan o expresan en las ideas, creencias y en el comportamiento. Son los fundamentos de la acción individual y social.

El sistema de valores que elaboramos y reelaboramos a lo largo de nuestra vida subyace a lo que hacemos, creemos, decimos, sentimos o pensamos aunque en ocasiones no seamos conscientes de ello. En el ejercicio de la libertad y, desde edad muy temprana, todos los hombres eligen entre valores opuestos o alterna-tivos y van construyendo su sistema de valores. Pero el hombre, cada hombre, no vive aislado, sino en la sociedad y en esa construcción de su sistema de valo-res influyen enormemente los demás. En cualquier relación humana se produce la manifestación de los valores que subyacen a las opiniones y al comportamien-to, valores positivos o negativos que se aceptan o rechazan y, consecuentemente, se transmiten; más bien se tratan de imitar y se van asumiendo.

Los valores son ideales que dan sentido a la vida y la mueven en una direc-ción determinada que se manifiesta especialmente en nuestra forma de ser y en nuestras relaciones con los demás.

1.2. EL SISTEMA DE VALORES ¿Cuáles son los principales valores y cómo se jerarquizan o estructuran? Los valores más importantes y por ello estructuradores del conjunto o siste-

ma son los morales; la conciencia moral permite al individuo ponderar el valor de sus actos, su desarrollo supone adquirir conciencia, es decir, conocimiento y


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juicio sobre lo que es bueno o malo, justo o injusto, verdadero o falso..., en defini-tiva sobre los deberes, y sobre esta base ejercitar la voluntad, en comportamientos libremente elegidos que terminan produciendo costumbre y llegan a caracterizan al individuo como bueno, justo, veraz... El hábito refuerza los valores, reduce el esfuerzo en la aplicación de los mismos, pero no suprime la libertad de elección porque los comportamientos, sin libertad, dejarían de ser morales. Ejercitar en la elección libre de los valores morales positivos, y en el rechazo de sus polares nega-tivos (antivalores), es la tarea educativa. Como consecuencia de este ejercicio se ha de desarrollar el sentido de responsabilidad de los propios actos. Estos valores, tan genuinamente humanos, son universales, están presentes en todas las culturas, aunque en cada una puedan interpretarse o expresarse de forma diferente.

Valores individuales y valores sociales. Es preciso orientar la singularidad, la propia individualidad porque constituye una riqueza personal y un patrimonio de la sociedad. No se trata sólo de potencialidades propias, no compartidas, como la creatividad, una inteligencia aguda, la memoria, la simpatía.... sino también de las propias formas de expresión de los valores, el sentido y la realización de cada vida individual. La educación ha de conducir a que “cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su propio proyecto personal”(Delors, 1996: 18), proyecto que como ha señalado J. Marías (2000) debe estar acompañado de una cualidad que él llama intensidad, es decir, se ha de vivir en la tensión de alcanzar el máxi-mo desarrollo posible de nuestras capacidades. Esto supone un reto personal pero también social ya que exige una verdadera igualdad de oportunidades. Descubrirse a sí mismo es tan importante para realizarse, como descubrir a los otros y al mundo que nos rodea; la tarea educativa consiste en favorecer y orientar este descubrimiento. Enemigo de la realización de los propios valores es el autorita-rismo que entierra la libertad bajo la losa de la coacción.

Es difícil separar los valores individuales de los sociales porque nos realiza-mos en gran parte en nuestra relación con los otros, sin embargo entre los más genuinamente individuales estarían, además del desarrollo armónico de nuestras capacidades, la búsqueda o el mantenimiento de la salud, la adquisición de la autonomía personal, el autocontrol que nos sirve también para nuestras relacio-nes sociales, etc.

Los valores sociales reconocidos por nuestra civilización, compartidos a ve-ces con otras civilizaciones o culturas, son numerosos, de forma general decimos en nuestro argot que son los valores democráticos. Valores como igualdad, ge-nerosidad, solidaridad, tolerancia (mejor respeto) entendimiento mutuo... nos ayudan a aceptar a los otros en su diversidad, como son realmente, a convivir en paz, a compartir los retos del futuro. Sin embargo no hay que entender la rela-ción social en términos de inmovilismo, como un paraíso en el que más o menos todos nos entendemos, todo lo compartimos y pensamos de la misma manera.


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La discrepancia es el verdadero motor de lo social: precisamente porque no es-tamos de acuerdo la sociedad se mueve, se perfecciona, aunque algunos de los caminos recorridos hayan conducido al fracaso, también de eso se aprende. Los valores democráticos han de conducir a la sociedad a una mejor distribución de la riqueza, de forma que todos cubran sus necesidades básicas; a un mejor con-trol de las instituciones de forma que desaparezca la corrupción en sus diversas formas y a un respeto por el medio ambiente que es la casa común de los hom-bres, cuyo deterioro a lo largo de los últimos siglos ha cuestionado la propia pervivencia de la humanidad en el futuro.

Los valores estéticos son valores de apreciación personal o subjetiva que se socializan cuando son compartidos por grupos. La experiencia estética, como una captación de la belleza y armonía, conlleva un conocimiento y un goce per-sonal que puede ser compartido y transmitido. La naturaleza posee generalmen-te esta dimensión, sólo hay que saber captarla, los fenómenos culturales, pro-ducciones sociales y las obras personales pueden ser también portadoras de belleza. Es la creatividad humana, la capacidad artística, la que es capaz de gene-rar belleza en las cosas que hace. Como cualquier valor es una cualidad que matiza la apreciación de las cosas o las acciones; la contemplación de la belleza, además de producir en nosotros goce estético, contribuye al equilibrio mental y emocional, e incluso puede influir favorablemente en la moral. Como ha dicho Zubiri “la estética es reflejo de la ética”. En cualquier vivencia , como en cual-quier conocimiento, el hombre se manifiesta en su integridad.

1.3. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS VA-

LORES En la adquisición de valores juega un importante papel la educación formal,

especialmente el educador que, de forma consciente, trata de desarrollar en sus discípulos valores positivos. Los valores se transmiten, no pueden enseñarse co-mo los contenidos de una materia, lo cual no quiere decir en modo alguno que en su adquisición no intervengan los procesos cognitivos. Es preciso conocer ideas, actitudes y conductas, matizadas de valores positivos, para desear llevarlas a la práctica en nuestra vida: impregnar de ese matiz, cualidad o valor nuestras propias ideas, actitudes y conductas. No sólo es preciso conocerlas sino también valorarlas, saber juzgarlas. El conocimiento racional es necesario pero no sufi-ciente, lo que mueve al hombre a la acción es la “persuasión” y para lograrla es más valioso el testimonio que los discursos.

