PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE

VALPARAÍSO FACULTAD DE CIENCIAS

INSTITUTO DE FÍSICA

CARRERA DE PEDAGOGÍA EN FÍSICA

LA EVALUACIÓN USADA EN EL PROCESO ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA, DE LOS COLEGIOS

DE LA PROVINCIA DE SAN ANTONIO

Trabajo de titulo para optar a profesor de física, con el

grado de licenciatura en educación

MARCOS ARIEL ARAYA JIMÉNEZ

Profesor Guía: Mg. Luis Carrasco Cornuz

Valparaíso, Chile

2009

El joven estaba perdido

En su mundo de desdicha,

Cuando apareció la luz que

Lo guio.

2

Agradecimientos

A Dios

A mi madre y hermana

A mi novia e hijo

A mis amigos y profesores

Que han sabido tener la palabra

Y el gesto preciso cuando más lo necesite.

3

TABLA DE CONTENIDOS

Presentación………………………………………………………...05

Introducción………………………………………………………...08

CAPITULO 1

1.1 Historia de la evaluación………………………………………..11

1.2 El diagnostico y La evaluación…………………………………15

1.2.1 ¿Qué es la evaluación?...................................................15

1.2.2 ¿Qué debería ser la evaluación?.....................................18

1.2.3 Tipos de evaluación……………………………………20

1.2.3.1 Evaluación sumativa…………………………..20

1.2.3.2 Evaluación diagnostica………………………..21

1.2.3.3 Evaluación formativa………………………….24

1.3 Evaluación basada en criterios………………………………….29

1.3.1 Evaluación basada en el discente………………………29

1.3.2 Criterios para la evaluación de objetivos relacionados

con la selección de los mismos………………………………32

1.3.2.1 Criterio de selección…………………………..33

1.3.2.2 Criterio de formulación……………………….36

1.3.3 Criterios basados en la selección de contenidos………39

1.3.3.1 Lógico………………………………………....39

1.3.3.2 Psicodidáctico…………………………………40

1.3.3.3 Social………………………………………….41

1.3.3.4 Experiencial…………………………………...42

4

1.3.4 Criterios basados en la organización de contenidos…...44

1.3.4.1 por materias…………………………………...44

1.3.4.2 Enseñanza globalizada………………………...46

1.3.4.3 Enseñanza indisciplinar ……………………....48

CAPITULO 2

2.1 Evaluación actual en Chile……………………………………...51

2.2 Modelos pedagógicos más utilizados en Chile actual………….57

2.2.1 Modelos que se están utilizando………………………57

2.2.1.1 Conductismo………………………………….57

2.2.1.2 Constructivismo………………………………59

2.2.2 Modelo que se pretende utilizar……………………….61

2.2.2.1 Socio – Cognitivo……………………………..61

2.3 Mineduc: Lo que propone en evaluación……………………....64

2.3.1 Mineduc: Objetivos de la educación………………….72

2.4 Evaluación basada en criterios, en comparación con la

evaluación normativa………………………………………………84

2.5 Practico sobre evaluación en el subsector Física, de las

escuelas de San Antonio…………………………………………...87

CAPITULO 3

3.1 Conclusiones…………………………………………………..110

3.2 Proyecciones…………………………………………………..115

Bibliografía………………………………………………………..118

5

Las evaluaciones…

La evaluación como tema actual tiene demasiadas aristas, y esto

puede ser la consecuencia de las muchas teorías, que han surgido por la

gran cantidad de opciones metodológicas, unido a una evolución del mismo

concepto.

En Chile esto no ha sido diferente, un cambio en la evaluación, y en

la educación en general, a causa de encontrarse en la marcha blanca de la

reforma educacional chilena que no alcanza su primera década. Llamamos

marcha blanca este periodo por el hecho de que los alumnos que

comenzaron con la educación media en la reforma, recién estos dos últimos

años deberían estar egresando de las carreras universitarias normales.

A partir de esto ha surgido la necesidad particular de saber si esta

reforma ha llegado a la población en general, y en especial en la

reformulación del concepto evaluación, por lo que proponemos una

investigación, no a gran escala sino mas bien una muestra de lo que esta

ocurriendo, de forma de ser una alerta.

Se sabe que en lugares como la capital (Santiago), y algunas capitales

regionales como Valparaíso, concepción, etc. Se verán los resultados de la

reforma, mejor dicho su aplicación, siempre recordando que la reforma

tiene muchas fases, y que en particular nos preocupa la evaluación. Por lo

que hemos decidido, ir a un lugar cercano a estos focos donde se esta

desarrollando la reforma de la mejor forma posible, y se ha decidido el

puerto de San Antonio, nótese que es el puerto principal de la nación, su

ubicación esta a un poco más de una hora de viaje, de la capital regional

6

(Valparaíso) y de la capital del país (Santiago), pero veremos que existe una

gran diferencia entre lo que se esta haciendo.

Ahora para demostrar esto, he desarrollado el contenido de este

trabajo primero dando una visión global del concepto evaluación, me

refiero a una recopilación de información sobre el concepto que han

expuesto los teóricos mundiales, hago hincapié que se comienza con una

mirada general, para terminar desarrollando la propuesta, “basada en

criterios”, que es la base de la reforma educacional chilena.

Luego, daremos una mirada, a la evaluación en chile, tomando en

consideración una breve contextualización, para pasar de llenos a que es lo

que se propone, basado en un texto del 2007, del gobierno de Chile,

extraído del manual para unos cursos de perfeccionamiento para la nueva

evaluación que deberían manejar los docentes. Aunque se mostraran las tres

tendencias que mas se ocupan en Chile actual, será una muestra netamente

teórica, solo con la finalidad de mostrar en donde esta parado el país y

donde quiere llegar.

Se continua, con la contextualización de San Antonio, que es de

donde se recopilan evaluaciones, que ya han sido tomadas en distintos

colegios, 18 establecimientos de 22 que tiene la comuna de san Antonio y

Santo Domingo en conjunto, donde mostraremos unas graficas de los tipos

de colegios, nos referimos a técnicos, o científicos humanistas, el grado o

titulo del profesor que dicta clases, etc., y aquí me gustaría ser evidente en

que el interés esta puesto en la rama de ciencias, especialmente en el

subsector física, y es el ¿Por qué? De que las pruebas son justamente de esta

especialidad.

7

Para terminar con el trabajo, se configuraran algunas conclusiones

alusivas a lo que se ha realizo, y reflexiones con referencia a la profesión

docente.

Es necesario esclarecer que nos evocamos al final del trabajo al

subsector física, justamente por que el que presenta este trabajo de titulo,

aspira a convertirse en profesor de física, y en segundo lugar por que todas

la muestras sobre educación en Chile o por lo menos la mayoría se

muestran a través de lenguaje y comunicaciones o matemáticas, dejando un

poco de lado las otras asignaturas.

8

INTRODUCCIÓN

La evaluación ha sido tema de discusión, en lo que respecta a la

educación actual, por la gran cantidad de información que existe respecto

del tema, Por lo que me surge la pregunta casi instintiva, ¿que pensaría

alguien que va convertirse en docente sobre este tema?, esto nace pensando

en que lo que escuchamos normalmente de nuestros profesores formadores

en la universidad y de los docentes en los establecimientos educacionales

que nos vinculamos en nuestra etapa de formación, es que la evaluación es

la etapa más difícil de la enseñanza para un profesor. Por lo que tengo la

impresión de que existen dos posibles respuestas a esta incógnita, primero,

es que nadie se ha dado el tiempo de investigar a fondo, o la segunda

respuesta, puede ser que, la evaluación depende justamente de los sujetos

que intervienen el proceso, por lo que mas allá de dar algunas pautas cada

docente debe ir mejorando su faceta evaluativa, con la experiencia que va

ganando a través de los años.

Por lo que propongo investigar en un primer capitulo que esta

ocurriendo con el tema a nivel global, que cosas nuevas se están

proponiendo, que características pasan a ser fundamentales, a la hora de

evaluar en el proceso de educar.

En una segunda parte, se presenta una recolección de información

que tiene como fin, dejar al lector al tanto de lo que el gobierno de Chile

propone en materia evaluativa, además de plantear algunos contras, a la

hora de implementar cambios de paradigmas o metodologías, Ya que sin

importar las distintas alternativas globales que se estén dando, el contexto

país debe tener claro su enfoque.

9

Para seguir, dando algunas ideas de lo que esta sucediendo en las

escuelas, que evalúan día a día, a sus alumnos. En esta etapa mostrar una

pequeña investigación focalizada en la comuna del Puerto de San Antonio,

que aunque no significativa a nivel país, si lo es en cuanto que muestra, la

imposibilidad de alcance que tiene la reforma educacional, en cuanto es un

proceso que esta comenzando y se va a topar con distintos obstáculos de

varios ámbitos, ya sean docentes administrativos, etc., que deberá

sobrepasar.

Y, por fin armar algunas conclusiones, en base a lo que se hizo, mas

que criticando, dejando ver algunos puntos flojo, en los cuales trabajar

cuando este en el mundo laboral de los docentes.

Para terminar, solo faltaría dejar en claro que no se busca, dar recetas

ni soluciones a los problemas, ya que no se tiene, por lo menos en esta

investigación, material suficiente como para hacerlo, pero si se deja

entrever algunas ideas, que deberían tomarse en consideración para futuras

modificaciones, en la evaluación actual en los liceos o colegios, así como la

que se imparte en la nación.

En el último capitulo de la presentación, volver a mencionar tan solo

que las ideas y conclusiones no serán ni deberán ser del agrado de todos los

lectores, pero eso esta asumido ya que, si esto fuese la verdad, todo estaría

hecho, y solo seria cosa de copiar, pero sabemos que no es verdad, y el fin

último es dejar que el lector pueda plantearse nuevas dudas, para así seguir

enriqueciendo el trabajo evaluativo.

10

CAPITULO 1

(Lo que dicen los expertos en el mundo)

11

1.1 Historia de la evaluación

La evaluación esta en nuestra historia de tiempos inmemoriales, ya en

el antiguo testamento los galaaditas realizaban exámenes orales sobre su

lengua a los Efraimitas.

Palabra que los galaaditas pronunciaban shibbôleth y los

efraimitas sibbôleth, y usada por los primeros para identificar a los

segundos en un vado del río Jordán (Jue. 12:6). Los efraimitas, puestos

en evidencia por no poder pronunciar la palabra como lo hacían los

galaaditas, eran muertos.

Mas aún, hace ya unos 4000 años en la antigua china se utilizó un

sofisticado programa de pruebas para el servicio civil, en el que los oficiales

debían demostrar sus competencias cada tres años, por medio de un examen

oral. 2000 años después se utilizaron las primeras pruebas escritas para

medir competencias en las áreas de leyes, milicia, agricultura y geografía.

Aproximadamente 1000 a.C. los oficiales públicos con base en su

desempeño en una serie de exámenes que contaban de tres etapas, la

primera en base a conocimiento, la segunda se basaba en escribir ensayos, y

la tercera era pruebas físicas.

Ya en el año 500 a.C. tanto los atenienses como los espartanos

celebraban exámenes periódicos para probar las capacidades y actitudes de

su juventud.

Sócrates empleaba el examen oral cuando sometía a sus discípulos a

un sistema de preguntas exhaustivas y reveladoras.

12

El método catequístico que emplearon los primeros cristianos en los

primeros siglos, era un modelo de examen oral.

Avanzando un poco más por la historia, nos encontramos en el siglo

XII, en los inicios de lo que hoy llamamos universidades, ya en estos

tiempos cuando pasan de ser escuelas libres a entidades establecidas, nacen

los primeros exámenes de ingreso, construidos por los profesores que se

desempeñaban en el instante de ingreso del clérigo menor, (recordemos que

clérigo era el titulo de los estudiantes, ya que creación de estos centros de

estudio estaba bajo el alero de la iglesia católica).

La universidad como tal, se remonta al siglo XIV, en Alemania,

aunque ya desde el siglo XII, podríamos decir que se venían tomando

exámenes a nivel educacional.

Pero, la universidad de Cambridge introduce el examen escrito por

primera vez en el año 1702, podríamos decir que fue el primer examen

educacional, ya que este fue el primero estandarizado. Luego esto lo adopta

la universidad de Oxford, y las colonias inglesas que existían en América.

En el año 1845, se somete examen escrito, concienzudamente

preparado, a los alumnos de todas las escuelas de la ciudad de Boston,

aunque el inicio de los exámenes generalizados se lo podemos atribuir a

Jorge Fisher, en 1864, cuando prepara un libro de escala, y además

exámenes que abarcan distintas materias.

Pero la medida inicial, sobre la evaluación científica se inicia en

1909, cuando Thorndike elabora una escala de escritura manual.

13

Entre 1920-1930 se desarrolla el punto mas alto del “testing”, cuando

McCall propone que los profesores realicen sus propios exámenes, dejando

atrás una enorme cantidad de pruebas estándares que existían, para no

depender de propuestas externas a sus realidades.

Pero el test educacional, aparece como tal, en la reforma tyleriana, ya

que antes de Ralph W. Tyler, en Francia existía un movimiento llamado

docimología, que se supone es el primer acercamiento, solo que existe una

fuerte critica, por que no existía una relación entre lo enseñado y las metas

de la instrucción, la evaluación en última instancia se dejaba en manos de

una interpretación personal del profesor.

Entonces, el que es tradicionalmente considerado como el padre de la

evaluación educativa es Tyler, por ser el primero en dar una visión

metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el

momento, la mera evaluación psicológica. Entre 1932 y 1940, en su famoso

Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education

Association, publicado dos años después, plantea la necesidad de una

evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación,

exponiendo de manera clara su idea de «curriculum», e integrando en él su

método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para

determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente

establecidos. Esta evaluación ya no era una simple medición, porque supone

un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin

desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la

programación, en función de los resultados de los alumnos, algo que

14

retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam

unos años después.

Cabe señalar que en la década de los sesenta, toma un sin fin de

arterias, como resultado del desarrollo de ciertos países, como la URSS y la

carrera espacial.

Hasta lo que llegamos en nuestros días donde la evaluación esta

arcada por las reformas, que buscan identificar capacidades y cualidades, en

los que son sometidos a los distintos test o pruebas, en todo orden de cosas.

De aquí en adelante hablaremos de las teorías y metodología que

aparecen en el tapete de la discusión global sobre el tema de la evaluación.

15

1.2 El diagnóstico y la evaluación

1.2.1 ¿Qué significa evaluación?

Podríamos describirla del punto de vista práctico, como un

conjunto de experiencias y vivencias de alumnos y profesores que tienden

a tratar de evidenciar o constatar determinados aprendizajes del alumno

[unos y no otros] con la finalidad de juzgarlos. (1)

Por otro lado, desde la teoría, La evaluación constituye una

reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el

proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o

han sido, los resultados del mismo. (2)

Salinas, entiende que aunque su postulado es al parecer sencillo, el

asunto de la evaluación no lo es tanto, ya que la descripción, aun siendo

posiblemente acertada, es tremendamente limitada, reduciendo el ámbito de

la evaluación a un asunto entre alumno profesor. Y eso no es exactamente

así.

También señala, que describir la evaluación como el problema de

derivar juicios sobre el aprendizaje de los estudiantes con el fin de mejorar

y adaptar nuestra enseñanza a los ritmos y posibilidades de dichos alumnos

significa optar por un camino totalmente válido y necesario de la evaluación

(1) D. Salinas. ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Editorial GRAò.

