la experiencia paeba - core

Un modelo para la construcción de la Educación Básica AlternativaLa experiencia del PAEBA Perú 2003-2008

© Ministerio de EducaciónPrograma de Alfabetización y Educación Básica de AdultosPAEBA - PERÚJr. Carabaya 650 - 3er piso - Cercado de Lima - Tlf. 428-1796

Primera ediciónSetiembre 2009

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Un modelo para la construcción de la EBA

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Tabla de contenidos

Nº Contenido Pág.

Prólogo 5Introducción 7

1. El Programa de Alfabetización y Educación Básica deAdultos, PAEBA Perú 9

2. La necesidad de aprender de la experiencia 13

I Actores en sus territorios 151. El Perú 172. El ámbito de la experiencia 193. Los participantes de los círculos de aprendizaje del PAEBA 194. Los educadores del PAEBA 23

II Proceso de construcción de un modelo para la educación depersonas jóvenes y adultas 29

1. El marco general del proyecto PAEBA Perú 312. Condiciones para la construcción del modelo 323. Construcción de los CEBA PAEBA desde los círculos de 37

aprendizaje (2003-2005)4. Los desafíos de la continuidad y la incidencia (2006-2008) 43

III Un modelo experimental de Educación Básica Alternativa parapersonas jóvenes y adultas 49

1. Una institución educativa de nuevo tipo 512. Formación de educadores de personas jóvenes y adultas 543. Currículo experimental para la Educación Básica Alternativa 594. Materiales de enseñanza y aprendizaje 635. Sistema de monitoreo y evaluación 716. Formación para el desempeño ocupacional 75

IV Lecciones de la experiencia 811. La lección principal 832. La comunicación, factor clave del aprendizaje 853. Una programación que responde a las necesidades

de los estudiantes 864. El cambio personal como logro principal en la

experiencia educativa 885. Valoración del trabajo en equipo 89

V Conclusiones 91

Referencias bibliográficas 99

Relación de siglas empleadas 101

ANEXOS 1031 Los PAEBA en Iberoamérica 1052 El proyecto PAEBA Perú 1093 Participantes en los círculos de aprendizaje 1134 Testimonios de docentes del PAEBA Perú 117

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DPrólogo

oña Jacinta, pobladora de Villa El Salvador, aprendió a leer a los 64 años de edadpara enseñar a leer a Florcita, su nieta. María, del mismo círculo de aprendizaje,soñaba desde niña con ser maestra y aprendió a leer a los 35 años, simplemente

para ser la maestra de su hija. Vicente, un hombre mayor, se puso de pie para decir:“todos tenemos un niño adentro que necesita aprender”.

Si algún programa de educación de adultos ha sido una promesa de éxito en el Perú,ése ha sido el PAEBA. Se inició el año 2003 como parte de un convenio bilateral entrelos gobiernos peruano y español, desarrollando experiencias piloto en Villa El Salvador,San Juan de Lurigancho y Comas, en Lima; Ventanilla, en El Callao y Alto Selva Alegre,en Arequipa. Cinco distritos que debido a su densidad de población concentran elmayor número de analfabetos del país. Adaptándose a la normativa de la Ley Generalde Educación, el PAEBA consiguió que personas que nunca habían tomado un lápizobtuvieran la certificación de Educación Primaria, y que en aproximadamente dosaños adicionales algunas obtuvieran el de Educación Secundaria. Además de esto,el PAEBA desarrolló un plan de estudios profesionales donde los estudiantes siguierontalleres que les permitieron lograr una formación técnica y a la vez aplicar sus nuevosconocimientos al autoempleo.

La metodología empleada fue desarrollada incluyendo estrategias como los gruposde interaprendizaje para los facilitadores que se reunieron semanalmente paracapacitarse; “Aulas Mentor” que ofertaron capacitación técnica en la red; y “AulasMóviles” para el desarrollo de talleres de capacitación laboral en gasfitería,electricidad, atención temprana y peluquería.

En los círculos de aprendizaje del PAEBA Perú los horarios y el lugar de estudiofueron acordados por los alumnos con su facilitador. Se consiguió que pudieranestudiar por las mañanas, por las tardes o por las noches, dependiendo de lasactividades de cada grupo. Los facilitadores, responsables de grupos de 20alumnos, siguieron metodologías específicas para el trabajo con jóvenes y adultos.Para cada grupo de 20 facilitadores existió un coordinador, que conformó con losotros coordinadores y un director el equipo local del Centro de Educación BásicaAlternativa (CEBA).

El gran mérito de la propuesta PAEBA Perú no ha sido sólo el desarrollo técnico deuna idea formidable, sino la calidad de las relaciones generadas entre sus actores.Visitar un círculo de aprendizaje del proyecto era una lección de vida, despertabaun sentimiento de orgullo, humildad, admiración y respeto. Contagiaba el espíritude superación y la paciencia de los jóvenes y adultos, capaces de vencer lascircunstancias. El analfabetismo dejaba de ser visto como una limitación, paratransformarse en una oportunidad de éxito. Las ceremonias de graduación de losalumnos fueron de traje largo, en algunos casos con toga, y con lágrimasincontenibles como quien sube a un podio a recibir una medalla. Parecíancoronaciones y, en verdad lo eran.

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Siempre quise pensar que el desarrollo tenía más que ver con la tecnología, larentabilidad, el financiamiento y la productividad. Sin embargo no es tarde paradarnos cuenta que la piedra angular del desarrollo económico tiene mucho másque ver con la educación de los jóvenes y adultos, los valores y nuestro espíritu desuperación, que con los avances de la ciencia. Y con ello no sólo me refiero a laspersonas analfabetas que en el fondo, pese a sus limitaciones, contribuyen menos alsubdesarrollo que el silencio de muchos de nosotros, letrados, funcionarios y tituladosen quién sabe en qué ciencias y artes.

La experiencia del PAEBA Perú ha dejado algunas luces en el camino, como en laregión Cajamarca que persevera en el programa gracias a la descentralización y alapoyo de la iniciativa privada. Fui testigo en marzo del 2007 de la visita de unadelegación cajamarquina a un círculo de aprendizaje en Villa el Salvador. Cuandodespués de la bienvenida, preguntamos a los presentes: “Y ustedes, ¿por qué estudiana esta edad?”, no tardaron en ponerse en pie para darnos las respuestas que yaconocemos de doña Jacinta, María y Vicente.

Nos toca como peruanos agradecer a la Cooperación Española contribuir con elPerú en un tema tan sensible como es la educación de personas jóvenes y adultas.Nos corresponde reconocer el mérito de un esfuerzo conjunto y serio; pero tambiénnos toca analizar el desarrollo de esta bella experiencia, y las páginas que siguenpermitirán recapacitar para preguntarnos si es posible que un programa tan desafiantey bien estructurado como el PAEBA Perú, pueda ser inspiración de futuras realizacionesen la Educación Básica Alternativa.

Alfredo Bambarén Lukis

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Introducción

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E1. El Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos, PAEBA Perú

Estas iniciativas bajo el nombrede PAEBA –Programa de Alfabetizacióny Educación Básica de Adultos–lograron resultados de impacto enlos sistemas educativos públicos dondese implementaron. El Ministerio deEducación del Perú con el propósito deinnovar la educación de adultos estudióel funcionamiento del PAEBA en varios deestos países y solicitó apoyo para suimplementación el año 2002. Lograda laaprobación correspondiente, un equipode expertos del país elaboró el proyectoPAEBA Perú. Se estableció como propósitocontribuir al fortalecimiento del Ministeriode Educación peruano, dotándolo deuna propuesta curricular con estrategiasy definiciones técnicas que permitiesemejoramiento de calidad educativa y

1 Actualmente tiene el nombre de Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

n 1992 tuvo lugar la Cumbre deJefes de Estado y de Gobierno delos Países Iberoamericanos en

Guadalajara (México) en la que seacordó impulsar en la región laeducación básica de personasjóvenes y adultas como parte de losesfuerzos de la lucha contra lapobreza. En consecuencia, E lSalvador, República Dominicana,Honduras, Nicaragua y Paraguaydesarrollaron proyectos educativospara poblaciones jóvenes y adultascon principios y enfoques comunes.En ellos el Ministerio de Educación deEspaña otorgó apoyo técnico y laAgencia Española de CooperaciónInternacional (AECI) prestó la ayudafinanciera necesaria1.

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la validara mediante un proyectopiloto. El proyecto se realizaría enáreas de menor desarrollo dentro delmarco de educación formal no

escolarizada para personas jóvenes yadultas bajo responsabilidad de laDirección del Programa Nacional deAlfabetización (PNA).

Marco temporal del Proyecto PAEBA Perú

Fecha de Inicio Fecha de Finalización Total en años Fases

Mayo 2003 Diciembre 2005 3 Fase I

Enero 2006 Diciembre 2008 3 Fase II

Fase I (2003-2005)

Para dar inicio a las actividades en elprimer semestre de 2003 fue constituidauna codirección del proyecto formadapor un funcionario del Ministerio deEducación de España y el Director delPrograma Nacional de Alfabetización(PNA) del Ministerio de Educación delPerú. Tres especialistas en educación depersonas adultas fueron contratados paraintegrar el Equipo Técnico Central (ETC)del proyecto.

Las acciones educativas comenzaronen agosto de 2003 dirigidas apoblaciones suburbanas de dos distritoslimeños, basándose en un perfil deproyecto elaborado en el ProgramaNacional de Alfabetización. Al tiempose incorporó un consultor que elaboróel documento definitivo del proyecto.Esta actividad coincidiría con lapromulgación de la nueva Ley deEducación2.

El Equipo Técnico Central seleccionó elpersonal en las mismas zonas delproyecto y lo capacitó para unaprimera etapa de alfabetización. El pasosiguiente consistió en la creación decírculos de aprendizaje en los lugares

donde se encontraba la mayordemanda educativa. Cuatro mesesdespués funcionaban unos 300 de ellosen dos de los distritos más poblados deLima (Comas y Villa El Salvador). Unos 5500 estudiantes acudían a esosespacios educativos donde encontrabanun lugar de acogida, un docentevoluntario para sus clases, materialeseducativos a disposición y un grupode personas adultas con lasque compartían su situación deanalfabetismo y su interés por salir deella. Simultáneamente fueron creadosen cada distrito Centros de Recursospara el Aprendizaje (CRA) con el fin desostener y coordinar las acciones. ElPAEBA Perú se extendió al año siguientea los distritos de San Juan de Luriganchoy Ventanilla y en 2005, al distrito de AltoSelva Alegre en Arequipa.

En el segundo semestre de 2004 estuvolista la primera versión del currículoexperimental y de los materialeseducativos para los ciclos Inicial eIntermedio de personas jóvenes yadultas (PEBAJA)3 y se ponía en marchauna experiencia de formación ycapacitación del personal quecombinaba talleres intensivos, jornadasde reforzamiento y grupos de

2 Ley General de Educación Nº 28044 que incluye la Educación Básica Alternativa (EBA) para personas “excluidas”de los servicios educativos.

3 La Educación Básica Alternativa incluye a niños (PEBANA), y a jóvenes y adultos (PEBAJA). Establece los ciclosInicial, Intermedio y Avanzado equivalentes a la educación primaria y secundaria de la modalidad de EBR.

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interaprendizaje (GIA). En julio 2006 elPAEBA Perú publicó y distribuyó supropuesta curricular para los tres ciclos.

Se crearon mecanismos de control,regulación y apoyo a los círculos deaprendizaje, la puesta en marcha deuna línea de capacitación laboral através de Aulas Móviles (instrucciónbásica en oficios como gasfitería,electricidad y peluquería a cargo deun equipo itinerante de especialistas)y el establecimiento del s istemade formación laboral a distanciamediante el Aula Mentor contutoría informática y otras opcioneslaborales4.

De este modo, en diciembre de 2005el modelo pedagógico e institucionalestaba terminado y funcionando paralos dos primeros ciclos de la EBA. Laestructura organizativa y de gestióninicial había evolucionado hacia elmodelo de Centro de EducaciónBásica Alternativa (CEBA), quepropone el Reglamento de EducaciónBásica Alternativa. Se comprobóentonces que era real izable lopensado para una nueva educaciónde adultos: una escuela abierta a lacomunidad, servicios educativos enlos lugares de mayor demanda, círculosde aprendizaje en lugar de aulas,con funcionamiento diario y horariosflexibles, amplia cobertura sin necesidadde inversiones extraordinarias eninfraestructura.

Los cinco CEBA del PAEBA Perúconcentraban en el 2005 el 17% de todala atención pública en educación deadultos del país. Por otro lado, la altaretención estudiantil alcanzada en esteperíodo demostraba la favorable

acogida de la población implicada auna propuesta con estas características.

Estaba en perspectiva, además, una fasede expansión de la experiencia encentros educativos del Estado de variaszonas rurales de habla hispana y bilingüe.

El informe de la evaluación externasobre la primera fase, realizado enmayo de 2006, afirma que el proyectocontribuye al fortalecimiento institucionaldel Ministerio de Educación y del sistemaeducativo peruano y que el PAEBA Perúes un proyecto que implementa loestablecido en la Ley General deEducación y el Reglamento de laEducación Básica Alternativa conpropuestas y modelos de ejecuciónconcretos 5.

Esta conclusión corroboraba los informesde la Comisión de Seguimiento delproyecto y la decisión de la contrapartedel PAEBA Perú de continuar con unasegunda fase.

Logrados los acuerdos oficiales, seelaboró el proyecto para la segunda fase,manteniendo los términos que orientaron

4 Sistema creado por el Ministerio de Educación de España y sostenido solidariamente para los PAEBA.5 MARTÍNEZ, Mariano y VALDIVIA, Manuel. Evaluación externa final, Fortalecimiento institucional del Ministerio de

Educación del Perú. Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA Perú). Programa deCooperación Hispano-Peruano. Componente: Necesidades Sociales Básicas. Lima, 2006.

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la primera. Como justificación se planteóla necesidad de consolidar lo logrado,concluir la producción del currículo ymateriales educativos para el CicloAvanzado; extender la propuesta haciala educación semipresencial y adistancia; ingresar al espacio de laeducación intercultural bilingüe deadultos y ampliar el campo deexperimentación atendiendo zonasrurales. El Ministerio de Educación secomprometió a sostener financieramenteel proyecto hasta un 47% del presupuesto,el informe de viabilidad fue aprobadopor el Sistema Nacional de InversiónPública (SNIP).

Fase II (2006-2008)

En términos generales, durante la fase Ilos acuerdos entre las partes delproyecto se cumplieron y pudieronejecutarse todas las actividadesprevistas. Sin embargo, en la fase II seprodujeron variaciones relacionadascon el cumplimiento de los acuerdos ycompromisos.

Al poco tiempo de iniciada esta faseel MED dejó de aportar la partecomprometida en el presupuesto,afectando las remuneraciones de losdocentes. El problema fue superadoen ese momento con una ayudaextraordinaria proveniente de laAgencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrol lo(AECID). El hecho se repitió despuésocasionando recortes en las metas deproyección hacia otras zonas del paísy en las actividades de apoyo delPAEBA Perú a la formación ycapacitación de educadores deadultos. La regularidad de los pagos alos facilitadores del PAEBA Perú fueafectada seriamente en varias

ocasiones creando zozobra yponiendo en riesgo la estabilidad ycontinuidad del proyecto.

A mediados de 2006 se produjo uncambio que afectó el desarrollo de laEducación Básica Alternativa. Laalfabetización, considerada como parteintegrante del proceso continuo deeducación básica, fue separadaadministrativamente de la DirecciónGeneral de Educación Básica Alternativamediante un Decreto Supremo para serrealizada como proyecto diferenciado6.Consecuentemente el PAEBA Perú,adscrito a tal instancia, cesó de atenderanalfabetos en sus círculos deaprendizaje.

Además, actividades previstas enel documento del proyecto y confinanciamiento asegurado, como lamodalidad semipresencial, la modalidada distancia y la educación bilingüe fuerondesestimadas del proyecto y reservadaspara ser realizadas directamente por laDirección General de Educación BásicaAlternativa.

En la fase II, pese a las dificultadesmencionadas, hubo progresosimportantes. El PAEBA Perú afianzó suexperiencia en Lima, El Callao yArequipa con acciones y materialeseducativos correspondientes alCiclo Avanzado. Los CEBA PAEBAconsolidaron su infraestructura, lo queayudó a fortalecer su institucionalidad,logrando una mejor adecuación a losprocedimientos administrativos de laDirección General de EducaciónBásica Alternativa –que tambiénestaban en experimentación y, portanto, en reajuste permanente–. Otrologro importante de esta segunda fasefue la creación y consolidación de

6 El Decreto Supremo Nº 022-2006-ED creó el PROGRAMA NACIONAL DE MOVILIZACIÓN POR LA ALFABETIZACIÓN(PRONAMA). El Presidente del Perú lo inauguró en Pacaycasa (Ayacucho) el 8 de septiembre de 2006.

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los Consejos de Participación deEstudiantes (COPAE)7 en los cinco CEBA.

También en esta segunda fase el PAEBAPerú dio respuesta a solicitudes de regionescomo Lambayeque, Cajamarca y Piura encoordinación con Unidades de GestiónEducativa (UGEL) y haciendo alianzas conmunicipalidades y gobiernos regionales.De igual forma produjo también materialesdidácticos para los primeros grados delCiclo Inicial de la Educación BásicaAlternativa de ámbito rural andino, peroquedaron sin validar debido al recorte deáreas geográficas sufrido por el proyecto.

Desde los primeros meses de 2005 laDirección General de Educación Básica

Alternativa puso en marcha un plan deconversión de los centros de educaciónde adultos en Centros de EducaciónBásica Alternativa (CEBA). Para ello,diseñó un proceso que comprendía tresetapas: experimentación, extensión ygeneralización. El eje de este movimientoera la capacitación de educadores deadultos en el país. Para realizar coneficiencia esta capacitación, convocóa un grupo de profesionales conexperiencia en la aplicación de lapropuesta PAEBA Perú. Con estaspersonas impulsó la primera fase de suetapa de experimentación a través de lacapacitación, seguimiento y evaluaciónen 40 centros públicos seleccionados entodo el territorio nacional.

2. La necesidad de aprender de la experiencia

l proyecto incorporó las accionesde sistematización dentro de susprevisiones en el último tramo de su

recorrido como una actividadinstitucional consistente en la lecturacrítica de su experiencia parainterpretarla y extraer lecciones.Consecuentemente, en el primersemestre de 2008, se convocó alpersonal para esta tarea. Fuerondefinidos los conceptos, el plan y unapregunta inicial de orientación entorno a los componentes del modeloexperimentado de cara a la incidenciaen políticas públicas. El concepto desistematización fue asumido como lareconstrucción y reflexión analíticasobre una práctica de promoción,vivida personalmente, mediante la cualinterpretamos lo sucedido. 8

E

7 Organización que posibilita la participación activa de los estudiantes en la gestión del CEBA. Su finalidad es asegurarla vigencia de los derechos de los estudiantes y el fomento de una cultura de convivencia armónica entre todoslos actores de la comunidad educativa. Art. 42 del Reglamento de Educación Básica Alternativa.

8 LOU BURRIEL, Javier. Propuesta de Sistematización del PAEBA PERÚ. Lima, 2007.

La ruta de la sistematización

Se formaron grupos de trabajo pararecoger y procesar información sobre lasáreas de materiales, capacitación,monitoreo y evaluación, organización ygestión del programa. Simultáneamente,

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en los cinco CEBA PAEBA estudiantes ydocentes elaboraron testimonios sobresus procesos educativos. Los siguientespasos consistieron en reconstruir laexperiencia e interpretarla, tarea para laque los equipos técnicos locales delPAEBA Perú se organizaron en comisionesy trabajaron los temas de propuesta,intervención y participación. Unacomisión examinó los fundamentos ylineamientos del diseño del modelo PAEBAPerú. Otra se encargó del tema deintervención y revisó las estrategiaseducativas y metodológicas aplicadas.Una tercera trabajó sobre la participacióny analizó la pertinencia, la fuerza y laeficacia del modelo en relación a losintereses y necesidades de los estudiantesy de los docentes. Las tres comisionespresentaron documentos de análisis einterpretación al final de su trabajo.

El proceso ha sido prolongado,ininterrumpido, participativo y abiertoa opiniones y aportes diferentes. Contócon talleres y jornadas que dieronsoporte a los esfuerzos de análisis.

Mirada en conjunto, ha sido unaexperiencia difícil, pues debió serefectuada sin detener los círculos deaprendizaje, ni dejar de lado lasacciones relativas a las metas delproyecto, que rebasan el campo de lopedagógico.

Entre las dificultades encontradasdestacan la escasa informacióndocumentada sobre experienciaspedagógicas y sus procesos; laslimitaciones de tiempo de los actores;cierta dificultad para pasar de ladescripción a la abstracción y tambiéncierto temor para formular juicios críticos.

La estructura de este trabajo desistematización

El documento tiene cinco partes. Laprimera presenta los lugares de laexperiencia y los actores. La segundainterpreta el proceso de construccióna lo largo de la intervención realizadapor el PAEBA Perú. La tercera partepresenta el modelo de gestiónorganizativa y pedagógica para laeducación de personas jóvenes yadultas, experimentado y validado porel PAEBA Perú. La cuarta parte recogelas lecciones de la experiencia. Laparte final emite conclusiones enrelación al fortalecimiento institucionaldel Ministerio de Educación y ala incidencia producida por laexperiencia en las definicionestécnicas y estratégicas del Ministeriode Educación. Una sección coninformación testimonial y algunosesquemas que resumen aspectos delproyecto, cierra el documento enforma de anexos. El hilo conductor quevincula sus partes es el significado dela experiencia para la educación dejóvenes y adultos en un país con unademanda enorme, creciente y nosatisfecha.

Por lo demás, queda reconocer que unasistematización no acaba en undocumento, se prolonga a través demuchos encuentros, invita a compartirhallazgos, debatir los conocimientosgenerados, perfilar o corregir los juiciosemitidos e impulsar hacia nuevasbúsquedas. Se espera, además, que susresultados se incorporen en una corrientede reflexión y de investigación sobre laeducación de personas jóvenes yadultasen nuestro país.

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I. Actores en sus territorios

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l Perú es una república que comprende25 regiones administrativas. El idiomaoficial que domina en todo el

territorio es el castellano. Las lenguasquechua y aymara, correspondientes alas antiguas culturas de los Andes y las65 lenguas de la amazonía reflejan lagran diversidad cultural peruana. Elterritorio comprende espacios de vidaque abarcan casi todos los climas delmundo. La población peruana es unconglomerado humano en el queconfluyen ascendencias originarias,europeas, africanas y asiáticas.

El Índice de Desarrollo Humano del Perúes medio y su nivel de pobreza llega al50%. En los últimos seis años, Perú ha

experimentado un ascenso constanteen el crecimiento de su PBI, llegando aniveles superiores a los alcanzados entoda su historia económica9. Pero si lariqueza generada ha aumentado, suincidencia es escasa sobre la vida de lamayoría de la población.

El INEI calcula la tasa de analfabetismoen 2003 en 12,1% de la población. Si bienel censo nacional del año 2005 indica un8,15% de población en situación deanalfabetismo (aproximadamente unmillón y medio de personas), haydocumentos oficiales recientes queregistran cifras cercanas y hastasuperiores a dos millones en dichacondición.

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9 El tipo de cambio se ha mantenido estable a lo largo de los años, situándose alrededor de S/. 3,2 por dólar americano.Por otro lado, la inflación alcanzó el 1,1% en el 2006. Las Reservas Internacionales Netas llegaron a US$ 17 275 millones endiciembre de 2006 (INEI).

1. El Perú

Población Total: 28 220 764 habitantes

Densidad: 21 958 hab/km2

(INEI, 2007)

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Lima

Capital del país, es una ciudad situadaen el centro de la costa peruana.Según el censo de 2007, su poblaciónes de 7 605 742 habitantes; su áreametropolitana, incluyendo El Callao,alberga 8 482 619 habitantes, cifraequivalente al 30% de la poblaciónperuana.

L ima es e l cent ro f inanciero,industr ial y pol ít ico del Perú quecont r ibuye con e l 48% del PB Inacional. Esta posición central y dehegemonía en la vida nacional esreconocida como característica dela estructura de la nación siendofuerza que ha res tado lasposibilidades de desarrollo humanoen el país.

amazónica durante el siglo XX. Unaparte de los problemas que afrontaL ima como ciudad se debe alasentamiento desordenado de lamigración interna. Existen cientos depoblaciones nuevas s in p lanesurbanos ni servicios básicos alrededorde la ciudad. Se calcula que en LimaMetropolitana un 65% de habitantescarece de instalaciones de agua ydesagüe (Encuesta Nacional deHogares 2007).

Una parte cons iderable de lapoblación limeña está asentada enterr itor ios tomados por la fuerza.Son las ocupaciones de terrenosl lamadas invas iones como lasocurridas en Comas entre 1954 y 1958y en San Juan de Lurigancho, dondelas ocupaciones mas ivas hancont inuado hasta 2003, o enVentanilla ya en los años 90. Villa ElSalvador nació en 1971 por laocupación de mi les de fami l ias ,llevadas por el Estado a sus arenalesjunto al mar, después de serdesalojadas de Monterr ico. En laactualidad estos lugares son distritoscuya extensión oscila entre los 131km2 de San Juan de Lurigancho hastalos 35 km2 de Villa El Salvador. En ellos,los descendientes de las primerasfamilias “invasoras” han “urbanizado”y levantado centros industriales ycomerciales de regular magnitud. Losalmacenes y grandes tiendas delPerú han abierto locales en las zonasmás urbanizadas de estos lugares;existen allí extensas redes de hoteles,restaurantes y clubes nocturnos.Han surgido nuevas generacionesmoldeadas por for mas de v idadiferentes que, s in embargo,mantienen ciertas lealtades a lastradiciones pasadas a través decreencias, costumbres y formas decomportamiento social.

La población limeña en conjunto esun conglomerado de descendientesde diversos grupos étn icos. Lamayoría de ellos llegó en oleadasdesde los altos Andes y la selva

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2. El ámbito de la experiencia

En su fase II, el proyecto contemplabauna extensión a Olmos (Lambayeque),Bambamarca (Cajamarca) y SanJerónimo (Cusco) con el fin de validarla propuesta para el medio ruralhispanohablante y rural bilingüe.