“Los sentimientos nos dan a conocer aspectos de las cosas que el entendi-miento no podrá darnos nunca; pero de lo que hemos conocido a través del sentimiento, nunca encontraremos argumentos suficientemente claros... que nos


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permitan darlos a conocer a los demás. Lo que les podemos mostrar es nuestro sentimiento, pero no el conocimiento que ese sentimiento nos ha proporciona-do”. MARÍ, A. (1995): El camino de Vincennes, Barcelona, Tusquets: 165

El papel fundamental de un educador es crear las condiciones favorables para que el alumno pueda ir construyendo su sistema de valores. La primera condición es el conocimiento, mostrar y descubrir la verdad; la segunda el juicio crítico, dis-tinguir entre los valores positivos y negativos, entre lo bueno y lo malo en el caso de los valores morales, incluso entre lo bueno y lo mejor; la tercera es ejercitar la voluntad libre, decidir sobre nuestras actitudes y acciones y pasar a los hechos. La responsabilidad del educador no reside solamente en que tiene que ser capaz de generar un “clima” o situación favorable a la realización de estos aprendizajes, lo que requiere una cierta maestría, sino en que él mismo, en el ejercicio de su profe-sión, manifiesta y transmite los valores que impregnan su forma de pensar y de actuar. Se convierte así en un modelo próximo, colocado en una excepcional si-tuación de comunicación y aprendizaje. No se trata de adoctrinar sobre los valo-res, ni de imponerlos, sino más bien de mostrar o expresar las propias conviccio-nes. Enseñar a mirar y a ver que son oficios distintos, favorecer las intuiciones sobre lo que no es evidente aunque está presente, desarrollar el juicio crítico sobre lo propio y ajeno para elegir mejor, despertar el interés por lo que verdaderamen-te “merece la pena”, ayudar a desarrollar y construir la ética personal.

El papel del educador es, en primer lugar, de guía, como hemos analizado, pero es fundamentalmente un papel modélico, testimonial: “nadie da lo que no tiene” ni transmite lo que no posee. En el arte de aprender imitando, también podría decirse que nadie puede tomar de donde no hay, ni nadie imita lo que no aparece, lo que no se muestra. El testimonio es importante pero sólo es eficaz si es coherente con lo que se dice, si es auténtico. La imitación no es suficiente, es preciso interiorizar los valores para que se expresen en las diversas situaciones a las que se puede enfrentar el sujeto. El prestigio profesional en las aulas nace del conjunto de valores que los alumnos descubren en el profesor: su conocimiento, rigor científico y capacidad explicativa, hechos que, como bien sabemos, condi-cionan en sus orígenes las preferencias por el estudio de algunas ciencias más que el propio contenido de las mismas; su cumplimiento de otros deberes profe-sionales formales; su compromiso con la tarea educativa, su forma de comuni-car, su capacidad de escuchar, compartir, dialogar y conectar con las singulari-dades personales y los problemas de los alumnos.

No existe ninguna relación educativa, como probablemente ninguna relación humana, en la que no se manifiesten los valores. Es verdad que la educación en valores no se reduce a los educadores y los centros educativos, sino que se ex-tiende a toda la vida social del individuo. Los sistemas de valores constituyen por tanto un patrimonio social y cultural que el individuo va asumiendo o re-


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chazando en su integración cultural. Influyen en la educación un gran número de factores familiares y sociales, algunos de ellos engañan y confunden mostran-do los valores negativos como positivos, manipulando e impartiendo doctrinas de forma velada. Cuando el alumno ha desarrollado su capacidad crítica esta influencia tiene menos importancia, aunque siempre la tiene, pero cuando se está formando esta influencia negativa es nefasta.

Las normas deben conducir al desarrollo de los valores. La norma funda-mental para todos los hombres es la Declaración Universal de los Derechos humanos (Asamblea General de las Naciones Unidas, 10.XII.1948), una norma que recoge y expresa la concepción innata de la dignidad del hombre. De ella se derivan una serie de derechos y deberes que orientan de forma general el com-portamiento social. La existencia de la norma no es suficiente para que se cum-pla, ha de tener un desarrollo jurídico y una decidida intención de reivindicar su cumplimiento cuando se produzcan desviaciones. La norma sólo transformará el mundo cuando haya muchas personas convencidas de su bondad y decididas a llevarla a la práctica para defender sus derechos o los de los demás. Las grandes declaraciones y las normas de menor alcance, como método para el desarrollo de los valores, sólo ayudan cuando son libremente aceptadas; en esto como en todo el papel fundamental pasa al sujeto de la educación. Corresponde al profe-sor mostrar y orientar la conducta y actitudes coherentes con los derechos y deberes que emanan de las normas y ayudar al alumno, mediante la práctica y aceptación de las mismas, a integrarse en la vida social.

1.4. LOS VALORES DEL SIGLO XXI Probablemente debería preceder a este capítulo otro que hablara sobre los

valores del siglo XX, porque ese es nuestro punto de partida, es la realidad ac-tual y conviene montar la utopía sobre la realidad para que llegue a ser más bien un proyecto posible que un sueño imposible.

Es difícil pensar en valores nuevos, distintos de los que ahora conocemos y aceptamos; sin embargo nuestra tarea probablemente se sitúe no sólo en el cam-po de la creatividad sino también en el de la eficiencia, actualizando y desarro-llando toda la potencialidad que encierran los viejos valores que han acompaña-do siempre o casi siempre a la humanidad, especialmente los valores morales, tal vez bajo formas y expresiones renovadas. Otros valores son más recientes, han emergido en nuestro siglo en relación con los conflictos y problemas nuevos, o con los antiguos que han tomado ahora dimensiones desconocidas en otras épo-cas, como la contaminación, la xenofobia, la corrupción, etc.


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Los acontecimientos del siglo XXI, difícilmente predecibles, podrán conducir a la exaltación de determinados valores, sin embargo hemos de fundamentar nues-tras ideas y propuestas en la realidad, en lo que hoy conocemos y deseamos, por-que probablemente, en la medida de lo posible, será lo que puedan conseguir las generaciones futuras. La Historia no es lineal, no hay un progreso continuo en la humanidad, son en ella frecuentes los ciclos en los que se vuelve casi al punto de partida, por ejemplo en el ámbito de algunos avances sociales. Los más optimistas pensábamos que las llamadas guerras mundiales del siglo XX eran ya un hecho del pasado y que morirían con el siglo, sin embargo las guerras no nos abandonan y siempre amenazan con hacerse mundiales, porque los conflictos sociales y cultura-les que existen en el mundo son probablemente más que nunca de carácter inter-nacional, existe mayor interdependencia entre los pueblos, mayor información y más rápida difusión de la misma, más permeabilidad en las fronteras y una reduc-ción notable de las distancias, factores que, entre otros, han propiciado un mejor conocimiento del mundo y una mundialización de los problemas.