2002. 124p.

(2) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones. 1981. 188p.

16

pero que, deja fuera otros ámbitos tales como, el político y el social, que

conlleva la evaluación del estudiante, básicamente los deja fuera

argumentando que estos aspectos están dirigidos a la calificación del

rendimiento del estudiante y que eso no es evaluación.

Por supuesto que un buen profesor no evalúa para calificar, pero

necesariamente ha de calificar y para ello debiera basarse en la evaluación.

Así el autor completa la descripción de evaluación de alumnos,

enmarcándola en la caracterización que le da al significado de escuela, de la

forma siguiente:

“Como un conjunto de experiencias y vivencias de profesores y

alumnos que tienden a tratar de evidenciar o constatar determinados

aprendizajes del alumno [unos y no otros] con la finalidad tanto de

mejorarlos como de juzgarlos desde un marco institucional que regula,

distribuye y valora el conocimiento que dichos juicios toman como

referencia”.(3)

Ahora Rosales de un punto de vista del sistema tradicional de

enseñanza, la evaluación venia a constituir un elemento del proceso

didáctico, la ultima etapa del mismo, en la que se trataría de determinar la

naturaleza de sus resultados mediante la comparación de los mismos con los

objetivos que en principio se habían fijado. El resultado de tal comparación

podía ser positiva o negativa según que lo obtenido superara o no lo

previsto.

(3) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 188p.

17

Desde la perspectiva del profesor, la evaluación es una función

profesional diferente a las demás, esto se refiere a que por un lado enseña,

demuestra, critica, mientras que por otra evalúa. Esto deja entre ver que las

funciones les profesor están ligadas entre ellas, sin embargo la evaluación

pareciera que queda aislada, al final, con carácter accidental y no siempre

deseada.

A veces para el profesor la evaluación se convierte en un objetivo, en

su supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Esto ocurre cuando

centra toda interacción, al logro de determinadas calificaciones.

No pocas veces la evaluación ha sido utilizada y lo es aún, como

instrumento de represión, de amenaza en los sistemas predominantemente

autoritarios de enseñanza. Se utiliza el examen como una amenaza, a modo

de pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie.

La evaluación significa también, en una gran cantidad de ocasiones,

un instrumento de selectividad, para determinar la titulación o no titulación,

de promoción o no promoción, de acceso a un determinado puesto de

trabajo o no.

Para tratar de dirigir este significado, vamos a preguntarles a los

alumnos que es para ellos la evaluación, y es muy probable que nos

contesten que es un instrumento de selección, un factor tensional, podría ser

también, que es un objetivo ordenador del curso, y además podríamos

escuchar que es un medio para desarrollar el pensamiento convergente

(entendido como memorismo).

18

1.2.2 ¿Qué debería significar evaluación?

Entonces después de haber leído sobre estas dos posturas , ya

podemos tener una idea de lo que es la evaluación, en nuestros centros

educacionales, pero lo que hemos leído, nos deja la sensación de que esta

bien lo que estamos haciendo, pero para disipar algunas dudas, realizaremos

un estudio mas detallado del concepto a partir de una hipótesis de definición

como la que nos mostro rosales. Para este análisis iremos punto a punto.

La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los

momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de

determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del

mismo.

Para comprender esta definición es necesario tener en cuenta:

1.- Se trata de una reflexión crítica, a través de la cual se estudian

las causas determinantes y los factores intervinientes en un determinado

resultado instructivo.

2.- La evaluación ha de entenderse no solo centrada en el

aprendizaje, pues si bien es cierto que este constituye como la síntesis final

de todos los factores didácticos y que, indirectamente refleja la mayor o

menor eficacia de todos ellos, no lo es menos que en un tratamiento más

científico de la evaluación, es necesario determinar la contribución real de

cada uno de los factores aludidos, su incidencia sobre el alumno y el

aprendizaje.

19

Se deben evaluar los objetivos en cuanto que constituyen el término

de comparación con el que van a relacionar los resultados del aprendiza je.

Además se debe evaluar la metodología entendida como organización

general de las actividades discentes y docentes para el logro de los objetivos

prefijados. También, el profesor, como principal responsable del proceso

instructivo, imprime un carácter especial a toda actividad de interacción

didáctica, de aquí la necesidad de realizar una evaluación con pluralidad de

criterios.

3.- Además de los factores ya nombrados, que influyen de manera

directa podríamos nombrar otra serie de elementos que inciden no tan

directamente, pero que si contribuyen al resultado final:

a.- La existencia de libros y otros materiales de estudio

b.- La disponibilidad del alumno, a un lugar adecuado para el estudio.

c.- La actitud de los padres respecto a los estudios.

d.- La existencia de un clima social general favorable al estudio.

Luego, de este análisis podemos encontrar que la definición de

rosales, es bastante acertada, además de incluir la definición de Salinas, nos

invita a ver la evaluación como parte del conjunto de factores que

intervienen en el aprendizaje del alumno, ya que nos ayuda para planificar,

corregir, he intervenir en el proceso de desarrollo, para lograr los objetivos

propuestos.

20

1.2.3 Tipos de evaluación

Para hablar de los tipos de evaluación, debemos dejar en claro que

debe estar presente en todos los factores de la instrucción, además de en

todos los momentos de la misma. Es posible, entonces, pensar en la

evaluación con un sentido secuencial, a través de los distintos momentos o

fases del proceso didáctico.

Si pensamos en la secuencia, y el para que, podríamos descubrir, que

la evaluación la podemos clasificar según el objetivo que le vamos

encomendando, con esto quiero decir que, para planificar una etapa

debemos realizar una evaluación con carácter diagnostico, mientras

desarrollamos el proceso debemos ir reflexionando sobre las facetas, así que

pensamos en una evaluación formativa, y hemos llegado a obtener

resultados, por lo tanto nos encontramos en una evaluación final.

En base a esto vamos a realizar una clasificación de la evaluación en

tres áreas:

1.2.3.1 Evaluación sumativa

Esta evaluación limita en gran parte con la evaluación tradicional,

se caracteriza por aplicarse al final de cada periodo de aprendizaje, puede

ser periódica o hasta frecuente, pero sin duda presenta el carácter de

aplicarse después de concluirse un determinado periodo de instrucción.

21

La finalidad de esta evaluación se centra en lo selectivo, en otras

palabras determina la posición del alumno dentro del grupo curso, y así

situarle en determinados niveles de eficacia, que podrían ser por ejemplo,

probado sobresaliente reprobado, etc.

Aunque la característica mas destacada de este tipo de evaluación es

su generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los

alumnos. No discrimina tomado en cuenta el desarrollo de habilidades en

mayor o menor grado, si no que se limita a dar un juicio global sobre la

superación o no de la totalidad del proceso didáctico.

En cuanto a la didáctica del contenido que ha evaluado, esta

evaluación, aparece desvinculado al ser una etapa final del mismo, pero no

así con la unidad que continua, donde podríamos usarla de forma vaga para

ver cual podría ser el progreso del alumno en determinadas materias,

además de darnos cual seria la base con la que comienza el alumno la

próxima unidad.

1.2.3.2 Evaluación diagnóstica

Este tipo de evaluación se caracteriza, por tres hechos, que bien

enuncia Rosales.

A.- Tiene lugar no al final, sino antes de comenzar el proceso de

aprendizaje o en determinados momentos del curso de realización del

mismo.

22

B.- Su misión especifica o finalidad consiste en determinar el grado

de preparación del alumno antes de enfrentarse con una unidad de

aprendizaje. Es una finalidad de situación, de determinación del nivel

previo del alumno en el aprendizaje, y en todo caso, de aventurar cuáles

pueden ser las dificultades y aciertos previsibles en el futuro en virtud de su

estado actual en el aprender.

C.- Junto a esa finalidad esencial, la evaluación diagnosticase utiliza

asimismo para la determinación de las causas subyacentes a determinados

errores o dificultades en el aprendizaje que se vayan produciendo a lo

largo del proceso instructivo. En este caso, su utilización tiene lugar no ya

antes de comenzar la instrucción, sino en el momento mas necesario dentro

del desarrollo de la misma (4)

.

De lo que dice el autor, podemos ver que el juicio que emitiría una

evaluación de este estilo, es de carácter específico, intenta demostrar si

existe o no en el alumno alguna habilidad especifica para determinados

aprendizajes, incluso seria necesario profundizar al grado de sub-

habilidades muy concretas, para ilustrar esto utilizaremos como ejemplo la

“batería predictora de A. Inizan” para la madures lectora.

Este test esta construido a base de ocho pruebas ordenadas de la

siguiente manera:

Organización del espacio

1. Copia de figuras geométricas.

2. reconocimiento de diferencias perceptivas entre dibujos de forma

geométricas.

(4) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 188p.

23

3. Construcción con cubos de figuras geométricas.

Lenguaje

4. Recuerdo inmediato de una lectura corta.

5. Recuerdo inmediato del nombre de objetos familiares observado bajo la

forma de dibujos.

6. Articulación.

Organización temporal

7. Repetición de un ritmo de percusión.

8. Copia de estructuras rítmicas presentadas en formas de sucesión de

trazos.

A través de las pruebas anteriores se trata de determinar el grado de

madurez del niño en cada una de las sub-habilidades comprendidas en el

proceso lector, como ejemplo:

- Percepción, discriminación y memorial visual.

- Percepción, discriminación y memoria auditiva.

- Discriminación y reproducción de ritmos sonoros y gráficos.

- Habilidad para la reproducción de formas.

Del ejemplo anterior, podemos rescatar que si este tipo de evaluación

se centrara en habilidades y no en aprendizajes concretos, seria factible

utilizar instrumentos estandarizados en ella, valido para áreas extensas de

población.

Sin embargo, no debemos olvidar el otro ámbito de la evaluación

diagnostica, que es la de detectar causas de posibles fallos, en determinadas

áreas de estudio, en este caso también este tipo de pruebas conllevaría un

24

grado de especificación mayor que cualquier otro tipo de examen, acotando

los contenido de aprendizaje al máximo, con el fin de detectar la causa

concreta del fallo, por ejemplo, si un niño de segundo año de educación

general básica, tiene bajas calificaciones en el calculo según las pruebas

formativas, será necesario realizar un testeo a cada uno de los contenidos

específicos del calculo, lo que nos podría dar como resultado que, el fallo

esta específicamente en la resta.

Por último, este tipo de pruebas tienen una aplicación evidente en

todo grupo por muy homogéneo que parezca, ya que aunque fuese así igual

existen oscilaciones muy amplias, tanto en niveles como en ritmos de

aprendizajes, y si tomamos en cuenta que a un profesor le toma tiempo

conocer los niveles reales de sus alumnos, bueno, para estos casos una

prueba de evaluación diagnostica puede quemar etapas y dar a conocer

pronto las características de cada uno, sobre todo en niveles de enseñanza

media y superior, así como en las grandes masas escolares, donde NO se da

la continuidad del profesor con el mismo grupo.

1.2.3.3 Evaluación formativa

Las características de esta evaluación son:

a. Aplicarse a través de la realización del propio proceso didáctico,

a lo largo del mismo, contrario a los otros dos tipos de evaluación que,

como veíamos, se realizan antes o después del aprendizaje (y solo la

evaluación diagnostica esporádicamente en su desarrollo).

25

b. La finalidad principal de este tipo de evaluación estriba en el

perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento en que todavía

puede producirse.

c. En cuanto al grado de generalidad del juicio emitido, la

evaluación formativa es eminentemente específica, trata de detectar el nivel

de aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los

tipos de errores mas frecuentes que se dan en el mismo.

d. Pedagógicamente, la evaluación formativa viene a constituir como

una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en

cada unidad instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de

procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de

la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy específico (5)

.

Para poder llevar a cabo este tipo de evaluación se debe conocer muy

bien y de forma especifica los niveles de habilidad y las unidades de

contenido de aprendizaje, para poder constatar en cada momento cual es el

progreso de los alumnos respecto a dichas unidades y habilidades, para así

detectar las dificultades que puedan estar presentes. Además para que sea

“formativa” debe estar seguida de un tratamiento metodológico, que

consistirá en presentar un camino alternativo de aprendizaje.

Ante la posibilidad de que existan alumnos, y que existen, que deben

tener alternativas a la hora de aprender, parece que es mejor mantener desde

el principio una forma de trabajo y evaluación que sean diversas, ya que si a

los alumnos se les presenta solo un forma, existirán algunos que se adapten,

pero otros sufrirán retrasos notables, no estamos hablando de metodologías

distintas para cada estudiante, estamos tratando de establecer diversas

(5) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 188p.

26

formas de agrupación, con esto me refiero a que es evidente que ahí niños

que avanzan mas de forma individual, otros de forma grupal, así que cuando

nos referimos a diversificación, nos acercaremos a aspectos tales como,

formas de agrupamiento (individual, grupo mediano, incluso curso total),

establecer ayuda tutorial (para que el alumno en determinado momento

tenga alguien que lo guie), libros de texto (que promuevan la actividad del

niño), fichas para el aprendizaje individualizado, medios audiovisuales, por

nombrar algunos.

Entonces, si tuviésemos que realizar un resumen de ventas didácticas

de este tipo de evaluación, podríamos decir que:

1.- Incorpora al proceso de aprendizaje, la recuperación educativa. O

sea, el aprendizaje de habilidades anteriores se convierte en prerrequisito

imprescindible para estudios futuros, con esto quiero decir que, cuando un

alumno a cometido errores en el aprendizaje, se produce una acumulación

de dificultades que darán lugar a la desmotivación. Ahí que tener en cuenta

que, frente a este problema, la evaluación final no parece ser una

alternativa, ya que la simple reproducción de los contenidos en esta por

parte del alumno, solo conlleva una perdida de energía, tiempo y

motivación.

2.- Esta evaluación da oportunidad de recuperación no solo al

alumno, sino también al proceso didáctico, ya que al analizar los resultados

obtenidos, y suponiendo que algún ítem el resultado haya sido menos del

60%, podríamos suponer que el error no es quizás tan solo de los alumnos,

también podría ser indicio de una mala planificación, de algún mal uso de

metodología o incluso de la actuación del profesor, de aquí podemos decir

27

que la evaluación formativa puede convertirse en un instrumento de

perfeccionamiento didáctico en general.

3. Los resultados de la evaluación formativa, tienen una clara relación

con los resultados de la evaluación sumativa, ya que al tomar la evaluación

formativa como la simple constatación del nivel de aprendizaje, vemos que

si en esta el alumno tiene buenas calificaciones, lo mas probable es que en

la evaluación final sumativa mantenga sus logros, en este aspecto la

evaluación formativa cumple un rol predictivo.

4. Desde el punto de vista del alumno, esta evaluación toma una gran

importancia, ya que evita el fracaso, al impedir que se acumulen errores,

retrasos y dificultades, y asume un rol motivador para los estudiantes. En

último lugar evita el efecto desnaturalizador y frustrante de la repetición del

curso.

Además da la oportunidad al alumno, de autoevaluarse, al tener claro

los objetivos de cada jornada de estudio, y así ser capaz de dase cuenta en

que nivel se encuentra. Aquí me parece importante destacar los avances que

se han logrado, sobretodo a nivel universitario, con la aplicación de la

autoevaluación.