Según los datos recogidos para elproyecto, alrededor del 80% de

asta diciembre del 2008, el PAEBAPerú matriculó a 84 849 estudiantesen los cinco distritos. De ellos, 86 %

fueron mujeres y 14 %, varones.Participaron en el Ciclo Inicial de EBA49 673 (58,6%), 24 305 (28,6%) en elCiclo Intermedio y 10 871 (12,8% ) enel Ciclo Avanzado.

la pob lac ión ub icada en es taszonas urbano-marginales o ruralesse encuent ra en los es t ra tossocioeconómicos bajo y muy bajo;aproximadamente entre el 17 y 20%en e l es t ra to soc ioeconómicomedio , y un 0 ,3% en e l es t ra tosocioeconómico alto.10

Fueron certificados en las dos fases delproyecto 16 816 estudiantes en los CiclosInicial e Intermedio, equivalentes aEducación Primaria y 1 065 en el CicloAvanzado, equivalente a Secundaria.

Un dato importante para entender lacalidad de la experiencia es el índice

3. Los participantes de los círculos de aprendizaje y sus características

H

10 De acuerdo a la tipificación establecida por el INEI (2000). Estrato medio: Urbanizaciones que agrupan viviendas contodos los servicios urbanos, centros comerciales modernos, hoteles, restaurantes; Estrato bajo: Asociaciones de Vivienda,como lugares en proceso de construcción urbana; Estrato muy bajo: “Asentamientos Humanos”, con viviendasprecarias y donde faltan servicios urbanos como calles, pistas de acceso, servicios de agua, luz, desagüe.

DISTRITO PROVINCIA POBLACIÓN

Comas Lima 478 320

Villa El Salvador Lima 363 432

San Juan de Lurigancho Lima 871 527

Ventanilla El Callao 102 097

Alto Selva Alegre Arequipa 56 612

(INEI: 2005)

E l PAEBA Perú inició su intervenciónen las zonas suburbanas de Limade los distritos de Comas, Villa El

Salvador y San Juan de Lurigancho, y

en el distrito de Ventanilla en El Callao.Posteriormente, en 2005, se incorporóel distrito de Alto Selva Alegre, enArequipa.

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de retención en las acciones educativasregistrado por el sistema de monitoreoinstitucional, que fue del orden del 62%respecto a la matrícula.

Participación por sexo y edad

En ambas etapas, la presenciafemenina fue mayoritaria. Sin embargo,durante el desarrollo del proyecto laparticipación de estudiantes varones seincrementó notablemente. Mientras queal inicio del proyecto sólo había ochovarones por cada 100 participantes, altérmino de la fase I su participacióncreció al 10% y el año 2008 constituyóel 20% de matriculados.

En los círculos confluyen participantesde diversas edades. Se puede encontraren ellos a jóvenes de 15 y 17 años juntoa personas mayores de 4511. Lapluralidad etaria de personas queenfrenta un docente en su círculo deaprendizaje se refleja en el siguientetestimonio de una educadora:

Nosotros nos ponemos a pensar enquiénes llegan a nuestros círculos. Songente mayor y gente de todas las edades,gente que no ha ido al colegio, gente queha fracasado en el colegio, gente que hatenido problemas desde un inicio paraleer y escribir. Vemos entonces quetenemos que aplicar estrategias diversasdentro del mismo grupo para ayudar aestas personas hasta que lean, escriban yavancen en su desarrollo personal. 12

Los registros del PAEBA Perú muestrancambios notables en la composiciónde los grupos por edades. Habiéndosecaracterizado la fase I por la presenciade estudiantes adultos en su mayoría de45 y más años, en la fase II, estacategoría correspondió a personasentre los 25 y 44 años. La participación

11 Datos del área de Monitoreo del PAEBA Perú.12 ALÉ, Javier. Informe de validación de los materiales educativos para el Ciclo Inicial del PAEBA Perú. Lima, 2005.13 Ver: MED, PAEBA Perú. EL PAEBA EN NÚMEROS 2003-2008. Lima, 2009.

del grupo de jóvenes de 15 - 24 añosen la composición de la matrícula seduplicó de la fase I a la fase II (del 15al 30 %). El lo se debió a laimplementación del ciclo Avanzadoque permitía realizar o completarestudios secundarios.13

Fase I Estudiantes según edad

Edades Porcentaje

15 - 24 15

25 - 44 42

45 y más 43

Fase II Estudiantes según edad

Edades Porcentaje

15 - 24 30

25 - 44 37

45 y más 33

Los elementos de homogeneidad de losestudiantes que acuden al PAEBA Perúson la condición femenina y lapertenencia en mayoría a estratossociales pobres. Los territorios dondeviven se encuentran, por lo general, enla periferia de los distritos. Sus viviendasson precarias y los servicios básicos a losque pueden acceder son escasos odeficientes.

Situación laboral

En los grupos de 25 a 44 años y de 45 amás, un sector de estudiantes mujerestrabaja en programas asistenciales deComedores Populares , Clubes deMadres o Vaso de Leche. Recibealimentos además de una propina a

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cambio de sus servicios en estosespacios. Todas ellas sostienen el pesoprincipal de las labores domésticas yla atención de los hijos o nietos.

El grupo mayoritario de varones y mujeresse dedica al comercio pequeño formalo ambulatorio informal. Hay estudiantesvarones que son principalmentetrabajadores eventuales, sobre todo enconstrucción y reciclaje de basura. Nopocos de ellos alternan estos trabajoscon ocupaciones temporales comocobradores de transporte urbano,normalmente en pequeños vehículosllamados micros. Un grupo minoritario demujeres trabaja en el servicio domésticopor horas o en confección de ropa parapequeños talleres industriales.

Herencia de un pasado reciente

Las reflexiones que realizan losestudiantes en los círculos de aprendizajesiempre giran en torno a sus experiencias,muestran la presencia en ellos de la viday la problemática del interior del paísPor ejemplo, la violencia ocurrida entre1980 y 2000 los ha afectado fuertemente.Es frecuente encontrar en el círculo aparticipantes que han estado enpoblaciones andinas o amazónicasconvertidas en campos de guerra porcausa del terrorismo y en un grandesconcierto al sufrir violencia de los dosbandos14. Aquí un testimonio:

Yo hice Primaria pero no continué…Entróa mi pueblo e l terrorismo, quedecimos. Quemó todo, todo lo de mipueblo, todos los papeles y no pudesacar mi certificado y ese fue miproblema que me trunqué, no pude.Yo quería es tudiar , yo es tabaestudiando bien al lá pero porcertificados no continué.

La mujer excluida de la educación

Las historias de las mujeres en los círculosdel PAEBA Perú coinciden en lo mismo:el trabajo doméstico, convertido muchasveces en explotación servil, es un muroque cierra el paso al ejercicio delderecho a la educación, a veces desdelos primeros años de edad 15:

Dijo mi madrina: “Comadre, voy allevarme a Marita (9 años); yo la voy aponer al colegio, le voy a hacer estudiarjunto a mis hijas”.Mi mamá, pensando que iba a ser así,aceptó que me llevara. Me llevó y yo me criécon mi madrina. Estuve cuatro años conmi madrina, pero no me puso al colegio,me llevó de sirvienta y no me pagaba.

A la mujer se le asigna un destino desdeniña:

A mi padre no le gustaba que sus hijasestudiaran. “Las chicas para la casa y loshombres trabajando” -–decía.Y mi madre, cuando murió mi padre, salióa trabajar al campo y a mis hermanasmenores no había quien las cuidase, nohabía quien cocinase y yo era la mayorde ellas. Yo me quedé ahí. Ya no iba alcolegio, pues. Tenía siete años.

14 Entre 1980 y 2000, 69 280 personas perdieron la vida o desaparecieron por esta causa según el Informe de laComisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), el 75% pertenecían a comunidades quechuas de los Andes.

15 Los testimonios que siguen fueron tomados por Nuria Escalante Marrero, cooperante española, en su estudio sobrela autoestima de las mujeres de los círculos de aprendizaje de los CEBA PAEBA (agosto 2007-febrero 2008).

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No pocas mujeres participantes de loscírculos cuentan que han tenido queenfrentar la prohibición de sus maridosa estudiar. Hay algunas que asisten aescondidas del marido.

Quise estudiar, terminar mi Secundaria,pero mi esposo me dijo que no, que no sepuede.Cada vez que yo me iba al colegio miesposo me decía “¿Cómo vas a estaryendo al colegio?, ¿a qué vas a ir?, ¿quévas a aprender?” Yo decía “¡no! yoquiero aprender, ¡me voy!”. Al principiomucha pelea:“¿A qué vas a ir?, te vas a chismosear”.Yodecía “ No. Yo voy a ir, no te voy a dar elgusto, pero voy a ir”.

No haber tenido la posibilidad deestudiar marca especialmente la vida deuna mujer. La hace una personaavergonzada, tímida, cohibida,temerosa, con inclinación a considerarsesin valor alguno. Esta percepciónnegativa hace que se sienta inferiorfrente al marido y a veces en relación alos propios hijos. Sufre la condena delsilencio. Como es obvio, los matrimoniosy embarazos prematuros apartan a lasmujeres de la atención hacia sí mismas ya su desarrollo personal.

pobreza es la causa. Han tenido quecontribuir económicamente con la casadesde edad temprana.

Capacidades desarrolladas en lavida

Las personas adultas que viven ensituaciones como las descritas ypertenecen al entorno en el que se haaplicado el PAEBA Perú –sea cual seasu nivel de pobreza, instrucción o edad–desarrollan aptitudes, habilidades,conocimientos para resistir frente acondiciones adversas y salir adelante.Aprenden a insertarse en la vida socialy a realizar oficios diferentes. Desarrollanfuertes lazos comunitarios. Un testimoniorecogido en Comas es representativode muchas historias de mujeres quellegaron a los círculos de aprendizaje.

Enedina recibió su certificado deEducación Primaria en el PAEBA a los55 años. Nacida en hogar campesino delas alturas de Huaraz, sufrió gravesprivaciones de niña y fue entregada porsus padres a una pariente en Lima “paraque me haga estudiar”. Allí quedósometida a labores domésticas sincolegio, descansos ni pagos desde los 8años. Al llegar a la adolescencia se fugó.Se casó, tuvo diez hijos en extremapobreza. Sufrió maltratos constantes delesposo y la prohibición de estudiar. Sinembargo, encontró formas de saliradelante. Se dedicó al comercio en lascalles y después logró levantar unnegocio mayor. Su situación económicacambió. Pudo enviar a sus hijos a laescuela. Al ingresar al CEBA PAEBA deComas, en 2005, ya era una empresaria.“Formé mi empresa pero nadiedescubría que yo no sabía leer yescribir”.

Intereses educativos, cambios ylimitaciones

Las mujeres y varones que acuden aestudiar manifiestan motivaciones no

En el caso de los varones analfabetos oque se han quedado en los primerosaños de Primaria, casi siempre la

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necesariamente vinculadas a la idea desalir de la pobreza. Prevalece el deseode ser parte de una sociedad dominadapor la cultura letrada –superar el malestarde “estar fuera”– junto a la percepcióndel valor práctico de los números y delas palabras. Existe, sin embargo, en estosestudiantes una atracción hacia laescuela de la infancia como bienperdido y el anhelo de ser como lasmadres y padres “normales” que apoyana sus hijos en las tareas escolares. Másadelante, los intereses y los valorescambian. La reflexión y análisis sobrerelaciones familiares, situación laboral,vínculos sociales les ayudan a descubrirque deben y pueden hacer susproyectos. La preocupación por eldesarrollo personal pasa a primer plano.El descubrimiento de que puedenterminar los estudios en menor tiempo ycon las facilidades suficientes influye enla decisión de nuevos rumbos, peroespecialmente la sensación de sentirsebien, de pertenecer a un grupo deestudio que revisa temas de vida

importantes cada día, los hace continuarestudiando.

Las condiciones que incidennegativamente en la regularidad deasistencia de los estudiantes son decarácter laboral –oportunidadescambiantes–, de salud y de movilidadfamiliar –traslados domiciliarios yactividad migratoria–. En las encuestasrealizadas aparecen estos problemas enel siguiente orden16:

▼ Incompatibilidad de horario entrelas obligaciones laborales ofamiliares y las actividades de loscírculos de aprendizaje.

▼ Conflictos familiares.

▼ Presión y clima de hostil idadcreada por familiares o vecinoscontra la persona mayor que optapor estudiar de manera formal.

▼ Incomodidad de los locales.

▼ Cambio de la docenteencargada del círculo.

16 Información obtenida en enero y febrero 2008 por las comisiones de trabajo para la sistematización de la experienciaPAEBA Perú 2003-2008.

17 El nombre de supervisor es desafortunado. Se usa continuando la tradición del Programa Nacional de Alfabetizacióndel Ministerio de Educación.

18 En 2004, había 588 círculos con igual número de facilitadoras en los cinco distritos del Proyecto.

4. Los educadores del PAEBA

n gran porcentaje de los educadoresque laboraron en los CEBA PAEBA,contratados o voluntarios, fueron

mujeres. El cuerpo de educadores de losCEBA PAEBA estuvo formado porsupervisoras y supervisores17 que, juntocon la directora formaban el EquipoTécnico Local y por facilitadoras yfacilitadores para el trabajo directo dedocencia en los círculos18. La mayoría deestas personas provenía de la carreramagisterial pero sin preparación

específica en educación de personasadultas.

Al inicio de la experiencia educativa,fueron contratadas personas de lascomunidades de Comas y Villa ElSalvador para impulsar la creación delos círculos de aprendizaje y las primerasacciones educativas. Entre los criteriospara su selección destacaron dos:experiencia social relevante y nivel deinstrucción Secundaria .

U

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Sorprende la eficiencia en las accioneseducativas que mostraron estaspersonas, muchas “sin formaciónprofesional”. Convocaron a la poblacióncon facilidad; lograron los acuerdosnecesarios con las organizaciones debase; crearon círculos de aprendizaje yfueron excelentes animadoras deacciones educativas. Para estas tareascontaron solamente con un tallerintensivo de motivación y capacitaciónen técnicas para el aprendizajecomunicativo y la participación semanalen los grupos de interaprendizaje.

Iniciada la experiencia del CicloIntermedio, el PAEBA Perú asumió laexigencia oficial de contar conpersonal docente con título profesionalpara todas las acciones de laeducación básica. Por este motivo secontinuó convocando a docentesprofesionales con las mismascaracterísticas sociales, es decir,provenientes de la misma poblacióny con perfil de animadores sociales.

Desde las primeras acciones –entre ellasla preparación inicial de docentes– lacodirección del PAEBA Perú constituyó elEquipo Técnico Central. Las laboresprincipales asignadas a este equipoconsistieron en elaborar la PropuestaCurricular, proponer y validar estrategiasmetodológicas, elaborar materialesdidácticos, hacer seguimiento a laimplementación pedagógica e impulsarla validación de las experiencias19.

Situación laboral del personal docente

Las educadoras y educadores delos círculos fueron consideradosoficialmente como voluntarios y por

eso recibieron el nombre defaci l i tadores. Este era un rangoocupacional creado por el Estadopara las personas que alfabetizabana cambio de una propina en elPrograma Nacional de Alfabetización.En el caso del PAEBA Perú, la figura defacilitador se extendió después a todoel personal que desempeñabadocencia directa en un círculo de laEducación Básica Alternativa. Ellosdependían de quienes desarrollabanlabores de coordinación y supervisión, esdecir de los supervisores –posteriormentereconocidos como coordinadores en lasnormas oficiales–. Bajo esta condición, losdocentes del PAEBA Perú recibían elpago que se establece como estipendioal servicio voluntario realizado durante unmenor número de horas con respecto ala jornada laboral de un docente deEducación Básica Regular20.

Esta ha sido una situación que hapreocupado al proyecto. Las personastrabajadoras no acumulaban años deservicios oficialmente reconocidos,carecían de seguro y, en lugar de salario,recibían un estipendio. El monto del pagodeterminado por el Ministerio deEducación para quienes trabajan enel Ciclo Avanzado –equivalente a laEducación secundaria– por 18 horascompletas de trabajo semanal o 24“horas pedagógicas”, fue de 450 soles21;por igual número de horas22 las de losciclos Inicial e Intermedio recibían 300 y350 soles respectivamente.

Casi todos los facilitadores del proyectodedicaban una parte de su tiempo a otrasocupaciones económicas –con muchafrecuencia labores docentes fuera delPAEBA Perú–. Por ello su labor en los

19 El número de los miembros del Equipo Técnico Central ha variado a lo largo de la experiencia. En el inicio fuerontres personas y en algún momento llegaron a 10 debido a necesidades del trabajo institucional.

20 El PAEBA Perú acató las modalidades laborales establecidas por el compromiso de actuar dentro de los marcosoficiales. Asumió los pagos del personal docente en la fase I.

21 Unos 150 dólares al cambio promedio de un dólar a 2,95 soles (junio 2008).22 El salario mínimo en la ley laboral por 40 horas semanales es de 175 dólares, aproximadamente.

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círculos, que en muchos casos excedía loshorarios establecidos, es de gran mérito.

Cada supervisora coordinaba yacompañaba a un equipo de veintedocentes e igual número de círculos deuna zona encargándose del movimientoorganizativo y pedagógico. Entre susactividades destacaban las querealizaban en la conducción de losgrupos de interaprendizaje y elmonitoreo permanente a los círculos enuna jornada laboral de ocho horas.

Las personas a cargo de la dirección delos CEBA PAEBA fueron profesionales conamplia experiencia en el campoeducativo. Durante la validación de lapropuesta en el PAEBA Perú, sólo tres eranprofesoras tituladas, las otras dospertenecían al entorno de la sociología.Rasgo común de las cinco directorasera su experiencia de trabajoorganizativo promocional en sus barriose instituciones locales como la parroquia,clubes, organizaciones populares. Susresponsabilidades eran las mismas quelas de los directores de EducaciónBásica Regular, como representantes yresponsables de la gestión educativa.Cada directora del PAEBA Perú condujoel movimiento organizativo, pedagógicoy administrativo de los círculos deaprendizaje organizados en red y el delnúcleo central del CEBA PAEBA.

Un educador de nuevo tipo

La Educación Básica Alternativademanda educadores diferentes a losde Educación Básica Regular. Se trata deun oficio educativo de característicasnuevas y de acciones organizadas paragrupos de adultos muy heterogéneos.Para formar a estos nuevos docentes serequiere un esfuerzo creativo mayor y demedios no convencionales.

23 RUEDA, Jesús, codirector del PAEBA en el periodo 2003-2006 en Cuestionario aplicado por la Comisión delcomponente Propuesta . Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

Ser facilitador en un CEBA PAEBA

La información recogida hace ver quela experiencia del PAEBA Perú ha sidoradicalmente formativa para losdocentes. Las personas contratadas porel PAEBA para trabajar en los círculosde aprendizaje, al iniciar su trabajoeducativo, desconocían la modalidadde Educación Básica Alternativa,estaban preparadas para enseñar enaulas escolares y, por lo general, habíandesarrollado prácticas pedagógicas decorte tradicional. Debieron cambiarrápidamente.

Desde el comienzo se creó el sentido depertenencia al proyecto. Para lograrlofueron muy importantes los talleres decapacitación en régimen de internado, lasjornadas de los grupos de interaprendizajey la horizontalidad que se pretendió en lasrelaciones de todo el equipo.Otro rasgo que fue desarrollando la mayoríafue el compromiso con la comunidad por laintensidad de contacto con ella. En esto fueimportante el conocimiento del entornodonde se produce la intervención educativa.Todas las facilitadoras eran del lugar detrabajo y las pocas que no lo eran lo llegarona conocer a fondo.Se apropiaron rápidamente del manejopráctico de una propuesta educativaporque era evidente su empeño y sudisposición a aprender.23

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Las personas seleccionadas por elPAEBA Perú para trabajar o colaborar enel CEBA PAEBA entraban inmediatamenteen contacto con la comunidad y suorganización. Su primera tarea fuerelacionarse con las organizacioneslocales, los grupos sociales y el gobiernolocal. Seguidamente hacían difusión delprograma, lo que implicaba realizarmovimientos rápidos y amplios por laszonas. Estos docentes no encontrabanestudiantes en sus carpetas. Tenían quebuscar a personas con interés deestudiar que estaban dispersas. Debíanidentificarlas y congregarlas. Una vezhecho esto, los docentes buscaban unlocal y lo preparaban para las accioneseducativas con ayuda del grupo deestudiantes formado y de la comunidad.En algunos lugares, el espacio educativoera la habitación de una viviendaprecaria; en otros, un salón comunal; enpocos casos, el aula de alguna institucióneducativa. Fue una experiencia durapero de gran valor formativo. Por elinterés depertado fueron pocas laspersonas seleccionadas que se retiraronderrotadas en este período inicial.

He aprendido bastante. Me ha ayudadomucho a relacionarme con organizaciones,personas que tenían a cargo grupos,dirigentes. Tuve que perder el temor, tuveque presentarme a las reuniones,asambleas. (Testimonio de facilitadora delCiclo Intermedio).

Por la experiencia de focalización yconstitución de círculos de aprendizajeyo pensé durar sólo tres meses…Teníamos que hacernos de amigosy amigas, involucrarnos en lacomunidad. Yo de alguna manera yalo hacía en la iglesia, en un evento, perono así de un modo tan cercano comome lo pedía el PAEBA. (Testimonio defacilitadora de CEBA PAEBA)

(…) Así comencé a dejar la timidez einvolucrarme con las señoras delmercado y logré hacerme amiga de ellas.Así algunas de ellas fueron mis alumnas;de igual manera fue con la parroquia ycon los pobladores de mi comunidad. Almes, yo ya tenía mis 20 participantes.Entonces me empezó a gustar enseñar.(Testimonio de facilitadora del CEBAPAEBA de Comas)

Los docentes sienten que han sidodesafiados a cambiar las formas deactuación aprendidas en su formaciónprofesional. Esto les produce un choqueinicial y también inseguridad. Pero,pasado el primer momento, comienzana descubrir sus fortalezas, a resolver lasdificultades y a disfrutar de los cambiosque ellos mismos generan como seaprecia en los siguientes testimonios defacilitadoras:

Tenía miedo. En un inicio no tenía clarocómo trabajar en PAEBA. Todo eradiferente a lo que estuve acostumbradapero poco a poco me fui adaptando alcambio.

(…) Fue difícil adecuarme al sistema detrabajo de PAEBA a pesar de queanteriormente ya había trabajado en lamodalidad de adultos… Aquí el centrodel aprendizaje es el estudiante, susnecesidades y las expectativas quetienen.

La Educación Básica Alternativa pidea sus educadores adaptarse a lasituación de los estudiantes en cuantoa lugares y t iempos. Esto esparticularmente difícil pues choca con

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hábitos arraigados en la educaciónde adultos: atención educativacentralizada en un solo local con unservicio único nocturno; alejamientode la vida y los problemas de losestudiantes y de sus poblaciones. Alcomienzo no pocos se resisten, pues esun empleo que impone horariosincómodos, horas extraordinarias depreparación de sesiones para unservicio diferenciado; reunionessemanales con los colegas en losgrupos de interaprendizaje; atenciónpersonal a estudiantes con problemas.Los horarios no están establecidos, sonel resultado de la concertación con losestudiantes.

Para realizar todo ello los docentes delPAEBA Perú debían aprender aapoyarse en la cultura solidaria de lascomunidades: comedores populares,estaciones del Vaso de Leche, localesde las organizaciones vecinales,ambientes de las municipalidades,salones parroquiales o iglesias dediversas confesiones. En muchoscasos el docente y sus alumnosreparaban puertas, conseguíanpizarras, cubrían huecos en los techosy en las paredes, hacían instalacionesde luz eléctrica. Hay casos, como elcírculo Los Dinámicos en los arenalesde Pachacútec (Ventani l la) o elcírculo Cerrito Alegre en una colinaremota de San Juan de Lurigancho,donde los participantes levantaronjunto a sus facilitadoras las paredesdel local con tablas o esteras ehicieron techos con cubiertas deplástico y alambres.

Me siento muy a gusto. Encuentro alPAEBA como una oportunidad deacceso a una educación diferente queafianza los valores humanos,

democráticos, promueve la equidadentre hombres y mujeres, les preparapara su incorporación activa a la vidasocial, a través de un modelo educativoajustado a la realidad y a lasnecesidades de los estudiantes. Avanzarcon ellos y ellas me hace sentir encontinuo aprendizaje, interpela misactitudes y respuestas, mi formapersonal de asumir la vida. Me haceromper esquemas y respetar sustiempos, me desafía a capacitarme más,a investigar con mayor interés,buscando siempre que la formación seamás integral. (Margarita Flores,facilitadora del CEBA PAEBA San Juande Lurigancho).

Ser supervisor en un CEBA PAEBA

Los supervisores y supervisorascontratados –provenientes en mayoríadel ámbito del CEBA PAEBA–desarrol laron formas nuevas derelación con las comunidades, susorganizaciones y las municipalidades.Así, el programa educativo salió a laluz y comprometió a las autoridades.La convocatoria a las poblaciones serealizó como movilización y fiesta. Lasinauguraciones en cada zona ainiciativa de facilitadores y supervisoresse realizaron con la presencia deautoridades locales.

El perfil y funciones de los supervisoresconvertidos posteriormente encoordinadores de círculos periféricosquedaron detallados en la Carpeta delCoordinador de Círculos de Aprendizaje(PAEBA, 2006)24. Allí se establecen14 responsabilidades, siendo lasprincipales monitorear el funcionamientode los círculos y conducir los procesosformativos de los docentes a sucargo a través de los grupos deinteraprendizaje.

24 Periférico es el nombre que se asigna en el Reglamento a los círculos de aprendizaje que se encuentran fuera dellocal central donde tradicionalmente han funcionado los centros de educación de adultos.

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Ser director de un CEBA PAEBA

El director de un CEBA PAEBA distribuíasu tiempo entre la oficina y el trabajode campo. Al inicio del proyecto,las personas que asumieron esteencargo como coordinadoras fueronconstruyendo el oficio de dirección en elterreno de forma experimental. Hastaoctubre de 2004, cuando apareció elReglamento de la Ley General deEducación, no había normas oficialespara el cargo de dirección en la nuevaEducación Básica Alternativa. Estasresponsables del trabajo en cadadistrito tomaron el nombre decoordinadoras en el PAEBA Perú. Ellascontribuyeron a elaborar el cuadro defunciones para la dirección de uncentro de educación de adultosrespondiendo a las exigenciasprácticas de construcción de círculos

y desarrollo de las actividadeseducativas. “Cada día descubríamosresponsabilidades nuevas” cuentaRosario Cassana, directora del CEBAPAEBA Comas durante seis años.

A finales de 2005 fueron reconocidosoficialmente los CEBA PAEBA. Lascoordinadoras se convirt ieron endirectoras. Para entonces, éstas teníanlas s iguientes responsabil idades:supervisión de la red de los Centros deEducación Básica Alternativa (CEBA)para personas jóvenes y adultas en undistrito; representación oficial frente alas Unidades de Gestión EducativaLocal (UGEL); conducción de lagestión educativa, responsabilidadesadministrativas frente al Estado y frenteal proyecto; acuerdos y al ianzascon los gobiernos locales y lasrepresentaciones de la población.

