la evaluación docente
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LA EVALUACIÓN DOCENTE
Flórez Ochoa, R. (2001). Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana.
El profesor requiere ser evaluado
El punto más delicado de la discusión entre el profesorado de esta facultad de educación lo
mencionó el decano en la última reunión cuando insinuó que algunos profesores enseñan mejor
que otros y que en consecuencia deberían agruparse por áreas disciplinarias, alrededor del
profesor más exitoso, para compartir con él y aprender de su experiencia. Las reacciones no se
hicieron esperar. Los interrogantes al respecto fueron de diverso talante: ¿Cuáles son los
parámetros para diferenciar a un profesor exitoso del que no lo es? ¿Acaso el mejor profesor es el
más comunicativo o el más seductor? ¿La enseñanza es una cuestión de sabiduría o de retórica?
¿Qué debe caracterizar al mejor profesor, su simpatía o su rigor científico? ¿Las encuestas de los
estudiantes para averiguar cuál es su mejor o su peor profesor son confiables? ¿rio son ellos los
peores jueces, pues carecen del criterio y de la sabiduría que vinieron a aprender? ¿Un estudiante
puede ser riguroso y al momento de elegir el mejor profesor olvidar la mala calificación que
obtuvo?
1. La evaluación amenaza al profesor
Casi todo evaluador fracasa cuando su propósito es evaluar profesores. Por varias razones. En
primer lugar, porque el propósito está mal formulado: a nadie se le ocurriría evaluar a médicos,
ingenieros o abogados porque estos profesionales históricamente legitimados por la sociedad,
tienen sus instancias internas de evaluación y control y, además dispone de la primera instancia, el
cliente directo, quien lo ratifica por las evidencias inmediatas de la calidad del servicio prestado.
La evaluación es contundente y ocurre sobre cada desempeño específico. No se evalúan los
servicios profesionales en general ni en abstracto.
El caso de los profesores es diferente. Pueden pasar años sin que la institución contratante ni
los mismos alumnos tengan evidencias suficientes para descalificar el desempeño de un profesor.
La razón radica en que los involucrados en el servicio no diferencian entre la persona y el
profesional que tiene un compromiso como educador. Un profesor nunca sale de la institución
estatal donde trabaja por fallas en la enseñanza, sino por faltas contra el código penal o moral. La
estabilidad es pues condición del oficio de enseñar, y su desempeño implica un nivel tan alto de
tolerancia que cualquier persona puede convertirse en profesor. En la mayoría de los países de
América Latina, conseguir una plaza oficial como profesor es como conseguir un cargo o una
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prebenda. Naturalmente, en este contexto, evaluar la calidad de la enseñanza de un profesor es
una tarea difícil.
En segundo lugar, no existen parámetros universalmente válidos para calificar el servicio.
Tampoco se dispone de un modelo de profesor ideal con el cual comparar el desempeño de cada
profesor real. Cada enseñanza es un desciframiento y una interpretación muy personal que realiza
cada profesor con su grupo particular de estudiantes, enmarcado por la organización escolar de la
institución, el currículo y su propio modelo pedagógico-didáctico, a propósito de cada tema
específico que le corresponde enseñar. La complejidad de este proceso ha sido evadida por los
evaluadores convencionales que prefieren analizar cifras de cobertura, retención, deserción y
promoción, que son indicadores elocuentes para los planificadores financieros, pero reflejan el
desarrollo cognitivo y el mejoramiento sociocultural de la nueva generación.
En tercer lugar, los padres de familia y los mismos estudiantes carecen de criterios para
diferenciar la buena enseñanza de la deficiente. El modelo disponible es el de la enseñanza
convencional, el de la clase magistral transmisionista, autoritaria y repetitiva que los alumnos
toleran a fin de que no se les impida la promoción al año siguiente. Los alumnos se
acostumbraron a una convivencia cómplice con sus profesores.