5. Desde la perspectiva docente, la evaluación formativa contribuye

al perfeccionamiento y la eficacia profesional. Mediante ella el profesor

puede conoce, paso a paso, y de manera continua la evolución de sus

alumnos, para así poder aplicar cuando sea necesario, metodologías mas

apropiadas para cada clase de dificultad y cada ritmo de aprendizaje.

Además el mismo tendrá la oportunidad de perfeccionar en cada momento

28

su actuación, o las características de su planificación, en el proceso de

entrega de contenidos.

6. Por último existe la perspectiva de la administración, que no queda

al margen por la cantidad de beneficios, que trae consigo un tipo de

evaluación distinta a la tradicional. Primero, el trabajo se vuelve

suficientemente serio, ya que exige una cantidad de inversión como para

jugarse la eficacia del total del proceso instructivo, segundo, al evitar la

acumulación de error, y con esto la repetición de ciclos (cursos), con las

cuantiosas sumas que eso supone. La desvinculación entre enseñanza y

recuperación no es rentable ni pedagógica ni económicamente. Quizás, en

principio, la unión de enseñanza y recuperación requiere más inversiones

(personal en número y preparación), pero a la larga resultara altamente

productiva.

29

1.3 Evaluación basada en criterios

1.3.1 Evaluación basada en el discente

Al trabajar con este tipo de evaluación, que complementa

diagnostico, formativa y sumativa significa obtener buenos resultados, de

un trabajo que ha sido criticado y reflexionado a través de la historia, pero

para que esto quede claro, debemos comenzar con nuestra investigación en

las raíces de la evaluación.

Partiremos aplicando nuestro primer criterio, y la pregunta tendría

que ser a ¿Quién? o ¿que voy a evaluar?, si pensamos que durante mucho

tiempo los objetivos que buscaba la evaluación era dados por enunciados

tales como:

“Incidencia de la guerra de los cien años en…”

“La ley de la gravitación universal…” (6)

Esto nos deja claro, que los objetivos a los cuales apuntaba la

evaluación eran los objetivos didácticos, dicho de otra manera estaba

centrada en los conocimientos de los contenidos en distintas áreas.

Luego esto se va transformando, para llegar a que la centralización de

la evaluación en la actuación del profesor, y aparecen objetivos formulados,

tales como:

(6) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 188p.

30

“Explicar cuales fueron los motivos determinantes de la revolución

francesa”

“Demostrar como se realiza la destilación del alcohol” (7)

.

Pero la evolución, lleva a darse cuenta que lo que necesita la

evaluación es centrarse en el alumno, que es el protagonista del proceso de

aprendizaje, y los objetivos comienzan a aparecer en términos tales como:

“El alumno(al final de la unidad) será capaz de resolver ecuaciones…”

“Realizara un proyecto de excursión precio conocimiento del itinerario

propuesto…” (8)

.

Aquí entonces, tenemos nuestro criterio base, y es que la evaluación

debe estar dirigida hacia la actuación discente, ya que si tomamos en cuenta

la diferencia que existe entre la evaluación centrada en los contenidos hasta

la evaluación basada en la actuación del profesor, tendremos una diferencia

tan grande, como es de las escuelas medievales donde su formación estaba

centrada en el estudio y comentarios de textos respecto al sistema

herbartiano, que desaparece alrededor de las primera décadas del siglo XX,

y si ahora pasamos a comparar la distancia de esos sistemas con el centrado

en el alumno, vemos que aparece la influencia de la revolución de la escuela

nueva, que aporta gran cantidad de material didáctico para que el profesor

lo dirija hacia el estudiante, en nuestros días esto se ve como una

concepción científica de la educación y la instrucción.

(7) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 188p.

(8) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 188p.

31

Pero, no basta con que la evaluación la dirijamos hacia los discentes,

además deben abarcar áreas tales como la afectiva o la psicomotora, ya que

una gran cantidad de veces, si bien la evaluación esta dirigida a los

estudiantes, solo se preocupa del desarrollo de conductas intelectuales.

32

1.3.2 Criterios para la evaluación de objetivos relacionados con la selección

de los mismos.

En estrecha relación con el primer criterio, cual era que la evaluación

debía estar centrada en el discente, podríamos nombra una lista de criterios

que igualmente serian importantes, pero comenzaremos con dos que no

debemos dejar pasar, que son los criterios de selección y el criterio de

formación, los primeros están ligados sustancialmente a la adaptación a la

sociedad y su viabilidad, que rosales enuncia de manera muy simple, pero a

la vez completa:

La adaptación de los objetivos a las características de la sociedad en

que se desarrolla la instrucción.

La adaptación de los objetivos a las características intracurriculares

y extracurriculares, que pueden hacerlo factibles. (10)

Luego, en el criterio de formulación la descripción de Rosales,

nuevamente nos muestra de forma clara lo que este objetivo busca:

Si están o no correctamente formulados y en que grado debe ser, en

efecto, otro importante criterio de evaluación. (11)

(10) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 46p.

(11) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.

1981. 50p.

33

1.3.2.1 Criterio de selección

Adaptación a la sociedad

Desde el punto de vista de la sociedad, se nos hace fácil comprender

la importancia de que el alumno desarrolle ciertas habilidades o aptitudes

que pueden ser más benéficas para la supervivencia y perfeccionamiento de

la comunidad. La determinación de dichas necesidades y de los objetivos

que subyacen a ella pueden evidenciarse mediante:

- El análisis de las características de la comunidad.

- Preguntar a la comunidad las características de la formación que

deberían reunir las personas.

Es importante que para desarrollar este tipo de objetivos debemos

tener claro las peculiaridades y el momento de evolución del grupo. Es

necesario tener presente la existencia de dos niveles de objetivos: los

primeros de carácter general, que pueden ser validos para diversas

sociedades y épocas, los segundos, que caen en lo específico, quiero decir

que están formulados para un momento y un lugar. Aunque, en ambos

niveles podemos hacer una proyección a corto o a largo plazo, para

formación general y la profesional.

Algunos objetivos que podemos plantearnos basado en el criterio de

selección, pueden ser en nuestros días:

A.- La necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de la lectura

de la imagen (Rosales, 1981, 47p.), es conocido por todos la contingencia

que el lenguaje icónico tiene dentro de las comunicaciones actuales, hasta el

34

extremo que ha llegado a considerarse parte sustancial del proceso de

alfabetización.

B.- Desarrollo de habilidades intelectuales superiores al simple

conocimiento y recuerdo de datos (Rosales, 1981, 47p.), Esto va dirigido a

que desarrollemos en el alumno la capacidad de aprender, más que la

posibilidad de acumulación de datos. Un ejemplo de esto, se plantea en el

ámbito de formación profesional, ya que cuando un trabajador es muy

especializado, a la larga perderá su trabajo, por causa de cambios o

necesidades de la empresa a adaptarse.

C.- La necesidad del trabajo en equipo y de la colaboración entre

profesionales, Esto nos da la posibilidad de formular objetivos centrados en

el desarrollo de actividades básicas de colaboración y apertura, en este

posible objetivo que se ha vuelto casi obligatorio en nuestra época, por la

capacidad que se tiene de resolver problemas y enfrentarse a nuevas metas,

ya que con trabajo colaborativo dentro de cualquier institución se pueden

llevar a cabo grandes logros, esto es uno de los objetivos principales a nivel

mundial para la educación del siglo XXI.

D.- A esta altura, ya hemos visto la gran diversidad de objetivos que

podríamos plantear bajo este criterio, pero sin embargo no se debe dejar

fuera uno que es fundamental, como es el objetivo de desarrollar la

creatividad, este objetivo nace bajo el alero de la necesidad de combatir de

alguna manera las crecientes influencias a la estandarización, a la imitación

de modelos preestablecidos, a la tipificación, a la masificación. La

creatividad es tan necesaria a la persona, como al grupo, y ya no ahí

necesidad de insistir en esto.

35

Evaluación de objetivos según su viabilidad

Debemos darnos cuenta que la selección de objetivos, debe estar

íntimamente ligada al resto de los elementos que componen el proceso

didáctico, así como a las características del entorno social en que se

desarrolla la instrucción. En estos objetivos debemos desarrollar dos

posiciones o puntos de vista, que serán la viabilidad intracurricular y la

extracurricular.

Intracurricular. Entendemos que los objetivos didácticos tiene que

convertirse en el eje central en torno al cual organizar el conjunto de

actividades y elementos didácticos, pero no se debe dejar de ver que el

cumplimiento de los objetivos propuestos, están dependiendo en menor o

mayor grado, de diversos factores que podrían ser, los profesores, medios,

metodología, grado de maduración y aprendizaje del alumno, etc.

Si bien los objetivos van centrados en los alumnos, no debemos

olvidar que el logro completo de cada objetivo, depende en gran medida de

otros factores, repito esto por que es de suma importancia, y lo gráfico en el

siguiente ejemplo: Puede un profesor colocar como objetivo el desarrollo de

la creatividad en sus alumnos, si el no cuanta con las capacidades para

llevar a cabo con sus alumnos actividades técnicas de tipo creativas.

Además de lo nombrado, existe un factor intracurricular de quien

depende el cumplimiento de ciertos objetivos, y es la cantidad y la calidad

de los medios de instrucción con que puedan contar los docentes.

Extracurricular. Las características del medio natural y social en que se

encuentra el centro escolar así como la naturaleza de los presupuestos

36

económicos donde se puede mover, son factores que están fuera del

currículo que pueden determinar las consecuencias de los objet ivos o de la

posibilidad de su programación. Estos factores van unidos a todo el

acontecer escolar, por ejemplo: el numero de alumnos por profesor, puede

ser una consecuencia directa de la posibilidad de presupuesto, ya que podría

ser el determinante en el numero de profesores contratados, o bien la

cantidad de salas, con que cuenta el centro de estudio.

1.3.2.2 Criterio de formulación

Los criterios enunciados hasta el momento apuntan directamente a la

selección de los objetivos, a ver a ¿Quién?, a las características o

necesidades de la sociedad, a factores intracurriculares o extracurriculares

que pueden incidir directamente en estos.

Pero existe otro criterio que aparece luego de esta selección de

objetivos y es, que estén o no correctamente formulados. Parece claro y

hasta obvio, tanto así que este no es considerado a veces como un criterio, si

no más bien como un hecho, pero la verdad, es que para poder utilizarlo es

necesario tener en cuenta una serie de condiciones importantes. Como que

los objetivos deben estar formulados en términos claros, precisos, de tal

manera que no puedan llevar al error o a la ambigüedad.

Para que un objetivo no se exprese de manera ambigua, numerosos

autores, aunque con distinta matriz, recomiendan que lo mejor es utilizar

una formulación operativa de objetivos, en la que se deben dar al menos dos

condiciones fundamentales.

37

a) Los objetivos se deben expresar en términos de la conducta

discente, es decir los objetivos instructivos han de ser fundamentalmente

objetivos de aprendizaje. Recordemos que durante mucho tiempo los

objetivos didácticos han venido a expresar simplemente unidades de

contenidos o actividades del profesor.

b) Las conductas discentes deben ser observables, o sea deben tener

una manifestación sensible tal que nos permitan conocer la presencia real de

un determinado aprendizaje.

Es importante, tener en cuenta que la primera condición, según varios

autores, puede ser aplicada a cualquier nivel de generalidad de los objetivos

didáctico, mientras que la segunda condición tiene un carácter aplicable a

objetivos mucho más específicos.

Pero, ¿cuales son los componentes de una formulación completa de

objetivos operativos?

“Estos son tres: actividad o comportamiento, condiciones en que

tiene lugar y criterios de éxito. (Mager, 1984)”

Un ejemplo de esto podría ser:

- El alumno identifica por sus nombres nueve de los doce minerales

que el profesor le muestra de manera sucesiva.

Los elementos serian:

Comportamiento: identificar nombrando.

Condiciones: serie de minerales mostrado sucesivamente.

38

Criterios de éxito: nueve de entre doce.

Claramente no es el único postulado, entre otros podríamos nombrar

a Landsheere, identifica los componentes como: alumno, comportamiento,

logro, circunstancias, y criterios de éxito. Aunque Mager, cumple con las

líneas generales de casi la totalidad de los autores.

Pero, ¿Por qué considerar la formulación operativa de objetivos como

un importante criterio para su evaluación?

Por que facilitan la comunicación. Ponen en manifiesto rápido y

claramente lo que se quiere realizar, ya que en objetivos generales no

sabemos bien donde debe llegar el proceso instructivo.

Por que mejoran la programación. Es que si tenemos claro lo que se

quiere lograr, es más fácil la elección de materiales adecuados, así como

determinar las actividades a realizar y sus tiempos.

Por que mejoran la orientación de los alumnos. En este caso tienen

claro a lo que se debe llegar, por lo que podría esto ser una ayuda a la

motivación, ya que como conocen sus objetivos pueden entregarse de lleno

a ellos.

Por que mejoran la evaluación. Pues si se van logrando los

comportamientos descritos en los objetivos, se sabrá si han sido

efectivamente logrados, y al final del curso, lo más probable es que los

alumnos tengan claridad de su nivel y con la ayuda del profesor

concretizarlos, por lo que no deberían existir evaluaciones negativas.

39

1.3.3 Criterios basados en la selección de contenidos

1.3.3.1 Lógico

La imparable acumulación de conocimientos de todas las ramas es

tan grande, que necesariamente los alumnos terminan realizando una

selección de los mas válidos, así como eliminando los no significativos.

“De una manera pedagógicamente arriesgada, alumnos y maestros

tienen que correr de tema en tema sin tener en consideración, en todos los

casos, la capacidad de aprehensión de los niños, ni el grado de asimilación

interior y sin que las fuerzas formales del niño puedan aplicarse en la

debida forma... (Stöcker, 1973)”

Aquí es en donde debemos elegir entre, una enseñanza enciclopédica

pero que no profundiza en nada, o la disminuirá los contenidos, pero los

tratara de forma profunda y cuantitativa, al parecer la segunda seria la que

deberíamos elegir.

Entro de este criterio lógico, la selección de contenidos de enseñanza

puede hacerse de acuerdo con una serie de principios o normas como las

que se presentan a continuación:

A.- Realismo u objetividad, que los contenidos de enseñanza tengan

concordancia con los hechos de la realidad.

B.- Actualidad, discriminar los contenidos con plena vitalidad científica y

aquellos otros que resultan obsoletos o ineficaces.

40

C.- Valor perenne, existen temas que siempre serán significativos, aunque

se vayan mostrando con matices a través del tiempo o las épocas.

D.- Principio de aprendizaje ejemplificado, hablemos de buscar temas que

puedan servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos

relacionados.

E.- Principio de condensación, según el cual se seleccionaran una serie de

casos típicos que se estudiaran más a fondo, aunque sin olvidar el resto,

para procurar una visión general de los contenidos.

El criterio lógico busca la coherencia interna de los contenidos , se

preocupa de los conocimientos como un cuerpo coherente en e que es

necesario eliminar algunos, sustituyéndolos por otros mas actuales

científicamente, además alude a la conveniencia de profundizar en temas

representativos o importantes para abarcar una gran área de de estudio.

1.3.3.2 Psicodidáctico

El criterio lógico por si solo no seria suficiente para la selección de

contenidos, por eso debe considerarse otros, y de manera destacada el

criterio Psicodidáctico, según el cual los contenidos deben seleccionarse de

acuerdo a las características psíquicas de la persona, y de manera especifica

a:

1.- selección de contenidos adaptados a los intereses fundamentales de los

alumnos, según su evolución madurativa, nos encontramos entonces, ante

41

un criterio con una relación intima con el lógico, ya que mientras este se

preocupa de la actualidad psicológica, el lógico, se ocupa de la actualidad

científica.