Una directora de CEBA PAEBA teníabajo su responsabilidad a un CEBAque, en determinado momento, tuvounos 160 círculos y, por tanto, 3 200estudiantes dispersos en territoriosextensos, igualmente el apoyo de unequipo administrativo de tres personas,durante 12 horas al día de lunes aviernes y a lo largo de los doce mesesdel año.

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II. Proceso de construcción de un modelo parala educación de personas jóvenes y adultas

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l PAEBA Perú, cuyo documento deproyecto fue diseñado en 2003,tuvo como propósito contribuir al

fortalecimiento institucional del Ministeriode Educación y su finalidad fue la deincidir en las definiciones técnicas yestratégicas del Programa Nacional deAlfabetización; posteriormente, tambiénde la Dirección General de EducaciónBásica Alternativa. Se trataba deproducir un modelo alternativo alentonces vigente en la educación deadultos, aplicarlo en la práctica y probarsu validez; es decir, demostrar sureplicabilidad en situaciones diferentescomo forma de crear condicionesde incidencia.

El proyecto se propuso, entonces, comoexperimento posible y realizable. Estoexigía investigar, proponer, experimentare impulsar diversas acciones 25.

E1. El marco general del proyecto PAEBA Perú

25 El PAEBA combina dos dimensiones: la de proyecto –que demanda cumplir determinadas metas– y la de programaexperimental que exige verificar propuestas en la práctica, tarea que lleva a resultados previstos tentativamenteo no previstos.

Realizaciones experimentales

Fortalecimiento institucional del MED

Incidencia

Validación

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Así entendida, la incidencia es elelemento central del Proyecto PAEBAPerú. Consiste en la capacidad deinfluencia que sus realizacioneslogren en la formulación y toma dedecisiones en políticas públicas de laDirección General de EducaciónBásica Alternativa (DIGEBA), y así fueconvenido entre las contrapartes dePerú y España. Evidentemente, elloocurriría sólo si lo realizado exitosamente

fuese demostrable y con potencialidadde ser replicado. Este es el caminopara el fortalecimiento del Ministeriode Educación. El camino es lavalidación de las propuestas técnicas yestratégicas lograda a través de laexperimentación. No se trata de unsimple encargo técnico sino de un retopolítico. En esta perspectiva hay queentender los objetivos planteados en elproyecto.

2. Condiciones para la construcción del modelo

l año 2002 se configuraba como unmomento especial para realizariniciativas de transformación

educativa vinculadas a la luchacontra la pobreza. Se habíanproducido en los años anteriorescambios trascendentales en el mundoy en el Perú.

En el mundo

Una nueva forma de sociedadmundial había nacido. Surgíanparadigmas diferentes, algunos pocoesperanzadores para las sociedadesmenos desarrolladas. Sin embargo,desde el interior de la crisis generalsurgían fuerzas de renovación en

diversos órdenes y entre ellos en laeducación. La Conferencia Mundialsobre Educación para Todos realizadaen Jomtien, Tailandia (marzo de 1990)y la Quinta Conferencia Internacionalde Educación de Adultos (Hamburgojulio de 1997) lo demuestran.

Entre los mensajes de estos doseventos mundiales destacan elconcepto de las Necesidades Básicasde Aprendizaje (NEBA) de Jomtien yel enfoque de Hamburgo que vinculamuy estrechamente la sociedad y lapol í t ica con la educación. Sonpropuestas que ayudan a centrar latarea educativa en las personas y surelación con la sociedad.

Objetivo general

Contribuir a la inclusión social y al desarrollo humano integral de jóvenes yadultos/as, mejorando sus niveles educativos y promoviendo su incorporacióna la vida productiva, social y política del país.

Objetivo específico

Mejorar los niveles de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultosen las zonas de aplicación del proyecto, mediante el fortalecimiento delMinisterio de Educación en el ámbito de la Educación Básica Alternativa dejóvenes y adultos, con un enfoque de participación de la comunidad.

E

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Las necesidades básicas de aprendizaje,según Jomtien, comprenden lasherramientas esenciales para aprender–lectura, escritura, expresión oral,cálculo, solución de problemas– y loscontenidos básicos del aprendizaje–conocimientos teóricos y prácticos,valores y actitudes–. Su satisfacciónpermite –considera la Conferencia– quelas personas sobrevivan, desarrollensus capacidades, t rabajen condignidad, participen en el desarrollo,mejoren la cal idad de vidatomen decisiones fundamentadas ycontinúen aprendiendo26.

La educación de adultos que proponeHamburgo debe conducir a que laspersonas y las comunidades controlensu destino y el de la sociedad paraafrontar los desafíos del futuro. Elloimplica promover un desarrollocentrado en el ser humano y en unasociedad de participación basada enel pleno respeto de los derechoshumanos y en hacer de la educaciónun derecho a lo largo de toda la vida27.Esto significa que, si la educación es unmedio para enfrentar en común losdesafíos del futuro, no acaba en unmomento dado ni se reduce a laapropiación de conocimientos. Debepropiciar en cada persona unmovimiento de aprendizaje que seprolongue a lo largo de la vida.

Un avance respecto a las conferenciasmundiales sobre educación de ladécada de los 90 fue el Foro Mundialsobre la Educación de Dakar (Senegal,abril de 2000), al plantear iniciativas paraevaluar los acuerdos internacionales deEducación para Todos (Jomtien) con ellema de cumplir nuestros compromisoscomunes. De este evento salieron

iniciativas en diversos países paragenerar sus propios foros de vigilanciasobre los compromisos y la creación deestrategias para reafirmarlos ydesarrollarlos.

También la Declaración de la Décadade la alfabetización de las NacionesUnidas (2003-2012) subraya una vez másque la alfabetización es el núcleo delaprendizaje para toda la vida dentro yfuera de la escuela y, por lo tanto, es elrequisito esencial para alcanzar laEducación para Todos planteada comocompromiso mundial en Jomtien.

Esta gran corriente de ideas propicióuniversalmente iniciativas de renovacióneducativa. En Latinoamérica destacanla organización de las cumbres de Jefesde Estado y de Gobierno –de una deellas nacieron los PAEBA–; la creación delos Foros de Educación para Todos endiversos países para la evaluación de losacuerdos de Jomtien28; así mismo,iniciativas nuevas para la alfabetizacióncomo el método cubano “Yo sí puedo”,o la creación de espacios deintercambio e investigación, como elGrupo Latinoamericano de Especialistasen Alfabetización y Cultura Escrita

26 Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”.Jomtien, Tailandia, 1990.

27 V Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Hamburgo, 1997.28 En Perú, el Foro Nacional de Educación para Todos se estableció por Resolución Ministerial (0464-2004-ED).

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(GLEACE), adscrito al CREFAL y elProyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe –PREALC II–que propone un salto hacia laigualdad en la cal idad de laeducación en la región de más altasdesigualdades en el mundo e insiste enabrir y flexibilizar los diseños curricularespara una educación pertinente ysignificativa29.

En el Perú

La coyuntura política peruana en elmomento de la creación del PAEBA Perú

La sociedad peruana al empezar el sigloXXI iniciaba una nueva historia política.El año 2000 comenzaba un tiempo deapertura que propició acuerdos de pazy democracia en el país. Prueba de elloson hechos como el Informe de laComisión de la Verdad y Reconciliación(CVR) presentado el 2003, queesclarece los crímenes de la etapa deguerra política (1980-2000) y plantea lalucha contra la impunidad; el AcuerdoNacional, que compromete a lospartidos por la democracia y señala ladecisión compartida de apoyar elacceso universal a una educaciónpública, gratuita y de calidad 30; la Leyde Bases de la Descentralización ( 2002)mediante la cual se proponía impulsarla transformación del Estado. Tambiénse crea en 2003 el Foro Nacional deEducación para Todos (Foro NacionalEPT) como instancia multisectorialdel sector educación, formado porins t i tuc iones del Es tado y de lasociedad civil, con la finalidad deintegrar los esfuerzos públ icos yp r i v a d o s , p a r a e l l o g ro d e l o scompromisos suscritos por el Perú

en el Foro Mundial de Educación,de Dakar.

En este contexto se desplegaron ideasde renovación en la Dirección Nacionalde Educación de Adultos (DINEA). Unsigno fue la elaboración de la EstructuraCurricular para la Educación Primaria deAdultos (1999) y de dos documentosesenciales: Lineamientos de la DirecciónNacional de Educación de Adultos yPlan Maestro de Alfabetización,producidos en 2002.

En sus lineamientos, esta DirecciónNacional propone vincular todaactividad educativa con el desarrollopersonal y social. Considera a laalfabetización como parte de unproceso educativo continuado y envinculación con las políticas dedesarrollo del Estado. La educaciónde adultos debe responder a lasnecesidades básicas de aprendizaje delos adultos, las cuales se reflejan en susexpectativas de inserción en la vidasocial y laboral. Consecuentemente, latarea consiste en partir desde lo que esy necesita el estudiante y, por eso, hayque dar paso a que decida lascompetencias que desea alcanzar y eltiempo en que desea lograrlas. Estosignifica el fin de una educación deadultos realizada como reflejo de unaescuela disminuida y dominadapor un enfoque escolar y urbano,desarticulada de otros procesossociales31.

En el Plan Maestro de Alfabetización32

se plantean las orientaciones para unperíodo de 10 años: vincular esfuerzosentre el Estado y la sociedad; adecuarla alfabetización a la diversidad

29 Informe final. II Reunión de ministros del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe PREALC. Buenos Aires, Argentina, 29 y 30 de marzo de 2007.

30 Política de Estado XII del Acuerdo Nacional suscrito el 22 de julio de 2002.31 Este documento se inspira, sin duda, en las conclusiones de la I Conferencia Nacional de Educación de Adultos

ocurrida en diciembre de 2001.32 Documento producido por el Programa Nacional de Alfabetización (PNA) que formaba parte de la DINEA.

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regional y cultural del país y atenderprior itar iamente a los lugares demayor concentración de poblaciónanalfabeta. Se compromete a reduciren 50% el analfabetismo a 2012 conuna meta anual de 250 000 personasalfabetizadas en dos etapas detrabajo: estudio, propuesta yvalidación de la alfabetización (2003-2004) y general ización de losresultados (2005-2012).

Desde esta coyuntura y en estaperspectiva, el Ministerio de Educaciónsolicitó a Cooperación Española através de la Agencia Peruana deCooperación Internacional (APCI) elapoyo técnico y financiero paraestablecer el PAEBA Perú, comoproyecto piloto a ser ejecutado envarios distr itos de la Gran Lima,caracterizados por una mayorconcentración de personas adultasanalfabetas y altos índices de pobreza.

Otro hecho importante para laeducación peruana de comienzos desiglo fue el nacimiento del ConsejoNacional de Educación (CNE)ocurrido en 2002. Este organismo delEstado fue definido como plural,autónomo, consultivo y especializadocon la f inal idad de promover lacooperación y concertación entre lasociedad civil y el Estado. Se propusocomo tarea inmediata formularel Proyecto Educativo Nacionalaprobado por el Poder Ejecutivo enenero de 2007.

La promulgación de la Ley Generalde Educación N º 28044 en julio del2003 es, s in lugar a dudas, unacontecimiento significativo. Estanorma responde a la misma corrientede ideas: establece la equidad como

principio fundamental que demandauna educación básica obligatoria ygratuita para todos, concibe laactiv idad educativa como unproceso permanente, declara laexigencia de acabar con formas deexclusión de los servicios educativosque afectan a los pueblos indígenasy a la población en pobreza extrema.Entre las medidas de cambio quepropone, destaca la creación de lamodal idad de Educación BásicaAlternativa (EBA) a través de la quese atenderá a las personas jóvenes yadultas33.

Un año después, en 2004, fue aprobadoel Reglamento de la EBA. En estedocumento se caracteriza la modalidadeducativa con los rasgos de relevantey pertinente en razón de que seproyecta hacia una gran diversidad depersonas del país; participativa, porquefavorece la intervención de losestudiantes en la toma de decisionessobre sus procesos educativos einvolucra a otros actores de lacomunidad; flexible, en cuanto organizael servicio educativo según las

33 La atención a estos sectores de la población se realiza mediante el PEBAJA, Programa de Educación BásicaAlternativa de Jóvenes y Adultos.

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necesidades educativas, condiciones ytiempos de los diversos estudiantes34.

La voluntad de transformar la educación deadultos existente

La construcción de la EducaciónBásica Alternativa en 2003 no podíaocurrir sobre terreno virgen, partiendode cero. Había que contar con laexistencia del viejo edificio de laeducación de adultos. La DirecciónGeneral de Educación BásicaAlternativa se propuso transformarloa través de un proceso prolongado.Contaba para ello con una estructuracentral fuerte, larga trayectoria dedirección, poder normativo en el nivelnacional, equipo de especialistasexperimentados y la seguridad deestabilidad política, al menos a nivelde Ministerio de Educación35. En estatarea el PAEBA Perú actuaría como uncolectivo de exploración y deavanzada.

La educación pública de adultos (EA),a comienzos del nuevo siglo, se muestracomo una suma de espacios desolados(escasa presencia estudiantil); encondiciones físicas precarias ysobreviviendo “de prestado” (locales,metodología de enseñanza, contenidoscurriculares de la educación demenores). Debe reconocerse que hubosiempre esfuerzos de transformaciónexpresados en la existencia de diversosdiagnósticos y en documentos conpropuestas renovadoras, como laEstructura Curricular de la EducaciónPrimaria de Adultos ya mencionada.Pero estos esfuerzos, aunque meritorios,no generaron cambios. Chocaron conmuros como los siguientes:

▼ Inexistencia de especialización yperfeccionamiento para el trabajoeducativo con jóvenes y adultos.

▼ Escasez de recursos otorgados porel presupuesto nacional: US$ 10.7millones para la primaria deadultos en todo el país y US$ 20.7millones para secundaria, en 2002.

Estos hechos sólo se explican por elescaso valor que se otorga a estamodalidad educativa en las esferaspolíticas e intelectuales del país. Un solodato lo prueba: el Proyecto EducativoNacional, documento orientadoremitido por el Consejo Nacional deEducación del Perú para toda laeducación peruana, no desarrolladirectamente el tema de la educaciónde adultos aunque sí establece una seriede lineamientos para la alfabetizaciónasí como36 para la educación deadolescentes y jóvenes connecesidades educativas especiales.Esta omisión es una carenciasupranacional, como bien se refleja enlas decisiones tomadas en espaciossuperiores de los países de la regióniberoamericana.

La educación de jóvenes y adultos ha sidoarrinconada en las políticas educativasnacionales e internacionales...Organismosbilaterales y multilaterales pasaron adesestimular abiertamente a los gobiernosla inversión educativa en adultos,aduciendo no sólo la escasez de recursossino la inutilidad de este gasto y el fracasode las acciones emprendidas en el pasado.La educación de adultos sobrevive de unamanera marginal y aislada37.

En este contexto comienza en el Perú eldesarrollo del PAEBA Perú cuyo procesose presentará a continuación.

34 Art. 4 del Reglamento de la Educación Básica Alternativa.35 A pesar de que entre 2001 y 2006 el MED ha tenido seis ministros, las condiciones de funcionamiento de sus órganos

entre ellos, la DIGEBA ha mantenido sus lineamientos, propósitos y procedimientos.36 Proyecto Educativo Nacional al 2021. Ministerio de Educación, Consejo Nacional de Educación. 2007, págs. 57 y 58.37 TORRES, Rosa María. Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente. IIPE UNESCO. Buenos Aires, 2000.

37


a fase de construcción de unmodelo para la Educación BásicaAlternativa comienza en los círculos

y termina en el reconocimientooficial de los CEBA PAEBA creados.

Preparación

El Equipo Técnico Central (ETC)seleccionó el personal en el terreno, enalgunos distritos con apoyo del ComitéDistrital de Alfabetización,38 y lo orientópara organizar y conducir círculos delCiclo Inicial de Educación BásicaAlternativa.

3. Construcción de los CEBA PAEBA desde los círculos de aprendizaje(2003-2005)

Selección de supervisoras

CDA

Selección de facilitadoras

Taller inicial supervisoras

Taller inicial facilitadoras 39

38 Los CDA fueron creados por el MED (2002) para promover la participación de la población en la alfabetización.Sus miembros elegidos en asambleas comunales intervinieron inicialmente en: selección de personal, apoyo yvigilancia. Inicialmente apoyaron actividades en Comas y Villa El Salvador, pero quedaron atrás por dos razones:la dinámica fuerte del desarrollo del PAEBA Perú y el carácter burocrático de su constitución y funcionamiento.

39 Facilitadoras y supervisoras corresponden al lenguaje de la Dirección General de Educación Básica Alternativa. Enel texto se escriben “en femenino” porque las mujeres representan más del 90% en estos cargos.

L

Los cimientos

Seleccionado el personal, seestablecieron las bases de suintervención mediante la creación ypuesta en marcha de los primeroscírculos de aprendizaje (más tardePeriféricos) en Comas y Villa El Salvadordando los siguientes pasos:

▼ Las supervisoras presentan el PAEBAPerú a la UGEL, la municipalidad ylas organizaciones comunales.

▼ Las facilitadoras congregan aparticipantes y crean círculos de

aprendizaje en locales diversosde la comunidad con apoyo delos comités dist r i tales dealfabetización donde estánactivos y se comienza laatención a estudiantes del CicloInicial.

▼ Se constituyen los Centros deRecursos de Aprendizaje (CRA)para el fortalecimiento de lasacciones educativas. En laconducción de ellos están lascoordinadoras (posteriormentedirectoras encargadas).

ETC

38


▼ Se organizan los grupos deinteraprendizaje (GIA) queposibilitan a las facilitadoras larevisión crítica de su práctica

pedagógica, procesos deformación que esa práctica exigey la programación conjunta de lasactividades educativas.

Las instancias locales de coordinación,supervisión, soporte y de acción en loscírculos de aprendizaje, constituyen lasbases de la intervención del PAEBA Perú.La futura institución educativa vatomando la forma de red.

Esta forma de construcción de laintervención se replicó en cada uno delos cinco distritos. Los testimonios del

personal dan cuenta de jornadasagotadoras en la búsqueda deestudiantes y en la exploración delocales para los círculos deaprendizaje, la sensación de orfandaden locales sin mobiliario, la tentaciónde retirarse al chocar con elescepticismo espontáneo de lapoblación40. Más adelante, tuvieronque enfrentar dificultades nuevas,derivadas de la aplicación de unenfoque educativo en construcción, laheterogeneidad de participantes, laasistencia irregular o el abandono deestudiantes.

Las estructuras

En los diseños de propuestas seestablecen primero las estructuras ydespués las funciones. En este caso nofue así; de manera semejante a ciertosprocesos biológicos, las funciones creanlas estructuras.

40 ESCALANTE, Paola. Informe de entrevistas a docentes para la Comisión del componente: Intervención.Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

CDA: Comité Distrital de AlfabetizaciónCA: Círculo de Aprendizaje

CRA: Centro de Recursos de AprendizajeUGEL: Unidad de Gestión Educativa Local

Organizaciones comunales

CDA

Facilitadoras

Supervisoras

Coordinadoras

Municipalidades

UGEL

CRA CRA CRA CRA

39


Una mirada global del diagrama permitedescubrir que el movimiento educativogenerado en los círculos de aprendizaje–acompañado y conducido porinstancias del PAEBA Perú– es recogidopor el Equipo Técnico Central yplasmado en materiales didácticos ypropuestas técnicas.

Un número importante de círculos deaprendizaje funcionó desde las primerassemanas. En estos espacios se generansituaciones educativas complejas paralas que no hay siempre respuestas enmanuales. Las facilitadoras crean yaplican, entonces, estrategias einstrumentos para estimular lacomunicación a partir de la vida diaria.Los resultados son buenos y variados. Seinstaura un espacio de reflexión-acciónpara facilitar el avance desde logenerado en la práctica. Se trata de losgrupos de interaprendizaje.

El movimiento educativo realizado entorno a temas existenciales ofrece la

pista para producir textos para losestudiantes. Son los pr imeroscuadernos de trabajo que llegan alos círculos de aprendizaje despuésque éstos tuvieron varias semanas denacidos.

La secuencia de producción de estosmateriales e instrumentos estuvodeterminada por el avance de loscírculos de aprendizaje. Así a la primeraurgencia de material didáctico para losestudiantes se respondió con la serie decuadernos de trabajo de los ciclos Iniciale Intermedio. Siguieron las guíasmetodológicas necesarias para unabuena aplicación de los cuadernos. Enrespuesta a la necesidad de ordenar ysustentar procedimientos que yaestaban en marcha se producenlas carpetas para facilitadores ysupervisoras El manual de capacitaciónde los docentes constituyó una primerasistematización de la experienciaformativa de dos años. Por otra parte,al tener ya acciones en marcha con

CRA: Centro de RecursosETL: Equipo Técnico Local

CEBA: Sedes de CEBA PAEBAETC: Equipo Técnico Central

Carpeta del facilitadorCarpeta del supervisorManual de capacitaciónManual de monitoreo

Grupos de interaprendizaje GIA

CRA CRA CRA CRA CRA

ETL

CEBA

ETL

CEBA

ETL

CEBA

ETL

CEBA

ETL

CEBA

CA

Guías metodológicasCuadernos de trabajo

Currículo

ETC

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los círculos funcionando diariamenteera necesario un programa deseguimiento y monitoreo sistemáticocon instrumentos adecuados. Losprimeros productos fueron, por eso,fichas de observación y de seguimientopara seguir la acción educativa diaria.La manera de aplicar este material en lapráctica creó las bases del Sistema deseguimiento y monitoreo del PAEBA Perú,otro de los componentes importantes delmodelo construido por la experiencia.

El currículo para los ciclos Inicial eIntermedio, como fórmula experimentalde validación, cierra la primera etapa deproducción de materiales educativos.

Educación Básica Alternativa quedaronconcluidos.

Participación de la población

La respuesta de la población en losdistritos donde actuó el PAEBA Perú fuesiempre positiva, pero mucho más activaal principio. Fue importante, paracomenzar, el aporte de los Comités deAlfabetización de Villa El Salvador yComas llegando, inclusive, en el primerdistrito a impulsar un censo dealfabetización con apoyo del Ministeriode Educación y de la Unidad deGestión Educativa Local cuyosresultados mostraron la existencia deaproximadamente nueve mil personasanalfabetas en ese distrito42. Los Comitésde Alfabetización y, donde estos nofuncionaban, las Direcciones Municipalesde Cultura fueron decisivos con su apoyoactivo para ubicar e implementar loslocales donde se instalarían los círculos deaprendizaje. Sin embargo, la propiadinámica del PAEBA Perú fue la másefectiva para lograr el apoyo de lacomunidad mediante las marchas, lasfrecuentes actividades culturales masivasque programaban los equipos técnicoslocales y la participación activa de losadultos y jóvenes estudiantes en lasactividades a las que periódicamenteconvocaban las dirigencias comunales.

Tareas principales de la fase I

El Equipo Técnico Central y los equipostécnicos locales del PAEBA Perú realizaronlas siguientes acciones iniciales:

▼ Formación del Equipo TécnicoLocal para capacitar, acompañary apoyar pedagógicamente a losfacilitadores de los círculos deaprendizaje;

41 Resolución Ministerial Nº 0411-2005.42 Informe de ROSAS URDAY, Teresa, especialista del PAEBA Perú. 2003.

En junio del 2005, el Ministerio deEducación reconoció a los CEBA PAEBAcomo Centros de Educación BásicaAlternativa Experimentales41, es decir,Instituciones educativas comprendidas enlos alcances del Reglamento deEducación Básica Alternativa con elcarácter de experiencias piloto. Sobreesta base se constituyen las direccionesde los CEBA PAEBA y las coordinadoras seconvierten en encargadas de ladirección. Con ello, los cimientos, lascolumnas y los ambientes principales deledificio de un modelo nuevo para la

41


▼ Convocatoria a la población paradesarrollar el Programa en su CicloInicial (alfabetización) y CicloIntermedio de Educación BásicaAlternativa;

▼ Formación de equipos defacilitadores para localizar yhabilitar locales en los que seatenderían los círculos deaprendizaje del Ciclo Inicialen los dos primeros distritosseleccionados a partir de agostoseptiembre de 2003 y de los ciclosInicial e Intermedio de los cincodistritos de aplicación del PAEBAPerú a partir de marzo 2004.

▼ Organización de los grupos deinteraprendizaje como estrategiade capacitación de losfacilitadores.

▼ Desarrollo de talleres centralizadosde capacitación intensiva para elequipo de supervisores y talleresdescentralizados para losfacilitadores;

▼ Creación del Centro de Recursosde Aprendizaje (CRA) en cadadistrito seleccionado constituyendoel lugar donde los supervisores yfacilitadores encontraban lo querequerían para su labor dedocentes, así como los estudiantes,recursos para su aprendizaje(biblioteca, aula de computación,etc.). También servían de lugares dereunión o encuentro.

Hay que tener en cuenta que PAEBAPerú se presentó en las comunidadescon una propuesta generalmentede baja credibilidad, como es laalfabetización; sin embargo el proyectoencontró piso en la poblacióngracias a que contó con facilitadoresprovenientes de ella y a la conviccióny compromiso de este personal.

Instalar círculos requería resolver laubicación de locales y su habilitación enalto número sin costo para el proyecto ycomo aporte de las instituciones dela población; preparar al personaladecuado para capacitar, acompañary apoyar a los facilitadores y organizartalleres iniciales de capacitación.

Resultados de la fase I

El informe de seguimiento de 2008resumió el logro de de la propuestapedagógica en la fase I:

El PAEBA Perú, al finalizar su fase I (2003-2005), contaba con la propuestacurricular validada en la práctica, paralos ciclos Inicial e Intermedio deEducación Básica Alternativa, variasveces ajustada y comprobadaconforme avanzaba su proceso deaplicación. También contaba con lamayor parte (80%) de los materialeseducativos elaborados, aplicados yvalidados para áreas urbano marginales.(Informe de seguimiento PAEBA 2008)

▼ En cuanto a las metas departicipantes en el proyecto:

❚ 45 993 participantes se hanincorporado en los dos primerosciclos de la Educación BásicaAlternativa y siguen sus estudiosvenciendo las limitacionesgraves que sufren ellas y ellospara estudiar como habitantesde zonas de pobreza.

▼ En cuanto a la expansión de lasacciones:

❚ El movimiento educativorealizado en Comas, Villa ElSalvador y San Juan deLurigancho en los primeros 8meses del proyecto se extendióterritorialmente con la inclusiónde los distritos de Ventanilla (El

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Callao) y de Selva Alegre(provincia de Arequipa).