Uno de los medios más reconocidos actualmente como motor del desarrollo individual y social es la educación, educación para todos, como uno de los dere-chos humanos fundamentales y educación para toda la vida. La Comisión Inter-nacional sobre educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors (1996:13), “afirma su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desa-rrollo continuo de la persona y las sociedades...como una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensio-nes, las opresiones, las guerras, etc.”. Se une en esta afirmación el desarrollo humano al impulso de valores sociales como la igualdad, la solidaridad, la com-prensión, la convivencia, la paz... Como el desarrollo humano se concibe, a nivel personal, en este informe, como un continuum desde el nacimiento hasta la muerte, se propone una educación “durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo” y, como medios para lograrla, no sólo la educación permanente sino la formación autó-noma, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, ya que nos enfren-tamos a un mundo que cambia y hemos de adaptar nuestros conocimientos y comportamientos a los progresos que conlleva este cambio.

Otra de las grandes aspiraciones de nuestra época, proyectada, como la ante-rior, hacia el siglo XXI es el desarrollo sostenible o sustentable (Informe Brund-tland, 1987). Desarrollo supone desenvolvimiento de las potencialidades en gene-ral, pero en este caso se trata de potencialidades económicas fundamentalmente, y sostenible significa, de alguna forma, responsable, es decir que tiene en cuenta el futuro. El desarrollo sostenible tuvo en sus orígenes una dimensión exclusivamen-te medioambiental, surgió como necesidad de reducir el consumo de recursos no renovables ante la evidencia de su posible agotamiento; hoy ha ampliado su signi-


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ficado y se entiende como “calidad de vida”. El objetivo es mantener y mejorar la calidad de vida; no se trata ya solamente del ecosistema, sino también del ámbito social y cultural del individuo.

“Desde esta perspectiva, el desarrollo sostenible es, pues, un pensa-

miento limitativo en su esencia —de ahí que se adhiera a los procesos sus-tentables—, si bien al mismo tiempo es de un humanismo radical, que con-cibe sus acciones en pro, incluso, de las futuras generaciones (...). Las tesis principales del desarrollo sostenible, (...) a pesar de su simplicidad inicial, conllevan una cosmovisión ética y comportamental que realmente permite concebir en sus propuestas una verdadera filosofía para nuestro futuro co-mún”. (COLOM, CAÑELLAS, A. J. (2000:21)

El desarrollo humano es un proceso más complejo, basado en los derechos

humanos, que incluye además del derecho a la educación y a vivir dignamente, el derecho a la salud, la libertad política, económica y social, el derecho de ex-presión , etc. Según el Informe Delors (1996) los cuatro pilares de la educación en el siglo XXI serán: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.

También es importante actualmente el ecodesarrollo y consecuentemente la va-loración ambiental. Los valores ambientales en el siglo XXI han de conducir a una nueva relación del hombre con su entorno. No se trata solamente de que el hombre y las sociedades tengan derecho a un entorno sano y digno del que no puede estar excluida la naturaleza, sino de algo tan serio y preocupante como la supervivencia.

Hoy somos ya conscientes de que el impacto de una técnica poderosa

usada con una estrategia depredadora y despilfarradora nos ha traído una preocupante crisis ecológica. (...) la mera citación de los grandes problemas macroecológicos ilustra con creces la gravedad de la misma: riesgos de cambios climáticos por calentamiento de la atmósfera, destrucción de la ca-pa de ozono, destrucción del bosque húmedo tropical y de su biodiversi-dad, lluvia ácida e incendios forestales en la zona Norte, desertificación creciente, explosión demográfica, contaminación de aguas continentales y marinas, de los suelos, de la atmósfera, de las ciudades, etc. Ante tal pano-rama no es falso alarmismo considerar que el (des)orden que estamos gene-rando, si continua en la misma dirección, amenaza con destruir a la Natura-leza y a nosotros con ella. ETXEBERRIA, X. (1999): “El despertar del interés moral por la Naturaleza”: 29-30. En 30 Reflexiones sobre Educación Am-biental, Madrid, Ministerio de Medio Ambiente: 236.

Aspiramos a que la Tierra pueda ser considerada la “aldea global”, la aldea

de todos, al cosmopolitismo, a sentirnos ciudadanos del mundo; y lo somos


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cuando desde la llamada “aldea local”, es decir, desde las comunidades familiares, locales, regionales, desde los distintos grupos, donde podemos experimentar, donde se construyen y encuentran las raíces de la propia identidad y por ello nos sentimos arraigados, nos abrimos al mundo, a los problemas del mundo, a lo que A. Cortina (2000) ha llamado el cosmopolitismo arraigado. Se trata, según esta autora de “ (...) vivir de forma armónica las distintas identidades de la ciudadanía política, para que cobre su auténtico valor el hecho de vivir con lealtad en cada una de las comunidades, prestando la fundamental a la comunidad humana”. En el siglo XXI sería deseable que el sentimiento de arraigo en las comunidades loca-les, regionales y nacionales, tan beneficioso para el individuo y la sociedad, no desembocara en localismos, regionalismos y nacionalismos excluyentes.

2. EL CAMPO DE LA GEOGRAFÍA Y LA EDUCACIÓN EN VALORES Los valores, como elementos transversales en el proceso educativo, no pue-

den aplicarse a una sola materia, deben poder desarrollarse desde todas ellas, ya que en su adquisición no sólo interviene el conocimiento. Sin embargo la natu-raleza o el campo de conocimiento de cada una de las ciencias, brinda distintas oportunidades más o menos favorables al desarrollo de determinados valores. Es obvio que desde los contenidos de la Música será más fácil desarrollar los valo-res estéticos, desde las Matemáticas la precisión y el rigor, desde la Filosofía los valores éticos, desde la Geografía Humana y la Historia los valores sociales, desde el conjunto de las ciencias de la Tierra, entre las que se encuentra también la Geografía, los valores medioambientales, etc. Los valores universales pueden ser transmitidos desde cualquier ciencia pero, al mismo tiempo, desde cada una de ellas pueden alcanzarse también valores más específicos. La educación en sí misma es el verdadero proceso transversal, las ciencias, los valores, los méto-dos... son elementos que, desde su carácter específico, deben integrarse armóni-camente en el desarrollo de este proceso.

La ciencia geográfica, situada en la encrucijada espacio-tiempo, nos muestra cómo es el mundo y por qué es así, apoyándose en la Historia. Nos enseña a discernir y valorar el resultado de la interacción del hombre y las sociedades con la naturaleza, esa relación que se expresa en los paisajes; nos desvela el proceso a través del cual el género humano fue adaptándose, conviviendo y, en ocasio-nes, dominando las llamadas fuerzas naturales para extender su hábitat a la ma-yor parte de la Tierra. Nos ilustra sobre la diversidad cultural expresada en los hábitats humanos urbanos y rurales, en las dinámicas poblacionales, en los teji-dos productivos que se extienden por la superficie de valles, llanuras y monta-ñas, generando configuraciones que se repiten o se singularizan del conjunto, en la densidad y caracteres de las redes de transporte, etc. Pero sobre todo nos des-


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vela los significados y valores de nuestro propio hábitat o paisaje, nos permite compararlo con otros próximos o lejanos y nos ayuda a levantar la mirada desde nuestras raíces al mundo global. Ese objeto de la Geografía de explicar las confi-guraciones que aparecen o se manifiestan sobre la superficie de la misma, es es-pecialmente favorable para hacer ese salto recomendado por la Comisión Inter-nacional (Delors, 1996) de lo local a lo mundial, de ciudadanos de aldea a ciudadanos del mundo.