2.- Selección de contenidos en relación con su capacidad motivadora, según

su poder para estimular la actividad discente, factor esencial para su propia

formación y desarrollo.

3.- Selección de contenidos adaptados a los procesos o ritmos de

aprendizaje propios del alumno, los cuales podrían ser algunos como:

A.- El aprendizaje procede de lo global a lo sintético.

B.- El aprendizaje procede de lo concreto a lo abstracto.

C.- El aprendizaje procede de lo episódico a lo sistemático.

D.- El aprendizaje procede de lo conocido a lo desconocido.

E.- El aprendizaje es mediante procedimientos cíclicos. (Titone,1974)

1.3.3.3 Social

La evaluación se puede plantear de una perspectiva social, teniendo

en cuenta cuales serán los aprendizajes que la sociedad exigirá a los

alumnos, cuando sean miembros de la misma. Esta selección la vemos en

las evaluaciones tradicionales, aunque la determinación de los objetivos es

de forma unilateral, normalmente elegidos por los profesores, quien elegía

para su programa los temas a su parecer esenciales para comprender la vida

social y desarrollarse en ella.

42

Sin ir mas lejos, la UNESCO, en diversos seminarios internacionales

sobre currículo, señala a grandes rangos que el estudio de los problemas y

necesidades sociales puede o debe ser, un punto de partida para el

establecimiento de los contenidos y actividades de la educación, mas

concretamente alude a los siguientes puntos:

- Estudio del potencial socioeconómico.

- Estudio del nivel de aspiraciones de los valores del pueblo.

- Estudio de los problemas que enfrenta la sociedad en su vida

cotidiana.

- Establecimiento de las condiciones necesarias para que el niño

aprenda a participar de la vida en comunidad sintiendo satisfacción

en hacerlo.

- El análisis de los cambios económicos que influyen en la

disponibilidad y distribución de mercancías.

- El análisis de los problemas sociales.

1.3.3.4 Experiencial

Si tomamos la experiencia como punto de partida y criterio para la

selección de contenidos, subordinamos estos al contacto con la realidad,

procuramos las relaciones del alumno y por lo tanto de la escuela, en la

problemática del entorno. En la evaluación experiencial parece necesario

considerar los siguientes ámbitos de contacto con la realidad.

43

a.- experiencias documentales, basadas en el trabajo con

instrumentos como biografías, leyendas, novelas, libros de texto,

periódicos, revistas, documentos, anuarios, etc.

b.- Experiencias de comunicación con distintos grupos sociales a

través de cartas, entrevistas, visitas, teléfono, etc.

c.- Experiencias de observación de la propia realidad como a través

de excursiones o de la representación de la misma (murales, láminas,

medios audiovisuales).

d.- Experiencias de demostración (Física, Química y biología) en el

propio centro o en otros lugares como un taller, el campo, etc.

La evaluación de contenidos instructivos desde la perspectiva de los

criterios basados en la selección de contenidos, ha de tener en cuenta que

los cuatro criterios no deben ser tomados de manera individual, si no más

bien de una manera concurrente en una calificación que los recoja a todos,

ya que cada uno aporta con du faceta positiva.

El criterio lógico pretende congruencia científica y la sistematización

del saber, el criterio psicológico, se centra en las características intelectuales

y afectivas de la persona, el criterio social que busca el valor de los

contenidos para el perfeccionamiento de la sociedad, y por último, el

criterio experiencial reconstruye el proceso de investigación al anteponer el

contacto del alumno con la realidad. Entonces, acabamos de presentar una

serie de criterios que son muy valiosos a la hora de establecer objetivos en

la enseñanza, que pueden guiar de buena manera, el proceso didáctico del

discente, junto con traer beneficios a todo su entorno.

44

1.3.4 Criterios basados en la organización de contenidos

Los criterios vistos hasta el momento son aplicables a cada uno de los

temas o unidades de contenido instructivo, ahora lo que presentaremos será

una serie de criterios, que nos permiten mirar las diversas formas de

relación u organización de los contenidos dentro de los procesos de

instrucción. Lo nuevo que veremos en estos criterios es que obligan a

establecer niveles, ya que si bien en los primeros años de escolaridad

podemos utilizar la globalización en la organización de contenidos, pues en

los niveles medios y superior parece más científicamente recomendable los

criterios de distribución por aéreas de conocimiento y el criterio de

interdisciplinar.

1.3.4.1 por materias

Tradicionalmente presente en todos los niveles de educación, incluso

en la enseñanza básica, se basa en la organización de contenidos en los

programas de manera similar y paralela a la existente en las diversas

ciencias.

Afirmamos en este sentido que el camino de la escuela estaba en

seguir el de la ciencia y siendo misión institución escolar, entre otras, la

transmisión, o mejor, introducción del alumno en los grandes ámbitos de la

cultura. (Kerschensteiner, 1973)

45

Parece natural que el proceso de enseñanza siguiera esta línea, en

principio, parece muy adecuado ofrecer a los alumnos una visión de la

realidad desde diversos ángulos, como serán el biológico, histórico,

literario, etc. Pero es claro que esta estructura lógica-científica, a traerá

muchos problemas, entre ellos dos que no podemos dejar pasar.

- El principio de organización lógica, no siempre se corresponde con

el psicológico del mismo tipo, con esto quiero decir que, la adquisición de

conocimientos no siempre siguen el orden que presentan las diversas

disciplinas científicas. Un ejemplo de esto puede ser el estudio de los

medios de transporte, el cual de manera lógica debería comenzar con el

estudio de las carretas, para en último lugar llegar al automóvil, aun cuando

en el aspecto psicológico, es más conveniente comenzar por el automóvil,

ya que de alguna manera es más cercana a los alumnos.

- Si pensamos en la planificación didáctica, nos damos cuenta que la

estructura del contenido en diversas asignaturas ha dado lugar a horarios

rígidos y complejos, con limites insalvables de tiempo que perturban

muchas veces la forma natural de trabajo y complican la visión del mundo

fragmentándola en muy diversos sectores, difícilmente sintetizables para el

alumno, sobre todo en los primeros años de educación.

Si pensamos en la serie de problemas pedagógicos que trae consigo,

la búsqueda de objetivos, utilizando un criterio de organización de

contenidos por materia, no nos seria conveniente, por lo que di versos

autores dan señales una mejora, de este, a partir de algunas ideas, aquí

presentaremos tres que promueve el señor Stöcker:

46

1.- Enseñanza por concentración. Sistema en el cual se agrupan los

contenidos de diversas asignaturas en sectores o áreas, de acuerdo con

posibles afinidades que se dan en aquellos. Lo que buscamos es permitir el

estudio de principios comunes a todas las asignaturas dentro del grupo.

2.- Enseñanza épocal(sic). Consistiría en un estudio intensivo durante

una época, por ejemplo una semana de una determinada materia, mientras

que las del resto del programa sirven de complemento. Con este

procedimiento se solventa el de los periodos excesivamente cortos para

cada materia en cada jornada escolar, luego durante otro periodo de tiempo

que se establezca , dicha materia se estudiaría, esta vez como complemento

de otra que seria el núcleo de la actividad escolar.

3.- Enseñanza cíclica. Esta posibilidad consiste en que en un periodo

relativamente corto, que puede ser el primer curso de un nivel educativo o

el primer trimestre de un curso, donde se realice una visión lo mas completa

posible, de los contenidos del conjunto de una materia, luego a lo largo de

los siguiente cursos se debe ir profundizado cada tema.

1.3.4.2 Enseñanza globalizada

Suele contraponerse la enseñanza globalizada a la enseñanza por

materias, entendiéndose la globalización como un tipo de enseñanza en la

que se practica la relación de unas materias con otras (Rosales, 1981), este

es la autentica definición del concepto de enseñanza globalizada y parece

absurdo como hoy en día se fuerzan los contenidos para enseñarlos en torno

47

a un tema o tópico en común, a esto se le llama “Enseñanza globalizada”,

aunque en la realidad es enseñanza por concentración o concentrada.

Para comprender cual es la naturaleza de este tipo de enseñanza, hay

que partir de la realidad de los hechos y de la realidad psicológica de los

alumnos, los hechos de la realidad abarcan una compleja serie de

fenómenos pertenecientes a diversas áreas de la ciencia y la cultura. Los

contenidos de las diversas materias no se dan aislados, sino fuertemente

unidos en los seres vivos y fenómenos de la realidad.

Esta enseñanza se a practicado, en los llamados “métodos de

proyectos”, donde se plantean temas de la mas variable índole, al margen de

los contenidos propios de la asignatura, se dialoga con ellos y cuando el

profesor no sabe que responder ante una determinada cuestión, formula un

“proyecto de estudio”. Este método facilita la comunicación, la sociabilidad

y el aprendizaje integrado, ya que en la resolución de cada proyecto

vendrían a aplicarse una variedad de asignaturas.

Ahora la gran objeción que se le ha hecho a este tipo de enseñanza, es

que en una enseñanza libremente diseñada por los alumnos no se tratarían

con suficiente eficacia cuestiones esenciales de la ciencia, si no que se

dejarían llevar por su interés subjetivo. Aunque se ha encontrado una

solución, y es que el profesor organiza un programa de mini proyectos

centrado en intereses del estudiante, pero que asegurarían el dominio de un

programa mínimo, o bien, puede proporcionar conocimientos por medio de

materias simultáneamente, que tengan un carácter global.

Han aparecido otras críticas, pero ninguna que pueda hecha abajo este

tipo de trabajo, además existen diversos autores que han sido apoyo para

48

este tipo de enseñanza, los que aseguran que el método global se identifica

no tan solo con las capacidades psicológicas de los discentes, sino también

muestra un esquema típico de investigación, por lo tanto, todos los factores

que se asocian a ella. Por lo tanto sigue un camino que ya han seguido los

científicos en el proceso de elaboración de la ciencia, por lo evidentemente

la estructuración global de los contenidos resulta de una manera

pedagógica.

1.3.4.3 Enseñanza indisciplinar

La problemática que nos habla del conjunto de criterios de evaluación

de contenidos didácticos, desemboca necesariamente en el tratamiento del

tema especifico de la interdisciplinaridad que, en un sentido amplio, viene a

significar algo a si como, el conjunto de relaciones e implicaciones mutuas

de disciplinas diferentes, en función de unos determinados objetivos, donde

dichos objetivos se centran en el perfeccionamiento del alumno y mas

concretamente en el incremento de su aprendizaje.

Esta forma de ver la relación organizativa de los contenidos en los

centros de estudio, incide paralelamente en los presupuestos de

investigación científica. Es la necesidad de relaciones de distintas

disciplinas, en efecto, parece que es necesaria la colaboración de distintos

sectores del saber y los especialistas de cada área para encontrar respuesta

en las incógnitas científicas de nuestros tiempos.

49

Las palabras de Piaget, sobre el concepto de interdisciplinaridad son

eminentemente significativas al respecto:

“Nada nos obliga a dividir lo real en compartimentos estancos o en

capas simplemente superpuestas, correspondientes a las fronteras

aparentes de nuestras disciplinas científicas. Por el contrario, todo nos

obliga a comprometernos en la investigación de la interacción y de los

mecanismos poco comunes. La interdisciplinaridad deja así de ser un lujo o

un producto de ocasión para convertirse en la condición misma del

progreso de las investigaciones. La fortuna relativamente reciente de los

ensayos interdisciplinares no nos parece, pues, ni debida al azar de las

modas ni, a las presiones sociales que imponen los problemas cada vez más

complejos, sino a una evolución interna de las ciencias (7)

.

Por ultimo, dejar en claro que podemos ver tres tipos de relación

entre las ciencias, que podríamos aplicar a la enseñanza didáctica. Primero,

la multidisciplinaridad, que viene a significar el grado mínimo de relación

entre diversas disciplinas, esto es cuando se yuxtaponen sin más unas a

otras con vistas a objetivos generales remotos, segundo, hablaremos de

pluridisciplinaridad, es cuando el número de materias que se relacionan es

reducido y presentan entre si una cierta semejanza o afinidad, y en tercer

lugar, la transdisciplinaridad, que viene a significar la aspiración humana al

logro de un saber omnicomprensivo, nos referimos al saber de la sabiduría o

de la cultura en general mas allá de las disciplinas particulares, como marco

general donde se engloben todas ellas.

Para terminar, es importante que se entienda que en cualquier de los

tres tipos de relaciones que se da en la ciencia, existen los criterios

estudiados de la interdisciplinaridad y la intradisciplinaridad.

50

CAPITULO II

(Lo que dicen los expertos en Chile)

51

2.1 Evaluación actual en Chile

La educación en el mundo a pasado por una gran ola de cambios, a

todo nivel, de lo conceptual hasta lo administrativo, esta serie de cambios

en las ultimas décadas a conllevado una gran cantidad de material, lo que

muestra una variedad de posibilidades a la hora de elegir, el mundo y en

particular Chile, quiere sumarse a ese cambio, busca la oportunidad de

trabajar e implementar un cambio en la educación.

Particularmente en la evaluación, se han dado ideas y se han hecho

escritos, para actualizar de alguna manera este campo de la educación, lo

lamentable es que todavía existen focos que permanecen en la doctrina

normalista (academicista), que está centrada en la memorización y

repetición de conceptos, esto era así, ya que esta corriente veía al alumno

como un embase vacio de cultura, que debía ser llenado por un

profesor que tomaba el rol de maestro y modelo a seguir, de esta manera

los conceptos previos de los alumnos no importaban, ya que a la hora de

evaluar solo se preguntaban cosas exactas que el maestro había entregado al

alumno, además un punto importante del academicismo, es que toda

evaluación era una calificación y una observación de un producto, lo que

quiere decir que no importaba el proceso, ya que el fin era corroborar la

acumulación de conocimientos que se conseguían en un tiempo dado.

Luego en la década del ’60, se implanta el conductismo en Chile,

como práctica pedagógica, que estaba centrado en el entender la educación

como un proceso de estimulo – respuesta, esto es, el alumno repite tantas

veces una secuencia , que después de una determinada cantidad de veces

52

será capaz de hacerlo de forma automática, frente a determinado estimulo,

en lo que respecta a la evaluación, sigue siendo tan solo un producto, que

conlleva una calificación, pero se diferencia del academicismo, ya que se

agrega una cantidad de preguntas que se responderían de forma automática

y memorística de parte del alumno. Es importante destacar que de este

paradigma provienen las preguntas de verdadero y falso, términos

pareados, preguntas con opciones, etc.

Es importante señalar, que no significa necesariamente, que un

profesor es conductista por utilizar estos tipos de evaluación, sino mas bien

el enfoque, esta dirigido a la forma de utilizar el instrumento, con esto

quiero decir que, si se plantea una pregunta con el fin de sancionar los

errores del alumno apelando a la memorización de los contenidos, entonces

esta mal el uso que se esta dando al material evaluativo, aunque por el

contrario se puede generar una pregunta cerrada orientada al ejercicio de

habilidades mentales , tales como, analizar, interpretar, resolver, etc., y

además con el fin de recolectar información para el uso de los discentes,

entonces el instrumento esta siendo usado de manera correcta.