▼ Logros más allá de las metas:

❚ Implementación y puesta enmarcha de Aulas Móviles yAulas Mentor. Las primerascapacitan en electricidad,gasfitería, peluquería43; lasAulas Mentor constituyen unespacio de capacitación entécnicas informáticas en loscinco CEBA PAEBA.

❚ Asistencia técnica (capacitación,monitoreo, seguimiento) y apoyocon materiales educativos acinco centros piloto de la EBA enLima y a diez ONG en el país44.

▼ En cuanto a los logros de laenseñanza aprendizaje laevaluación externa señaló lossiguientes:

❚ Un porcentaje significativo dela población inscrita haaprendido a leer y escribir, yotras personas que teníanlas habilidades de lectura,escritura y matemática demodo incipiente las handesarrollado “hasta el puntoque pueden valerse de ellas ensu vida cotidiana”.

❚ Los participantes han avanzadoen el aprendizaje de contenidosvinculados a las áreas natural,social y laboral.

❚ Un sector importante de losestudiantes recibió un certificadoequivalente a la primaria del“sistema regular”, habiendo

logrado las competencias delos ciclos Inicial e Intermedio.

▼ El modelo organizativo logradomuestra las siguientes virtualidades:

❚ Funcionamiento eficiente dedecenas de círculos alrededorde un solo centro bajo lamodalidad de red extendidaen los territorios donde seencuentra la mayor demandaeducativa.

❚ Asistencia de miles deestudiantes en horarios diferentesde mañana, tarde y noche –deacuerdo a sus intereses yposibilidades– de lunes a viernesdurante dos y tres horas diarias.

❚ Amplia cobertura a bajo costo.

❚ Un sistema de capacitaciónpara un personal sinespecialidad en educación depersonas jóvenes y adultasnacido desde la práctica conlogros obtenidos rápidamente.

PAEBA Perú en el proceso nacionalde experimentación

En la segunda Disposición Transitoriadel Reglamento de la EducaciónBásica Alternativa se establece elproceso de experimentación de estamodalidad educativa. En el año2005, la Dirección General deEducación Básica Alternativa iniciadicho proceso en inst itucioneseducativas seleccionadas, queentonces pertenecían a la modalidadde Educación de Adultos. En ellasse aplicarían los nuevos diseñoscurr iculares experimentales de

43 En la fase II el PAEBA Perú incluyó una opción laboral que logró gran acogida: Atención al Niño en Edad Temprana.44 PERÚ EN ACCIÓN (Chota), CIPDES (Chiclayo), CTTU (Paiján), DECAL (Ica), ESCAES (Ayabaca y Cutervo), VISAD

(Chulucanas), CADEP (Cusco), PRODIA (Bambamarca) y ADISUR (Caraveli).

43


Educación Básica Alternativa paraniños y adolescentes y para jóvenes yadultos.

El Reglamento indica que los centros deeducación de adultos deben elaborarpropuestas de conversión a Centros deEducación Básica Alternativa (CEBA)sobre la base de un nuevo ProyectoEducativo Institucional (PEI). Estosignificaba ponerlos en una prueba queequivalía a dar un giro de 360 gradosrespecto a lo que venían haciendo.Sólo al terminar este proceso se podráafirmar que se ha superado el riesgo deque la conversión sea más que uncambio de rótulo.

A finales de 2005 la Dirección Generalde Educación Básica Alternativa

convocó a un grupo de supervisoresexperimentados del PAEBA al que sel lamó Apoyo al desarrol lo decapacidades locales. La finalidad erafortalecer su equipo de capacitaciónpara los centros de educación deadultos del país que se encontrabanen conversión. Estas personas dejaronsus responsabilidades en el PAEBA Perúy se trasladaron a las oficinas de dichaDirección General. Se convirtieronen especial istas para volcar laexperiencia acumulada en el territorionacional.

Se nos presentaba una perspectivanacional. Sentíamos que era unreconocimiento a lo que veníamoshaciendo. (José Milla, supervisor en elCEBA PAEBA de Comas e integrante deADECAL).

4. Los desafíos de la continuidad y la incidencia (2006-2008)

45 Programa de Cooperación Hispano Peruano. PROYECTO DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DEL MINISTERIO DEEDUCACIÓN DEL PERÚ: Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos, PAEBA Perú, Fase II, años 2007-2008. Enero 2006, pág. 5.

46 El proyecto, recomendado por la Comisión de Coordinación y Seguimiento del PAEBA tuvo el refrendo del Ministrode Educación del Perú y del Embajador de España (POA 2007).

El nuevo proyecto

Producida la evaluación externa delprimer período 2003-2005, la Comisiónde Coordinación y Seguimiento delPAEBA Perú recomendó el desarrollode una fase I I del proyecto. Elgobierno peruano hizo la solicitudcorrespondiente al gobierno español.45

Se trataba de consol idar laexperiencia realizada y probarla enotras áreas del país, preferentementerurales, lo que implicaba adaptar yaplicar la propuesta curricular con loscuadernos de trabajo, textos y guíasmetodológicas, e incluir una propuestabilingüe acompañada de materialesdidácticos.

Efectuados los estudios y la elaboracióndel nuevo proyecto, se acordó unaestructura de gastos compartida por losdos gobiernos.46

La Agencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrollo (AECID)y el Ministerio de Educación del Perú(MED) financiarán el 94 % de los PlanesOperativos Anuales y el Ministerio deEducación de España financiará el 6 %.(…). El MED financiará cada año el 47 %aproximadamente incidiendo en loshonorarios y dietas del personal docente. Elaporte de AECID alcanzará al 40 % que sedestinará fundamentalmente a laproducción de materiales, capacitacióndocente, remuneraciones al personaltécnico y soporte del Programa (POA, 2006).

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El nuevo proyecto incorporó al mismotiempo elementos de continuidad y denovedad según muestran las líneas deacción establecidas:

1. Fortalecimiento de la experienciaanterior en los CEBA PAEBA deLima, El Callao y Arequipa, lo queimplica continuar desarrollando lasacciones educativas en ellos conel componente de capacitaciónlaboral impartida a través de lasAulas Móviles y Mentor.

2. Aplicación y validación del CicloAvanzado del currículo del PAEBAPerú –implica la producción demateriales educativos y larealización de un plan decapacitación propio– con lo cualel diseño de la propuesta curricularqueda terminado.

3. Ampliación de la cobertura a otrosdepartamentos y zonas rurales.

4. Elaboración y desarrollo delprograma de formación ycapacitación de profesores deEducación Básica Alternativainiciado en la etapa anterior.

5. Adaptación y aplicaciónexperimental de la propuestacurricular con sus cuadernos detrabajo y guías metodológicas enámbitos rurales focalizadosincluyendo la variable bilingüepara los cuadernos y guías delCiclo Inicial.

6. Adecuación de la propuestacurricular a las formas deatención semipresencial y adistancia consideradas en la Leycomo de gran importancia parala EBA.47

Estrategia en la fase II

La construcción del modelo institucionaly de las propuestas pedagógicas se habíaproducido en el espacio creado por elproyecto, como en un laboratorio propio,durante un trienio. Ahora tocaba ponera prueba lo creado y validado bajo otrascondiciones y en otros lugares. De estemodo se comprobaría la fuerzaacumulada para contribuir a cambiar elantiguo “subsistema de educación deadultos”, de acuerdo a los requerimientosde la EBA que posteriormente podríanconvertirse en estrategias y políticas deEstado. Este reto justificaba la continuidaddel PAEBA Perú como proyecto.

Condiciones y cambios de la fase II

Las condiciones políticas se mostrabanfavorables a inicios de 2006, lo quepermitía prever que se consolidaríanlos acuerdos iniciales con lasmunicipalidades. La Educación Básica

47 Doc.cit.ibid.

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Alternativa podría entrar en los planes yagendas de esos gobiernos locales;había avances importantes en lasconversaciones iniciadas con algunosgobiernos regionales con fines deexpansión de la propuesta PAEBAPerú; también se brindaría unaporte significativo al proceso deexperimentación de la Educación BásicaAlternativa que el Estado habíaemprendido el año anterior con suspropias fuerzas.

Las condiciones económicas eranasimismo favorables a la sostenibilidady continuidad del proyecto por elcompromiso financiero asumido por elMED, que cubriría más del 45% de losgastos incidiendo particularmente en lospagos al personal docente. Para másgarantía, la Oficina de Programación deInversiones del Ministerio de Educaciónhabía aprobado el Informe de Validaciónpara el Sistema Nacional de InversiónPública (SNIP).

Una experiencia de fortalecimientoinstitucional del MED

En el plano técnico la Dirección Generalde Educación Básica Alternativa abrióuna puerta en este período a lacomunicación y colaboración del PAEBAPerú. El Equipo Técnico Central habíaparticipado en la elaboración de lapropuesta de currículo y evaluación deesa Dirección General junto a susespecialistas en la fase I, aunque estehecho no alcanzó la relevancia y la fuerzaesperadas. Ahora, en cambio, como seindicó, desde el último semestre del 2005,durante el 2006 y parte del 2007, un grupode educadores y educadoras del PAEBAPerú se había integrado al equipo de laDIGEBA con el fin de apoyar el plannacional de capacitación del personalde centros experimentales de la EBA. Enla primera quincena de enero 2006, sus

doce integrantes concluyeron un períodode reforzamiento teórico con expertos eneducación de adultos especialmenteorganizado por la DIGEBA para tal fin.

El grupo ADECAL realizó actividadesde capacitación a docentes decentros públicos de adultos del paísconsiderados en conversión hacia laEducación Básica Alternativa deacuerdo a un plan central que organizótres talleres para cada sede regional:iniciación, reforzamiento y evaluación.Sin embargo, esta iniciativa coherentecon el propósito planteado enla creación del PAEBA Perú defortalecimiento institucional delMinisterio de Educación y realizadadurante todo el 2006, se frustró. Un añodespués, a mediados de 2007, el grupoADECAL fue disuelto. Ello ocurrió –segúnel Informe de Seguimiento del Proyecto2008– porque se había roto la relaciónentre este grupo y el Equipo TécnicoCentral. El grupo de apoyo a lacapacitación devino en una entidaddesligada del PAEBA Perú y cuyaactuación no respondía a los objetivosde la experiencia que lo habíaoriginado.

Dificultades económicas provenientesde la contraparte nacional

El primer semestre del proyecto en su faseII experimentó un vacío financiero encuanto a lo previsto para el pago de losdocentes de los CEBA PAEBA. Losfacilitadores y supervisores sufrieron unaprimera demora de cuatro meses pararecibir la asignación establecida. Esta fuela primera señal de alarma de un hechoque se repetiría algunas veces mása lo largo de la fase II generandoincertidumbres e incomodidadesgrandes a todo el personal de camporesponsable del sostenimiento ydesarrollo de los cinco CEBA PAEBA. La

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situación fue solventada de maneraextraordinaria con fondos de lacontrapartida de la agencia española.

Cambio sorprendente en la política dealfabetización

El 8 de septiembre de 2006, DíaInternacional de la Alfabetización, elGobierno Central creó el ProgramaNacional de Movil ización por laAlfabetización (PRONAMA), en lacomunidad quechua de Pacaycasa(Ayacucho)48. Se anunció una meta dereducción del analfabetismo pordebajo del 4% para el año 2011. Segúnla UNESCO, cuando un país logra tasasmenores del 4%, se considera que elanalfabetismo “ha sido erradicado”.Para ello –señala una nota periodística–aplicará métodos modernos demanera progresiva en todas lasregiones, provincias, distr itos ypoblados, dando prioridad en el 2007a Huancavelica y Ayacucho49.

Sorprende la creación de un proyecto dealfabetización separado del sistemanacional existente de la Educación BásicaAlternativa. Es una decisión política queignora la propuesta de desarrollo personalcontinuo e integral del estudiantepropuesto por la EBA, que considera a laalfabetización no como un simpleaprendizaje de letras y números sino comoel primer escalón de un proceso queforma parte de la educación básica. Deesta manera se puso en marcha unaacción paralela al Ciclo Inicial de la EBAbajo la modalidad de campaña demovilización social. Con esta acciónquedaban prácticamente prohibidas lasactividades de alfabetización a laDirección General de Educación BásicaAlternativa, de la que PAEBA Perúdependía.

En febrero de 2008 el Viceministro deGestión Pedagógica del Ministerio deEducación, anunció que los centros deEducación Básica Alternativa de todoel país tienen las puertas abiertas paramatricular a más de 660 mil personasatendidas en todas las regiones delpaís por el Programa Nacional deMovilización por la Alfabetización.

Consolidación y ampliación de laexperiencia

El PAEBA Perú emprendió acciones deconsolidación en las zonas suburbanasde Lima, El Callao y Arequipa medianteel fortalecimiento del modelopedagógico y organizacional creado,el mejoramiento de sus locales, laprofundización de las relaciones con lasUnidades de Gestión Educativa Localy el desarrollo de acuerdos con losgobiernos locales. De esta manera elPAEBA Perú llegaba a ser un actoreducativo reconocido en los cincodistritos en los que aplicaba supropuesta.

Por otro lado, en los primeros meses deeste período culminó la elaboración delcurrículo del PAEBA Perú que seimprimió con el nombre de ProgramaCurricular de Educación BásicaAlternativa para Jóvenes y Adultos y seimpulsó la adecuación de la propuestaa dos áreas socioculturales diferentesy a una forma de atención de lamodalidad:

▼ Áreas rurales de habla castellana.

▼ Áreas rurales de habla quechua.

▼ Educación semipresencial.

Para el primer ámbito se produjeroncuadernos de trabajo con el apoyo deinstituciones de Ayabaca (Piura),

48 Decreto Supremo N° 022-2006-ED.49 Diario La República: 27 de setiembre, 2006.

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Cutervo y Bambamarca (Cajamarca)y tuvo lugar el primer Taller centralizadopara la elaboración de este materialcon miembros de los equipos de laONG ESCAES y del Centro Educativo“Alcides Vásquez” de la provincia deBambamarca.

El avance del PAEBA Perú por elpaís continuó en coordinación conorganismos del Estado y ONG. Fueronadscritos mediante resoluciones oficialescentros de Educación Básica Alternativaen Olmos (Lambayeque) y en Cusco.Simultáneamente la dirección del PAEBAPerú impulsaba acuerdos con lasDirecciones Regionales de Educaciónen Loreto y en el Cusco.

Ninguna de estas iniciativas progresó. Enunos casos por defecto en el aspectofinanciero estatal y, en otros, por faltade voluntad política de la contrapartenacional, en definitiva propietaria delproyecto.

Logros en la fase II

En el informe del proyecto se indicancomo logros principales:

▼ Consolidación de la propuestacompleta en áreas urbanomarginales.

▼ Elaboración de la segunda versiónde la propuesta curricular.

▼ Elaboración y validación de lomateriales didácticos para el CicloAvanzado de Educación BásicaAlternativa.

▼ Elaboración de los cuadernos detrabajo del Ciclo Inicial de EBA paraáreas rurales hispanohablantes.

▼ Elaboración del documento“Bases y Lineamientos para laconstrucción de la propuesta deEducación Básica AlternativaIntercultural Bilingüe”, propuestapara ser elevada a política pública.

▼ Puesta en marcha de unaaplicación informática para eltratamiento de datos estadísticosdel CEBA, estudiantes, docentes,nóminas y actas (EBADAT) con elfin de mantener centralizada yactualizada la informacióngenerada en los CEBA.

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▼ Participación en el programa deformación y capacitación adistancia de los profesores de laEducación Básica Alternativa.

▼ Implementación del curso deespecialización en educación deadultos en convenio con elMinisterio de Educación de España.

Los esfuerzos de la fase II corresponden auna apuesta del PAEBA Perú que va másallá de Lima, que implicaba acuerdosentre el Ministerio de Educación y algunosgobiernos regionales y municipalidades.El plan de financiamiento aprobado porel Sistema Nacional de Inversión Públicano fue ejecutado por no haberse puestoa disposición los recursos económicos. Dealgún modo, la conducción del proyectohabía entrado en crisis el año 2006,

perdiendo vigencia la modalidad decodirección en tanto la contrapartenacional dejaba de mostrar interés enella, mientras que el Equipo TécnicoCentral y demás personal del PAEBA Perúcentraban su trabajo en la ejecución delos planes operativos emanados deldocumento de proyecto para la fase II.

Dado que los materiales educativos paralas zonas rurales quedaron sin validar, secomenzó a dialogar con los gobiernosregionales de Arequipa, Cajamarca,Lambayeque y Piura a solicitud desus presidentes. Sin embargo, losgobiernos regionales demostraban queciertas competencias administrativas,establecidas por ley y orientadas alejercicio de una descentralización delpoder, eran permanentemente negadaspor los hechos, con especial fuerza en elsector Educación , pues se manteníandecisiones en el nivel central queimpedían la generación regional depropuestas propias.

No obstante las dificultadesconfrontadas, en los seis años deejecución del proyecto PAEBA Perú seha construido un modelo pedagógicoy de organización que responde a losprincipios y exigencias de la nuevamodalidad educativa de jóvenes yadultos del país y que puede seraplicado en distintas realidades del país.

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III. Un modelo experimental de Educación BásicaAlternativa para personas jóvenes y adultas

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E1. Una institución educativa de nuevo tipo

PAEBA Perú validó la estructura de una institución educativa de nuevo tipo para laatención de jóvenes y adultos; un sistema de formación y capacitación de educadores;un currículo referencial; materiales didácticos para los tres ciclos de la Educación BásicaAlternativa; una forma de monitoreo intensivo, adecuado a un servicio de extensacobertura; y una experiencia formativa para la capacitación laboral.

l modelo de institución creadopara la gestión educativa de laEBA tomó la forma de una red

compuesta por círculos de aprendizaje,con capacidad de extenderse ocontraerse según la demanda,articulados por una sede o centroreferencial de administración y apoyologístico, constituido inicialmente porel centro de recursos en el quefuncionaban otras ofertas educativascomo las Aulas Móviles o el AulaMentor. En el desarrollo del proyecto,y especialmente a partir del

reconocimiento como Centro deEducación Básica Alternativa (CEBA),este centro referencial se convirtió ensede de la dirección, administración yde relación institucional, donde segestionaban de manera dinámica lasactividades desarrolladas en toda lainstitución.

El funcionamiento articulado del CEBAPAEBA fue sostenido por un equipode supervisores responsables delasesoramiento y acompañamientopedagógico y administrativo de los

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facilitadores. Este equipo actuabacomo bisagra entre la dirección y loscírculos de aprendizaje en un caminode doble sentido que potenciaba lacomunicación. La dirección y lossupervisores constituían el EquipoTécnico Local.

Cada supervisor coordinó además eldesarrollo de un área: capacitación, AulaMóvil y Mentor, gestión o proyecciónsocial, teniendo como responsabilidad laplanificación, conducción y evaluaciónde las actividades correspondientes quese ejecutaban en la institución.

El modelo institucional muestra lassiguientes ventajas:

▼ Llega efectivamente hasta losprincipales núcleos de demanda.

▼ Permite extender la coberturaeducativa de manera extraordinariapues no depende de lainfraestructura limitada de unedificio escolar. Se hace uso delocales comunales, de institucioneseducativas, religiosas, etc.

▼ Se expande o se comprime segúnla demanda real de servicios.

▼ Propicia la comunicacióninstitucional interna de manera

dinámica por la vinculación sede-círculo de aprendizaje, sostenidapor la red de supervisores.

▼ Facilita el intercambio deexperiencias entre docentes a travésde los grupos de interaprendizaje.

▼ Permite el monitoreo yasesoramiento constante a laactividad docente lo que incideen un servicio educativo decalidad.

▼ Propicia un servicio educativo entérminos de escuela abiertavinculada al entorno de acuerdoa la flexibilidad planteada en lamodalidad50.

50 Los horarios de los círculos son flexibles establecidos en función a las necesidades de los estudiantes. Informe de lasdirectoras de los CEBA PAEBA. Enero 2005.

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▼ Penetra en la comunidad, lacompromete y echa raíces enella mediante alianzas conorganizaciones y autoridadeslocales.

▼ Moviliza a la población y lacompromete en la vigilancia ydesarrollo del CEBA PAEBA.

▼ Es un modelo de bajo costo quepuede instalarse sin exigenciasde financiamiento para laconstrucción de infraestructura.

Los actores directos de la experienciacomprobaron que es posible generarun fuerte movimiento educativo enpoblaciones de pobreza, venciendocarencias o debilidades materiales.Los círculos de aprendizaje nacierony crecieron con recursos comunales“evidenciando el poder realdel capital social existente enpoblaciones de pobreza” señaladopor Putnam, 1995.

Las cifras de matrícula y el número decírculos atendidos demuestran lapotencia de cobertura del modeloinstitucional validado.

La forma de resolver el problema delos espacios educativos en algunoscasos puede ser vista con recelo. Nopocos de ellos fueron locales estrechosy con escaso mobiliario51; es decir,también afectados por condicionesmateriales impropias según losparámetros comúnmente aceptados.Durante el proceso algunos círculostuvieron que abandonar susubicaciones iniciales y buscar otras. Sinembargo, aun los peor situados y de

condiciones físicas menos apropiadasfuncionaron con regularidad.

Con el trabajo realizado se demostróque los círculos son entidades humanasque actúan independientemente delos muros o muebles que los rodean. Songrupos de personas unidas por la mismavoluntad. Las circunstancias materialesadversas no paralizaron las tareaseducativas cotidianas. No existió unsolo ejemplo de disolución por malascondiciones materiales.

Otra característica del modelo es suproximidad al ideal de institucióneducativa democrática y participativa,postulado por el reglamento de laEducación Básica Alternativa, porqueen la instalación y sostenimiento de loscírculos fue determinante la decisiónde grupos de estudiantes y deconsensos al interior de la comunidad.Estos círculos pertenecen realmente ala comunidad y responden a larealidad y las necesidades de lapoblación. Esta situación permitió, enmuchos casos, que los problemas deacondicionamiento y equipamientofueran resueltos por decisión y esfuerzoscomunitarios.

En síntesis, el CEBA PAEBA es un conjuntode círculos de aprendizaje que tienensu núcleo ubicado en un local centralcon la estructura de dimensionesadecuadas para el funcionamiento dela dirección, administración y servicioscomplementarios52. Este espacio facilita,además, la forma de atenciónsemipresencial y las acciones de lacapacitación en opciones laboralesdiversas53.

51 Entre las dificultades que señalan los CEBA PAEBA para poner en marcha los círculos están la escasez de localespara el funcionamiento de los círculos periféricos (falta de apoyo de algunos dirigentes); carencia de mobiliarioacorde a jóvenes y adultos y carencia de energía eléctrica. Informe del CEBA PAEBA de Villa El Salvador.

52 Las experiencias de funcionamiento de estas sedes permite concluir que una institución de funciones similares nonecesitaría más de 200 m2 para su sede central.

53 La dirección del CEBA PAEBA de San Juan de Lurigancho impulsó, en coordinación con la UGEL, una experienciasemipresencial para algunos círculos del Ciclo Avanzado sin requerir la aplicación de recursos extraordinarios.

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2. Formación de educadores de personas jóvenes y adultas

Uno de los principales desafíos de lossistemas educativos en el mundoconsiste en acertar las vías

adecuadas para formar a sus maestros.Las dificultades para lograrlo hancrecido por la velocidad de los cambiosoperados en los ámbitos de latecnología y del conocimiento en losúltimos tiempos. En el Perú, éste siempreha sido un desafío mayor dada ladiversidad cultural que caracterizanuestra sociedad. El proyecto PAEBAPerú también tuvo este reto.

Desde las acciones iniciales en loscírculos de aprendizaje, se s int ióla urgencia de capacitar a losfacilitadores por la necesidad de queconozcan la propuesta educativa delproyecto y porque una gran mayoríade el los tenía una formaciónprofesional para trabajar con menores.Asimismo, se observó en muchos delos círculos una fuerte tendencia a lapráctica pedagógica de cortetradicional evidenciando resistencia alos cambios y a los nuevos enfoquespedagógicos.

En el 2004 el Equipo Técnico Centralelaboró un plan de formación ycapacitación dirigido a supervisores yfacil itadores, que recogiendo laexperiencia de los primeros esfuerzosrealizados en el terreno estableciólos perfiles, conceptos fundamentalesy orientaciones estratégicas deun sistema de formación deeducadores de jóvenes y adultos. Estaprimera propuesta, manteniendo suspostulados centrales, se enriqueciócomo consecuencia del desarrollo delos tres ciclos de la modalidad deEducación Básica Alternativa tanto en

el proyecto como en el sistemaeducativo nacional.

En cuanto al perfil ideal del facilitadorel plan destacó: la autonomía paraatender las necesidades educativas ensituaciones diversas, cualidades para laorganización y conducción de grupos,el manejo de técnicas participativas yla actuación dialógica así como elmanejo de estrategias y técnicas parafacilitar los procesos de aprendizaje.

Respecto a los conceptos, el planpropuso la distinción entre formación ycapacitación. Consideró la primeracomo una actividad cuyo propósito espromover personas con autonomíapara desarrollarse teóricamente,poseedoras del arte de aprender de lapráctica y de actuar con criteriospropios en contextos y situaciones deaprendizaje diversos. La capacitación,por su parte, fue entendida como unconjunto de procesos de enseñanza yaprendizaje destinados a lograr que laspersonas desarrollen capacidades yhabilidades para programar, desarrollary evaluar las acciones educativas,promover la participación de losestudiantes y producir materialesdidácticos.

Las dos dimensiones fueron desarrolladas,de manera complementaria aunquecon énfasis diverso, a través de lasestrategias consideradas en el proyecto.El mejor espacio que encontró el PAEBAPerú para desarrollar la capacitación asíentendida fueron los talleres y lasjornadas de reforzamiento, mientras quelos grupos de interaprendizaje fueronreconocidos como el cauce máspropicio para la actividad formativa.

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Este sistema de capacitación en serviciofue diseñado para realizarsecíclicamente y de manera articulada encada programa (periodo promocional)a través de las siguientes estrategias:

▼ Talleres: fueron espacios deinteraprendizaje sobre experienciaspersonales y profesionales, quese ejecutaban para que losfacilitadores tuviesen una visiónde la propuesta educativay metodológica del PAEBA Perú.Fomentaban un clima deconfraternidad y fortalecimientogrupal. Se diseñaron y ejecutaronatendiendo las necesidades decapacitación y formación.

Tenían una duración aproximadade cuatro días con jornadas de 6a 8 horas de trabajo intensivo.Se desarrollaron mediante lamodalidad de “cascada”; esdecir, los supervisores erancapacitados por el EquipoTécnico Central y, luego elloscapacitaban en los CEBA PAEBAa los facilitadores.

Se desarrollaron tres tipos: Untaller inicial, que presentabalas bases de la propuesta alcomenzar cada programa, untaller de reforzamiento, quecomplementaba conocimientos ycapacidades para enriquecer lapráctica docente durante elproceso y un taller de evaluación,que permitía recoger lecciones ycrear pistas para programar elsiguiente periodo educativo.