Creo que la Geografía es una ciencia que se adapta bien a las exigencias de educación permanente que demanda el siglo XXI. Esa dimensión de saber de encrucijada entre el espacio y el tiempo, que es la misma en la que se sitúa la vida humana, la convierte en un saber necesario a lo largo de la misma. En nues-tras aulas de la Universidad se sientan ya, con toda naturalidad, algunos jubila-dos junto a los jóvenes, son los pioneros, pero vendrán más. Son distintos a los jóvenes y las clases suelen enriquecerse con las preguntas de estos alumnos de mayor experiencia. No soy partidaria de los guetos, no me gustan las clases en exclusiva para adultos o para la tercera edad, es más enriquecedora el aula que representa a la sociedad, con su diversidad cultural (emigrantes, extranjeros), intelectual, generacional, diversidad de intereses, etc. No obstante, para algunos objetivos de la Universidad como para otros de la educación permanente, consi-dero que también es necesaria una mayor selección del alumnado.

El conocimiento de la Tierra, hábitat frágil de todos los seres vivos, entre ellos el hombre, es básico para alcanzar la aspiración del desarrollo sostenible. Los recursos del planeta son limitados y frágiles, es preciso manejar la diversidad biológica sin que sufra empobrecimientos o destrucciones irreversibles; utilizar otros recursos del medio como el aire, el agua, las rocas, el suelo... de forma que no se degraden, ni agoten; usar los bienes culturales sin esquilmarlos ni deterio-rarlos. El conjunto de las ciencias naturales y sociales nos informan sobre estos recursos, nos enseñan las buenas prácticas y nos muestran los resultados de los usos malos o inadecuados. La Geografía, como ciencia espacial, nos permite conocer la distribución de los recursos, valorar la riqueza natural y cultural de los lugares, regiones y estados, comprender como el hombre, a lo largo de la Historia, ha sabido adaptarse, con mayor plasticidad que cualquier otro ser vivo, a colonizar los distintos hábitats terrestres, hasta los más difíciles e inhóspitos. También muestra esta ciencia cómo la diversidad cultural, que ha surgido como consecuencia de la propia diversidad individual pero también de las distintas experiencias que las sociedades humanas han vivido en su relación con la natu-raleza y las otras sociedades, es muy grande y constituye probablemente una de las mayores riquezas de la humanidad. Este conocimiento matiza los caracteres del desarrollo sostenible: éste ha de ser intrínseco, es decir, ha de lograrse desde el respeto a la diversidad cultural, ya que la propia cultura aparece no sólo como un derecho de los pueblos, sino también como un patrimonio de todos.


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El Desarrollo Local constituye una vía actual del desarrollo sostenible. Es un desarrollo intrínseco o endógeno de las potencialidades económicas de los luga-res y las poblaciones locales que trata de mejorar la calidad de vida sin destruir los recursos del territorio. Es un desarrollo social, de base popular que “descan-sa sobre una pedagogía movilizadora y su auténtico motor es evidentemente la formación. Ésta debe apuntar no sólo a la preparación de los actores sino tam-bién a la de la población de un territorio para que ella esté en condiciones de ser el agente y la conciencia colectivos de un proyecto” (DALLA ROSA, G.: “Algunas reflexiones sobre la metodología del Desarrollo Local...” En RODRÍGUEZ GUTIE-RREZ (1999: 38 )

3. EL CONOCIMIENTO Y LAS VIVENCIAS EN LA NATURALEZA Y EL PAISAJE COMO RECURSOS EDUCATIVOS Los grandes maestros de la Geografía han destacado siempre la necesidad

del contacto con la realidad, cultural y natural, para dar cabal idea de lo que sobre esta ciencia enseñan los profesores o los libros. Algunos educadores llega-ron a considerar, como es bien sabido, que es fundamentalmente a través del contacto con la naturaleza como pueden adquirirse gran parte de los valores positivos. Pienso que el aprendizaje es un fenómeno muy complejo y que deben utilizarse todos los recursos que puedan favorecerlo.

En esta ponencia centramos nuestra reflexión solamente en la adquisición de los valores, no en el aprendizaje de los conocimientos geográficos, sino en cómo a través de este proceso se puede alcanzar o favorecer el desarrollo de los valo-res positivos.

La naturaleza, bajo la influencia de los hombres, se ha ido transformando en paisaje. Como todos los seres vivos el hombre ha colonizando la Tierra y la ha ido adaptando a sus necesidades y deseos para hacerla habitable. De esa interacción o diálogo secular entre la naturaleza y la cultura, surgen los paisajes, como elemen-tos formales, dinámicos y significativos. Formales porque son configuraciones directamente perceptibles en la superficie de la Tierra. Dinámicos porque consti-tuyen estructuras organizadas internamente por complejos sistemas, cambiantes en sus elementos y factores, en relación con la dinámica de la naturaleza y el devenir histórico de las sucesivas sociedades que los han habitado y vivido. Significativos porque reflejan una o varias formas superpuestas de pensar, sentir y ser.

El paisaje aparece así como un núcleo cognoscitivo complejo cuyo estudio no puede hacerse sumando el análisis de cada uno de sus elementos. Un objeto situado en la encrucijada espacio/tiempo, hombre/naturaleza, conocimiento ob-jetivo/conocimiento subjetivo. La aproximación científica y educativa a este ob-jeto ha de hacerse globalmente, mediante el análisis de relaciones, la interpreta-ción de significados y las vivencias personales.


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El conocimiento de los paisajes y su interpretación es probablemente una de las mejores formas de entender los valores de las diversas culturas, de compren-der y respetar las diferencias entre ellas, de apreciar el valor social de igualdad entre los hombres, distinto de la uniformidad que empobrecería notablemente nuestro patrimonio cultural, de favorecer la convivencia. Comprender bien un paisaje supone comprender el medio natural en que se localiza, la cultura que lo ha generado y la sociedad que lo habita.