Recordemos que a partir del año 1967, se introduce el concepto de

evaluación formativa, aquí es donde “se rompe la idea de evaluación

como medición”, esta nueva tendencia implica comprender la evaluación

como parte del proceso de aprendizaje, ya que es capaz de ir entregando

información a los alumnos de lo que deben ir mejorando, además de dar la

posibilidad al docente de introducir metodologías adecuadas para ir

acrecentando los logros de los alumnos, así deja la evaluación de ser una

calificación y se vuelve un indicador de avance del proceso educativo.

53

Estas noción se instala tarde en Chile, de hecho la reforma

educacional actual, tiene como base el modelo pedagógico cognitivo, que

busca que se vea la evaluación como un proceso, que va de las habilidades

mentales mas sencillas a las mas complejas, pero además, la reforma tiene

una importante parte del modelo pedagógico constructivista, el cual tiene

una visión del estudiante, que no es más el que repite la información de

memoria, si no mas bien el que se apropia de sus conocimientos, y es capaz

de reelaborarlos.

Pero la posibilidad de que se lleven a cabo estas propuestas, hablan

un poco de tres características que deben solventarse antes de entrar de

lleno a este camino de la actualización que propone la reforma.

1.- Característica social. Hay autores y de hecho el mismo Mineduc

en sus estudios habla sobre lo difícil que ha sido implementar mejoras en

muchos aspectos de la educación, por la corriente social que se ha venido

arrastrando de la década del ’60, cuando para llevar la educación a todo el

país, se asumen formas poco ortodoxas para suplir el déficit de personal

educacional en general, aunque ese no es el mayor problema, sino mas bien,

que en la actualidad aun quedan algunos grupos, con pensamientos de

antaño, que llevan muchos años realizando sus tareas de una forma, y como

a través del tiempo han surtido efectos positivos para la sociedad, no ven la

necesidad de cambiar sus practicas pedagógicas.

Por otro lado, si miramos lo administrativo, existen hoy en día,

rencillas sobre la mantención y la calidad de la educación, por cambios de

responsabilidades que se han consumado en distintas épocas de nuestra

54

historia, y me atrevería a decir que, todavía no existe una cabeza, ni una

guía clara de lo que se busca conseguir con la educación chilena.

Para terminar, es imperativo que no deje fuera el ámbito legal, ya que

la leyes sobre educación, han sido modificadas en la década del ’90, y hace

algunos meses, se establece por presión de país una ley totalmente nueva

sobre la educación, debemos tener en cuenta que el cambio fundamental

que se ha hecho es algo que no mostrara frutos en una semana, ni en un año,

necesitamos que pase un buen tiempo para que esto mejore.

Las cosas que se han mostrado pareciera que no tienen un punto

común sobre la evaluación en chile, pero es importante dejar claro que la

evaluación solo cumple su objetivo, cuando se tiene clara la meta, por lo

que conlleva que la educación debe tener un camino claro de todo lo que se

busca lograr, proyectándose al futuro, para que se planteen las formas que

se necesitan establecer para ir conociendo y modificando la teoría

evaluativa.

2. Características educacionales. La evaluación en su cambio de

paradigma busca coartar un poco lo instrumentos normales de evaluación,

dando la posibilidad de innovar, o de ofrecer formas nuevas de ir

diagnosticando el avance o la cantidad de logros que van obteniendo los

alumnos, pero para eso, además de tener claro lo que se busca, se debe tener

materiales adecuados para la creatividad en el aula, esto apunta

fundamentalmente a que mientras no tengamos los objetos didácticos para

sacar la evaluación del aula, los cambios que podamos hacer no serán

significativos.

55

Por ejemplo: para evitar la teoría en ciencias, se podría buscar un

método de trabajo en grupos, apelando al criterio de globalización de la

educación, y aunque se puede realizar un trabajo de este tipo en sala de

manera teórica o arreglándosela para que exista alguna parte empírica,

siempre seria mejor tener un lugar de trabajo como un laboratorio, donde

existan herramientas he instrumentos para trabajar en proyectos, sin

desmerecer la teoría, pero a esta altura debería estar claro para la gran

mayoría de los estudiosos de la educación, que la teoría sin práctica no

significa nada, y a la viceversa.

Por otra parte, las características educacionales, también caen en

problemas de estructura, tales como, la inversión económica, que puede ser

un foco que nos da respuesta, al por que de tanta falta de implementación en

los colegios, la reforma educacional por su parte sabe esto, y de forma

gradual ha ido llevando a distintas escuelas, computadoras, bibliotecas,

incluso laboratorios de artes, ciencias, etc. Pero para completar la

implementación en una gran cantidad de colegios a nivel nacional, deberá

pasar mucho tiempo, para que se vayan cumpliendo etapas de

mejoramiento.

3. El Aspecto docente. Este es un tema delicado, ya que existen tres

grupos de profesores en estos días, los que se mantienen en una mirada

conductista, aunque mas que eso, es simplemente que en su formación

inicial no tuvieron la posibilidad de conocer otro método de hacer clases,

por lo que su practica docente es en realidad una amalgama de ideas que

rescataron de sus propios profesores. Los segundos, son profesores que si

han tenido acercamiento de alguna manera a perfeccionamiento sobre

56

evaluación, pero algunos de este grupo piensan que su manera resulta bien

así que la mantienen, y la otra parte, asume la no posibilidad de

implementar estos nuevos conocimientos, dando la responsabilidad de esto,

al gobierno, a las instituciones, o a los mismos colegios, y los terceros son

los que están intentando cambiar el sistema, los cuales están dispuestos a

dar de su parte para mejorar, este conjunto es bastante interesante y también

los podríamos clasificas en, los que hacen cosas pero no están muy claros

de cómo hacerlo y las metas a veces se cumplen y otras veces no, además

están los que intentan hacerlo, están motivados pero los detienen, de alguna

u otra forma, muchas veces el mismo establecimiento.

Nos queda un punto por definir, y es el ¿Por qué? Se sigue insistiendo

en el cambio, si existen tantas trabas, y eso sumado a que la educación en

chile ha funcionado hasta el momento.

Lo primero que debemos tener claro, es que la educación en Chile si

a funcionado de la manera que se esta realizando, pero hasta donde será

efectiva es lo que debemos pensar. Por lo cual, debemos seguir insistiendo

en un cambio en el modelo educacional completo, pero particularmente en

el modelo evaluativo, ya que eso llevara al país a un crecimiento,

comparable con los demás países desarrollados del mundo, recordemos que

la educación es la base para que un país se desarrolle, y si el país

evoluciona, tarde o temprano a la gente le llegaran las regalías de ese

surgimiento, algunos antes que a otros, pero fundamentalmente, conviene a

todos los que viven dentro de la nación, que mejore la educación y así mirar

metas que en estos momentos se nos aparecen como sueños utópicos, como

es el de las nuevas energías como ejemplo.

57

2.2 Modelos pedagógicos más utilizados en Chile actual

Para que tengamos claro los márgenes de la discusión en Chile sobre

evaluación, debe existir una transparencia frente a los modelos que hoy en

día se utilizan en las escuelas nacionales, por eso en este punto se

introducen los tres modelos más utilizados, dejando en claro, que existen

otros en menor grado, a partir de requerimientos particulares de algunos

grupos educativos.

2.2.1 Modelos que se están utilizando

2.2.1.1 Conductismo

La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta

observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y

queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una

conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

De esta teoría se plantaron dos variantes:

1.- El condicionamiento clásico, describe una asociación entre

estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los

estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante

explica tan solo comportamientos muy elementales.

58

2.- El condicionamiento instrumental y operante. Este persigue la

consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los reforzadores

necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Será la segunda variante en la que nos vamos a centrar, ya que se

plantea la ley del efecto según la cual se consolidan las respuestas deseadas

en el individuo a las que la sigue un estimulo satisfactorio y en la ley del

ejercicio según la cual la respuesta se consolida con relación al número de

veces que se conecte con un estimulo satisfactorio.

Según esta teoría la enseñanza se plantea como un programa de

contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se

propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha

adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder

convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si

el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estímulos

positivos para él, si no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos

o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el número de

veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estén asimiladas.

Se realiza el aprendizaje como una secuencia de pequeños pasos con

un gran número de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento

de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o módulos y el alumno

debe superar cada uno de estos módulos para proseguir con el siguiente. Se

definen, así mismo, objetivos operativos y terminales en los que habrá que

evaluar al alumno.

Como aportes podemos destacar el intento de predecir y controlar la

conducta de forma empírica y experimental, la planificación y organización

59

de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los refuerzos para

conseguir objetivos, y la subdivisión del conocimiento, la secuenciación de

los contenidos y la evaluación del alumno en función a objetivos.

En cuanto a las deficiencias de esta teoría podemos destacar que el

conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él

el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de

forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse

en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados

obtenidos será los deseados despreocupándose de la actividad creativa y

descubridora del alumno.

2.2.1.2 Constructivismo

El constructivismo, fue un termino utilizado por Piaget significa que

el sujeto, mediante su actividad (tanto física como mental) va avanzando en

el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor

no está en los objetos ni previamente en nosotros es el resultado de un

proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona. En

esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar que a la

manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se

reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos

y de la razón. Es decir la niña o el niño van construyendo su propio

conocimiento.

60

Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por

acumulación de conocimiento, como pretendían los empiristas s ino porque

existen mecanismos internos de asimilación y acomodación.

La asimilación es establecimiento de relaciones entre los

conocimientos previos y los nuevos; para la acomodación es la

reestructuración del propio conocimiento. Piaget, establece la diferencia

entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos

conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio,

en este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumento de

conocimiento. Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con

el aprendizaje del siguiente modo:

A.- Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual

mediante su actividad física y mental determina sus reacciones ante la

estimulación ambiental.

B.- No depende sólo de la estimulación externa, también está

determinado por el nivel de desarrollo del sujeto.

C.- Es un proceso de reorganización cognitiva.

D.- Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que

produzca contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus

conocimientos.

E.- La experiencia física es una condición necesaria para que se

produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita además la

actividad mental.

61

2.2.2 Modelo que se pretende utilizar

2.2.2.1 Socio – Cognitivo

El Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría

del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y

observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales

internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás.

Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a

denominarse Teoría Socio Cognitiva a partir de los años 80.

Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el

modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de

aprendizajes.

Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de

modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se

realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la

observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al

sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un

modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando

solamente el aprendizaje instrumental.

La observación e imitación en los niños pequeños toman como

modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.

La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y

62

simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en

procesos de comparación, generalización y autoevaluación.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de

los factores personales (motivación, atención, retención y producción

motora). De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se

deben tener en cuenta en la educación:

1.- Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas

conductas.

2.- El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un

marco de referencia para asimilar normas.

3.- También aportan información al niño, las actuaciones de sus

compañeros.

Uno de los objetivos es el desarrollo de auto-evaluación y auto-

refuerzo, el educador puede ayudar a auto-reforzarse pero para ello debe

enseñarle:

a.- Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

b.- Establecer metas claras.

c.- Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

Un ejemplo que presenta es que de un grupo de niño, uno de ellos

presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la

conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber

63

evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta

tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos niños obtienen el

aprendizaje por observación e imitación.

En resumen este modelo aporta una mirada particular sobre qué es y

cómo se produce el aprendizaje, revelando los aspectos sociales y culturales

implicados en su construcción. Plantea que todo proceso de aprendizaje

implicaría al sujeto que aprende dentro de un escenario, sus características

socio-culturales y contexto histórico donde éstas tienen lugar. En este

enfoque, la construcción de aprendizajes significativos debe plantearse

desde el sujeto, a partir de cómo este aprende (paradigma cognitivo) y para

qué aprende (paradigma social). Por lo tanto, entiende el aprendizaje como

un proceso dialéctico-contextual, mediado por la actividad que el sujeto

realiza sobre un objeto determinado, utilizando para ello los instrumentos

socioculturales, sus propias experiencias y prácticas y aquellas que

constituyen sus referentes de sentido o de significación de la realidad

circundante, provocando transformaciones en los objetos y en el propio

sujeto.

64

2.3 Mineduc: Lo que propone en evaluación

El organismo encargado de la administración y la organización de la

educación en chile, y por supuesto que es el impulsador de los cambios en

esta área, tiene algo que decir, y es claro y conciso.

“Que en contraste con las evaluaciones que buscan acreditar,

promover o calificar, su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje,

en simples palabras, es observar lo que producen los alumnos y alumnas

con el fin de hacer sugerencias concretas de cómo mejorar su desempeño

independiente del nivel en el cual se encuentran. Evaluación para el

aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en que consisten las

metas de aprendizaje, cuando de forma anticipada saben con que “ojo” o

bajo que prisma se miraran sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que

constituye un buen trabajo y, quizás lo mas clave de todo, cuando reciben

retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo

realizado”.

“En otras palabras, Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un

concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es la noción de

un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre

el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos

producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de

la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar

información y herramientas para que los estudiantes progresen en su

aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que

hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir

65

el aprendizaje, acción que incluye explicar y modelar en qué consiste

evaluar para mejorar”.

Como todos los gobiernos, tener una idea clara no es suficiente, las

buenas ideas deben volver a sus fuentes, para esto el Mineduc, ha expuesto

la evaluación global y sus fundamentos, en diez puntos que pueden ser

claves, para la comprensión de lo que se busca:

1.- Es parte de una planificación efectiva. La planificación de un

profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a

él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del

aprendizaje. La planificación debe incluir estrategias para asegurar que los

estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se

usarán para evaluar sus trabajos. También se debe planear la manera cómo

los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación, cómo participarán en

la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún

más.

2.- Se centra en cómo aprenden los estudiantes. Cuando el profesor

o profesora planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la

interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el

aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben

concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a fin de que su

conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento

sobre “qué” tienen que aprender.

3.- Es central a la actividad en aula. Muchas de las actividades

comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas

como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los

66

alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y

habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e

interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el

aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la

práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la

reflexión, el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.

4.- Es una destreza profesional docente clave. Los profesores y

profesoras necesitan saber cómo: planificar la evaluación, observar el

aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje,

retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación.

Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la

formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el

transcurso de su carrera profesional.

5.- Genera impacto emocional. Los profesores y profesoras deben

ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y

verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la confianza

que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo

lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que

lo elaboró son más constructivos.

6.- Incide en la motivación del aprendiz. Una evaluación que

enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos)

promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y

sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez ayuda a

la motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a

67

retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los han hecho

sentir que en definitiva no son buenos.

Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la

motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras

provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo

progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan

cargo de su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los

estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben.

7.- Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con

criterios de evaluación. Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los

estudiantes necesitan comprender en qué consisten las metas del

aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso de parte de

los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos

han tenido alguna participación en la determinación de las metas y la

definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia

estas. La comunicación clara de los criterios de evaluación implica

formularlos en términos que los alumnos y alumnas puedan entender,

facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y

autoevaluación a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.

8.- Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar. Los estudiantes

necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes

pasos en su aprendizaje.

Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del

aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser

claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que

68

podrían enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas

mejoren su trabajo.

9.- Estimula la autoevaluación. Los alumnos y alumnas que

cumplen con estas características identifican habilidades nuevas que

requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos

conocimientos y mejores comprensiones. También son autorreflexivos e

identifican los próximos pasos para progresar. Una parte importante del

trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se

autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean

responsables de su propio aprendizaje.

10.- Reconoce todos los logros. La evaluación debe potenciar los

mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desarrollar al máximo

sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el

esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener una

claridad sobre lo que constituye un desempeño excelente y descripciones

sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas

concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se

benefician.