Los dos primeros tenían la mismafinalidad: lograr que los facilitadoresse apropiasen de conceptos yestrategias pedagógicas paraconducir procesos de enseñanzaaprendizaje en contextos muy

diversos. En ellos, el peso mayorestaba en el desarrollo de ejerciciosprácticos con instrumentos deaprendizaje usados en los círculos(cuadernos de trabajo, guíasmetodológicas entre otros), ensimulaciones que ayudaban asentir las dificultades reales deestudiantes y docentes, y endemostraciones prácticas detécnicas que podían ser usadaspara atender situaciones reales. Enel taller de evaluación, el eje erala revisión de la eficiencia y laeficacia de los medios aplicadosfrente a la gran variedad desituaciones educativas querepresentaban centenares decírculos.

▼ Jornadas: fueron una estrategiade capacitación complementariaque respondía a las necesidadesy demandas específicas de losfacilitadores. Estas jornadas sepromovían en los CEBA PAEBAcomo espacio reflexivo eintegrador de la teoría y lapráctica.

Posibilitaban satisfacer exigenciasde refuerzo de los aprendizajesteóricos y prácticos logrados en lostalleres, complementando loselementos teóricos y prácticos de

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la propuesta. Asimismo, permitíanrevisar las acciones educativas, eldesarrollo metodológico, lapertinencia de los materialeseducativos y las estrategiasde evaluación puestas enpráctica. Cumplían funcionesde retroalimentación y deconsolidación de los aprendizajes.

▼ Reuniones de grupos deinteraprendizaje54: consistíanen espacios de reflexión eintercambio de experienciassobre el quehacer educativo entrelos facilitadores de una zona. Losparticipantes del grupo recogíanlos principales temas derivados desu práctica pedagógica de lasemana y del acompañamientodel supervisor, los analizabane interpretaban y generabanestrategias para la soluciónde problemas conceptuales yprácticos presentados en su laborpedagógica. Tenían una duraciónaproximada de tres horas.

Estos grupos constituían el nexomás fuerte de la cadena decapacitación porque funcionabande manera sostenida en jornadassemanales. Los equipos técnicoslocales dinamizaban esavinculación.

Los objetivos de los grupos deinteraprendizaje fueron:

❚ Dar respuesta de manerapertinente a las necesidades deformación de los facilitadores,propiciando la construcción deuna estrategia que posibilite lareflexión sobre la praxiseducativa.

❚ Propiciar la formación deequipos mediante elintercambio de experienciasy el trabajo cooperativo.

❚ Reforzar la aplicación de lapropuesta educativa encuanto al marco curricular, usode materiales educativos yestrategias para la focalizacióny retención de los estudiantesen los círculos de aprendizaje.

❚ Validar procesos quefavorezcan la innovacióneducativa.

Esta estrategia asumida por el PAEBAPerú permitió responder a lasnecesidades específicas de atenciónque tienen las personas que dejarontempranamente la escuela o notuvieron acceso a ella construyendo lapropuesta metodológica desde laexperiencia de los facilitadores.

El valor que tienen los grupos deinteraprendizaje para los facilitadorespuede resumirse en los siguientestérminos:

▼ Constituyen espacios deencuentro e intercambio.

▼ Refuerzan el desarrollo decapacidades en proceso.

▼ Facilitan momentos deinvestigación mediante laobservación y experimentaciónsobre los hechos de enseñanza yaprendizaje.

▼ Ayudan a la planificaciónconjunta de unidades didácticasy la elaboración de materialeseducativos.

54 Esta estrategia de capacitación se inspiró en los grupos de interaprendizaje del Plan Nacional de Capacitacióndocente –PLANCAD– conducido por el Estado peruano entre 1995 y 2001. Fue una estrategia que modificó formastradicionales de capacitación.

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▼ Son fuente de energías paravencer dificultades y capitalizar losaciertos. Dice una supervisora:“detecto las dificultades en misvisitas a los círculos y llevo esematerial para analizarlo en lareunión del próximo GIA”.

▼ Permiten el trabajo cooperativopara resolver situacionescomplicadas del quehacereducativo.

▼ Articulan la formación con elaprendizaje práctico.

Los GIA combinan la instruccióncomplementaria sobre la propuestametodológica y los aspectos disciplinaresrelacionados con la educación de personasjóvenes y adultas con momentos en los quese comparte la práctica de la aplicaciónmetodológica de cada docente y lasnecesidades con respecto a la utilización demateriales, según el requerimiento de losdocentes y lo observado en la práctica.(Juan Barrueta, CEBA-PAEBA, San Juan deLurigancho).

Además, esta experiencia producenotables efectos educativos en granparte por el clima de comunicación enel que se realiza:

La relación que se es tablece eshorizontal, amigable y abierta a lasobservaciones y sugerencias. El tratohorizontal entre los integrantes delgrupo nos ha permit ido lograrrelaciones humanas satisfactorias,donde ha primado la confianza.(Gladys Cóndor, supervisora deComas).

Un enfoque de capacitación docentecon un fuerte componente deformación en equipos (los GIA) basadoen la consideración de la figura de losdocentes como prácticos reflexivos y nocomo meros aplicadores de lo definidoen los despachos.55

Por todo ello, el GIA puede serconsiderado el núcleo básico de laformación y capacitación y, los talleresy jornadas, su refuerzo y complemento.

En síntesis, el sistema de formaciónen servicio construido por el PAEBAPerú desar ro l ló la capaci tac ióncomo el aprendizaje en un oficio, demanera semejante a lo que ocurreen c ier tos ta l le res ar tesanales ,donde se aprende observando elarte del maestro. Por ot ro lado,impulsó la práctica formativa dondelos fac i l i tadores enf rentaban loaprendido en situaciones variadas ycomplejas. El aprendizaje del oficiolo realizarían principalmente en lostalleres intensivos y en las jornadasde reforzamiento; el arte creativo,en los grupos de inteaprendizaje.Cada espacio incorporabaelementos del otro.

55 RUEDA, Jesús, codirector del PAEBA Perú en el periodo 2003-2006 en Cuestionario aplicado por la Comisión delcomponente: Propuesta. Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

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El proyecto capacitó no sólo a través desus propias instancias. El PAEBA Perú centraly cada uno de los CEBA PAEBAcoordinaron con instituciones y organismoscomo la Dirección General de EducaciónBásica Alternativa, Biblioteca Nacionaldel Perú, PROMO LIBRO, universidades,Servicios de apoyo y asesoramiento a lasnecesidades educativas especiales(SAANEE) y Centros de Recursospara atención de NecesidadesEspeciales (CRANEE), RENIEC, Mesas deconcertación de género y de salud,etc. para la capacitación en temasespecíficos tales como: normatividadsobre aspectos pedagógicos y de gestióngenerada dentro del proceso deconstrucción de la Educación BásicaAlternativa, plan lector, implementaciónde bibliotecas, comprensión lectora,producción de textos, educación inclusiva,obtención y entrega de DNI, talleresproductivos, generación de empresas,autoestima y habilidades sociales,formación de líderes, planificaciónfamiliar, violencia familiar y sexual.

También consideró un programa depasantías en instituciones nacionales e

internacionales en el que participaronespecialistas del ETC y directoras,supervisores y facilitadores de los CEBAPAEBA.

En seis años del proyecto más de cuatromil facilitadores y supervisoresparticiparon en acciones de formacióny capacitación.

El PAEBA Perú enfrentó el reto de laformación de educadores de jóvenesy adultos y aportó a la modalidad deEducación Básica Alternativa unsistema de formación en servicio quegeneró procesos de enseñanzay aprendizaje orientados a laadquisición de nuevos conocimientos,al desarrollo de habilidades y destrezasy al anális is reflexivo y crít ico deinnovaciones educativas en lapráctica pedagógica.56

Este sistema, por sus alcances, posibilitó:atender con pertinencia a poblacionesen zonas de pobreza con demandasculturales y educativas diversas; mejorarla gestión del proyecto que debíaadecuarse a diversas realidades y a lassituaciones normativas de la EBA en

56 Propósito de la capacitación del sistema de formación del PAEBA Perú expresado en el Manual de Capacitacióndel Ciclo Inicial e Intermedio. MED, PAEBA 2006.

Taller inicialTaller/jornada de

reforzamientoTaller de evaluación

GIA GIA GIA GIA GIAGIA GIA GIA GIA GIA

GIA GIA GIA GIA GIAGIA GIA GIA GIA GIA

Equipos técnicos locales

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construcción; promover el desarrollo delas capacidades de los facilitadorespara conducir procesos de aprendizaje

y enseñanza pertinentes y recoger lacontribución de la experiencia de losdocentes de los CEBA PAEBA.

n el PAEBA Perú, el currículo elaboradoconstituyó una respuesta a lasnecesidades y expectativas de los

estudiantes que asistían a los círculos deaprendizaje y de las comunidades a lasque pertenecían. Fue resultadotambién de la revisión de los materialesproducidos por el Programa Nacionalde Alfabetización, el currículo deeducación de adultos y de otrasexperiencias educativas nacionalesrelevantes. Respondía a la exigenciade contar con una propuestaadecuada a la población de personasjóvenes y adultas que reconociera susaprendizajes e incluyera capacidadespara su formación laboral.

En su construcción se tuvo comoprincipios referentes: el marco legal y laspolíticas educativas que propician unaeducación inclusiva; la consideración delproceso de enseñanza y aprendizaje

como unidad bidireccional y enmarcadoen el interaprendizaje; la generación deaprendizajes útiles para la vida. En suaplicación, la metodología participativaestaba fundamentada en la realidady el diálogo, y principalmente, elaprendizaje estaba centrado en lapersona, constituyéndose el docenteen facilitador y orientador para laconstrucción de aprendizajes.

Estructura curricular57

El currículo planteado por el PAEBA Perúpara la modalidad de Educación BásicaAlternativa (EBA) ha sido elaborado porcompetencias –como lo señala eldocumento que lo sustenta y es válidopara los programas de Alfabetización yPEBAJA58. Los ciclos están compuestospor módulos equivalentes a los grados.En su estructura presenta ocho módulosarticulados.

3. Currículo experimental para la Educación Básica Alternativa

57 Asumimos el concepto amplio de “estructura curricular” como el conjunto de componentes organizadores enrelación con los fines de la educación, contenidos, experiencias formativas, recursos y valoraciones, a partir de lascuales se definen los planes de estudio.

58 La EBA establece tres programas: PEBANA (para niños), PEBAJA (para jóvenes y adultos) y Alfabetización.

E

Alfabetización (inicial)Módulo 1

Alfabetización (refuerzo)Módulo 2

Módulo 3

Módulo 4

Módulo 5

Módulo 6

Módulo 7

Módulo 8

CICLO INICIAL CICLO INTERMEDIO CICLO AVANZADO

ESTRUCTURA DE PROPUESTA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

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Competencias

La opción de un currículo porcompetencias en el PAEBA Perú se justificapor la adhesión a los enfoques educativosmás avanzados dentro y fuera del Perú ypor razones pedagógicas.

Nuestra opción por competencias partía deconsiderar que la finalidad de la educaciónde personas adultas no puede ser otra queconseguir su actuación social, inclusocrítica, en su entorno socio-económico, loque requiere un desarrollo integral en líneacon lo formulado por J. Delors en 1996 sobrelos fines de la educación: saber ser, saberconocer, saber hacer y saber convivir conlos demás. Estos son los componentes quedefinen una competencia educativa59.

El PAEBA Perú reconoció así lascompetencias como conductas,habilidades, destrezas y conocimientosque se aplican con eficiencia y eficacia.Una comprensión que trata elaprendizaje como proceso integradorde esos aspectos.

Módulos

El PAEBA Perú adoptó un enfoquemodular para la estructura del currículoentendiendo que así podía asegurar una

mejor relación entre el currículo y loscontenidos de las unidades didácticasvinculados a las experiencias de losestudiantes. Los módulos son unidadesmenores que los ciclos y guardancorrespondencia con los grados de lamodalidad. Son programas concebidospara ser desarrollados de maneraflexible, y así son presentados en las guíasmetodológicas correspondientes. Unmódulo permite la organización oestructuración de un conjunto de temasno ligados a un tiempo determinado demodo que el estudiante adulto puedetrabajar su contenido en los tiempos quedisponga y sólo con un límite temporalestablecido por el logro de lascompetencias. Es la vía de flexibilidad enla enseñanza y aprendizaje que sepuede ofrecer.

Áreas curriculares

Las áreas curriculares se entienden comoconjuntos de disciplinas afines queposibilitan un tratamiento integrado. Esuna concepción de integración –de largatrayectoria en la Educación BásicaRegular– que se logró en los ciclos Iniciale Intermedio del PAEBA Perú a travésdel establecimiento de contenidostransversales en los cuadernos de trabajo.

Ciclo Inicial

Módulos: 1 Alfabetización inicial

2 Reforzamiento

Áreas: ❚ Comunicación❚ Lógico matemática❚ Desarrollo humano❚ Proyección y análisis social

Propósito: Apropiación de la lectura,escritura, expresión oral y solución deproblemas; afirmación de la identidad, lasocialización y el fortalecimiento de los valoresde participación ciudadana.

Se realiza bajo la forma presencial.

Ciclo Intermedio

Módulos: 3 y 4

Áreas: ❚ Comunicación❚ Lógico matemática❚ Desarrollo humano❚ Proyección y análisis social❚ Formación para el desempeño

ocupacional

Propósito: Profundizar el proceso deformación realizado tanto en el manejo de lasherramientas esenciales para aprender comoen la formación para la actuación social.

Formas de atención presencial y semipresencial.

59 RUEDA, Jesús, codirector del PAEBA Perú en el periodo 2003-2006 en Cuestionario aplicado por la Comisión delcomponente Propuesta. Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

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Ciclo Avanzado

Módulos: 5 - 6 - 7 y 8

Áreas: ❚ Comunicación❚ Lógico matemática❚ Desarrollo humano❚ Proyección y análisis social❚ Formación para el desempeño ocupacional

Propósitos:

Módulo 5Adquisición de herramientas básicas para el aprendizaje autónomo. Apertura a lacomprensión personal, de los otros y de la sociedad.Módulo 6Ampliación de estrategias para abordar el mundo del conocimiento, el trabajo y la vidasocial. Desarrollo de actitudes ciudadanas en democracia.Módulo 7Desarrollo de competitividad para mejorar la calidad de vida. Desarrollo de las capacidadesde autoformación para la vida social y laboral.Módulo 8Consolidar la formación de todo el proceso. Dominio de herramientas de comunicación yde información. Desarrollo de actitudes y aptitudes para promover cambios en la vida social.

El ciclo se realiza bajo las formas presencial, semipresencial y a distancia.

Algunos nombres de las áreas delcurrículo PAEBA Perú difieren de losprescritos por el Diseño Curricular BásicoNacional de Educación BásicaAlternativa. Para dar respuesta a lacertificación oficial se han establecidoequivalencias.

Contenidos transversales

Los contenidos transversales definidospor el PAEBA Perú recogen y abordanproblemas y necesidades reales que losjóvenes y adultos enfrentan en su vidacotidiana y que, al ser insertados en elcurrículo, posibilitan el desarrollo decapacidades y actitudes vinculadosa la toma de conciencia de laproblemática y a una actuaciónasertiva frente a ella. Estos son:

▼ Persona, familia y comunidad

▼ Promoción de la salud

▼ Ciudadanía, derechos y valores

▼ Interculturalidad y género

En los ciclos Inicial e Intermedio, las áreasde Comunicación y Lógico matemáticason las herramientas básicas para elaprendizaje de las otras áreas; el ejeintegrador son los contenidostransversales. En el Ciclo Avanzado estoscontenidos se encuentran presentes demanera implícita, la temática de ellosse relaciona con los contenidosdisciplinares que adquieren mayor peso.

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Módulos y tiempos

Según esta propuesta, un estudiantepodría obtener su certificado de

Ciclo Inicial Ciclo Intermedio Ciclo Avanzado

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 Módulo 6 Módulo 7 Módulo 8

240 horas 240 horas 270 horas 270 horas 420 horas 420 horas 420 horas 420 horas

actitudes en función a las competenciasestablecidas para cada ciclo. En las dosetapas del proyecto se tuvo un grupode participantes que obtuvo sucertificación en cinco años.

Valores del currículo PAEBA Perú y suaplicaciónLas opiniones de los docentes sobre elcurrículo aplicado inciden en doscaracterísticas que son al mismo tiempovalores: la correspondencia quedemuestra con la complejidad de lasociedad actual –los temas reflejan un paísculturalmente diverso– y su calidad deadaptación a las demandas educativasy a las formas de aprendizaje parapersonas que poseen conocimientos yexperiencias muy diferenciados60.

En la concepción de currículo delPAEBA Perú destacan la orientaciónmultidisciplinar hacia el logrode competencias y su sistemáticaformulación. Los valores que lo sustentanson el humanismo –que encierraaspectos éticos fundamentales y laatención a la situación concreta de laspersonas–, la integración como visiónholística, la flexibilidad como atencióna las características particulares de losestudiantes y la vinculación con elcontexto.

La valoración del currículo hecha por lacomisión de evaluación externa en 2006rescata un rasgo distintivo fundamental:

El currículo elaborado por el PAEBA esoriginal, muy diferente del de EducaciónBásica Regular. Éste es un rasgo positivo,puesto que tradicionalmente el currículode educación de adultos tenía similitudpoco conveniente con el currículo escolarpara el trabajo con niños y adolescentes61.

Otro rasgo característico de laelaboración curricular en el PAEBA Perúfue su tránsito por varias etapas deformulaciones que comprendió eldiseño, puesta en práctica, evaluacióny validación, consulta a especialistas deeducación y el análisis de las reflexiones,resultado de la práctica aportadas pordirectores, supervisores y facilitadores delos CEBA PAEBA.

En su aplicación, a través de losmateriales educativos de los ciclosInicial, Intermedio y Avanzado, el PAEBAPerú rompió con la estructura disciplinaracadémica y entró en el campo de laintegración temática. Esta comprensióndel currículo si bien no fue asumidaplenamente desde el inicio por el EquipoTécnico Central ni aplicada con fuerzaen las primeras programaciones de losdocentes, fue ganando espacio en la

60 Sistematización PAEBA Perú 2003-2008. Éxitos, innovaciones, participación de actores. Cuestionario Nº 1. Marzo 2008.61 MARTÍNEZ Mariano y VALDIVIA Manuel. Op. cit., pág. 24.

Educación Básica Alternativa en cuatroaños si asume que mediante su esfuerzosostenido el paso de un módulo a otroocurre por el logro de capacidades y

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práctica diaria y cuajó en el desarrollodel Ciclo Avanzado. Los materialesdidácticos para este ciclo, esencialmenteintegradores, posibilitaron el desarrollode la dimensión holística coherentecon la realidad de los estudiantesy consecuente con el enfoquede centralidad en el estudiante.Los docentes del Ciclo Avanzadola entendieron rápidamente ycaminaron por ella conjugando

conocimientos y perspectivas de variasdisciplinas.

En síntesis, el currículo elaborado por elPAEBA Perú es una propuesta curriculardiversificada para PEBAJA y constituyeun aporte junto a otras que, derivadasdel Diseño Curricular Básico Nacional,pueden surgir en el proceso deconstrucción de la Educación BásicaAlternativa.

as acciones prel iminares en eldesarrollo de un proyecto educativoinnovador consisten –como lo

señaló la comisión evaluadora del 2006–en la formulación, aplicación yvalidación del currículo y el diseño deuna metodología convergente con él.Esta es la base sobre la que se elaboranlos materiales educativos. En el PAEBAPerú, sin embargo, los materialesdidácticos –junto con los planteamientosteóricos– formaron la base inicial de lapropuesta, situación que fue observadapor la Comisión Evaluadora de 2006 alafirmar que el PAEBA era un modelofuertemente sustentado en materiales.Sin embargo, nos atrevemos a reafirmarla originalidad pragmática del PAEBA enesta materia. El Equipo Técnico Centralera muy consciente de que los docentes,especialmente de provincias y caseríosalejados, solo dispondrían de losmateriales para aplicar la propuesta, yfue esta previsión la que motivó el énfasisen los cuadernos de trabajo y guíasmetodológicas. También influyó elconocimiento de que el trabajo seiniciaba con facilitadores que en granmayoría tenían formación profesionalpedagógica para laborar en educaciónde menores, situación que hacía

4. Materiales de enseñanza y aprendizaje

imprescindible apoyarlos con mediosdidácticos apropiados al nuevo reto queenfrentaban.

Los materiales didácticos elaborados porel PAEBA Perú son resultado de procesosde producción, de validación y denecesarios reajustes que evidenciaronla necesidad de contar en la actividadeducativa con herramientas pedagógicasapropiadas para estudiantes quecarecen o tienen muy escasa prácticade lectura y estilos de aprendizajeinteresados principalmente en buscarrespuestas a preocupaciones máspragmáticas.

Proceso de elaboración de losmateriales didácticos

Los primeros cuadernos de trabajoelaborados en el PAEBA Perú sirvieronno sólo para atender las accioneseducativas iniciales sino, también, paradesarrollar y consolidar un marcoorientador dentro de un enfoquecomunicativo.

Inicialmente se revisaron los materialesproducidos para atender a personasjóvenes y adultas principalmente enprocesos de alfabetización. Entre otros,

L

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los materiales del PAEBANIC deNicaragua fueron un referenteinteresante para los primeros cuadernosde trabajo, por presentar elementosatractivos como láminas contextualizadas,situaciones cercanas a los estudiantes yactividades para fomentar el trabajogrupal.

Los cuadernos de trabajo no pretendíanser textos guía. No fueron creados comolibretos acabados sino como elementosque brindarían pistas para construirprogramaciones en situaciones concretas.Pese a ser considerados desde su títulocomo instrumentos de trabajo, estadimensión no fue descubierta por losevaluadores externos del PAEBA Perúquienes expresaron preocupacionescomo la siguiente:

Los cuadernos de trabajo del Ciclo Inicialtienen una importancia muy grande,puesto que de ellos depende que losparticipantes aprendan a leer y escribir orecuperen y afiancen las capacidades quetuvieran. Sin embargo la estructura no estásuficientemente lograda, especialmente enel caso de los cuadernos del Ciclo Inicial. Ladecisión del PAEBA –que se apreciaexaminando la colección de cuadernos- fueque en todos los casos se integraran loscontenidos de las áreas y no se dejara deexaminar la temática social, ambiental,laboral.62

El valor fundamental de loscuadernos, según esta apreciación,es la inclusión de la temática social,ambiental y laboral de una maneraintegrada; la debi l idad mayorconsist i r ía en la incapacidad deestos materiales para generar unaprendizaje sistemático de la lecturay escritura en el Ciclo Inicial.

Estos instrumentos fueron pensados ydiseñados como medios para la

construcción significativa de textos,esto es, piezas para un trabajo dearmar, bases de comunicación y notextos ya terminados como lo son lasclásicas cartillas o los libros de lecturainicial que conducen a la persona pasoa paso con procesos graduados yrigurosamente encadenados desde lasletras a las sílabas y, a través de ellas, alas palabras y textos.

La estrategia era audaz y probablementeno fue explicada suficientemente. Pero sítrabajada y puesta en práctica, cadasemana, en los grupos de interaprendizaje.Se esperaba mucho del facilitador quiendebía tomar en sus manos la definición decómo armar el rompecabezas teniendolas piezas para un modelo de aprendizajedeterminado por las condiciones ynecesidades del grupo concreto. Y,debido a los GIA, en gran medida, elfacilitador respondió.

Al inicio no fue fácil reforzar la lecto-escritura. Trabajé con revistas, recortandofiguras de su entorno, escribiendopequeños textos relacionados a las figurasque iban recortando. Los cuadernos detrabajo fueron de gran apoyo, aunque nosuficiente. (Testimonio de una facilitadora).

Contribuyó también a ese fin laelaboración de guías metodológicaspara cada cuaderno de trabajo queofrecían rutas de programación conestrategias para reconocer losconocimientos previos de losestudiantes y técnicas participativaspara apoyar sus capacidadescomunicativas.

Por otra parte, como resultado delas acciones de monitoreo, se reforzaronlos procesos de capacitación parasuperar dificultades identificadas en laactuación de los facilitadores.

62 MARTÍNEZ, Mariano y VALDIVIA, Manuel. Op. cit., pág. 32.

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Otros aspectos, como la inquietud delos estudiantes por tocar temas similaresa los desarrollados en los colegios deEducación Básica Regular –quepermitirían a las madres de familiaasesorar a sus hijos o nietos en sus tareasy a los estudiantes más jóvenes“aprender” como en el colegio,– asícomo cierto cansancio percibido frenteal personaje central generador de lacomunicación en los cuadernos delCiclo Inicial, fueron tomados en cuentapara la elaboración de los materialesdel Ciclo Intermedio.

Filomena parece saturar a algunos de losparticipantes por lo que sería necesarioanalizar la conveniencia de que estepersonaje compartiera protagonismo conotros de distintos rasgos étnicos a lo largode estos cuadernos o en los cuadernossiguientes.63

Algunos testimonios de los estudiantesrespecto a “sus libros” (cuadernos detrabajo) se encuentran en las siguientesexpresiones:

“Nos ayudan a repasar,” “Sirven pararecordar lo que aprendimos”. “Así nosadelantamos a la próxima clase”; “Lollevo en el micro y se me pasa volando elviaje. “La señora que estaba a mi lado medijo ́ qué bonito´ y preguntó cómo podríaestudiar ella también”. “Lo uso en casa yme ayuda mi hijita mayor”. “Avancébastante leyendo mi libro en la sala deespera del hospital”.

En lo que podría considerarse unasegunda etapa de este proceso, seconcibieron los materiales del CicloIntermedio que abordan temáticas másgenerales, como interculturalidad,ecosistema, biología, ciudadanía ytrabajo. En este caso, se elaborarontambién guías metodológicas, pero pormódulo, que no presentan el nivel dedetalle de las correspondientes al CicloInicial, pues los facilitadores ya habíanasumido mucha práctica en laprogramación pedagógica.

La tercera etapa está constituida porla elaboración de los materiales del

63 ALÉ, Javier. Informe de validación de los materiales educativos para el Ciclo Inicial del PAEBA Perú. Lima, 2005,pág. 83.

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Ciclo Avanzado. Su elaboración fueconsecuencia de un pedido de laDirección General de EducaciónBásica Alternativa, y su naturaleza yestructura fueron definidas a partir deesa petición, iniciándose por comisiónmixta de especialistas de ambasinstituciones el trabajo de elaboraciónde guías para estudiantes y docentes.Posteriormente, la responsabilidad fueasumida sólo por el PAEBA Perú. Lacaracterística de estos materiales erael trabajo por campos o ámbitos deconocimiento que articularon áreasafines del currículo.