“Los rasgos característicos y esenciales de los pueblos muestran (...) co-

rrespondencias significativas con los paisajes en los que viven y se desen-vuelven. El paisaje adquiere, de este modo, una significación histórica y, con ello, se refuerza todavía más su valor cultural. La historia de un pueblo es inseparable de su paisaje, que expresa, de forma material y simbólica, sus rasgos y tendencias principales. El paisaje se convierte así en una referencia histórica fundamental, en un signo visible de la identidad colectiva de los pueblos (N. ORTEGA (2000):

“Las raíces culturales de la conservación de los paisajes”. En MARTÍNEZ DE PISÓN, E & SANZ, C. (eds.) Estudios sobre el paisaje. Madrid, UAM, p. 246

Los paisajes nos ayudan también a conocernos a nosotros mismos, nos

hablan de quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos. Nos mues-tran nuestras debilidades y grandezas. De alguna manera los paisajes forman parte de nuestra vida y nuestro ser. Nuestros recuerdos de sensaciones, imáge-nes, sentimientos y emociones, tienen generalmente un trasfondo de paisaje del que no pueden desvincularse porque dejarían de ser lo que fueron.

“(...) tu diálogo con la naturaleza no es sino la imagen, fuera de ti, de

un diálogo que se desarrolla dentro (...) La ciencia es sólo (...) la herramien-ta de comprensión del paisaje. Pero reside en éste la capacidad de encanta-miento, claro está que sólo para quien tenga aptitudes para captarlo. Los paisajes son como espejos que sólo reflejan a quien los mira”. MARTÍNEZ DE PISÓN, E. (2000): Cuadernos de montaña, Madrid, Temas de hoy: 43-44

“El paisaje es memoria. Más allá de sus límites, el paisaje sostiene las huellas del pasado, reconstruye recuerdos, proyecta en la mirada las som-bras de otro tiempo que sólo existe ya como reflejo de sí mismo en la me-moria del viajero o del que, simplemente, sigue fiel a ese paisaje”. LLAMA-ZARES, J. (1990) “El río del olvido”. En CARLÓN, J. (1996): Sobre la nieve. La poesía y la prosa de Julio Llamazares, Madrid, Espasa Calpe: 101

No todos los paisajes son bellos, armónicos, acogedores... existen también

los paisajes de la pobreza, la marginación y el abandono, los fuertemente conta-minados, los paisajes impuestos, los desaparecidos bajo las aguas muertas de los


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embalses, los paisajes fantasmas de la especulación, los paisajes de las guerras. Verdaderamente la relación del hombre con la naturaleza ha sido desigual: es verdad que ha creado hermosos paisajes, pero también ha destruido y transfor-mado más de lo necesario, ha actuado, en muchas ocasiones, como si la Tierra no tuviera límites y ahora ha de enfrentarse a las consecuencias de ese actuar irresponsable.

El paisaje es patrimonio, como los ecosistemas, el medioambiente o las obras artísticas; es elemento fundamental de la calidad de vida, como reconoce explí-citamente el Convenio Europeo del paisaje “(...) el paisaje es un elemento im-portante de la calidad de vida de las poblaciones en todas partes; en los medios urbanos y rurales, en las zonas degradadas y de gran calidad, en los espacios de reconocida belleza excepcional y en los más cotidianos” (CEP. Florencia, 20.X.2000, Preámbulo pág 2). El paisaje constituye así un elemento esencial del desarrollo sostenible y del desarrollo humano, un legado cuyos valores se han de preservar o incrementar, en consonancia con el mantenimiento o incremento de la calidad de vida. Pueden y deben variar las configuraciones paisajísticas, cada generación ha de dejar su huella en el paisaje, modificarlo para que siga siendo habitable y productivo, pero de tal forma que ese entorno próximo del hombre se haga más valioso, aumentando así la calidad de vida de sus habitantes. La globalización y homogenización tienden a arruinar la riqueza cultural de las so-ciedades y los paisajes.

Descubrir los valores del paisaje es una tarea educativa urgente, para ello no es suficiente mostrarlos, conocerlos o contemplarlos, hay que vivirlos, integrarse en ellos, sentirlos como lo que son en esencia, algo de la propia vida o de la vida de los otros que nosotros podemos compartir.

La visita a las ciudades, a sus barrios históricos, a sus ensanches y periferias, a sus jardines, nos enseña a conocer como eran y son los hombres que constru-yeron a lo largo de los siglos el hábitat urbano.

“De la derrota de las Comunidades queda recuerdo vivo en los muchos

escudos picados que se ven en las casas de Segovia. Pero también hay mues-tra positiva: la nueva catedral, que no habría nacido si los comuneros ata-cantes del Alcázar no hubieran incendiado la vieja —la románica— que es-taba enfrente del Alcázar y en la que Enrique IV había mandado construir un claustro excelente, que se ve trasladado a la nueva. La construcción de la catedral de Segovia es la muestra más elocuente de la riqueza de la ciudad en el siglo XVI. Fue la ciudad su constructora y se hizo toda seguida, sin pausa ni vacilación. Gil de Hontañón dibujó las trazas y su hijo Rodrigo di-rigió las obras. En el desmontaje y traslado de la catedral vieja —cuyos si-llares se aprovecharon— y en los otros acarreos y trabajos necesarios para la obra nueva participaron físicamente los segovianos, con sus bueyes , sus


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brazos y sus dineros. “Echar piedra” se llamaba al tributo voluntario que aún recuerda una calle segoviana.” RIDRUEJO, D. (1981): Castilla la Vieja. Segovia, Barcelona, Destino: 24

El paisaje del campo, lo rural, ya supone una cierta experiencia de naturale-

za para los habitantes de la ciudad. Estos paisajes permiten alcanzar otros tipos de conocimiento y otros tipos de vivencia. Muchos paisajes rurales se encuen-tran amenazados, van a sufrir probablemente cambios profundos, será necesario conservar, de alguna forma, la imagen de lo que fuimos y favorecer cambios sin mutaciones empobrecedoras. Todavía existe en España una gran diversidad de paisajes rurales: dehesas, vegas, campiñas, pastizales abiertos, campos cerca-dos....y una red de caminos rurales que permiten, como verdaderos corredores de paisaje, recorrer los paisajes, vivirlos, adentrándose en la red de caminos y en el mosaico parcelario. Desde los cerros y altozanos puede leerse la trama pro-ductiva que se extiende por valles y llanos, contrastada en forma y cromatismo a lo largo del año, el hábitat en los núcleos rurales, las huellas de las labores cam-pesinas en los campos todavía hoy cultivados o ya abandonados, incluso los in-dicios de la historia y forma de ser de los hombres.

El río va corriendo

entre sombrías huertas y grises olivares

por los alegres campos de Baeza. Tienen las vides pámpanos dorados

sobre las rojas cepas. Guadalquivir, como un alfaque roto

y disperso, reluce y espejea (...)

Los caminitos blancos se cruzan y se alejan,

buscando los dispersos caseríos del valle y de la sierra.

Caminos de los campos... ¡Ay, ya no puedo caminar con ella!