Las teorías educativas hoy en día apuntan en la misma dirección, que

es muy contraria a la de los antiguos modelos, que pensaban que los

conocimientos más complejos se adquirían por una secuencia arreglada de

pequeños prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos

conductuales discretos, se asumía que las habilidades básicas debían

enseñarse antes de llegar a las complejas, Pero, la psicología cognitiva nos

muestra que el aprendizaje no es lineal, y no se adquiere ensamblando

69

pequeños pedazos de información, El aprendizaje es un proceso continuo

durante el cual los estudiantes están continuamente recibiendo información,

interpretándola, conectándola a lo que ya saben y han experimentado (el

conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones

internas del mundo, lo que se denomina “modelos mentales”, “estructuras

de conocimiento” o “esquemas”.

La perspectiva cognoscitiva actual nos muestra que el aprendizaje es

reflexivo, constructivo y autorregulado, esto puede entenderse como que

cada persona crea su propia perspectiva del mundo y de su conocimiento.

Además, ahora reconocemos la importancia no tan solo de cómo hacer, sino

también cuando hacerlo y saber adaptarse si las circunstancias cambian.

Y ya que, el conocimiento no tiene un orden jerárquico, o sea, puede

ir en distintas direcciones y ritmos desiguales a la vez, debemos tener en

cuenta entonces, que no existe una edad para terminar nuestro aprendizaje

conceptual básico, sino mas bien asumir que no importa la etapa de nuestra

vida, todos los días incorporamos nuevos conocimientos, adaptando los que

ya tenemos, la evidencia nos deja claro que la instrucción que enfatiza

hechos aislados, le hace un gran daño a los alumnos. Como un ejemplo, es

obligar a que tengan un desempeño aritmético antes que se les permita

comenzar con el álgebra, o que tengan que escribir un buen párrafo antes de

realizar un ensayo, estos son los ejemplos de enseñanza parcializada.

La realidad del aprendizaje es que no sirve de nada demorar la

aplicación de los conocimientos, ya que los saberes descontextualizados

suelen dar mayor problema a la hora de organizarlos, y es clásico que los

alumnos que no pueden resolver hechos básico en el aula no se les de la

70

oportunidad de resolver problemas mas complejos y significativos, aunque

eso conlleve a que no interiorice lo aprendido al no tener algo con que

contrastarlo.

Lo otro que debemos tener en cuenta, es que existen una tremenda

variedad de inteligencias, que ya no cabe el pensamiento que asumía la

inteligencia, como de algunos, algo así como una habilidad dada, se ha

demostrado que las personas tienen al menos en tres tipos de estas

facilidades. Si tenemos en cuenta que la escuela abarca casi totalmente sus

enseñanzas en base a dos inteligencias la verbal-lingüística y la lógica-

matemática, nos deja fuera una gran cantidad de alumnos sin la posibilidad

de desarrolla sus “dones”, ya que podrían tener habilidades para, la

espacial-visual, el movimiento, la interpersonal, la música, etc. Es mas

existen también diferencias en como y la velocidad en que desarrollan o

adquieren estos conocimientos. La tarea entonces para la educación y la

evaluación, es que debe asumir que todos los alumnos pueden aprender,

además de los que tienen habilidades matemáticas o lingüísticas.

Estudios recientes sobre la integración entre aprendizaje y motivación

destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas

(pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje, se sugieren que las

personas que tienen dificultades en pensar y en resolver problemas difieren

de las que no las tienen, no tanto en las habilidades que poseen, sino que

principalmente en el uso de estas. La mera adquisición del conocimiento y

de las habilidades no implica que las personas sean pensadores competentes

para resolver problemas. Deben también adquirir una disposición a utilizar

las habilidades y estrategias y saber cuándo deben ser aplicadas.

71

De lo que hemos leído nos queda claro que existen implicaciones

fundamentales entre la instrucción y la evaluación, de hecho partimos de la

idea que la evaluación es un proceso que esta presente durante todo el

tiempo de instrucción. Para eso enumeraremos ciertos puntos que parecen

interesantes de mantener en la retina:

1.- El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de

creación personal de significado que utiliza la nueva información y el

conocimiento previo.

2.- Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y

resolver problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresión

lineal de habilidades singulares.

3.- Hay una gran variedad en estilos de aprendizaje, capacidad de

concentración, memoria, ritmos de desarrollo e “inteligencias”.

4.- Las personas se desempeñan mejor cuando saben el objetivo, ven

modelos, saben cómo su desempeño se compara con un estándar.

5.- Es importante saber cuándo usar el conocimiento, cómo adaptarlo

y cómo administrar el propio aprendizaje.

6.- La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y

el desempeño.

7.- El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo grupal es

valioso.

72

2.3.1 Mineduc: Objetivos de la educación

Después de haber hecho un preámbulo sobre lo que propone chile en

lo que respecta a la evaluación en las escuelas publicas, y dejando claro que

el modelo de aprendizaje y enseñanza que esta presente es el basado en

criterios, además de habernos dado cuenta ya, que la idea de evaluación

abarca casi todos los criterios que proponen los teóricos del mundo, nos

interesa ahora ver que objetivos busca la educación chilena, para ver que

tipos de evaluación, o que procesos evaluativos deberían ser mas aptos para

cumplir con las expectativas propuestas, aunque dejo claro que en este

trabajo no se darán soluciones ni recetas en cuanto a mostrar como se

debería evaluar, pero respecto a los objetivos, deben estar presentes, ya que

por medio de ellos, nos daremos una clara idea de lo que se busca. Aunque

nos detendremos solamente como muestra en la educación media.

Formación Común Objetivos Fundamentales Transversales de la

Educación Media

Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la

Educación Media, al igual que los formulados para la Educación Básica,

hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, a los

conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se

espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual,

moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su

73

conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del

estudiante de este nivel educacional.

Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media

se inscriben en las orientaciones para una formación general de calidad para

todos, formulada por la Comisión Nacional para la Modernización de la

Educación de 1994. Esta explicitó que la Educación Media debía orientarse

prioritariamente a:

1.- “la adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente

amplios como para que el alumno, al egresar, pueda seguir distintos cursos

de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de educación superior

u ocupacionales”;

2.- “la formación del carácter en términos de actitudes y valores

fundamentales, misión esencial del liceo”;

3.- “el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven,

especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo unas ciertas

competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por

sí mismo en la vida”.

Los Objetivos Fundamentales Transversales, a través de todos los

sectores que conforman el currículum, deben contribuir significativamente

al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en

que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a

fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; y al desarrollo del

pensamiento creativo y crítico. Los Objetivos Fundamentales Transversales,

junto con profundizar la formación de valores fundamentales, buscan

74

desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les

permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el

cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y

en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.

Crecimiento y autoafirmación personal

El crecimiento y la autoafirmación personal son objetivos del

conjunto de la experiencia formativa que la Educación Media debe ofrecer a

sus estudiantes: esto es, estimular los rasgos y cualidades que conformen y

afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en

grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la

comunidad; favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia

afectividad y el equilibrio emocional; profundizar en el sentido y valor del

amor y de la amistad; desarrollar y reforzar la capacidad de formular

proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les

ayuden a valerse por sí mismos y a estimular su interés por una educación

permanente.

Entre los rasgos y cualidades que la Educación Media debe

profundizar en el ámbito del crecimiento y la formación personal destacan,

entre otros:

a.- Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo

físico personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo

humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos;

b.- Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones

de cada uno;

75

c.- Reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexión

sobre su dimensión religiosa;

d.- Autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida;

e.- Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el

conocimiento y seleccionar información relevante.

Desarrollo del pensamiento

Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y

las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden

superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas;

que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que

desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de

las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien

disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.

Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en

especial, se encuentran:

1.- las de investigación, que tienen relación con la capacidad de

identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes;

organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar

planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los

juicios en ausencia de información suficiente;

2.- Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad

de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de

76

manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas

formas de expresión;

3.- Las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades

que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en

rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y

criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera ref lexiva y

metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el

ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar,

social y laboral;

4.- Las de análisis, interpretación y síntesis de información y

conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer

relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar

similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y

fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar,

monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y

adaptarse a los cambios en el conocimiento.

Formación ética

En el plano de la formación ética se busca que los alumnos y alumnas

afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta y

autonomía en función de una conciencia éticamente formada en el sentido

de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien

común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro.

La Educación Media debe promover en los alumnos y las alumnas la

capacidad de:

77

a.- Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio

ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en

dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse

fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos

Humanos, Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la

igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de

sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica;

b.- Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la

diversidad de modos de ser;

c.- Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y

autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y

solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la

verdad, los derechos humanos y el bien común;

d.- Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en

los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres

y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,

de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

La persona y su entorno

En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al

mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica,

contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía

activa, identidad nacional y convivencia democrática.

El proceso educativo, en este nivel de enseñanza, busca afianzar en las

alumnas y los alumnos mayores capacidades para:

78

1.- Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones

afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual;

2.- Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y

del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y

toda la sociedad;

3.- Participar solidaria y responsablemente en las actividades y

proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad;

4.- Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del

crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los

derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter

democrático;

5.- Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como

forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien

común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de

la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con criterios de

satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación,

responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente;

6.- Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el

cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de

recibir consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos

fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y

trabajos;

79

7.- Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en

equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza

mutua y responsable;

8.- Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de

desarrollo humano;

9.- Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los

símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de

un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la

tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos;

10.- Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres

y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica

familiar, social y cultural.

Acciones y actividades

Los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser llevados a

cabo mediante acciones de muy diversa índole, tanto a través del currículum

manifiesto de las diferentes disciplinas, como también a través de otras

actividades propuestas por el establecimiento educacional. En

consecuencia, están presentes y pueden tener expresiones en los siguientes

ámbitos o dimensiones del quehacer educativo:

a. El proyecto educativo de cada establecimiento

Los Objetivos Fundamentales Transversales constituyen una fuente

de reflexión y debate interno de la institución educativa al momento de

establecer o evaluar su proyecto educativo. Contribuyen a establecer

80

dimensiones de continuidad e identidad nacional en la diversidad de los

proyectos educativos de la Educación Media del país, convirtiéndose de

este modo en marco básico de orientaciones comunes sobre las cuales se

conjugará la diversidad de proyectos educativos de cada comunidad escolar.

b. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los

diferentes sectores y subsectores de aprendizaje

Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los

diferentes sectores y subsectores de aprendizaje, han sido definidos

teniendo presente los principios expresados en los Objetivos Fundamentales

Transversales. Tales principios y orientaciones, a su vez, se manifestarán y

promoverán a través de los planes y programas de estudio, los textos y los

materiales didácticos. Los ejes de habilidades intelectuales de orden

superior, así como las actitudes y valores de los Objetivos Fundamentales

Transversales, tienen presencia central en los objetivos y contenidos de

cada uno de los subsectores del currículum.

c. La práctica docente

Los profesores y profesoras determinan la naturaleza de las prácticas

de enseñanza y de aprendizaje en el aula, definen de manera decisiva tanto

el tipo de interacción personal que establecen entre sí y con los alumnos,

como las que éstos establecen entre sí, y con el conocimiento en el quehacer

cotidiano del aula y del establecimiento. Cada una de las relaciones y

prácticas aludidas constituyen ámbitos privilegiados de realización de los

principios y orientaciones definidos en los Objetivos Fundamentales

Transversales.

81

d. El clima organizacional y las relaciones humanas

El clima organizacional y de relaciones humanas de los

establecimientos deben ser portadores eficaces de los valores y principios

que buscan comunicar e inculcar los Objetivos Fundamentales

Transversales.

e. Actividades ceremoniales

Las actividades ceremoniales periódicas (anuales, semestrales,

quincenales), que la comunidad educativa del establecimiento organiza, son

ocasiones para orientar y fortalecer algunos o varios de los objetivos

fundamentales señalados.

f. Disciplina en el establecimiento

Un sistema adecuado de disciplina en el establecimiento, que

promueva el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de

autogobierno, con plena participación de las alumnas y alumnos en la

definición de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida

liceana o colegial, constituye una dimensión crucial de la formación ética y

el desarrollo personal definidos en los Objetivos Fundamentales

Transversales.

g. El ejemplo cotidiano

El ejemplo cotidiano acorde con los Objetivos Fundamentales

Transversales, ofrecido por los profesores, directivos y administrativos del

82

establecimiento, así como por los propios estudiantes, constituye una de las

dimensiones formativas más profundas de la experiencia escolar.

h. El ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes

Los contextos y eventos definidos para el despliegue de la

expresividad y capacidad de iniciativa de alumnos y alumnas constituyen

también un ámbito formativo de los Objetivos Fundamentales

Transversales.

Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto

especialmente adecuado para su logro, en la creación de espacios por parte

de los liceos y colegios que permitan la reflexión colectiva de sus alumnos

y alumnas en torno a temáticas de interés juvenil, y abran posibilidades al

debate amplio y formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular,

tales contextos promueven el fortalecimiento de la identidad y capacidad

prepositiva y crítica de los estudiantes, generando situaciones de

comunicación y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer

sus proyectos de vida en lo vocacional, laboral, social, familiar y personal.

Los espacios referidos debieran contribuir a promover conversaciones que

orienten y formen a los jóvenes en torno a temas nuevos, propios de la vida

contemporánea, tales como el medio ambiente, los derechos humanos, los

medios masivos de comunicación, la tecnología, vida afectiva y sexualidad,

discriminaciones de género, etnia y religión, ideales de justicia, convivencia

pacífica y tolerancia, entre otros. El Consejo de Curso es un tiempo y un

lugar preferencial para el desarrollo de las actividades de comunicación y

crecimiento aludidas. Se trata de un espacio de diálogo, reflexión y estudio

dentro del cual el curso, constituido como comunidad de trabajo de carácter

83

democrático, planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y

proyectos escolares y extra-escolares, que beneficien el desarrollo integral

de los miembros del grupo y en especial sus capacidades sociales,

cooperativas y cívicas. Entre ellas, las de: trabajar en forma cooperativa en

proyectos propios y de servicio a otros; hacerse responsable, como miembro

del grupo, de acciones y decisiones tomadas en conjunto; aprender a

reconocer, analizar y tratar prácticas y conductas discriminatorias en forma

acorde con el valor del respeto por el otro; manejar conflictos en forma

constructiva y alcanzar acuerdos; participar efectivamente como ciudadanos

responsables en una sociedad democrática.

De acuerdo con el propósito de sus respectivos proyectos educativos y la

organización interna de los establecimientos, corresponderá a cada uno de

éstos incluir en la proposición de planes y programas que presente al

Ministerio de Educación una indicación acerca de las estrategias que

empleará para desarrollar las capacidades correspondientes a cada grupo de

Objetivos Fundamentales Transversales.

84

2.4 Evaluación basada en criterios, en comparación con la evaluación

normativa

La evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas

normalmente se basa en la comparación de este con uno (o una

combinación) de dos distintos estándares: unos criterios previamente

establecidos y el desempeño logrado por el resto de los estudiantes en el

grupo (la norma del grupo es el estándar en este caso). En lo que sigue,

primero se esbozarán los principios centrales de la evaluación basada en

criterios preestablecidos; luego son identificadas las ventajas y desventajas

de cada modelo.