Después de muchas reflexiones, mesas dediálogo con integrantes de los equipostécnicos locales y facilitadores, ensayos ypruebas, se lograron establecer loslineamientos básicos que orientaron suelaboración. La principal dificultad fueimplementar una práctica que no sólo ibamás allá del trabajo de los contenidosdisciplinares de cada área sino quebuscaba la integración de las ciencias yhumanidades con situaciones de vidaútiles para el estudiante joven y adultomanteniendo el enfoque validado en losmateriales para los ciclos Inicial eIntermedio.

Características generales de losmateriales64

Los materiales fueron elaborados dentrode la concepción constructivista; por lotanto, el tratamiento que se dio a loscontenidos, a su estructura así como alas estrategias de aprendizaje queofrecen responde a esa teoría, en elsentido de que el conocimiento es unaconstrucción personal a partir de lapropia forma de ser, pensar e interpretarla información. Por ello, los materialespresentan situaciones, problemas,

actividades, textos, ilustraciones, etc.que motivan esa nueva construcción.

Los materiales didácticos del PAEBA Perúpromueven que la nueva informaciónsea interpretada y reinterpretadapor el estudiante para construirprogresivamente aprendizajes cada vezmás complejos.

Se elaboraron materiales parafacilitadores y estudiantes, que fueronreconocidos en los CEBA PAEBA comodocumentos centrales para laconcreción de la propuesta curriculary para el quehacer de los círculos deaprendizaje.

▼ Los contenidos fueron trabajadosteniendo en cuenta ejestemáticos tomados de larealidad de las personas jóveneso adultas. Presentados bajo loscriterios de interdisciplinariedady f lexibi l idad, faci l i taron elautoaprendizaje en el loshaciéndolo significativo.

▼ Las áreas curriculares desarrolladasen unidades temáticas y eltratamiento de contenidosintegrados posibilitó en elestudiante joven y adulto teneruna visión global de lo queaprendía semejante a lapercepción global que tiene de larealidad.

▼ El trabajo cooperativo –comoestrategia dinamizadora delaprendizaje por error ydescubrimiento, así como de laintegración de los grupos–favoreció la actuación social yacadémica de los estudiantes delos CEBA PAEBA.

64 Adaptado de Informe de la Comisión del componente Propuesta. Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

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▼ Los materiales estructurados ydesarrollados bajo el criteriodidáctico de gradualidadfacilitaron el desarrollo de lascapacidades y actitudes previstaspara cada módulo y la orientaciónpedagógica pertinente.

▼ El trabajo pedagógico queproponen estimuló la expresión deconocimientos previos (experienciasy saberes) de los estudiantes, laconstrucción compartida (análisis,reflexión y toma de posición personaly de equipo) y la transferencia asituaciones de su vida fortaleciendolos aprendizajes logrados.

Características de los materiales delCiclo Inicial

Como materiales didácticos para esteciclo los cuadernos de trabajo y susguías metodológicas son dos elementosque fueron manejados de manerainterrelacionada por los facilitadorespara concretar la propuesta curricularen los círculos de aprendizaje.

Los cuadernos de trabajo, hicieronposible la atención a la heterogeneidadreconocida en la educación de adultos.Cada estudiante pudo trabajar segúnsu ritmo y nivel de aprendizaje facilitandoa los responsables la organización de loscírculos de aprendizaje.

Fueron cuatro los producidos para esteciclo. Los dos primeros, “ Nosotras yNosotros” y “Familia: Relaciones yconvivencia”, iniciaron al estudiante enel proceso de aprendizaje de lalectoescritura y favorecieron eldesarrollo de habilidades y destrezasbásicas para la expresión oral y escritaasí como para el cálculo básico.Los otros dos, “Organización yparticipación en la comunidad” y“Mujeres y hombres en la promoción de

la salud”, reforzaron capacidades yadesarrolladas.

Las actividades presentadas apoyaronel desarrollo de la capacidad dereflexión sobre conocimientos yprácticas de la vida de los estudiantes.

Los materiales del Ciclo Intermedio

Son materiales autoinstructivos y fueronelaborados con un enfoque deinvestigación-acción que permite eltrabajo personal y de grupo conasistencia tutorial, de manera que nosólo pueden ser desarrollados porestudiantes atendidos en formapresencial sino también por los queparticipan en la forma semipresencial.

Están orientados no sólo al trabajoindividual. Los cuadernos de trabajopresentan actividades para serdesarrolladas en pequeños grupos. Losjóvenes y adultos de los círculos deaprendizaje intercambiaban distintospuntos de vista, los confrontaban ytrabajaron cooperativamente. Productode estas actividades, surgieronnecesidades de atención que fueronsuperadas mediante la orientación de losfacilitadores y la reflexión grupal.

Los cuadernos de trabajo de este ciclotienen tres componentes:

▼ Diálogo y reflexión participativa.Permitía recoger saberes yconocimientos previos de losestudiantes sobre las diversastemáticas presentadas.

▼ Confrontación de saberes. Brindónueva información a losestudiantes permitiéndolesprofundizar y ampliar el tema quetrabajaban. Relacionado con elproceso de construcción denuevos aprendizajes en este

68


componente se presentarontextos, tests y situaciones caso, quesirvieron como punto de partidapara el análisis y el intercambio deideas entre los estudiantes y conel facilitador, y como elemento dereferencia en la búsqueda denueva información.

▼ Retos para la investigación.Posibilitó la transferencia de loaprendido. Las actividades fuerondirigidas a lograr apreciacionesde los estudiantes medianteel ejercicio del juicio crít ico.Partían de información recogidamediante entrevistas, encuestas,testimonios y la contrastabancon la desarrollada en elcomponente anterior emitiendouna valoración final.

Al término de cada componente, losestudiantes se enfrentaban a unDesafío, consistente en trabajosprácticos y de sistematización de loaprendido. El desafío sirvió para laevaluación de cierre de las actividadesdesarrolladas.

Cada cuaderno cuenta con Anexosdonde los estudiantes encontraron:fichas, esquemas, formatos y mapas.

En los materiales elaborados para esteciclo la integración de las áreascurriculares se trabajó en función de lossiguientes temas:

▼ Identidad nacional, sucesoshistóricos e interculturalidad(cuaderno de trabajo Nº 1).

▼ Conservación del medioambiente, espacios saludables,situaciones que favorecenla contaminación ambiental(cuaderno de trabajo Nº 2).

▼ En el cuaderno de trabajo Nº 3El mundo laboral: redescubriendomis capacidades como trabajadorse trabajó el área Formación parael desempeño ocupacional, conlas siguientes temáticas: Situaciónlaboral peruana, perfil laboral,desempeño ocupacional ymedios para acceder a unempleo.

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▼ Cuerpo humano, hábitos de saludy alimentación, enfermedadesfrecuentes (cuaderno de trabajoNº 4).

▼ Derechos, ciudadanía, proyectoscomunales, organización delEstado (cuaderno de trabajo Nº 5).

Debido a la experiencia adquirida pormuchos facilitadores con los materialesdel ciclo Inicial, la aplicación de estosmateriales fue más fluida. Además, losprocesos de capacitación realizadosapoyaron su mejor utilización.

Características de los materiales delCiclo Avanzado

Los materiales del Ciclo Avanzadopara estudiantes reciben el nombrede guías para el estudiante. Medianterutas orientadoras integran lasáreas curriculares en dos camposde conocimiento (ciencias yhumanidades). Presentan las siguientescaracterísticas:

▼ Tienen un mayor énfasis en elcarácter autoinstructivo de sucontenido. Éste puede serdesarrollado tanto en la forma deatención presencial comosemipresencial.

▼ Permiten en el trabajo pedagógicoel desarrollo interrelacionado delas áreas de cada campo deconocimiento.

▼ La temática que presenta cadaunidad surgió de contenidosdisciplinares, de los contenidostransversales de la propuesta o detemas específicos derivados de loscontenidos disciplinares.

▼ Su estructura consta de cuatrounidades temáticas. Cada unidadse desarrolla en tres actividades ycada actividad, en tres momentos.

Al final de cada unidad sepresentan fichas de trabajo quepermiten el desarrollo de uncontenido disciplinar no derivadonecesariamente de la partetemática. Asimismo, fichasinformativas, que posibilitancomplementar o ampliarinformación trabajada en laactividad.

Para cada campo de conocimiento seelaboraron cuatro guías para elestudiante con su correspondiente guíametodológica.

Algunos testimonios de facilitadores delPAEBA Perú sirven para entender elimpacto producido:

No he tenido mayor dificultad en laintegración de áreas, pues muchos de loscontenidos se interrelacionan entre sí.Eso hace posible ver un panorama másamplio y llevar un hilo conductor en laprogramación de contenidos.

Creo que el trabajo por campos ayudamucho en el Ciclo Avanzado, pues seconsidera el desarrollo humano en todassus dimensiones gracias a la integralidadde los aprendizajes. Al mismo tiempo, sehace la experiencia de polidocencia, quepermite a los docentes desarrollar almáximo los campos específicos en los quehan sido profesionalmente preparados.Facilita mi labor, pues compruebo que eltrabajo se complementa y los resultadosson mejores en los estudiantes.

Este material educativo del PAEBA Perútuvo buena acogida por los docentesde centros educativos de adultos enproceso de conversión, cuando fuepresentado en talleres organizados porla Dirección General de EducaciónBásica Alternativa.

La interdisciplinariedad en el desarrollode las áreas curriculares es valorada porlas corrientes pedagógicas actuales.

70


Hoy en día sabemos que los estudiantesaprenden mejor cuando el conocimientose organiza en unidades completas en vezde unidades aisladas y de maneraauténtica y real. Esto presupone que elconocimiento se presente integrado y noaislado como se ha acostumbrado. (GAFF,1989).

Materiales didácticos producidos

Una mirada a los títulos de materialesproducidos por el PAEBA Perú permitecomprender su envergadura ytrascendencia. Son más de 50 títulosque ofrece el proyecto a la educaciónde jóvenes y adultos del país.

▼ Cuadernos de trabajo para losciclos Inicial e Intermedio paraámbito urbano marginal consus correspondientes Guíasmetodológicas.

▼ Cuadernos de trabajo y Guíasmetodológicas para el Ciclo Inicialdel ámbito rural.

▼ Guías para el estudiante y Guíasmetodológicas correspondientesa los cuatro grados del CicloAvanzado.

▼ Materiales de apoyo a la gestión–Guía del facilitador– y almonitoreo y apoyo técnico–Guía del supervisor.

▼ Manuales de capacitación paralas Aulas Móviles en lasespecialidades electricidad ygasfitería.

▼ Manual de capacitación parafacilitadoras y supervisoras.

▼ Manual para los grupos deinteraprendizaje.

▼ Diseño curricular diversificadopara la Educación BásicaAlternativa.

▼ Cuentos Vivos.

▼ Manual de adaptacionescurriculares para atención deestudiantes con necesidadeseducativas especiales enEducación Básica Alternativa.

▼ Sistematización de la experienciadel PAEBA 2003-2005.

▼ La Alfabetización en el Perú - 60años de experiencias.

▼ Sistematización de la elaboracióny validación de los materialeseducativos.

▼ PAEBA Perú en números.

El material didáctico fue entregadoa estudiantes de los círculos deaprendizaje, a facilitadoras y amiembros de los equipos técnicoslocales de los cinco CEBA PAEBAdurante los seis años del proyecto.

La Dirección General de EducaciónBásica Alternativa recibió ejemplares deestos materiales en la cantidad quesolicitó para atender los requerimientosde material derivados de su Plan deconversión (2005-2010) de los centrosexperimentales de educación deadultos a CEBA. De este modo, losmateriales del PAEBA Perú llegaron adiversas regiones del país.

71


odo proyecto realiza accionescontinuas de revis ión yretroalimentación para sostenerse y

crecer. Existe mayor exigencia si setrata de un proyecto educativo por lanecesidad de adecuar las actividadesa las situaciones cambiantes que debeenfrentar. En el caso de los grupos deestudiantes jóvenes y adultos queinician o retoman sus estudios, lasactividades previstas están sujetas areajustes y cambios con mayorfrecuencia que en otros espacioseducativos por las dificultadespersonales y laborales que estosestudiantes presentan. El seguimientoadquiere una importancia mayor.

El sistema empleado por el PAEBAPerú permitió obtener informaciónpermanente desde diversos puntosde vista y adoptar las decisionesconvenientes para lograr los objetivosdel proyecto.

Implementación del monitoreo enterritorios extensos

Recoger y registrar información paraconocer el desarrollo de las actividadeseducativas y brindar asesoramientooportuno a sus agentes en un espacio

educativo extenso parecía una misióndifícil. Sin embargo, las acciones demonitoreo se realizaron con intensidada pesar de que cada CEBA PAEBAcontaba con personal técnico reducido.

En la experiencia del PAEBA Perú elmonitoreo fue un sistema que posibilitórealizar un trabajo coordinado entre losequipos técnicos locales –supervisores ydirectores de los CEBA PAEBA– y el EquipoTécnico Central para conocer eldesarrollo de las actividades y brindarasesoramiento oportuno. En el CEBAPAEBA, el monitoreo permitió apoyar alos facilitadores para mejorar suactuación, recoger información,fortalecer la actividad formativa de losgrupos de interaprendizaje y adoptardecisiones oportunas para superarproblemas y fortalecer aciertos.

En su diseño y ejecución experimentóreajustes, variando desde unas primerasacciones que eran ejercidos por loscomités distritales de alfabetizacióncon un tinte más fiscalizador, hasta eldesarrollo de acciones integradas enplanes de cada CEBA PAEBA conuna orientación comunicativa quepermitía corregir deficiencias yrescatar iniciativas innovadoras.

5. Sistema de monitoreo y evaluación

T

Equipo Técnico Local Equipo Técnico Central

Círculos de aprendizajefacilitadores

72


Organización del monitoreo

La red extendida de círculos deaprendizaje que representa el modeloinstitucional parecía requerir de muchaspersonas y tiempo extra. Quedódemostrado que cada supervisor delEquipo Técnico Local dedicado atiempo completo pudo monitoreary asesorar mensualmente todos loscírculos a su cargo (20) y dirigiruna reunión semanal de GIA quecongregaba a los facilitadores.

En cada CEBA PAEBA el director erael responsable y conductor delmonitoreo a los grupos deinteraprendizaje. Realizaba comomínimo una vis ita mensual deobservación a cada uno de ellos y laobservación por muestreo al 5% deltotal de círculos de aprendizaje.

La participación de los diversos agentesen las acciones de monitoreo se produjoen función a dos aspectos generalesque interesa distinguir:

▼ Seguimiento a los procesoseducativos.

▼ Verificación de desempeños.

En el primer caso, se trató del monitoreopropiamente dicho y exigió unseguimiento continuo a cada círculo deaprendizaje. Fue realizado regularmentepor los supervisores quienes recogían enel mes los avances y dificultadesencontrados en cada círculo.

La verificación de desempeños consistióen un acercamiento por muestreo a lapráctica pedagógica en determinadosmomentos de los procesos, con lafinalidad de comprobar la calidad deldesempeño de los actores. Permitió, en

alguna medida, verificar los resultadosde esos procesos. Fue realizada, pormuestreo, por la dirección del CEBA PAEBAy personal del Equipo Técnico Central.

Estrategias65

Como estrategia general se practicó elseguimiento y acompañamiento a losejecutores. El seguimiento, centrado enel desarrollo de las actividades permitióidentificar los resultados que sealcanzaron así como las variables queinfluyeron en ellos. El acompañamientoayudó a mejorar la integración de losejecutores, la comunicación interna y laidentificación con el proyecto. Todoello implicó en cada CEBA PAEBA lageneración de entornos de aprendizajey confianza, que estimularon procesosreflexivos para mejorar la acción y superarlas dificultades o problemas detectados.

Las estrategias específicas fueron:

▼ Visitas de observación yasesoramiento en aspectos deaplicación de la propuestapedagógica y de gestión.

▼ Verificación y registro de:

❚ Asistencia de los estudiantes ysu relación con la matrícula.

❚ Resultados logrados en losestudiantes.

❚ Características del servicio(población atendida;organización: turnos, localizaciónciclos/módulos) y de losrecursos humanos y materialesque interactúan.

▼ Participación en procesosreflexivos sobre los resultados delmonitoreo en:

65 “Ocho referencias básicas sobre el sistema de monitoreo y evaluación del PAEBA Perú” – Equipo de Monitoreo delPAEBA Perú. Lima, 2007.

73


❚ Grupos de interaprendizaje enlos que los resultados de laobservación continua seincorporaron como contenidoprincipal.

❚ Mesas de trabajo a nivel local -CEBA PAEBA.

❚ Mesas de trabajo a nivelcentral.

Se diseñaron fichas y otros instrumentosde registro para cada tipo de estrategia.

Procedimientos seguidos en el CEBAPAEBA

▼ Cada supervisor visitabamensualmente los círculos a sucargo (20 en promedio) realizandoel seguimiento de procesos.

▼ En cada sesión semanal de GIAse reflexionaba sobre lainformación recogida en la visitasemanal. Constituía materialval ioso para la reflexión yadopción compartida demedidas sobre los hechospedagógicos y de gestióneducativa examinados.

▼ La directora del CEBA PAEBAvisitaba los círculos por muestreoy observaba el desempeño detodos los supervisores en los gruposde interaprendizaje.

▼ El Equipo Técnico Central visitabapor muestreo los grupos deinteraprendizaje y los círculos

durante el desarrollo de cadaprograma.

De este modo el monitoreo en los CEBAPAEBA funcionó como un sistema deinformación que fluía en doble direcciónentre los círculos, los GIA, las supervisorasy la dirección.

Como consecuencia de la estrategia deacompañamiento a la labor pedagógica,se incorporó necesariamente laevaluación permanente además delograr la comunicación entre los diversosagentes. El espacio de diálogo seensanchó; la experiencia se nutrió demanera significativa y la adopción dedecisiones sobre la marcha educativase produjo de manera natural.

Supervisora

Directora

Círculos deaprendizaje

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Logros principales identificados en laexperiencia de monitoreo

La experiencia de las acciones demonitoreo era apreciada por losfacilitadores y supervisores, en la medidaque percibían efectos positivos en suactuación con los estudiantes.

Los testimonios de las supervisoras sonabundantes. El siguiente puede serrepresentativo del sentir general:

Al realizar las visitas puedo detectar lasdificultades que se presentan en el procesode enseñanza aprendizaje del docente ydel estudiante. (...) Este es el materialpara pensar en las reuniones del GIA. Asínos ayudamos para resolver situacionesdifíciles. Nos enriquecemos recogiendo ladiversidad de estrategias utilizadas en lassesiones de aprendizaje. De esta manera,todos aprendemos de todos. (GladisCóndor, Supervisora en Comas).

▼ Seguimiento a la organización ygestión de los círculos y a laaplicación de las orientacionespara trabajo con los estudiantes.

▼ Información cualitativa disponiblesobre logros y dificultades de losfacilitadores en el desarrollo de susactividades educativas.

▼ Contribución a la adopción dedecisiones oportunas en lasdiferentes instancias del proyecto.

▼ Verificación del cumplimientode las funciones de asesoríay monitoreo de directores ysupervisores de los CEBA PAEBA.

▼ Información estadística consistentey confiable por la concurrencia detres fuentes de datos.

En resumen, el sistema, con las mejorasincorporadas en el desarrollo delproyecto, ha probado su eficacia. Hizoposible una conducción rigurosa yordenada de las acciones educativascon información sobre el estado deavance y los problemas identificados,ayudando a la adopción de medidasoportunas.

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La visión sobre el PAEBA Perú de losestudiantes de uno de los CEBA PAEBA–trasmitida por la directora en el sentidode que es “un proyecto que atienderegularmente; es confiable, no nos va afallar; está siempre al lado de nosotros”–revela una percepción de regularidad y

cercanía que generan confianza y que,en gran parte, se debe a la influencia deun eficiente sistema de monitoreo queno se reduce a la verificación de metas yde desempeños sino que realiza tambiénun acompañamiento permanente a losprocesos educativos.

6. Formación para el desempeño ocupacional

L a propuesta de formación laboraldel PAEBA Perú se real izó entres planos: formación general,

promoción de aptitudes técnicas eintroducción a la informática y a laeducación a distancia.

Formación generalPromoción de aptitudes

técnicas

Introducción a lainformática y a la

educación a distancia

Se despliega en el interiorde las áreas de los ciclosIntermedio y Avanzado

del currículo para PEBAJAcomo área de Formación

para el desempeñoocupacional.

Se desarrolla a travésdel programa de Aulas

Móviles.

Se realiza a través delprograma de Aulas

Mentor.

Formación generalLos contenidos referenciales de estaárea formativa consistieron en unaintroducción al estudio crítico del trabajoen la sociedad moderna: los principiosvalorativos que lo sustentan, los derechos,sus condiciones actuales de realización,el mercado, la microempresa. Junto a estalínea general de conocimientos sobre eltrabajo, la propuesta formativa incluyó elestudio aplicado de aspectos que rigenel movimiento económico vinculado altrabajo y su beneficio en términosde calidad de vida: administraciónempresarial, costos, beneficios, balances,créditos, rentabilidad. Estos temas fueron

desarrollados principalmente en loscuadernos de trabajo y en las guías parael estudiante.

Promoción de aptitudes técnicas: AulasMóviles

En enero del 2004 el PAEBA inició unapropuesta de talleres itinerantes, oAulas Móviles, para dar cursos decapacitación técnica básica enrespuesta a necesidades identificadasen el diagnóstico inicial del proyecto.Se desarrolló bajo la conducción de unequipo de instructores técnicos que sedesplazó por los círculos de los CEBA-PAEBA66.

66 Corresponde al Proyecto complementario Aula Móvil para la Capacitación Laboral de participantes del ProgramaAlfabetización y Educación Básica de Adultos financiado al 95% por el Ministerio de Educación de España.

76


Fueron aulas presenciales decapacitación para el trabajo queofertaron cursos intensivos encuatro especialidades: instalacioneseléctricas domiciliarias, peluquería ycosmetología, gasfitería y atencióntemprana del niño.

Cada curso fue organizado en tresmódulos correspondientes a undeterminado nivel de capacitación. Losdos primeros tuvieron una duración de40 horas cada uno. El tercero sedesarrolló en 80 horas.

La capacitación ofrecida correspondióa especialidades laborales modelo quesuscitaron el descubrimiento dehabilidades en los estudiantes. Fueronoficios, además, que podían seraplicados de manera útil en su entorno.El programa creó por ello espacios deadiestramiento en técnicas manuales ypromovió, a través de ellos, destrezaspara la búsqueda y uso de lainformación y habilidades para resolverproblemas técnicos y desarrollarcualidades de emprendimiento.

Las Aulas Móviles aprovecharon loslocales de los círculos de aprendizaje,los espacios comunales etc. para eldesarrollo de sus acciones. La atenciónque brindaron debió corresponder,según la propuesta inicial, al nivel deavance en el que se encontraban losestudiantes en su ruta educativa.Así, se pensó el primer nivel decapacitación técnica básica paraegresados del Ciclo Inicial, el segundonivel para estudiantes del CicloIntermedio y un tercer nivel decapacitación técnica básica dirigidoa estudiantes del Ciclo Avanzado. Enla práctica, debido a la demandaencontrada en los cursos, se capacitó

indist intamente a estudiantes dediferentes ciclos que tuviesen losniveles de dominio de lectura yescritura y de cálculo matemáticoapropiados para responder a lasexigencias de cada módulo decapacitación.

Tras cada módulo, el PAEBA Perú y elMinisterio de Educación expidieronconstancias de capacitación.

Fueron interesantes los resultadosobtenidos en los talleres de electricidady gasfitería, porque incidieronprincipalmente en el comportamientode las mujeres participantes y en el de sucomunidad. Frente a especialidadesno convencionales para el génerofemenino, como son la instalación ymantenimiento de redes eléctricasdomiciliarias y la gasfitería, al principiose negaban a asistir a los talleresporque los catalogaban comoapropiados para varones. Sinembargo, después de una buenamotivación real izada por losfaci l i tadores, las estudiantes ypobladoras de las comunidadescomprendieron el gran potencial quetenían también para desarrollar estasespecialidades. El cambio logrado hizoque la propuesta fuera consideradainnovadora, pues en las zonas pobresson las mujeres especialmente quienesmás sufren los problemas porla carencia de electr icidad einstalaciones de agua y desagüe yporque son ellas quienes más tiempopasan en el hogar y más tareascumplen dentro de él.

En general, el interés despertado y lacalidad de los aprendizajes obtenidosse evidencian en el alto índice decertificación logrado.67

67 Ministerio de Educación, PAEBA Perú. EL PAEBA PERÚ EN NÚMEROS 2003-2008. Lima, 2009. Anexo 9, página 49.

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Introducción a la informática: AulasMentor

El Aula Mentor es un sistema deinstrucción abierta y libre para losestudiantes del PAEBA Perú y personas dela comunidad a través de Internet,promovido por el actual Instituto Superiorde Formación y Recursos en Red para elProfesorado (ISFTIC) del Ministerio deEducación de España, se desarrolló enlos CEBA PAEBA y está abierto pararealizarse en los CEBA públicos68.

En España existe este programa entodo su territorio y funciona, además,en cuatro países iberoamericanos. ElPAEBA Perú creó Aulas Mentor contodas las instalaciones informáticasnecesarias conducidas por tutoreslocales en Comas, San Juan deLurigancho y Villa El Salvador en Lima;Alto Selva Alegre en Arequipa yVentanilla en El Callao.

Son aulas virtuales de capacitaciónpara el trabajo en la modalidadde educación a distancia. Esteprograma exige el funcionamiento dedos infraestructuras: el Aula Mentor,con equipamiento informáticoconectado a la Internet para elseguimiento de los cursos, y las mesasde trabajo, que son entornos virtualesde estudio y comunicación alojadasen el servidor Mentor para tutores yestudiantes.

En la experiencia del PAEBA Perúparticiparon en el programa losestudiantes que se inscribieron enlos respectivos CEBA PAEBA. Encada curso fueron atendidos portutores telemáticos previamentecapacitados y recibieron el apoyo deAdministradores de Aulas Mentor quelos asistieron en las dificultades queencontraban en esta nueva forma decapacitación.

68 En enero de 2004 el PAEBA Perú presentó el proyecto denominado Aulas Mentor dirigido a capacitar para eltrabajo a jóvenes y adultos/as peruanos mediante tecnologías de educación a distancia vía Internet fortaleciendoel ámbito de la Educación Básica Alternativa de Adultos en el Perú con una metodología innovadora decapacitación profesional.