2. La evaluación al profesor convencional
El evaluador de la enseñanza debe despojarse de los apasionamientos y prejuicios que le impidan
reconocer que aun en la enseñanza magistral puede encontrarse con profesores eficientes y de
buena calidad. Esto exige autodisciplina al evaluador quien debe abrirse a una visión amplia y
colectiva respecto a los modelos pedagógico-didácticos de modo que, reconociendo que no
existen modelos pedagógicos buenos o malos de antemano, esté abierto a identificar en la
práctica las fortalezas y debilidades de los profesores en su actividad concreta sin depender de
estereotipos y clasificaciones prejuiciadas. De hecho, también los profesores que dicen inspirarse
en modelos cognitivos exhiben en su práctica debilidades y fortalezas que es necesario observar
para ponderarlos como se haría con cualquier otro modelo de enseñanza.
La regla para iniciar con éxito la evaluación de la enseñanza de un grupo de profesores en una
institución es asegurar un clima de seguridad y confianza entre ellos; principalmente, la seguridad
de que los resultados de la evaluación no se usarán contra ellos, contra su estabilidad y prestigio
profesional, contra sus condiciones laborales, contra su autoconcepto y autoestima. Sólo cuando
se dé este clima institucional podrá darse el paso inicial hacia una evaluación franca, honesta,
respetuosa y generadora de compromisos de cambio y mejoramiento de la enseñanza. Sin la
aceptación del profesor no es posible una evaluación autocrítica y promisoria. Las evaluaciones
externas, sin la empatia y el consenso de los profesores, sólo son evaluaciones administrativas de
las que siempre se esperan medidas administrativa's.
Para lograr este clima institucional se requieren unas condiciones específicas, como punto de
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partida de la evaluación:
a. Que la evaluación no se origine en una decisión administrativa externa al profesorado.
b. Que el evaluador sea un indagador cualitativo, participante y experimentado en la enseñanza.
c. Que no coincida la evaluación con períodos de crisis político-administrativa o laboral.
d. Que las relaciones administrativas y laborales con los profesores de la institución sean
favorables.
e. Que el profesorado haya iniciado una fase de autorreflexión sobre su práctica.
f. Que el profesorado crea que su enseñanza puede mejorar, y lo manifieste expresamente.
g. Que los profesores hayan ensayado o estén dispuestos a autoevaluarse de forma individual o en
grupo.
h. Que los profesores tengan precedentes de trabajo en grupo en la institución y exhiban espíritu de
colaboración.
i. Que el plan de evaluación implique la presencia del evaluador por un período largo que le permita
familiarizarse con el entorno del colegio y conversar con los profesores y los estudiantes, e incluso
asistir sin anuncio previo, a muchas clases de diferentes profesores, áreas y grados, como un hecho
normal y rutinario.
j. Que se prevean estímulos académicos institucionales para todos los profesores que propongan o
sometan sus clases o sus experiencias didácticas como caso de estudio y evaluación al libre examen de
sus colegas.
Naturalmente, cuando se trata de evaluación de docentes, la fuente indirecta más rica en
información son los mismos estudiantes. Estos pueden abordarse de manera informal, fuera de
clase, en pequeños grupos o de forma individual, escogidos previamente o al azar. Pero también
puede abordarse a toda la clase mediante cuestionarios escritos y estructurados, tipo test.
PAUTAS DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CLASE CONVENCIONAL
El uso confiable de este instrumento depende del dominio del área de conocimiento
científico del cual la asignatura enseñada -bajo observación-es apenas un elemento, y del dominio
de los métodos y procedimientos didácticos respectivos por parte del asesor1.
1 No puede olvidarse que la actitud del verdadero maestro no compite con los alumnos, ni los
inhibe sino que apoya y estimula; no es indiferente ni distante sino que los acoge con dedicación en un proceso de interacción para su desarrollo intelectual bajo la perspectiva futura del progreso para ellos y para la sociedad. Pero esa actitud no es una cualidad abstracta sino que se concreta en aspectos y procesos como los que a continuación se describen, bajo la forma de una escala ordinal. Valores cada uno de los aspectos en la escala del 1 al 5, asignando 5 a la calificación máxima.
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PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
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1. La preparación de la clase tiene en cuenta el nivel de conocimientos y de
desarrollo mental que posee el alumno.