MACHADO, A. (1912-1919): Obras Completas, 10ª edic (1984), Madrid, Espasa-Calpe, c. Aus-

tral: 195. Nosotros llamamos “naturaleza” generalmente a paisajes que han sido me-

nos transformados por el hombre, a aquellos que conservan mejor sus rasgos naturales. Sólo en sectores de los fondos oceánicos, en algunas de las más altas cumbres montañosas, los campos de hielo, los centros de los desiertos o las sel-


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vas, donde la fuerza de los elementos borra rápidamente las huellas de los pocos hombres que a ellos pueden acceder, existe verdaderamente una buena imagen de la naturaleza virgen. Sabemos por diversas fuentes como era ésta antes de la aparición del hombre sobre la tierra y como fue transformándose a medida que iba siendo colonizada y manejada por él. El paisaje natural es actualmente acce-sible a todos, es aquel en el que el hombre todavía puede tener experiencias de naturaleza, experiencias necesarias para desarrollar algunos valores importantes. En la relación con los paisajes naturales el hombre tiene la sensación de libertad, se siente más libre, y esa sensación le proporciona felicidad, le hace encontrarse bien. No se trata tanto de lo que puede ofrecer el paisaje en belleza, armonía, grandeza...no, se trata de que permite que nos encontremos con nosotros mis-mos, que podamos manifestarnos como somos, que gocemos de esa relación con nuestro hábitat natural.

“Desembarcar por primera vez en un país tiene siempre vivo interés, y mucho más cuando, como sucede aquí, presenta el paisaje caracteres espe-ciales y muy marcados. A la altura de 200 a 300 pies, sobre algunas masas de pórfido, se extiende una llanura inmensa, carácter particular de la Pata-gonia. Esta llanura es perfectamente plana, y su superficie se compone de cantos rodados mezclados con una tierra blancuzca. De trecho en trecho, manchones de hierba parda y coriacea, y algunos, aunque pocos, arbustillos espinosos. El clima es seco y agradable, y rara vez oscurecido por las nubes el hermoso cielo azul. Cuando nos encontramos en medio de una de estas llanuras desiertas y miramos hacia el interior del país, limitan nuestra vista las desigualdades de otra planicie un poco más elevada; pero todo es tam-bién llano, todo árido y desolado. En todas las demás direcciones parece que la mirada se levanta de la superficie recalentada y el horizonte resulta confuso (...) En todo el paisaje no hay más que soledad y desolación; no se ve un solo árbol, y salvo algún guanaco que parece hacer guardia, centinela vigilante, sobre el vértice de alguna colina, apenas si se ve ningún animal, ni un pájaro; y sin embargo, se siente un placer intenso, aunque no bien defi-nido, al atravesar estas llanuras donde ni un solo objeto atrae nuestras mi-radas “ DARWIN, CH (1839): 155 y 158. En Viaje de un naturalista alrede-dor del mundo. Madrid, Grech 1989 trad de la edic. inglesa de 1860.

“Luego llegan las primeras gotas de lluvia gris, la lluvia fría seguida de viento frío que nos alcanza todas las tardes. El río es oscuro, con cascadas accidentadas y rocas cubiertas de espuma, en un desierto de rastrojos mar-chitos y piedras gastadas, y me pregunto por qué, en este lugar opresivo, me siento tan a gusto, avanzando a grandes zancadas bajo la lluvia y lleno de un inexplicable agradecimiento... ¿por qué?”. MATTHIESSEN, P. (1998): El leopardo de las nieves, Madrid, Siruela: 114 (Trad. de The Snow Leo-pard, 1979)


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La vivencia de naturaleza y de paisaje constituye un recurso excelente, para quien lo sabe manejar, aplicable a la educación en valores, en todos los valores. En el paisaje, abandonamos el aula, el libro y la pizarra, somos nosotros mismos, el aprendiz y el maestro, los que buscamos la verdad, la belleza, la comprensión de los otros... No sé por qué pero es en esta circunstancia, más que en otras, en la que los alumnos, a la vez que aprenden rápida e intensamente, enseñan tam-bién a quien les sabe escuchar y comprender. Los educadores que hemos apren-dido de otros y creemos en este sistema, pensamos, como esos otros, que las paredes que cierran el aula crean un ámbito muy reducido para ejercitar la liber-tad y desarrollar los valores transcendentales, morales estéticos...

“Jamás podré olvidar una puesta de sol, que allá en el último otoño, vi

con mis compañeros y alumnos de la Institución Libre desde cerca de las Guarramillas. Castilla la Nueva nos aparecía de color de rosa; el sol de púrpura, detrás de Siete Picos, cuya masa fundida por igual con la de los ce-rros de Riofrío en el más puro tono violeta, bajo una delicada veladura blanquecina, dejaba en sombra el valle de Segovia, enteramente plano, amoratado(...). No recuerdo haber sentido nunca una impresión de recogi-miento más profunda, más grande, más solemne, más verdaderamente reli-giosa. Y, entonces, sobrecogidos de emoción , pensábamos todos en la masa enorme de nuestra gente urbana, condenada por la miseria, la cortedad y el exclusivismo de nuestra detestable educación nacional, a carecer de esta clase de goces, de que, en su desgracia, hasta quizás murmura, como mur-mura el salvaje de nuestros refinamientos sociales; perdiendo de esta suerte el vivo estímulo con que favorecen la expansión de la fantasía, el ennoble-cimiento de las emociones, la dilatación del horizonte intelectual, la digni-dad de nuestros gustos y el amor a las cosas morales que brota siempre al contacto purificador de la Naturaleza”. GINER DE LOS RÍOS, F. (1916). “Pai-saje”, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza: 59

Es un recurso excelente utilizar la Literatura para conocer imágenes exper-

tas, cualificadas y bellas de los paisajes. En ella se encuentran además imágenes de paisaje que no podemos ver ni vivir en la realidad, inaccesibles. Algunas obras literarias encierran magníficas imágenes culturales de esos paisajes lejanos. Las imágenes fotográficas y pictóricas, de lo conocido y desconocido, también consti-tuyen un buen recurso didáctico. Todas ellas son realidades filtradas, hasta las fotografías lo son en cuanto que ponen un marco y una distancia focal al paisaje; sin embargo, si están bien elegidas, el filtro puede ser positivo y añadir posibilida-des al aprendizaje educativo. Cuando al uso de estos medios preceden ya los traba-jos de campo y las visitas previas a los paisajes cercanos o posibles, la experiencia de “aldea local” se actualiza en este acceso a la “aldea global” y permite un tipo de conocimiento y vivencia distintos, más coherentes y completos.