La evaluación basada en criterios preestablecidos toma como propio

los siguientes principios:

i. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de

interacción entre estos y el profesor o profesora. En este proceso los

estudiantes deben comprender y tener la oportunidad para adueñarse de los

objetivos con los cuales estarán trabajando.

ii. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las

expectativas del profesor o profesora a través de información que este

provea acerca de los criterios que utilizará para juzgar su desempeño.

iii. Los criterios de evaluación definen niveles de logro y su uso debe

servir como desafío a los alumnos y alumnas para que aumenten y mejoren

sus conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro más alto debe

definir un estándar de excelencia.

85

iv. Los estudiantes deben obtener información acerca de su

desempeño a través de instancias de evaluación de carácter formativa y

sumativa.

v. Luego de realizar una evaluación, el docente debe proveer a los

alumnos y alumnas información acerca de su desempeño en términos de los

criterios previamente establecidos y conocidos por ellos.

vi. Es a través de la interacción con los alumnos y alumnas acerca de

los logros de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los

profesores y profesoras monitorean y mejoran el aprendizaje de ellos. Estas

mismas evidencias deben servir para adecuar y ajustar las estrategias de

enseñanza, siendo utilizadas por el docente en el aula.

Ventajas desventajas

Evaluación por

criterios

preestablecidos.

- Establecer objetivos claros para la evaluación contribuye a la validez de esta misma y fomenta responsabilidad en los alumnos y alumnas. - Tener criterios de evaluación preestablecidos contribuye a que la evaluación sea confiable. - Cuando hay comprensión sobre lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas, aumenta la motivación de los alumnos y alumnas para alcanzarlas. (Sobre todo si los estándares son altos aunque posibles de ser logrados). - El tiempo invertido en los preparativos para la evaluación generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran fidedignas y justas. - La información detallada que se obtiene a través de la evaluación sirve para ayudar al profesor o profesora en la elección de estrategias de enseñanza posteriores.

- La formulación de criterios toma tiempo y requiere experticias teóricas y prácticas específicas. - La formulación y posterior aplicación de criterios de evaluación no es una ciencia exacta. - Siempre estará presente el papel del juicio profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluación asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que “juicio” equivale a “subjetividad”.

86

Evaluación de

acuerdo a

normas.

- A veces es considerado un sistema científico y objetivo. - Para los mejores alumnos y alumnas, puede servir de estímulo. - Es más simple que establecer criterios de desempeño. - Permite “ranquear” a los estudiantes de manera fácil. - Deja en libertad a aquellos que evalúan; existen menos límites en comparación con el uso de criterios de evaluación.

- Puede tener como resultado que los alumnos y alumnas que han recibido la misma nota poseen distintos niveles de logro. Esta diferencia se acentúa si, por ejemplo, se comparan estudiantes pertenecientes a diferentes instituciones. - Deja oculta la calidad de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación. - Los alumnos y alumnas no pueden controlar su propio nivel de logro, porque no pueden controlar el desempeño de los demás estudiantes en su grupo. - Puede inducir ansiedad en los alumnos y alumnas, con una baja en su autoestima. - Según algunos estudios, promueve un enfoque de aprendizaje de tipo superficial. - Da la ilusión de control institucional.

87

2.5 Práctico sobre evaluación en el subsector Física, de las escuelas de San

Antonio

Ya hemos presentado en este trabajo, por un lado la visión que tiene

el mundo sobre evaluación, como se ha desarrollado este concepto en Chile,

que busca actualmente la educación en este ámbito, pero se esta haciendo lo

que dice la teoría, estará llegando a oídos de los docentes las propuestas del

gobierno en cuanto a la educación que se imparte, por eso me parece

importante mostrar el otro lado de la evaluación, un poco de cómo se

desarrolla en la realidad este ámbito de la instrucción estudiantil en el país.

Lamentablemente no se puede realizar un trabajo de este tipo a gran

escala, así que me parece que bajo este punto de vista, es significativo

tomar una muestra, que aunque no sea significativa a nivel nacional, si

podría representar en alguna medida una provincia, pensando en que la

cultura dentro de ella no cambia demasiado.

Así que en este práctico de investigación de campo que he trabajado,

fundamentalmente en la Provincia de San Antonio, principalmente en la

comuna capital que lleva el mismo nombre, donde el universo de escuelas y

colegios son 30, con 2 cerrados permanentemente y 3 que no están en los

registros como instituciones educaciones, no existen en la pagina oficial del

gobierno, además de la escuela del hospital, que no tiene un régimen como

los otros por lo que queda fuera de la investigación, esto nos deja con un

total de 24 establecimientos que conforman nuestro universo, aunque

nuestro trabajo se realizo en 20 alcanzando un 84% de cobertura

aproximado.

88

A continuación presentaremos una tabla que estará acompañada de

graficas que nos ayudaran a contextualizarnos, en la realidad.

Nombre U R H-C T-P Mu P-S P-P otros Visitado

1 Aula Hospitalaria Malen-Kai Weñi x x x NO

2 Colegio Araucarias x x x SI

3 Colegio Cristo rey x x x NO

4 Colegio Cristo rey Salvador Cerrado NO

5 Colegio el roble x x x NO

6 Colegio Espíritu Santo x x x x SI

7 Colegio Fénix x x x SI

8 Colegio fund. Educ. Fernandez Leon x x x NO

9 Colegio José Luis Norris x x x SI

10 Colegio Nuestra Señora del Pompeya x x x SI

11 Colegio Nueva Providencia x x x SI

12 Colegio Particular el retiro x x x SI

13 Colegio Particular Sara Cruchaga x x x NO

14 Colegio providencia x x x SI

15 Colegio Sagrada Familia x x x x SI

16 Colegio Santo domingo x x x SI

17 Escuela Cuncumen x x x NO

18 Escuela España x x x SI

19 Escuela Industrial San Antonio x x x SI

20 Escuela movilizadores portuarios x x x SI

21 Escuela Particular María Conig x x x SI

22 Inst. Comercial Marítimo Pacifico Sur x x x SI

23 Inst. del Puerto de San Antonio x x x SI

24 Instituto Ercilla x x x SI

25 Liceo Gabriela Mistral x x x SI

26 Liceo Nacional de Llo lleo x x x x SI

27 Liceo Prof. Juan Dante Parraguez A. x x x x SI

28 Liceo Santa Teresita de Llo lleo x x x NO

29 Liceo Técnico Raúl Silva Henríquez cerrado NO

30 Santo domingo Country School x x x NO

89

Las tablas están nombradas como: [U] = Urbano, [R] = Rural, [H-C]

= Humanista-científico, [T-P] = Técnico-profesional, [M] = Municipal, [P-

S] = Particular-subvencionado y [P-P] = Particular pagado.

Gráficas

1.- Gráfico metodológico.

El gráfico nos muestra, distintos tipos de escuelas a las cuales las hemos

denominado como:

1.- Científico Humanista

2.- Técnico profesionales

3.- Mixtos

Este diagrama nos muestra claramente que la inclinación esta dada

hacia lo científico-humanista (HC), que nos podría dar de inmediato la

visión de los establecimientos con sus alumnos, que debería ser la que todos

ellos después de egresar del liceo, colegio u escuela, deberían ingresar a

alguna entidad de enseñanza superior.

H-C, 73,3

T-P, 6,6

Mixtos, 13,3

otros, 6,8Centros educacionales

90

2.- el siguiente grafico nos muestra la situación económica de los colegios

de San Antonio, dando una división tal que:

1.- Municipal

2.- Particular-Subvencionado

3.- Particular-Pagado

Interesante este grafico, que deja al descubierto la realidad de la

educación en Chile, sobre la administración de los establecimientos, la

educación privada ya se esta dando a conocer, pero mientras todavía existe

sobre el 80% de la educación que esta ligada al gobierno, por lo que el

camino de la enseñanza en la nación sigue siendo lo que propone el

gobierno, y a la vez muestra la tendencias del gobierno a que los alumnos

de sus establecimientos sigan estudiando después de egresar de la educación

media, esto nos queda en la pupila después de ver que del universo

municipal y subvencionado, nada mas que unos 900 pertenecen a técnicos

Municipal17%

Part. Sub.63%

Part. Pag.3%

Otros17%

Situación economica

91

profesionales, que podrían ser una vía directo al trabajo luego del egreso del

discente del establecimiento.

3.- Este grafico representa si el establecimiento cuenta con profesor de

física o es otro docente, que de alguna manera esta ligado a la asignatura.

1.- Docente con titulo de profesor de física

2.- Docente de alguna otra especialidad

3.- No contestan, No saben o es profesional no docente

Aquí los datos nos muestran otro problema, que se ve solo en algunas

especialidades, y es la falta de profesionales, en nuestro caso es muy comun

la no existencia de profesor de fisica o que un profesor intente cubrir las

necesidades de mas de un establecimiento educacional, que ocurre en este

caso, primero que existe un 20% que no se sabe que titulo tienen, si es que

tienen, o que grado de conocimiento sobre educación poseen, por lo que es

muy dificil que lleven una buena clase, estan los que posiblemente solo

Doc. Ped. Fis.47%

Docente33%

No Contestan20%

Docentes de la zona

92

realicen procesos educativos que son imitaciones de sus mismos profesores

o ejemplos aislados de docentes de los cuales se puede repetir la

experiencias, sin dejar fuera que deben existir mas de uno que lo haga muy

bien, el segundo grupo son los profesores de otras especialidades, que si

bien saben o conocen el aula, a la hora de hablar de la especialidad quedan

cortos, y recurren a la guia de los libros, que se vuelven una especie de libro

sagrado con el cual se guian, y lo peor sin la posibilidad de desarrollar

temas con la profundidad que se requiere, recordemos que los libros que se

entregan en los colegios son “GUIAS DE APOYO AL PROFESOR”, no el

contenido exacto que se deben presentar. Y eso nos deja menos de la mitad

de los profesor “expertos” en los contenidos o por o menos con un dominio

un poco mas profundo de los temas de las clases, aunque esto

necesariamente no nos dice que sean “peritos” en otros campos de la

educación, como es desarrollo de las clases o directamente la evaluación de

sus alumnos.

Lo que debe quedar claro que las gráficas están destinadas a ayudar a

visualizar la diversidad de los colegios, aun cuando todas las evaluaciones

escritas se dan con el mismo formato.

A continuación se da una muestra del material recogido en los

diversos colegios de la región observada, no se colocaran todos, solo se dará

una muestra de los casos significativos para nuestro ejemplo. Además de

trabajarlos un poco en los que es la crítica siempre constructiva frente al

trabajo del profesor.

93

Y esto lo haremos bajo el alero de un fragmento de los Objetivos

fundamentales transversales (OFT), o más bien un resumen de las

habilidades del pensamiento….

Investigación

• Capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una

diversidad de fuentes.

• Organizar información relevante.

• Revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas.

• Suspender los juicios en ausencia de información suficiente.

Habilidades comunicativas

• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias

de manera coherente y fundamentada.

• Uso de diversas y variadas formas de expresión.

Resolución de problemas

• Aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios.

• Abordar situaciones de manera reflexiva y metódica al nivel

cotidiano, familiar, social y laboral.

Análisis, interpretación y síntesis de información y conocimientos

• Establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje.

• Comparar similitudes y diferencias.

• Entender el carácter sistémico de procesos y realizar proyectos.

• Pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje.

• Manejar la incertidumbre.

• Adaptarse a los cambios en el conocimiento.

Se toman específicamente estas, ya que es el que se presenta como

objetivo fundamental, en lo que es las asignaturas de ciencias y en especial

94

la sub unidad física. Debe quedar claro que no daremos juicio de valor, y

esa es la razón, por lo que los criterios serán abordados de la propuesta del

ministerio de educación

95

Esta primera prueba que se presenta, cumple con dos de los OFT, que

están relacionados con el pensamiento y son:

“Resolución de problemas” y “Análisis, interpretación y síntesis de

información y conocimiento”, esto lo vemos fundamentalmente en que el

primer punto se relaciona con la aplicación de principios, leyes, o criterios

de la ciencia, y el ítem I y II, por ejemplo tiene en si un gran carácter

conceptual, pero mas importante aun, estos están ligados directamente con

la vida cotidiana del alumno, al hablar de cosas que esta presente siempre.

Y sobre el segundo punto que habla sobre analizar, resolver, etc ., se ve

plasmado, ya que este punto habla sobre la integración de otros sectores y

que mejor pensar en matemáticas, ítem II y III básicamente, cuando

estamos en física, que si bien no es la única asignatura que podemos tener

presente en una clase de física si diríamos que es importante y el primer

acercamiento a otra área del conocimiento.

Ahora sobre los puntos ausentes, parece claro que el punto de

“investigación” es el mas complejo de plantear en una prueba de este estilo,

por lo que no vamos a profundizar en el, pero el segundo que habla de

comunicación, si podría aparecer, en cuanto que si se pidiera la opinión al

alumno por ejemplo, en algún ítem de la prueba, o explique con sus

palabras, podríamos tener información de sus pre conceptos, junto con la

posibilidad de ver su desarrollo de este objetivo presentado.

Por ultimo, la muestra cumple con el requisito básico de que esta

organizada, y eso da mayor claridad, y además que cada ítem tiene sui

enunciado que acota las respuestas y dirige al alumno al resultado deseado.

96

97

98

Este ejemplo, nos muestra una clara visión de “Investigación”,

además de “Análisis, interpretación y síntesis de información y

conocimientos”, donde estos puntos se muestran de manera directa en los

ítems mostrados, ya que se comienza el primero de estos, con una serie de

datos que posiblemente son experimentales, por lo que la pregunta estará en

algún contexto pos-laboratorio y eso para el alumno es una obligación de

mezclar práctico y teórico, ya que por las preguntas se ve que deberán

aplicar conocimiento exacto, de alguna manera estadístico, frente a la

resolución del test.

Sobre “la resolución de problemas”, existe pero de manera implícita,

ya que las preguntas están hechas, al ser con alternativas, para buscar el

resultado, por lo que también existe, ahora sobre el desarrollo, eso estaría en

veremos, tendríamos que preguntar al profesor si lo toma en cuenta, aunque

el enunciado nos dice que NO.

Ahora, si pensamos en el uso de habilidades comunicacionales, bueno

podría estar presente, aunque de nuevo el profesor no pide explícitamente

desarrollo o diagramas, aunque lo haya pedido de voz, lo que podemos

evaluar es la prueba y en el enunciado esto no esta presente.

Lo que vale decir, es que los enunciados de las preguntas no llevan a

confusión a los alumnos, integrando junto a esto la posibilidad de conocer

los objetivos que busca cada ítem, que deberían ser conocidos de antemano

por los alumnos.

99

100

Claramente aquí no existe los puntos de investigación, ni el de

habilidades comunicativas, además de no existir enunciados, que busquen la

comprensión de lo que se desea buscar, o metas propuestas, tampoco el

enunciado nos muestra los objetivos, que hemos dicho es importante, por

dos cosas, primero el alumno al conocerlos, sabe que se espera de el y

segundo, todos los procesos que se les presentan en las clases, son en

función de las metas de aprendizaje.

El tercer ítem existe, que es la búsqueda de la respuesta a través de

ecuaciones, enunciados o leyes físicas, en resumen resolver el problema,

aunque esto no signifique utilizar herramientas como del estilo del análisis.

Por lo anterior, queda fuera el cuarto punto que habla sobre,

“Análisis, interpretación y síntesis de información y conocimientos”, así

que esta claro, que los OFT solo están de forma vaga, y donde ni siquiera

existe la muestra de lo que se desea conseguir o evaluar.