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Se desarrollaron los siguientes cursos:

▼ Introducción a la Informática conWindows XP

▼ Iniciación a Office 2003

▼ Internet 2006

▼ Marketing para PYMES

▼ Inglés (Mód. 1, 2 y 3)

▼ Drogodependencias

▼ Escuela de padres

Este programa respondió a la necesidadde que los estudiantes contasen conconocimientos informáticos o decomputación aplicables a diversas áreasde trabajo. La meta fue que losparticipantes de esta aulas virtualeslograsen una competencia digital básicaque les permitiese acceder por sí solos aldesarrollo de competencias másavanzadas, por un lado y, por otro, hacersecapaces por decisión personal decontinuar en esta modalidad educativa enuna formación más profesional.

Los resultados en cifras de participantesatendidos en las aulas fueronaltamente significativos. En el ámbitode los PAEBA de Latinoamérica fueronconsiderados los más exitosos en undeterminado momento de desarrollodel proyecto. Un factor favorablepuede haber sido la motivación detener una certificación oficial de losMinisterios de Educación español yperuano al f inalizar cada uno delos cursos. Sea como fuere, se hademostrado que personas que tienenniveles educativos iniciales han podidoacceder al manejo de herramientasinformáticas y a Internet en cortotiempo.

Existe un factor de oportunidad a favorde la continuidad de esta propuesta:el Perú es uno de los paísesiberoamericanos donde abundan lascabinas de Internet que dan servicios abajo costo. Aún las poblaciones máspequeñas de lugares aislados yalejados tienen instalaciones de cabinasinformáticas.

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Al f inal de 2005, la comis iónevaluadora destacó la pertinencia deeste proyecto”considerando que esun componente complementario muyimportante para dar oportunidadesde continuar la educación de jóvenesy adultos. Para los/las participantes enlos ciclos Intermedio y Avanzadosignif ica la posibi l idad de seguir

cursos relacionados con actividadesproductivas y de prestación deservicios que les puedan abrir laspuertas del mercado de trabajo.69

El desarrollo que tuvo el Aula Mentordurante la fase II del proyecto confirmóla opinión de la comisión de evaluaciónexterna.

69 MARTÍNEZ, Mariano y VALDIVIA, Manuel. OP. cit., pág. 23.

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81


81

IV. Lecciones de la experiencia

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ásicamente la misión del PAEBA Perúfue fortalecer el Ministerio deEducación del Perú en el área de la

educación de adultos. Sin embargo enel camino recorrido se extrajeronaprendizajes. Una enseñanza resumetodo lo aprendido en seis años delproyecto: la Educación Básica Alternativapara personas jóvenes y adultas, tal comose recoge en la Ley General deEducación, es posible y realizable en elPerú. La experiencia ha demostradoque la concreción de la propuestacontemplada por la actual legislacióndepende de las siguientes condiciones:

▼ Creación de estructuras deacuerdo a los lineamientos de la

Educación Básica Alternativa, esdecir, el reemplazo de la viejaescuela de adultos70.

▼ Formación y capacitaciónpermanente de los docentes.

1. La lección principal

B

70 El Plan de Conversión de la EBA 2005-2010 señala inviable el modelo de institución educativa que funcionó antesde la Ley actual. Ver pág. 3.

84


▼ Participación de las comunidadesy de las instituciones locales en lacreación y desarrollo de unaescuela abierta a las necesidadese intereses educativos propios.

▼ Un sistema de monitoreo queincluya el seguimiento de losprocesos de formación y elacompañamiento de la gestióneducativa.

▼ Decisión política que posibiliteadoptar cambios y asignar losrecursos económicos y depersonal necesarios para permitirun desarrollo eficiente y sostenidode la modalidad.

▼ Promoción y mantenimiento de unestilo de trabajo innovador,creativo y experimental quepermita generar respuestaspertinentes a diversos contextos ysituaciones.

Estas condiciones hicieron factible lapropuesta PAEBA Perú, validada enespacios diversos y extensos y con unnúmero de estudiantes jóvenes y adultossignificativo. Entre esas condiciones laexperimentación y la creación de unanueva institucionalidad son las másdifíciles de establecer en el procesohacia una nueva educación, porquela experimentación puede quedarrelegada o abandonada por la presióndel cumplimiento de metas. Igualmentees difícil acabar con un modelo decentro educativo encapsulado ysumergido en viejos rituales en el interiorde aulas semivacías, algo que puedeparecer a primera vista una tareasimple. Los muros de la vieja escuelanocturna no pueden ser derribados sólocon directivas: están hechos deintereses, poderes y paradigmas. Estosupone un compromiso consciente conel cambio y adopción de decisiones.

La experiencia del PAEBA Perú corroborala necesidad de atender la formación dedocentes en servicio reforzando ensu capacitación aspectos teóricosalimentados por la revisión en colectivode su práctica pedagógica. Ratifica lanecesidad de dotar a los docentes yestudiantes de material didácticopertinente que estimule su creatividadpara producir otros diferentes, así comoel uso de materiales y medios diversos deinformación como periódicos, textosvariados, cabinas de Internet, bibliotecascomunales etc.

El secreto puede haber consistido ensaber utilizar los recursos que el propiomedio ofrece. Junto al uso de localesconvencionales, conviene propiciar lautilización de locales comunales, los degobiernos locales y de instituciones dela sociedad civil para atender lademanda donde esté presente.

En suma, la implementación de laEducación Básica Alternativa exige unavoluntad política que propicie formasnuevas de participación y compromisode las personas involucradas en sudesarrollo.

Factores favorables

El PAEBA Perú contó con factoresfavorables que deberían serconsiderados en adelante para laconstrucción de proyectos similares.

▼ Como punto de partida, lavoluntad gubernamental deintroducir cambios en elsubsistema de adultos bajo loslineamientos de la Ley deEducación y las normas delreglamento de la EducaciónBásica Alternativa.

▼ Autonomía necesaria al desplieguede la creatividad para permitir

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formular y reformular propuestas,lanzar acciones audaces yretroceder en determinadosmomentos para rectificar.

▼ Apoyo de los gobiernos locales yotras instituciones de la sociedadcivil para la difusión de lapropuesta y el uso de lascapacidades locales.

▼ Aceptación, valoración y apoyopermanente de la poblacióndentro de la que el programa sedesenvuelve.

▼ Apertura y apoyo de muchosdirigentes de las comunidadesy de especial i s tas de lasUnidades de Gest ión Local(UGEL).

os facilitadores de la experienciaaprendieron que la comunicaciónen los círculos –diálogo, flujo de ideas

en múltiples direcciones– es una fuerzaque propicia el clima ideal para elaprendizaje. En este ambiente lasformas de aprender que las personasjóvenes y adultas más aprecian sedesarrollan con facilidad: búsquedade información para la solución deproblemas, contraste de opinionessobre temas significativos, intercambiode vivencias, actividades prácticasen grupos. La comunicación devivencias en el círculo de aprendizajegenera energías en personas conresponsabil idades diarias y pocotiempo l ibre. Es una atmósferafavorable para promover procesos demanera continua71. Es difícil explicar deotra manera cómo los participantesvencen sus dificultades para estudiar.

A medida que la comunicación se hacemás profunda, el grupo se cohesiona72

generándose sinergias favorables alaprendizaje. Así, cuando el círculo pasa

por situaciones de ruptura –cambio defacilitadora, traslado de estudiantes–, elefecto equivale a una crisis familiar quees necesario atender para restablecerel clima motivador.

Los que visitan los círculos del PAEBA Perúencuentran normalmente grupos depersonas de diferentes edades ycondiciones que intervienen librementeen temas de interés y trabajan enpequeños grupos73. En lugar de un aulahay un círculo, un espacio democráticoy de libertad. En esta experiencia laspersonas se sienten motivadas paravencer dificultades y problemas.

2. La comunicación, factor clave del aprendizaje

L

71 Vale recordar que el índice de asistencia regular de la población matriculada en el PAEBA Perú al final delproyecto fue de 62%.

72 No es raro que cuando un estudiante cae enfermo sea visitado por las personas del círculo o que la facilitadoravaya a las casas de los que se ausentan.

73 El equipo de evaluación externa encontró en 2005 algunos círculos con una práctica pedagógica expositiva. Elhecho fue analizado y se descubrió que, cuando acude al círculo cierto tipo de visitas, los docentes tienden acomportarse como profesores de la vieja escuela.

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74 Indagaciones del Equipo Técnico Central sobre prácticas de evaluación en círculos durante 2007.75 Para este trabajo de sistematización se aplicaron encuestas sobre este mismo tema.76 Resumen de indagaciones realizadas por Javier Alé, Pilar Amor, Nuria Escalante –cooperantes de la AECID

en el PAEBA Perú (2005, 2007 y 2008)– y de encuestas o entrevistas realizadas para este trabajo en 2008 porJosé Milla, Rosario Cassana, Giovanna Carrasco, Erlin Pesantes, Rosario Bolívar de los equipos técnicos localesdel PAEBA Perú.

sta es una lección aprendida porfacilitadores y supervisores de losequipos locales tras intentos por

“ajustar” la programación semanal paralos círculos en sesiones largas a fin de“adecuar” el documento curricular a losformatos de programación y encontrarsoluciones sobre la brecha entre loplaneado y lo aplicado. Después dediversos intentos algunos facilitadorespropusieron seguir un camino inverso, esdecir, considerar primero las necesidadesde aprendizaje de los estudiantes ensus programaciones y después ir alcurrículo, tornándose éste en fuentede información y de sugerencias paraorganizar en forma ordenada lasacciones y definir los aprendizajes alograr. El ejemplo prosperó. Los equipostécnicos locales fueron simplificando losformatos de programación a medidaque se alejaban de los intentos de metera presión la realidad en los moldes. Losprocesos en los círculos se dinamizaronlogrando mayor satisfacción yrendimiento académico en losestudiantes74.

Todos los cursos que llevamos están encomparación con la vida cotidiana y esonos ayuda para aprender mejor y sentirnosmejor que en un colegio. (Testimonio de unaestudiante de CEBA PAEBA).

¿Cómo conocer las necesidades deaprendizaje de las personas que tienensituaciones tan diversas? La reflexión decierre en cada sesión de círculo deaprendizaje fue una fuente de información

muy útil: ¿estamos satisfechos?, ¿quéhemos aprendido?, ¿cómo lo hemoshecho?, ¿qué aplicaciones tiene?,¿cómo ha sido nuestra participación?,¿cómo ha actuado el docente?, ¿a quéconclusiones llegamos?, etc.

Los hallazgos realizados día a día, através de la reflexión con los estudiantesllevaron hasta el núcleo de susexpectativas y valoraciones. Condujerona identificar sus necesidades básicas deaprendizaje.

Por esta vía los supervisores de losCEBA PAEBA pudieron registrar en suscuadernos de campo datos sobrelos aprendizajes de mayor interésidentificados en los círculos y realizar, conlos docentes, programaciones másefectivas que compatibilizaron lasnecesidades reales de aprendizaje de losjóvenes y adultos con las capacidades yactitudes previstas en el diseño curricular.

La información así obtenida fuecontrastada y confirmada por otrasindagaciones75 y permitió clasificarlos aprendizajes en tres órdenes:instrumentales, de conocimientosy valores para la vida y de habilidadespara el trabajo técnico76.

Aprendizajes de tipo instrumental

Los testimonios de la mayoría deestudiantes de los ciclos Inicial eIntermedio expresaron que losaprendizajes de mayor valoración

3. Una programación que responde a las necesidades de los estudiantes

E

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corresponden a los de tipo instrumental.Entre ellos: saber hablar (hablar conpropiedad), comprender bien lo que leo,escribir correctamente, calcular y hacercuentas en la vida diaria, saberdesenvolverme en diversas situaciones.

Los estudiantes del Ciclo Avanzadocoinciden en lo mismo y añaden otrosaprendizajes altamente valorados yque, en última instancia, caben tambiéndentro del tipo instrumental. Fueron: lahabilidad para corregir los errorespropios, destreza en la obtención ymanejo de información, expresaropiniones, saber argumentar,capacidad de relación con otraspersonas y en situaciones diferentes.

Aprendizajes en torno a contenidosbásicos

Los estudiantes entrevistados del CicloAvanzado reconocieron algunostemas y contenidos discipl inarespreferidos. Las respuestas de mayorfrecuencia se refieren a temas dederechos, culturas del pasado y de laactualidad en el Perú, los climas yrecursos diversos del país, formas demejorar la salud y problemas detrabajo o de empleo.

Lo encontrado en la experiencia delPAEBA Perú acerca de los aprendizajes demás alta aspiración coincide con loplanteado en la Declaración Mundial deJomtien (1990) como necesidades básicasde aprendizaje que los educadores debenatender esencialmente: las herramientasbásicas para el aprendizaje y loscontenidos básicos de aprendizaje(conocimientos teóricos y prácticos,valores y actitudes)77.

El valor otorgado a las habilidadestécnicas

En casi todas las respuestas de losestudiantes encuestados o entrevistadosse encontraron manifestaciones deaprecio a los oficios aprendidos en lasAulas Móviles: electricidad, gasfitería,cosmetología, peluquería y estimulacióntemprana en el cuidado de los niños.Esto puede sorprender pues el nivelbásico que alcanza un estudiante en lapráctica de los oficios en las AulasMóviles difícilmente abre puertas deempleos78. Es posible, entonces, que lavaloración manifestada estuvieserelacionada con la util idad quepercibieron de ejercitar aprendizajesbásicos en especialidades que lespermitiesen: acercarse al mundotécnico para comprobar utilidades,ventajas y descubrir oportunidades;descubrir habilidades individuales;desarrollar el ingenio y algunashabilidades para resolver cuestionesprácticas en el espacio doméstico.

77 Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990. Artículo 1. Satisfacción de lasnecesidades básicas de aprendizaje.

78 Sin embargo, en Arequipa hay casos de personas capacitadas en peluquería por el CEBA PAEBA que encontraronempleo remunerado.

88


l cambio personal no f iguróexplícitamente en las listas de lasaspiraciones de aprendizajes, pero

sí en los testimonios sobre los logrosprincipales que señalaron los estudiantesen su trayectoria educativa en losCEBA PAEBA. Los temas de género yciudadanía, que tampoco aparecieronen los listados, parecen estar incluidos enel descubrimiento de cambios integrales.Están descritos en casi todos los relatosdonde los estudiantes plasman lamemoria de su trayectoria personal; esdecir, los cambios que muestran cómoeran antes y cómo son ahora.

En este gran cambio reconocido seencuentran dos valores nucleares: laconquista de la libertad individual y eldespertar hacia la superación personal.El primero de especial significado paralas mujeres de las zonas de pobreza– sometidas, discriminadas y humilladasdentro y fuera de los recintos familiares–y el segundo, para el desempeño demujeres y varones en la vida social bajola forma de ejercicio de la ciudadanía.

La libertad que los estudiantes reconocenestar alcanzando se expresa primerocomo ruptura de la dependencia ymás adelante como despliegue dela autonomía y el desarrollo de lacapacidad para tomar decisiones:

Hemos cambiado. Aprendí a ser másindependiente. Soy libre para pensar lopositivo para mí y enseñar a mis hijos.He logrado superarme como persona.Estoy cumpliendo mis sueños: ser alguienen la vida. Ahora somos fuertes. Nos

sentimos con más valores. Aprendí a sermás, a no depender de otros. Ahorasabemos defender nuestros derechos.Ahora vemos la igualdad del hombre yla mujer. (Testimonio de una participantedel Ciclo Avanzado).

La superación personal reconocida –seralguien en la vida– se refiere a la formade relacionarse socialmente y, porextensión, al ejercicio de la ciudadaníaactiva. Implica la salida de los estadosnegativos que generalmente paralizana personas que sufren pobrezaextrema y exclusión: miedo, vergüenza,inseguridad, pesimismo79. Se entiende,entonces, la trascendencia de lasacciones realizadas en los círculos quefueron orientadas a la conquista de laautoestima80. Las expresiones de lasestudiantes recogidas en el estudioacerca de los avances en este sentidotienen significado especial:

Me siento muy realizada, me siento másfuerte, me siento alegre.

Me siento orgullosa de lo que he logradoy todavía quiero seguir, terminar yestudiar otra carrera.

He cambiado bastante en cuanto alectura, en desenvolvimiento personal, yapuedo hablar ya puedo conversar conusted frente a frente.

Ahora no tengo miedo: defiendo misderechos.

La convicción acerca del valor quetienen los cambios logrados en el planopersonal por los estudiantes llenatambién de satisfacción a loseducadores del PAEBA Perú.

4. El cambio personal como logro principal en la experiencia educativa

E

79 María Montesinos, cooperante de la AECI en 2004, hizo un estudio sobre tratamiento de la equidad de género enel PAEBA Perú. Descubrió una situación muy extendida de estados de ánimo depresivos en las mujeres participantesa los círculos.

80 ESCALANTE M., Nuria. Estudio de impacto del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos - PAEBAPerú en la autoestima de los estudiantes. Lima, 2008.

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Estudiantes que antes no hablaban anteun grupo ahora son líderes comunales yrepresentantes distritales; estudiantes quellegaron temerosos a alfabetizarse sincreer totalmente que la propuesta erareal, ahora están terminando sueducación básica. (Testimonio de unafacilitadora).

En los dos últimos meses de laexperiencia del proyecto PAEBAPerú, se realizaron ceremonias degraduación de estudiantes en loscinco CEBA PAEBA. Centenares de ellosde diversas edades recibieron elcertificado correspondiente. Hubomujeres que recibieron su diploma demanos de sus nietos. Familias enterascelebraron la graduación de sus padreso madres. Algunas de ellas, con laconstancia de sus estudios secundariosterminados, dieron a conocer que esemomento marcaba el final de unatrayectoria que había comenzadocuando se inscribieron cinco o seis añosantes en el Ciclo Inicial.

El PAEBA Perú ha ido mucho más alláque la enseñanza de conocimientos: haformado personas, ha cambiado estilosde vida, les ha devuelto las ganas devivir; las ha hecho seguras y quevuelvan a creer en ellas mismas. Ahoraven que son capaces de llegar hastadonde se lo propongan. (Testimonio desupervisora).

El cambio personal se produjo tambiénen los facilitadores. La mayoría de elloscomenzó la experiencia con ciertaincredulidad, pensó que la propuesta

era una utopía... Poco a poco por eltrabajo compartido, la capacitaciónrecibida, la vivencia cotidiana conestudiantes que vencían dificultadesmuy fuertes para continuar, así comopor los resultados de su trabajo, sefueron convenciendo y cambiandoactitudes:

Poco a poco fueron formándose ycreciendo. Los que se iniciaron comofacilitadores, pudieron titularse despuésy se especializaron. Transformaronsu estilo de educadores y pudieronconducir acciones de capacitación aotros docentes. Algunos de ellos tuvieronla oportunidad de desenvolversecomo capacitadores nacionales de laDirección Nacional de EducaciónBásica Alternativa; otros sonahora especialistas del Ministeriode Educación y participan en laconducción del proceso de construcciónde la Educación Básica Alternativa.(Testimonio de directora de CEBAPAEBA).

E5. Valoración del trabajo en equipo

l cambio en las actitudes de losfacilitadores y los logros en losestudiantes no fueron resultado

sólo de esfuerzos individuales. Laexperiencia del PAEBA Perú se sostuvoprincipalmente en el desarrollo de

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una cultura y práctica pedagógicasde trabajo compartido. El diálogo yla construcción y evaluación encolectivo se propiciaron en todos losniveles de aplicación del proyecto yen el t rabajo cotidiano. De estamanera, ese diálogo se pudo crear endiferentes situaciones y contextos

encontrando soluciones a problemasconfrontados o errores cometidos. Eltrabajo en equipo y el funcionamientosostenido de los grupos deinteraprendizaje fortalecieron elsentido de identidad con el proyectoy el compromiso con la población ycomunidades atendidas por él.

91


V. Conclusiones

91

92


93


El fortalecimiento institucional generadopor los PAEBA en los sistemas educativosde esos países iberoamericanos estangible.

En cambio, los equipos técnicos, losfacilitadores de centenares de círculosde aprendizaje, la organizaciónpedagógica, las formas de gestióneducativa del PAEBA Perú no fueronasumidos plenamente por el sistemapúblico peruano. La comprobaciónde esta afirmación podría l levarerróneamente a dudar de lo realizadoen la experiencia de seis años como

as realizaciones de los PAEBA enIberoamérica –equipos técnicos,materiales educativos, programas

diversos, infraestructura– fueronincorporadas al sistema de educaciónde adultos de la mayoría de los paísesen los que funcionaron:

El PAEBA en Iberoamérica halogrado que sus subprogramasnacionales formen parte del sistemade educación de adultos de cadapaís ; su equipo t écnico , lo smateriales y su presupuesto han sidoasumidos por lo s re spec t ivosgobiernos.81

L

1. La experiencia del PAEBA Perú ha contribuido al fortalecimientoinstitucional del Ministerio de Educación

81 ORTIZ MURILLO, Paula. El PAEBA: La Alfabetización y Educación Básica de Adultos en el marco de la CooperaciónIberoamericana. Universidad del País Vasco. Revista Iberoamericana de Educación Nº 44/1. OEI, 2007.

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una contr ibución auténtica alfortalecimiento del Ministerio deEducación.

Sin embargo, hay razones paraalejarse de una conclusión pesimista.La contribución del PAEBA en el Perútiene rasgos particulares. Se distinguede la efectuada en otros paísesporque en este país exist ía unaeducación pública de adultos quefuncionaba como un sistema nacionaly con larga trayectoria. El proyecto,por lo tanto, no podía ni pretendíainsertarse en el complejo aparatoestatal para asumir su conducción oconstruir otro sistema paralelo. Laestrategia que desarrolló consistió enarmar un modelo, una propuesta, denueva cultura y práctica educativasy aplicarla en forma experimentalen determinados ámbitos decaracterísticas muy definidas y, conello, fortalecer la decisión y el poderde transformar, aportando luces paratransitar por nuevos caminos.

Este proyecto ha contribuido a generaruna nueva cultura que servirá comomarco para la transformación de laeducación básica del adulto. Laexperiencia del PAEBA Perú muestra unavía para revertir la crisis del subsistemade educación de adultos. 82

Su contribución no consiste sólo enofrecer luces: proporciona tambiénargumentos para que la EducaciónBásica Alternativa de jóvenes y adultosingrese a las agendas de las mesas dedecisión política; abre espacios socialespara atender y apoyar las realizacionesdel sistema; crea oportunidades ylibretos de difusión sobre la propuestaeducativa nacional para personasexcluidas.

Observando lo realizado en un planomás amplio es innegable que laexperiencia ha levantado un caudalde fuerzas a favor de los cambiosnecesarios en la educación de jóvenesy adultos en el país. Son decenas demiles las personas pertenecientesa poblaciones pobres que hanparticipado en una educación abiertaa la comunidad y de funcionamientocontinuo. Es una masa crítica enpotencia. ¿Qué sucederá con laspersonas que se encuentran a mediocamino de la meta? ¿Volverán alas aulas de una institución tradicionalnocturna? Junto a ellas estáncentenares de facilitadores formados¿Volverán a los viejos hábitos detrabajo?

Las vías para una nueva educaciónpueden quedar bloqueadas. A vecesno es fácil comprender plenamentelas decis iones pol ít icas. Pero elmensaje de que es posible y realizableuna educación alternativa no seperderá en los archivos, está vivo enel imaginario de las poblaciones quehan sido test igos, ha penetradoen municipalidades y gobiernosregionales.

Entre los componentes del modeloconstruido en la experiencia delproyecto, fueron reconocidas ya en laEvaluación Externa 2006 comocontribuciones al fortalecimientoinstitucional del Ministerio de Educación:la estrategia de organización eimplementación de los CEBA PAEBA, elcurrículo diseñado para personasjóvenes y adultas, la producción dematerial educativo y el sistema decapacitación.

Señalaban los evaluadores:

82 RUIZ TUESTA, Armando, codirector del PAEBA Perú en el periodo 2003-2008 en Cuestionario aplicado por la Comisióndel componente Propuesta. Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

95


El PAEBA se ha convertido en un proyectoque implementa la Ley General deEducación y el Reglamento de EducaciónBásica Alternativa con propuestas ymodelos de ejecución concreta de la EBA(…) Son contribuciones importantes delPAEBA al fortalecimiento del sistema.83

La originalidad del aporte del PAEBAPerú consiste en haber experimentado conéxito una forma de institucionalidad yde pedagogía que implementa lospostulados de la nueva educación dejóvenes y adultos y que puede serreplicada en las diversas realidades del país.

Algunos de los componentes del modelopodrán ser asumidos plenamente, otros,

como el currículo diversificado y losmateriales didácticos, constituyenreferente para posibles procesos dediversificación de la normativa nacional.Sin embargo, todos son reconocidos comouna contribución a la implementaciónde la Educación Básica Alternativa yal fortalecimiento del Ministerio deEducación. Su aporte consiste en haberabierto espacios de experimentaciónpara producir enseñanzas que inspiranrealizaciones nuevas.

La peculiaridad de los CEBA creados porel proyecto consiste en que fueronlaboratorios donde se ensayaronpropuestas pedagógicas, organizacionalesy de formación de agentes.84

2. Incidencia del proyecto

l modelo de institución educativa yde servicios desarrollado por elproyecto desde 2003 –reconocido

como contribución al fortalecimientoinstitucional– prefiguró lo que elMinisterio de Educación definiríadespués para la atención de laeducación de personas adultas:

(…) desde antes que se institucionalicenlos CEBA a través de las normascorrespondientes, el proyecto teníaya perfilado y operando el modeloorganizativo y de gestión de la institucióneducativa. Este modelo ¿no fue el mismoque el Ministerio de Educación definiódespués?85

En este aspecto, como consecuenciade la acción codirigida entre losdirectores del proyecto y de la DIGEBA

algunas definiciones y determinacionesdel Ministerio de Educación fueronvalidadas en los CEBA PAEBA.E

83 MARTÍNEZ, Mariano y VALDIVIA, Manuel. Op. cit., pág. 13.84 RUEDA, Jesús, codirector del PAEBA Perú en el periodo 2003-2006 en Cuestionario aplicado por la Comisión del

componente Propuesta. Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.85 RUIZ TUESTA, Armando, codirector del PAEBA Perú en el periodo 2003-2008 en Cuestionario aplicado por la Comisión

del componente Propuesta. Sistematización PAEBA Perú 2003-2008.

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Modelo de CEBA

A finales de 2004 el Ministerio deEducación determinó la configuraciónde un CEBA con características similaresal modelo que estaba construyendo elPAEBA Perú, es decir, como un centrode referencia institucional, con oferta dediversos servicios en varios turnos,ocupando un ámbito compuesto porespacios educativos integrados en unaunidad.