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“La literatura, en cambio, a diferencia de la ciencia y la técnica, es, ha sido y seguirá siendo, mientras exista, uno de esos denominadores comunes de la experiencia humana, gracias al cual los seres humanos se reconocen y dialogan, no importa cuán distintas sean sus ocupaciones y designios vitales, las geografías y las circunstancias en que se hallen, e, incluso, los tiempos históricos que determinen su horizonte. (...) Y nada defiende mejor al ser viviente contra la estupidez de los prejuicios, del racismo, de la xenofobia, de las orejeras pueblerinas del sectarismo religioso o político, o de los na-cionalismos excluyentes, como esta comprobación incesante que aparece siempre en la gran literatura: la igualdad esencial de hombres y mujeres de todas las geografías y la injusticia que es establecer entre ellos formas de discriminación, sujeción o explotación.” VARGAS LLOSA, M.: “Literatura, vida y sociedad”: 122. En CORTINA, A. (2000).

Son tan sugerentes los paisajes que no hay que estropear las vivencias en los

mismos dedicando todo el tiempo a explicaciones de contenidos, semejantes a las que se llevan a cabo en el aula. La preparación previa sirve para orientar los conocimientos que se adquirirán en el trabajo de campo. En él hay que tener otro talante, nuestro papel es, en este caso, conducir, sugerir, enseñar a mirar y ver, a dialogar con el paisaje, facilitar el aprendizaje tanto como la convivencia entre el grupo, expresar y escuchar lo que todos aprendemos, descubrimos o sentimos. Se trata esencialmente de convivir, de aprender juntos desde la expe-riencia o la ingenuidad, lo que en cada momento los paisajes nos muestran o nos sugieren. Es posible que, en algún caso, las explicaciones ingenuas de los hechos, sean más valiosas por su carga estética, simbólica o expresiva que las propias explicaciones científicas.

El céfiro rasgó la túnica del río, al volar sobre él, y el río se desbordó

por sus márgenes para perseguirlo y tomar venganza. Pero las palomas se rieron de él, burlándose al abrigo de la espesura, y

el río, avergonzado, tornó a meterse en su cauce y a ocultarse en su velo. De BEN SAFAR AL MARINI, de Almería (siglo XII). “La marea en el Gua-

dalquivir”. En SÁNCHEZ ALBORNOZ, C. (1978): La España musulmana, Madrid, Espasa-Calpe, t. 2: 317

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nacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por JACQUES DELORS. Ma-drid, Santillana. Ediciones UNESCO. 318 pp.

VV AA (1998): Los valores y la didáctica de las ciencias sociales. IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Lleida, Ediciones de la Universidad de Lleida, 342 pp.

LA GLOBALIZACIÓN: CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE VALORES

ANA MARÍA ALONSO GUTIÉRREZ

Universidad de Oviedo

1. EDUCACIÓN EN VALORES Si bien la “educación en valores” ha sido un tema de constante preocupación

en la reflexión pedagógica, los derroteros por los que camina la actual realidad social y el papel que los valores pueden ejercer en la configuración de nuestra so-ciedad, le confieren al tema citado una significación especial.

Vivimos en una sociedad en la que reina una gran confusión. Los valores tradicionales tantas veces defendidos por la escuela y la familia, con frecuencia, entran en contradicción con aquellos valores que se derivan de las alternativas de vida ofrecidas a través de los discursos demagógicos e interesados que se re-cogen en algunas informaciones transmitidas por los medios de comunicación.

Los mass media se han convertido en una verdadera escuela, en una escuela paralela a la institución escolar, y la influencia que están ejerciendo en la configu-ración de la identidad personal es innegable. Hasta tal punto son influyentes, que la formación de la personalidad humana no solamente está influida por las instituciones tradicionales (escuela y familia), sino también, y de forma muy con-tundente, por los medios de comunicación de masas. Por esa razón, hoy más que nunca, la escuela debe ocuparse de una auténtica y bien planificada “educa-ción en valores” con cinco objetivos bien definidos:

♦ Ofrecer a los escolares de los distintos niveles educativos otras alternativas

de vida distintas, o contrarias si fuera necesario, a las que reiteradamente les ofrecen los medios de comunicación, como pueden ser la solidaridad


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frente al consumismo, la paz frente a la violencia tanto física como estructu-ral, la justicia frente a la injusticia, la igualdad frente a la desigualdad, etc.

♦ Apostar claramente por alguna de esas alternativas y analizar las demás de forma reflexiva, haciendo una crítica objetiva y razonada de las mismas, para que el alumnado pueda elegir desde el conocimiento.

♦ Ayudar al alumnado, mediante la reflexión y la crítica, en el proceso de decidir con absoluta libertad la clase de persona que quiere ser en la vida. Decidir quien se quiere ser es la clave para la selección de valores.

♦ Orientar a los escolares para que incorporen libremente en su sistema de valores aquellos que les permitan alcanzar la meta que se hayan marcado en su vida, aquellos que les permitan ser la clase de persona que hayan de-cidido ser.

♦ Prestar la ayuda necesaria para que cada alumno/a haga realidad en su comportamiento cotidiano aquellos valores por los que ha optado.

El logro de los objetivos anteriormente citados, exige, por una parte, que la

“educación en valores” no se traduzca nunca en un adoctrinamiento, en una imposición, sino en una mediación, en una ayuda, para que cada sujeto sea ca-paz de descubrir, de seleccionar, de interiorizar y de desarrollar, de entre el sis-tema de valores socialmente compartidos, aquellos más acorde con lo que cada uno quiera ser y llegar a ser, con la meta de vida que se haya señalado. Se en-tiende por sistema de valores socialmente compartido aquel “conjunto de valo-res que deberían tener las personas para serlo de veras y formar una sociedad verdaderamente humana” (Camps, 1990).

Por otra parte, el logro de esos objetivos también exige que la “educación en valores” no sea abordada exclusivamente desde el plano de la teoría, sino tam-bién desde su vertiente práctica, es decir, la “educación en valores” no debe con-sistir en la presentación de los valores, sino en ayudar, en contribuir, a que el alumnado los descubra. De nada sirve una lección sobre el consumo responsa-ble, o la organización de un día de comercio justo, si la solidaridad no es un valor que presida las relaciones del aula y que sea estimada como tal valor. Es el compromiso docente con los valores la mejor manera de educar en esas realida-des. No tendría sentido disertar sobre la paz, la justicia, la solidaridad, la toleran-cia, la igualdad, etc., si el comportamiento docente y las relaciones que se viven en el centro discurren por caminos no convergentes con esos valores. Por consiguien-te, puede decirse sin ningún reparo que los valores no se enseñan, los valores se descubren y se ayuda a descubrirlos, o dicho de otra manera y en palabras orales de Fernando Savater, “los valores no se predican, los valores se contagian”.


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2. EDUCAR EN VALORES DESDE LA GEOGRAFÍA Se ha discutido mucho acerca de si la “educación en valores” debería ser

abordada desde la dinámica de un área o de una asignatura concretas, como se ha venido haciendo tradicionalmente en la enseñanza, en donde los curricula de las distintas etapas educativas encomendaban a la Ética o a la Moral ese menes-ter, o si, por el contrario, debería de dársele un enfoque distinto, abordándola desde todas las áreas del curriculum.