Por último dejar un detalle en claro y es de forma, donde en la

segunda pregunta existe un error, donde la oración esta cortada, y si bien no

es tan fundamental, puede contribuir a una confusión para el discente, que

podría ser consecuencia de una evaluación errónea, y si tomamos en cuenta

lo que significa la evaluación en términos de información para mejorar el

proceso educativo, entonces el pequeño detalle, se convierte en algo

importante y que sebe solucionarse.

101

102

Comencemos con “habilidades comunicativas” y “resolución de

problemas”, que están presentes, por ejemplo la primera aparece en el ítem I

y III, de manera total, ya que escribiendo o dibujando pueden ser las

maneras mas utilizadas para pasar estos ítems, y en el ítem II se ve reflejado

la resolución de problemas, por que este ítem de los OFT, incluyen todo lo

que es aplicación de conocimiento teórico, cuando hablamos de leyes,

propiedades, principios, estamos hablando de este objetivo.

Ahora bien, los otros dos puntos existen en forma demasiado básica,

como para caracterizarla dentro de algún ítem, pero parece interesante que

es la primera muestra que da énfasis a lo que es la comunicación escrita, y

evita llegar solamente a un resultado, con esto quiero decir que, las

preguntas si bien tienen una solución, esta es muy amplia, ya que al decir

explique o defina, deja a los alumnos con cierto grado de libertad a la hora

de contestar.

En último lugar, no dejar paras el formato, que puede contribuir al

enfrentamiento de los alumnos con la evaluación, por que me parece

agradable a la vista, no ver en una prueba de física tanto número que es lo

que se acostumbra a ver.

Termino diciendo que esta prueba, abre la posibilidad de haber

realizado un análisis sobre los objetivos de la forma, me refiero a la

posibilidad metodológica de la forma en que se redactan las preguntas.

Aunque me restringiré a solo ver la ausencia o presencia de los OFT

respecto al pensamiento, pero parece oportuno nombrar la situación

anterior.

103

104

Comenzaremos por la capacidad de de investigación de los OFT, y

diremos que una forma de mostrar este objetivo es justamente en forma de

diagramas, ya que si bien no es una investigación como se conoce, si puede

llevar a los alumnos a procesas, organizar, identificar, etc., que son las

metas de este ítem, y la prueba cumple eso en la primera prueba, aunque de

forma vaga pero existe, y esto lo consigue las preguntas no el diagrama por

si solo.

El punto dos y tres de los OFT, nos hablan de las habilidades

comunicacionales y el análisis de otras asignaturas, pero se ve que estas dos

áreas no están presentes de manera significativa, puede que el primer punto

este en los diagramas, que puede ser una manera alternativa de

comunicación visual, y en la pregunta 2, 3 y 5, aparecerá algo de

matemáticas.

Y de nuevo llegamos al punto que nos habla de resolución de

problemas, que es mayoritariamente esta presente en todos los ejemplos

antes mencionados, donde las preguntas se centran de alguna manera solo

en la aplicación directa de las leyes, principios, o ecuaciones, sin dejar

espacio para el análisis o la resolución ingeniosa de la pregunta.

Además, decir que esta prueba tiene algo rescatable, y es justamente

el ámbito de los diagramas, ya que un dibujo puede decir mucho, y en cierta

manera permite al alumno y al profesor comunicarse de una manera

alternativa.

105

106

Esta prueba, si tomamos solo los OFT respecto del pensamiento,

cumple con casi todos, no en la integridad del objetivo, pero con la

posibilidad de que el alumno lleve a cabo por lo menos tres de los cuatro

puntos, por ejemplo si existe la capacidad de “habilidad comunicativa”, ya

que cada respuesta estará expresada con los pensamientos del alumno, a

través de sus palabras, al permitir que el alumno escriba sus respuestas,

luego el punto sobre “resolución de problemas”, también esta presente, ya

que para entregar una respuesta, se deben conocer principios y leyes de

primera mano, aunque no sea en una ecuación, además del cuarto punto de

estos objetivos que es el de “Análisis, interpretación y síntesis de

información y conocimientos”, y para esto el mejor ejemplo es el ítem dos

de la prueba, que al proponer que compare, debe necesariamente conocer

ambos conceptos propuestos, para analizar, y utilizar ciertas habilidades,

para definir aspectos importantes.

Tan solo el primer punto no se ve claro, ya que a lo mejor falta la

posibilidad de dar ejemplos de la vida cotidiana, o que el profesor

propusiera ideas de la vida que rodea a los alumnos y pedir que explicaran,

para de alguna manera buscar el cumplimiento del objetivo “investigación”.

Sobre la forma no mucho que decir, ya que cumple con los estándares

mínimos, que es dar claramente los objetivos que se busca evaluar, además

de en cada serie de preguntas, explicar en el enunciado lo que se quiere,

particularmente con ellas.

107

Para terminar este capitulo, dejaremos en claro, que existen otros

OFT, que podríamos haber utilizado en nuestro análisis, pero eso

conllevaría que cada prueba tendría unas 10 páginas, y lo que busca este

trabajo es una muestra fehaciente de que, por muy buena que sea la prueba

es difícil cumplir con todos los objetivos, pedidos, por lo que nos deja la

idea, de que si las metas de aprendizaje están expuestas a comienza de año,

ellas deberían estar presentes durante todo el proceso de aprendizaje, por lo

que no es necesario, que en las evaluaciones estén todos presentes, sino mas

bien centrarse en unos cuantos que fueron los mas utilizados de la unidad, o

aquí cada profesor o colegio tendrá una jerarquización frente a las metas

mas o menos importantes.

Segundo esta muestra nos deja en claro que el orden, además de la

claridad de los objetivos que busca la evaluación es fundamental para el

alumno, ayuda al alumno a comprender lo que se quiere de el y eso lleva al

alumno a conseguir logros, pues pone todas sus ideas centradas en la

búsqueda de metas conocidas, por otro lado si los discentes, no conocen a

donde deben llegar, estos tomaran distintos caminos, que posiblemente en

muchas ocasiones los alejen de lo que es importante, y con ello, en muchos

llega la desesperación de esforzarse y no conseguir nada, mientras que otros

lo ven tan poco claro, que ni siquiera se atreven a intentar cumplir con lo

que se les pide, y todos ellos caen en cosas como la desmotivación, en el

stress, o alguna forma de alejarse, no tanto físicamente, sino mas bien un

alejamiento en el pensamiento, o sea están en el aula pero no en la clase,

son los alumnos que no prestan atención, no por que no sean capaces de

aprender, sino por que no saben que buscar.

108

Aunque la evaluación solo es una parte del proceso de aprendizaje,

para el alumno es el fundamental, es el que le permite enfrentarse al saber o

no saber, frente a sus compañeros, pero debemos recordad que la

evaluación si bien no es el todo, puede ser parte integral, para que el alumno

no se sienta menos, lo que se debe hacer, por parte del profesor es tomar

conciencia, colocando evaluaciones diagnosticas, para ir descubriendo las

fortalezas y debilidades de los alumnos, y así a la hora de la evaluación

final, no sea un obra plana, donde los alumnos se sientan peores que otros

tan solo por que sus habilidades particulares son distintas a las de sus

compañeros, como dije en un principio, acá no se busca dar soluciones, tan

solo dar la opinión frente a como deberían ser las pruebas.

Por último, así como se explica que no son los únicos objetivos que

existen, por lo cual no son los únicos que podríamos haber buscado en las

pruebas recogidas, tampoco los ejemplos son los únicos métodos de

evaluación, en estos tiempos por medio de la internet podrían encontrarse

fácilmente mas de 20 formas nuevas de evaluar, y pareciera ser una buena

idea, buscar la innovación, con el afán de conseguir una evaluación integral

parea todos los alumnos, que permita al profesor entender al universo de

alumnos y no tan solo a los que tienen siempre buenas calificaciones, ya

que en las bajas calificaciones están los discentes que necesitan una real

ayuda, y una vocación infinita por parte del profesor.

109

CAPITULO III

(Lo que pensamos)

110

3.1 Conclusiones

En esta sección recogeremos ideas, pensamientos o reflexiones que

nacen a partir del trabajo realizado, de la conversación con profesores, o

simplemente de la experiencia que he conseguido en la práctica docente.

Lo primero que recogemos de este trabajo, es que los criterios de

evaluación identifican y agrupan las dimensiones centrales del

aprendizaje que deben ser promovidas por los profesores a través de

todas las instancias de enseñanza aprendizaje disponible, tanto de la

clase misma como en tareas, proyectos, investigaciones y en otras

actividades elaboradas en casa.

Con esto decimos que, el proceso evaluativo debe existir siempre,

nunca como una etapa aislada, sino mas bien como un eje central que guiara

a los alumnos en el desarrollo de su vida escolar.

Los criterios deben esta definidos desde el principio del proceso

de aprendizaje, aunque estos estén en función de ideologías

particulares de cada establecimiento educacional, en su proyecto

educativo, junto con lo que propone el gobierno.

Lo importante es que independiente a la forma en que se establezcan

los criterios, deben estar escritos y ser fieles a ellos siempre, para que los

alumnos conozcan de ante mano lo que se espera para ellos.

111

A partir de los criterios establecidos, deben nacer las metas u

objetivos de lo que se espera para el universo educativo, donde el

profesor toma un rol fundamental, ya que debe ser el guía de los

alumnos, para alcanzar dichas metas.

También, concluimos que el desempeño del profesor como guía,

debe estar avalado por un desarrollo profesional, acorde a las

circunstancias.

Con esto, quiero decir que los profesores deben estar preparados para

el desafío que es, ya no ser el centro de atención, el que todo lo sabe, sino

cambiar su papel a un guía de sus alumnos, con la posibilidad de que los

estudiantes aprendan cosas que el profesor no manejara, y aquí es donde se

vuelve fundamental su preparación.

Es imprescindible compartir con los alumnos, los criterios por los

cuales van hacer evaluados, así como las metas de aprendizaje que se

esperan alcanzar.

Así es importante también, que en el proceso de evaluación lo que

se les pide a los alumnos sea consistente con lo que esta preestablecido.

Pareciera obvia esta conclusión, solo que cabe la posibilidad, que el

profesor sabiendo esto, no tenga las herramientas necesarias para desarrollar

una prueba que abarque efectivamente los criterios.

112

Es importante también, que el instrumento a utilizar en la

evaluación, integre los objetivos, metas y criterios, ya mencionados, o

bien por el gobierno, o los establecidos en su proyecto educativo.

Ya que esta situación, podríamos obtener a alumnos que manejen

todos los contenidos, pero sus calificaciones no lo demostrarían,

simplemente por que no conocen o entienden lo que se les esta pidiendo en

la evaluación.

La evaluación siempre debe ser tomada en cuenta, como un

diagnóstico de los alumnos, para así saber que se les debe reforzar, es

en un sentido filosófico, la búsqueda del perfeccionamiento de los

discentes, para al final evaluar en igualdad de condiciones a los

alumnos, y esto se lograría adecuando las metodologías, según se vaya

conociendo el avance obtenido por los estudiantes.

Los términos utilizados en evaluación deben ir evolucionando

necesariamente, sin embargo estos deben ir relacionados

fundamentalmente con el mejor desarrollo de los alumnos, no sirve de

nada cambiar muchas veces de metodologías, si no nos llevaran a un

avance.

El universo de profesores deben cumplir con ocupar todos los

puestos libres de cada asignatura, con docentes capacitados en esa área,

si esto no fuera posible, realizar un perfeccionamiento a docentes de

áreas a fines, para llenar estos espacios, en ninguna circunstancia que

113

los puestos de trabajo los tomen personal no ligado directamente a la

educación en aula.

Por último, la gran conclusión de este trabajo, es que el profesor

en términos evaluativos debe ir evolucionando, para ir adaptándose a

las cualidades particulares de cada estudiante, pareciera una apuesta

muy difícil, pero con ayuda de su vocación y del establecimiento donde

se desempeña, podría encontrar un centro para su proceso de

crecimiento personal y profesional, que se vería reflejado en una mejor

practica educativa hacia los alumnos.

114

3.2 Proyecciones

El sistema educativo, esta cambiando, primero con una reforma desde

lo mas intimo, junto con los profesores de la nueva era que están

comenzando a integrarse al mundo laboral, con ganas e ideas nuevas, pero

esto no es suficiente, ya que lo que se necesita es apoyo del gobierno, y no

me interesan los temas políticos, sino mas bien que la nueva generación de

docentes, no caiga en lo que hacían sus profesores, que son sus modelos a

seguir, por que no encuentran la forma de generar novedades en sus

establecimientos educacionales.

Tan solo que, las innovaciones vienen de la mano de cambios, y no

sabemos que tan dispuestos se encontraran los docentes estables en los

colegios, entonces existen dos formas para arreglar el camino a los que se

vienen integrando y es por un lado, motivar a los que ya están para que den

buen recibimiento a los que vienen, donde esta motivación puede ser

monetaria o de otro estilo, además existe la contraparte, que es un poco lo

que se buscaba con la evaluación docente, donde se sacan del sistema los

que no cumplan con estándares mínimos, y así se deja el lugar.

Pero estas medidas no serán lo suficientemente buenas, si no vienen

apoyadas de manera rigurosa, para que aunque existan muchos opositores,

que siempre los ahí se cumplan de manera integra.

Ahora en el ámbito de la evaluación, pareciera que se necesitan de

alguna u otra manera, cursos de perfeccionamiento docente, que se lleven a

cabo, y para conseguir eso a los profesores interesados deberían darles

algún tipo de incentivo, lamentablemente estos cursos deberían llenarse de

docentes deseosos de aprender mas, pero la realidad por lo menos en San

115

Antonio es que se han tenido que suspender por la inasistencia o poca

congregación de docentes a ellos. Así que o se proponen cursos con

incentivos como títulos o grados o monetarios, o simplemente se vuelven

obligatorios, con sanción para el que no cumpla, con cierta cantidad de

horas.

Aunque lo mas importante que se debe mostrar a los profesores es la

posibilidad de que junto con mejorar su forma evaluativa, mejora su

proceso educativo y así su vida profesional, pero lo mas importante es:

Incorporar indicadores de evaluación desde el diseño de los

programas, o sea la evaluación deberá estar integrada desde siempre en

todos los procesos.

Utilizar los resultados de las evaluaciones para mejorar bases

científicas, para reelaborar los programas a partir de resultados, para

mejorar procesos de intervención, con esto nos referimos a que los

resultados obtenidos deben ser la base de las mejoras del programa,

que no se convierta en una isla, cada vez que falla se parta de cero.

Utilizar grupos control, seguimiento y avanzar en análisis que nos

permitan intervenir más específicamente en aquellas variables o

factores que aseguren su incidencia e impacto, ya que es importante no

dejar que se pierda el rumbo de lo que se quiere conseguir.

Compartir éxitos y fracasos entre especialistas, esto es muy

importante del punto de vista, que entre más personas hablen del tema,

pueden descubrir mejores cosas, que llevaran a buen fin lo que se

propone.

116

Aprender de las evaluaciones, con esto se cierran las

proyecciones, que buscan mejorar el proceso educativo, ya que es uno

de los puntos mas importantes, sino el que mas importa, por que de lo

que se vaya construyendo en el camino es de lo que se seguirá

edificando para mejorar los procesos evaluativos.

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Bibliografía

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