El horizonte final es constituir el CEBAcomo una institución educativaconstituida por un centro de referenciay un conjunto de programas de lamodalidad que se brindan en diversosturnos, bajo diversas formas deatención y en diversos espacios dentrode un ámbito determinado.86

Así, al igual que en el CEBA PAEBA, lanueva institución definida oficialmentequedaba habilitada para ofrecer serviciosdiversos en forma descentralizada, crecerde acuerdo a la demanda e incorporarla participación de la población en lagestión educativa.

El CEBA, como tejido de programas yservicios, puede brindar todos losprogramas, en los tres turnos, todos losciclos y todas las formas de atención demanera descentralizada, utilizandoambientes comunales, centros educativoscon infraestructura compartida con otrasmodalidades del sistema, etc. Todo ellodepende necesariamente de la demandade las comunidades de donde proceden,deben intervenir en forma organizada enla toma de decisiones sobre la misma.87

Por su estructura y funcionamiento, elmodelo construido por el PAEBA Perúconstituido por un centro referencial y unared de círculos de aprendizaje

(periféricos) influyó en la definición de unnuevo concepto de institución educativay de los servicios que la EducaciónBásica Alternativa puede ofrecer a losestudiantes y a la comunidad.

En este modelo institucional seconcretan las características depertinencia, participación y flexibilidadque el reglamento establece para laEducación Básica Alternativa88.

Círculos de aprendizaje como parte delmodelo

En el reglamento de la nuevamodalidad que atiende la educaciónde adultos EBA (2004) el conceptocírculo es usado refer ido a laalfabetización correspondiendo a unuso frecuente en la tradición dels istema educativo. E l conceptocírculo de aprendizaje para designarlos espacios educativos en los que seoferta la Educación Básica Alternativaes reciente en el lenguaje oficial. Suubicación no es el edificio escolarnecesariamente, sino un territorio. Asíse ent iende inclus ive en normasúlt imas que se ref ieren a laincorporación de egresados delPRONAMA a la Educación BásicaAlternativa.

Los CEBA, de acuerdo a la normatividad,podrán tener círculos de aprendizajeen un ámbito territorial definidopreviamente... (...)89

En caso que se tenga que atender lacontinuidad educativa de estudiantesde diferentes zonas y se cuente conrecursos... se “aperturarán” círculos deaprendizaje los cuales constituiránPeriféricos del CEBA.90

86 Ibidem.87 Plan de Conversión de la EBA 2005-2010. Ministerio de Educación - DIGEBA. Lima, 2005, pág. 5.88 Reglamento de la Educación Básica Alternativa. 2004, Art. 4.89 Directiva 09 MED- 2008. Disp. específica Nº2. Aprobada por Resolución Ministerial 072- 2008- ED.90 Directiva 24 MED-2008. Numeral 6. Aprobada por Resolución Vice Ministerial 0002-2008 – ED.

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Ambas disposiciones hacen referencia aespacios de aprendizaje que significanuna expansión del servicio donde existedemanda, finalidad que inspira elmodelo institucional del PAEBA Perúy que caracteriza un centro enmovimiento, al servicio de la comunidad.El Ministerio de Educación concibe estoscírculos de aprendizaje como periféricosy así refuerza las ideas de territorialidad yde respuesta a la demanda.

Se asume este modelo por la necesidadde construir la modalidad desde lademanda, no desde la oferta. Tenemosuna población demandante delservicio que no es estable, permanente(migran por diversas razones) y cuyosrequerimientos de atención varían deacuerdo a su situación laboral y a lostiempos de los que dispone. Por ello,la presencia de ofertas educativasdebe estar en función de estosrequerimientos y ubicarse en aquelloslugares donde haya necesidad deatención educativa. Esta característicadel modelo CEBA hace inviable elmodelo actual de escuela.91

Grupos de interaprendizaje

En el 2008, el Ministerio de Educaciónconsideró la necesidad de contar conpersonal idóneo en un corto plazo yescogió como una de las vías útilesde capacitación, para garantizar lacontinuidad del servicio educativo alos egresados del PRONAMA, laexperimentada por el PAEBA Perú:los grupos de interaprendizaje queencuentran en sus prácticas losinsumos principales de su formación.

Los docentes de los CEBA se organizaráncon la finalidad de garantizar laconformación y funcionamiento desu grupo de interaprendizaje que sereunirá quincenalmente para compartirexperiencias, analizar alternativas ydecidir innovaciones pedagógicas…92

El funcionamiento continuo de los gruposde interaprendizaje de facilitadores, conla particularidad de constituir espacios dereflexión y evaluación sobre su prácticapedagógica y a partir de ella construir

91 Plan de conversión. Op. cit., pág. 592 Directiva Nº 24 -2008-VMGP/DIGEBA, numeral 5.4 b. Aprobada por Resolución Vice Ministerial 0002-2008 - ED.

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propuesta, constituye un aporte delPAEBA Perú.

Incidencia política

Más allá de definir hasta qué punto elPAEBA Perú ha influido en ciertasdefiniciones estratégicas y técnicas, esinnegable que sus realizaciones hanconstituido y constituyen argumentos defuerza para lograr consensos a favor dela nueva educación de jóvenes y adultosen nuestro país. En los foros educativos oen decisiones que tienen que asumirgobiernos locales y regionales paraatender las necesidades educativas desus ámbitos, lo que finalmente atrae yconvence son los hechos demostrables,las realizaciones presentadas comoresultado de un trabajo debidamentevalidado.

Esto tiene un valor peculiar en elconfl icto generado entre ciertospoderes de larga tradición instaladosen instituciones educativas, quemuchas veces se resisten a cambiar.Hay costumbres convertidas enderechos adquiridos. Una muestra delo difícil que es el cambio son losdebates ocurridos en eventos conmaestros que provienen del sistematradicional. En estos casos, sinembargo, las voces de oposiciónbajaban de tono cuando sepresentaban argumentos sustentadosen experiencias. El testimonio de laactuación de los especialistas del

PAEBA Perú –grupo ADECAL– en talleresde capacitación nacional a docentesen servicio es significativo al respecto.

Esto es parte de lo que se puedeentender en un sentido amplio comoincidencia política. Otros elementos aconsiderar como contribución delPAEBA Perú al respecto son:

▼ El aporte a la visibilidad de laeducación de jóvenes y adultosen la población en generaly particularmente en lascomunidades donde se desarrolló.

▼ La incorporación sostenida de lostemas de educación básica dejóvenes y adultos en la agenda delMinisterio de Educación.

▼ El debate generado por losavances de la experiencia delPAEBA Perú que contribuyen aproducir iniciativas en el subsistemapúblico de educación formal depersonas jóvenes y adultas.

▼ La demanda de una educaciónde calidad creada en poblacionespopulares donde se desarrollaronestas realizaciones.

▼ La derrota de los argumentossobre la inviabilidad de una nuevaeducación de jóvenes y adultosbasados en una supuesta débildemanda y en escasez derecursos.

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ADECAL Apoyo al Desarrollo de Capacidades Locales

AECI Agencia Española de Cooperación Internacional

AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

APCI Agencia Peruana de Cooperación Internacional

CEBA Centro de Educación Básica Alternativa

CNICE Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa

COPAE Consejo de Participación de Estudiantes

CRA Centro de Recursos para el Aprendizaje

DINEA Dirección Nacional de Educación de Adultos

DINEBA Dirección Nacional de Educación Básica Alternativa

DIGEBA Dirección General de Educación Básica Alternativa

EA Educación de Adultos

EBA Educación Básica Alternativa

EBR Educación Básica Regular

ETC Equipo Técnico Central (PAEBA)

ETL Equipo Técnico Local (CEBA)

GIA Grupo de interaprendizaje

ISFTIC Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado

MED Ministerio de Educación del Perú

PAEBA Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos

PEBAJA Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos

SNIP Sistema Nacional de Inversión Pública

RELACIÓN DE SIGLAS EMPLEADAS

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Anexos

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Anexo 1: Los PAEBA en Iberoamérica

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Cumbre de Jefes de Estado y deGobierno de los Países

IberoamericanosAcuerdo para impulsar la educación

en la región iberoamericana(Guadalajara 18 - 19 de julio de 1991)

Los PAEBA en Iberoamérica

II Conferencia Iberoamericana deJefes de Estado y de Gobierno

Decisión de financiar y dar apoyotécnico para reducir el analfabetismoy mejorar la calidad de la educación

básica en zonas seleccionadas(Madrid)

COOPERACIÓN ESPAÑOLAAECID

Programas de Alfabetización yEducación Básica de Adultos (PAEBA)en Iberoamérica a partir de 1992

❚ El Salvador❚ República Dominicana❚ Honduras❚ Nicaragua❚ Paraguay

Programa de Cooperación BilateralHispano Peruano (2002-2005)

Acuerdos de lucha contra la pobrezaCooperación Española

(AECID) - Gobierno Peruano

MINISTERIO DEEDUCACIÓN DEL PERÚ

Acta Final de la VIII Reunión de laComisión Mixta de Cooperación

Hispano PeruanaLima, 7 de mayo de 2002 PAEBA – Perú

2003-2008

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En 2004, el Ministerio de Educación deEspaña establecía su posición respectoa los PAEBA en Iberoamérica:

Entre los diversos programas que nuestropaís lleva a cabo como “programas deayuda al desarrollo”, los dirigidos a laalfabetización y preparación profesionalde las personas adultas de Iberoaméricahan merecido una atención prioritariapor parte de las instituciones quecolaboran en su desarrollo y aplicación.

Años después

PAEBA: Países participantes y resultados 1991-2008

PAÍS ALUMNOS ATENDIDOS DURACIÓN

El Salvador151 663

1993-1998(PAEBA) finalizado

República Dominicana120 844

1994-2000(PRAELAB) finalizado

Honduras258 724

1996-2004(PRALEBAH) finalizado

Nicaragua292 852

1997-2003(PAEBANIC) finalizado

Paraguay40 000

1ª Fase: 2001-2003(PRODEPA) continúa

Perú84 849

Fase I : 2003-2005

(PAEBA-Perú)Fase II : 2006-2008

finalizado

FUENTE: Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos en Iberoamérica, MEC, 2004 p. 29.

Y entre ellos, los llamados PAEBA(Programas de Alfabetización y EducaciónBásica de Adultos) son en estos momentosde atención preferente. El Ministerio deEducación de España, en colaboracióncon otras Administraciones públicas,ha participado en el desarrollo delmismo desde su inicio, con el firmeconvencimiento de que apoyando laextensión de la educación y la formaciónse está contribuyendo al desarrollo delos países.

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Anexo 2: El proyecto PAEBA Perú

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El PROYECTO PAEBA Perú

93 Fuente: MARTÍNEZ, Mariano y VALDIVIA, Manuel. Op. cit., pág. 29.

Antecedentes93

En la Cumbre de Jefes de Estado y deGobierno de los Países Iberoamericanos(Guadalajara julio de 1991), se decidióimpulsar la educación en la región. Elacuerdo se concretó en la SegundaConferencia Iberoamericana de Jefesde Estado y de Gobierno, realizada enMadrid, mediante el compromiso definanciamiento y apoyo técnico para laalfabetización y la educación básicaen zonas seleccionadas. El resultadofue la creación de Programas deAlfabetización y Educación Básica deAdultos (PAEBA), primero en El Salvadory República Dominicana y después enHonduras, Nicaragua y Paraguay.

En el Perú estaba vigente el ConvenioBásico de Cooperación Científica yTécnica con España desde 1971;además, la Cooperación Española y elGobierno Peruano habían acordado unPrograma de Cooperación BilateralHispano Peruano 2002-2005, que incluíael compromiso español de participarsignificativamente en los ProgramasEstratégicos Nacionales de Desarrolloentre los cuales tenían prioridad laalfabetización y educación de adultos.

En el Acta Final de la VIII Reunión de laComisión Mixta de CooperaciónHispano Peruana del 7 de mayo de 2002quedó constancia de la aprobación delproyecto PAEBA Perú por ambas partes.

Contenido del proyecto PAEBA Perú

Se estableció que las acciones delproyecto se realizarían en el ámbito de

educación formal y no escolarizadapara personas jóvenes y adultas conuna oferta de educación básicaequivalente a la educación Primaria ySecundaria. Las poblaciones tendríanque ser seleccionadas entre lasde mayor demanda de servicioseducativos y correspondientes asectores suburbanos inicialmente enLima. La contraparte del proyecto seríael Ministerio de Educación del Perú através de la Dirección Nacional deEducación de Adultos y Alfabetización.La fecha prevista de inicio fue octubrede 2002 y la de término, diciembre de2005, con un período total de 32 meses.El costo total del proyecto sería de3’505,663 euros, de los cuales AECIDaportaría 3’147,879, el Ministerio deEducación de España 171,863 y elMinisterio de Educación del Perú185,921 euros.

El proyecto se presentó como unarespuesta a los problemas de laeducación formal de los jóvenes yadultos. Los principales fueron laasimilación del enfoque y métodos dela educación de menores; malascondiciones de infraestructura yequipamiento; deficiencias en el controlde calidad y medición de aprendizajes;enseñanza desvinculada del contexto enel que se desenvuelve el adulto;aprendizaje memorístico y ajeno a lasforma de aprender de las personasadultas; personal docente desmotivadoy sin preparación adecuada.

E s t a s r a z o n e s e x p l i c a ban l o sresu l tados mediocres obten idosrespecto al analfabetismo y a la

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Objetivo general

Contribuir a la inclusión social y al desarrollo humano integral de jóvenes yadultos/as, mejorando sus niveles educativos y promoviendo su incorporacióna la vida productiva, social y política del país.

Objetivo específico

Mejorar los niveles de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultosen las zonas de aplicación del proyecto, mediante el fortalecimiento delMinisterio de Educación en el ámbito de la Educación Básica Alternativa dejóvenes y adultos, con un enfoque de participación de la comunidad.

Marco de pensamiento del Proyecto PAEBA Perú

Objetivos del proyecto

Fases del proyecto

Fases Fecha de inicio Fecha de finalización Total en años

Primera mayo 2003 diciembre 2005 3

Segunda enero 2006 diciembre 2008 3

Pensamiento mundial sobre la educación de adultos

DINEA - MEDPlan Maestro - Alfabetización

2002 Los PAEBA iberoamericanosa partir de 1992

MODALIDAD EBA

Ley General de Educación2003

PAEBA-Perú

educación de adultos en el paísdurante décadas.

Al ritmo de los cambios políticos del paísdesde 2001, se levanta una corriente

renovadora de la educación de adultosexpresada con fuerza en la Ley Generalde Educación del 2003 en la cual seinscribe el proyecto PAEBA Perú parafortalecer la acción del Estado peruano.

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Ámbito y cobertura del PAEBA Perú

Primera fase: mayo 2003 - diciembre 2005

Lima: Comas, San Juan de Lurigancho, Villa El Salvador

El Callao: Ventanilla

Arequipa: Alto Selva Alegre.

Segunda fase: enero 2006 - diciembre 2008

Experiencias de desarrollo en regiones

Cajamarca: Baños del Inca

Lambayeque: Kañaris (Ferreñafe)

Extensiones iniciadas y suspendidas:

San Jerónimo (Cusco)

Olmos (Lambayeque)

Apoyo a los CEBA en centros de trabajo social:

En Lima: Programa San Francisco de Borja,

Cristo Joven (Centro de Rehabilitación de Menores deMaranga)

Materiales educativos producidos

Cuadernos de trabajo para estudiantes 227 700

Cuentos vivos 5 500

Guías metodológicas para docentes 31 100

Manuales de capacitación 1 500

Documentos de apoyo al monitoreo y evaluación 3 700

Manuales de capacitación técnica laboral 13 000

Materiales de información y difusión 51 000

Otras publicaciones 3 500

Total 337 000

Materiales Total impresiones

Matrícula según ciclos de Educación Básica Alternativa

FasesCiclos de Educación Básica Alternativa

Inicial Intermedio Avanzado Total

Primera 38 518 7 475 - 45 993

Segunda 11 155 16 830 10 871 38 856

Total 49 673 24 305 10 871 84 849

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Anexo 3: Participantes en los círculos deaprendizaje

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ntonio Guevara Muñoz es de Amazonas y tiene 72 años.Siendo niño fue a la escuela durante dos años.Caminaba diariamente diez kilómetros ida y vuelta. Al

terminar el segundo grado, su padre lo mandó a otro pueblo ymás tarde a la capital, Chachapoyas. No terminó la Primaria.“No daba tiempo para trabajar”. Siendo muchacho vino aLima. Trabajaba sólo para el alojamiento y la alimentación enuna playa de estacionamiento y como chofer.

Un día, caminando por la zona, vio un papelito que invitaba alos interesados a participar en Educación Básica Alternativa.Se acercó al círculo y se inscribió. Dijo: “Estoy viejo y tengotiempo. Siempre quería estudiar. Me he olvidado de muchascosas. Ahora puedo recuperar y terminar la Primaria. Quierotener el certificado en mis manos”. Asiste regularmente.

Se volvió sordo hace diez años cuando trabajaba en Puno. Elfrío y los vientos fuertes le afectaron. “¿No le perjudica lasordera?” –le preguntamos– “¿Cómo hace para seguir en elcírculo?”.

– “Mis compañeras y la facilitadora me pasan la voz. Tienen muchapaciencia conmigo. Siempre leo un día antes el capítulo siguiente enel libro. De esta manera sé de qué están hablando”.Parece ensimismado y tal vez es el participante más activo. Le gustanla literatura y las matemáticas. Está feliz.

Semblanzas de participantes en los círculos94

94 Bernard Waeber, cooperante suizo en el Equipo Técnico Central del PAEBA Perú hizo algunas semblanzas departicipantes de los círculos en noviembre de 2005.

aría Flores Maguiña vive en Lomo de Corvina en Villa ElSalvador, con su conviviente y sus tres hi jos. T iene31 años. Vino de Huaraz a Lima. Su conviviente trabaja

eventualmente en la construcción. Ella, tuvo que aceptartrabajar como empleada en Chorrillos. Sabía que podía perdersus estudios. Suplicó a su facilitadora: “Por favor no me saquesdel círculo”. La facilitadora le prometió apoyarla, pidiéndoleque haga un esfuerzo para nivelarse.

En horas de descanso estudiaba. El domingo, su día libre, seencontraba con sus compañeras del círculo.

Ellas me prestaban sus cuadernos, y yo copiaba lo que habíantrabajado durante la semana. Cuando no entendía algo, iba a lacasa de la señorita para que me lo explicara.

A

M

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Dejó su trabajo después de algunos meses. No estaba tranquila.

Mis hijos estaban descuidados y bajaron en sus calificaciones en elcolegio. Mi esposo no los cuidó bien cuando no estaban con mi suegra.

Entonces, volvió a casa y al círculo. Se propone terminar laSecundaria y hacer una pequeña carrera como costurera ocosmetóloga.

“¿Te apoya tu esposo?” –le preguntamos– “Al principio se opuso,ahora ya no dice nada”

ulogia Olano Gutiérrez tiene 69 años y es viuda. Nació enHuanta en el departamento de Ayacucho. A los siete años,vino a Lima.

Mi tía me trajo diciendo que iba a ponerme en un colegio.

Nunca asistió a un colegio. Se quedó tres años en la casa desu tía dedicada a las tareas domesticas. Cuando tenía diezaños, su tía la mandó a trabajar como sirvienta.

Yo no tenía nada, ni zapatos tenía. Al fin del mes mi tía siemprevenía a recoger el salario. No conocí ni alegría ni fiesta.

Un día, cuando tenía veinticinco años, volvió a su tierra. Fue abuscar a sus padres. Su padre había fallecido.

Ya no tengo a nadie. No conozco a mis hermanos. Mi madre murió,la mataron los terroristas. Pero ahora yo he aprendido. Gracias,PAEBA. Poco a poco voy caminando. Estoy leyendo, ya puedo firmarcon mi nombre.

Luz Maribel Villela le gustaría asistir todos los días a su círculoen Ventanilla, pero a veces no va por cansancio. Hacecuatro meses que trabaja de noche en la limpieza pública

de un municipio. Sale de su casa a las siete de la noche. Llegaen dos o tres horas al lugar de trabajo todos los días, domingoincluido. Regresa muy temprano, prepara el desayuno parasus hijos y cocina para el resto del día antes de dormir unashoras. A las cinco de la tarde se presenta en su círculo

Solamente hice el primer grado en mi pueblo. Ahora ya puedo leer,todavía no tan bien. Sé escribir algunas palabras, no todas, siempreme como unas letras. Con lo que sé escribir puedo dejar una nota amis hijos cuando me voy al trabajo, o puedo hacer algún trato.

E

A

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Anexo 4: Testimonios de docentes delPAEBA Perú

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Los docentes que llegaron al CEBAPAEBA no estaban preparados paratrabajar con jóvenes y adultos. Algunosmanifestaban resistencia a los nuevosenfoques pedagógicos. A casi todos lescostaba separarse de las prácticas dela escuela de menores.

Se les pidió como primer paso relacionarsecon la comunidad. Una de las vías eraacercarse a los comités distritales dealfabetización y considerarlos comoposibles espacios de monitoreo y deapoyo. A través de ellos el CEBA PAEBAdebía llegar a las municipalidades y a lasorganizaciones comunales para informaracerca de la nueva oferta educativa parapersonas jóvenes y adultas. También se lescomunicó que debían entrar en relacióndirecta con las personas de los barrios.

Los primeros cambios se produjeron en losdocentes a través de la práctica. Seafirmaron en su papel de educadores deadultos hasta llegar a un nivelverdaderamente profesional con lametodología activa y participativa,motivando que los participantes seidentificaran con los contenidos yestrategias desarrolladas, estimulando lareflexión y el espíritu de equipo a través dela participación y el análisis de contenidos.

“Al inicio fue difícil adecuarme al sistemade trabajo del PAEBA, a pesar de queanteriormente ya había trabajado en lamodalidad de adultos. La metodología quese emplea en PAEBA no es la misma de laeducación de adultos anterior o de laEducación Básica Regular. Aquí el centrodel aprendizaje es el estudiante, susnecesidades y expectativas. Además, hayen PAEBA una comunicación más fluidaentre todos los docentes. Se compartenexperiencias y estrategias. Es un ambiente

de trabajo diferente al que generalmenteencontramos en una institución educativade la EBR.

La programación de las actividades deaprendizaje fue una de las dificultadesque tuve al inicio. No estabaacostumbrada a integrar las áreas.Solamente me dedicaba a miespecialidad a desarrollar los contenidospor curso. Ahora es diferente, puedodesarrollar actividades integrandoáreas, buscando en el estudiante unaformación integral.

Al iniciar el año 2006 pasé a trabajar enCiclo Avanzado. Fue una nuevaexperiencia. Las áreas se dividían en dosámbitos, la programación cambiaba y eltrabajo era diferente. Tenía que recorrerlargas distancias; más aún, cuando seinició la rotación de docentes por áreas,tenía que rotar en dos círculos y algunosdías tenía que ir de un extremo a otro aun lugar que no conocía. Sin embargo, laacogida de los estudiantes, su entusiasmopor aprender y salir adelante hicieronplacentero mi trabajo. Ahora todos ellosforman parte de mi vida diaria, con susalegrías, sus problemas, sus progresos, susproyectos. Espero que todos culminen elCiclo Avanzado. No es fácil, pero ya elloshan logrado cambios y aprendizajessignificativos. A pesar de ser un grupoheterogéneo son bastante unidos,responsables y perseverantes”.

Lucy Hinostroza Fernández (docente delCiclo Avanzado).

“En un inicio no tenía claro cómotrabajar en PAEBA. Era totalmentediferente a lo que estaba acostumbrada.Tampoco me agradaba trabajar encondiciones rústicas –a veces sólocontábamos con una mesa y bancas– ytener que enfrentar problemas con losfamiliares de nuestros participantes,especialmente los esposos.

Testimonios de docentes

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Fue difícil mantener a los participantes.Muchos no creían que el programa erauna institución seria.¡Habían sidoengañados tantas veces!

Me parecía demasiado tener que asistir alos talleres de capacitación. Luego me dicuenta de que nos ayudaban bastante,sobre todo en la metodología. En los GIAlos intercambios de experiencia fueronmuy interesantes. Fuimos aprendiendomuchas cosas nuevas. Una de las cosasque también agradó fue que en dosoportunidades nos llamaron a validar elcuaderno elaborado por el equipo central,donde pudimos dar algunos alcancessegún nuestra experiencia.

Me agradó la capacitación encomprensión lectora. Nos ayudó bastanteen nuestro trabajo.

Hoy en día vemos los resultados. Tenemosun grupo casi compacto donde la mayoríade los participantes estudian casi tres añoscon nosotras. Es satisfactorio ver enmuchos de ellos el cambio experimentadoen sus vidas, la alegría de contribuir consus logro, especialmente haber logrado quelos jóvenes tengan una nueva visión de lavida.

Tengo la satisfacción de ser una delas docentes que tiene a su cargo,junto con otras docentes una de lasprimeras promociones de laEducaciónBásica Alternativa en elPerú. Agradezco al PAEBA por darmela oportunidad de trabajar y habercreído en mí”.

Magdalena Quispe Quincho (docente delCiclo Avanzado).

“He aprendido bastante, a nivelpersonal. Me ha ayudado mucho arelacionarme con organizaciones,personas que tenían a cargo grupos,dirigentes, a perder el temor. Tuve que

presentarme a reuniones y asambleasvecinales.

Al inicio eran muchas horas en el GIA.Llegábamos a media noche a la casa.Ahora vamos más rápido en el GIA.Sabemos cómo ir de frente a lo esencial:qué conocer, cuáles son las dificultades,qué problemas presenta este círculo yel otro. Tratamos de apoyarnosmutuamente para superarnos. Lasupervisora nos va guiando…”.

Virginia (docente del Ciclo Inicial).

“El PAEBA nos pedía que tengamoscomo mínimo en el aula 20 alumnos.Era bien difícil. La población donde yoestaba quedaba muy arriba, en elcerro. La gente no quería inscribirsepor vergüenza, por temor a que susvecinos digan “oye, mira se va aestudiar”… Creían que era unprograma más de alfabetización para“ignorantes”. Entonces, yo fui a buscaralumnos casa por casa. Después, en losprimeros días de vida del círculo,invitábamos un cafecito. Comprendimosque era necesario un ambiente deamistad.

A veces, yo no encontraba el sentido, lailación a la programación, yo lo hacíamecánicamente. Pero con el grupo deinteraprendizaje comencé a verlo todo demanera interesante y me animé muchoa ver mis prácticas junto a las demás yasí mejorar poco a poco”.

Ketty (docente del ciclo Inicial).

“En el aspecto pedagógico he aprendidoa intercambiar experiencias con miscompañeras, porque cada una tienediferentes estrategias, modos de enseñar,a relacionarse, a compartir lasactividades”.

Paulina (docente del Ciclo Intermedio).

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la experiencia paeba - core

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