Es en este último sentido como es entendida la “educación en valores” en la normativa que regula nuestro sistema educativo actual, al crear los llamados ejes transversales del curriculum (contenidos referidos a valores que deben ser aborda-dos desde todas las áreas a lo largo de las distintas etapas educativas, porque son relevantes para la configuración y el desarrollo, tanto de la personalidad humana como de la sociedad). Este nuevo enfoque se plantea en virtud de que al ser los valores un componente determinante de la personalidad, constituyen un factor de desarrollo humano y, por consiguiente, conviene procurarlos en consonancia con los demás factores que intervienen en ese desarrollo.

Por todo lo dicho, la Geografía, ciencia integrante de curriculum, bien como asignatura o bien formando parte de las Ciencias Sociales, tiene la responsabilidad de contribuir a esa misión de educar en valores que la escuela tiene encomendada.

La importancia y la necesidad de una educación en valores estriba en que los valores tienen una influencia determinante en la configuración de la sociedad, ya que los comportamientos sociales y las relaciones entre los pueblos están, en gran medida marcados por los valores.

¿A través de qué mecanismos tiene la Geografía la posibilidad de educar en va-lores? La Geografía puede educar en valores informando acerca de los resultados de la intervención del hombre sobre el medio, ya que esos resultados son la ex-presión de los valores defendidos por quienes han tomado la decisión de inter-venir. El análisis y la valoración de esas intervenciones no sólo permiten conocer la actuación que se ha llevado a cabo, sino también la intencionalidad de dicha actuación y sus consecuencias y, además, ofrecen al alumnado alternativas de valor que libremente puede aceptar o rechazar.

A través del tiempo, la Geografía, que según Piñeiro (1999), presenta una gran antigüedad, ha pasado, de ocuparse de la simple descripción de la Tierra, a convertirse en una ciencia y, de acuerdo con la tendencia general a la especiali-zación que experimentan la mayoría de las ciencias, se ha subdividido en campos especializados, siendo uno de ellos el de la Geografía Económica. Pues bien, desde la Geografía Económica y utilizando el tema de la globalización, se pon-drá de manifiesto cómo desde la Geografía se puede educar en valores.


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3. LA GLOBALIZACIÓN Se entiende la globalización como un fenómeno de eliminación de fronteras

que afecta a múltiples campos: cultural, tecnológico, social, económico, etc., y que desemboca en la construcción de un espacio de relaciones único, mundial e integrado. Sande (2001) señala que es un fenómeno de interdependencia de escalas, ya que el mercado global exige explotar los recursos naturales o huma-nos de las comunidades locales.

Es tan amplio el concepto de globalización que conviene acotarlo en parcelas más reducidas para su análisis y estudio.

Considerada en su vertiente económica, la globalización se desarrolla como consecuencia de la liberalización de los mercados internacionales de comercio, finanzas e información. Esa liberalización responde no sólo a los avances tecno-lógicos logrados en los campos del transporte, de las telecomunicaciones y de la informática, sino también a las políticas que favorecen la libre circulación de capitales, de personas y de mercancías.

En estos momentos cualquier bien de consumo puede estar ligado a muchos lugares del mundo. Puede estar diseñado en el país “A” con materias primas de los países “B” y “C”, fabricado en los países “D” y “E”, pasar por una cadena de mon-taje ubicada en el país “F”, ser distribuido por el “G”, comercializado en el “H”, por una empresa cuyo capital es del país “I” y que tiene su sede social en el “J”.

La diversificación de los procesos de producción y comercialización respon-de a la premisa de que cada fase del proceso tenga lugar allí donde resulte más rentable, es decir, en los lugares donde se produzca al menor coste y donde se comercialice con el máximo beneficio.

Las empresas transnacionales son los artífices de la globalización, y su políti-ca se centra en la obtención de máximos beneficios, supeditando los intereses de los estados a su interés particular de enriquecerse cada vez más. No regatean en generar impactos medioambientales, por ejemplo, si ello resulta beneficioso para su economía; y si por razones de mayor rentabilidad consideran conveniente trasladarse a otro país, lo hacen sin el menor inconveniente y sin reparar los daños medioambientales y personales causados.

El fenómeno de la globalización tiene muchas consecuencias para los países, y es precisamente en el análisis y valoración de esas consecuencias, en el debate en torno a las mismas, y en la actitud abierta, crítica y comprometida del profe-sor/a con objeto de crear situaciones que inviten al alumnado al diálogo, a la discusión y al cuestionamiento de esas consecuencias en donde radica la posibi-lidad de una “educación en valores”.

Se expone a continuación una serie de consecuencias de la globalización que, desde el punto de vista didáctico, pueden convertirse en temas de discusión para el desarrollo de una “educación en valores”:


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PRIMERA.- Al desaparecer las barreras aduaneras, la liberalización de los merca-dos de productos y de capitales propicia:

♦ El desarrollo del comercio, que constituye una de las fuentes de enrique-

cimiento de los países. ♦ Las inversiones de capital extranjero. Estas inversiones, que frecuentemen-

te llevan incorporada la transferencia de tecnología, hacen prosperar la economía de los países, pues los inversores pagan a muy buen precio los permisos para instalar sus industrias, crean puestos de trabajo y constru-yen una infraestructura de producción en donde el país receptor puede in-vertir su propio capital.

Esa liberalización de mercados, que parece hablar a favor de la globaliza-

ción, tiene, sin embargo, algunas contrapartidas que es necesario señalar y anali-zar críticamente:

♦ La liberalización de mercados hace que los gobiernos de los distintos paí-

ses pierdan el poder de controlar sus economías, y ese control queda a merced de organismos internacionales cuyas decisiones no siempre benefi-cian a todos los países por igual.

♦ Por lo que respecta al comercio, la agricultura sigue presa de los aranceles, y la exportación de sus productos está sometida a restricciones. Ello supone que a los países más pobres, los de economía fundamentalmente agraria, se les priva de los efectos beneficiosos de la globalización, mientras que los paí-ses industrializados ven aumentar su “producto interior bruto”. El resultado de esta situación es el aumento de la diferencia de riqueza entre los países subdesarrollados y los desarrollados, de tal modo que los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres, por lo que la globalización, a es-te respecto, se convierte en un factor de desigualdad entre los países.

♦ Por lo que respecta a las inversiones extranjeras, éstas no se reparten equita-tivamente entre los distintos países del Planeta, sino que se concentran ma-yoritariamente en América del Norte, Europa Occidental, Japón y la costa del sureste asiático. Muchos países africanos de economía agrícola, gene-ralmente en régimen de monocultivo, no están incluidos en el proceso de globalización de la industria, porque, al contar con una población casi ex-clusivamente agrícola y pobre, y al carecer de una enseñanza obligatoria, no disponen de mano de obra cualificada para los procesos industriales y, por esa razón, no resulta

la formaciÓn geogrÁfica de los ciudadanos en el...

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