2. La planeación de las clases parte de las necesidades culturales del grupo
con el que se trabaja.
3. La calidad y pertinencia de los objetivos de aprendizaje se adecúan al
contenido de la materia dentro del currículo y al nivel de desarrollo específico
del grupo.
4. El plan de clases precisa y diferencia niveles y áreas de aprendizaje, pero es
flexible a las condiciones y necesidades del grupo.
5. Los objetivos de aprendizaje se estructuran lógica y secuencialmente de
acuerdo con el tema y la capacidad cognoscitiva de los alumnos.
6. La estrategia didáctica planeada combina las técnicas de enseñanza más
pertinentes a cada tema específico.
7. La evaluación propuesta se adecúa a los objetivos de aprendizaje planeados
y a los medios efectivamente disponibles para su logro.
CALIDAD CIENTÍFICA DEL CONTENIDO
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1. El contenido de las clases se interrelaciona y articula con el corpus total
de conocimientos de la ciencia que se enseña y con el currículo
institucional.
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2. Los contenidos propuestos y desarrollados en clase son actualizados y
basados en bibliografías y documentos contemporáneos.
3. La docencia en la comprensión del proceso de elaboración de los
conceptos más que en el aprendizaje de definiciones y formulaciones
acabadas.
4. El trabajo en clase enfatiza el proceso lógico-metodológico de
construcción, descubrimiento, investigación y solución de problemas
"frontera" propios de la disciplina.
5. Cada nuevo concepto se ubica y se cataloga en el espacio y contexto
conceptual pertinente a la disciplina y tema enseñado.
6. El maestro discrimina críticamente el objeto y método de la disciplina y
el valor de cientificidad relativo que puede asignársele a los contenidos
que enseña.
PRESENTACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
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1. La presentación de cada nuevo concepto resalta las afinidades y
discordancias con los conceptos anteriormente aprendidos.
2. La presentación de cada nuevo concepto se articula en lo posible con la
experiencia vital y cultural del alumno, con sus necesidades y expectativas
concretas.
3. El maestro en clase propicia que el alumno construya una elaboración
propia del concepto enseñado, hasta que lo exprese con sus propias palabras.
4. El maestro usa y combina adecuadamente los métodos de resolución de
problemas, de descubrimiento y de recepción significativa2, según el objetivo de
aprendizaje.
2 Ver el significado de estos términos en Ausubel, David. (1980). Psicología educativa. México: Trillas.
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5. El maestro y los estudiantes extraen y resaltan las consecuencias e
implicaciones del nuevo conocimiento para sus intereses vitales y sociales y de
aplicación práctica a la realidad.
6. El maestro introduce la clase a través de actividades o experiencias que son
del interés de los alumnos.
MOTIVACIÓN Y CLIMA DE LA CLASE
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1. El maestro estimula y propicia la actividad del alumno para que éste se
esfuerce desde la misma clase en integrar de forma activa y crítica el nuevo
conocimiento.
2. El maestro genera motivación nueva y específica respecto al nuevo tema
que va a trabajarse en clase.
3. Los estudiantes atienden y participan con intensidad y entusiasmo en las
actividades que se desarrollan en clase.
4. El talante del comportamiento del maestro y sus sugerencias son
reversibles, no directivas; horizontales, no autoritarias.
5. Se facilita la oportunidad de interacción y comunicación cognoscitiva
alumno-alumno (y alumno-grupo) en la misma clase, sin interferencias del
profesor.
6. Se permite y fomenta que afloren temas y discusiones en clase a partir de
inquietudes de los estudiantes no previstas en la preparación de la clase.
MANEJO DIDÁCTICO Y EVALUACIÓN
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1. Los métodos y técnicas de enseñanza que utiliza el maestro estimulan la
actividad de los alumnos, su reflexión, expresión y creatividad.
2. El maestro se esfuerza por individualizar la enseñanza (según desarrollo,
aptitudes e intereses de los estudiantes) permitiendo variaciones en los ritmos
de aprendizaje y de asimilación complementaria y/o remedial.
3. Los métodos y técnicas se seleccionan y combinan principalmente a la luz
del contenido específico de la materia que se desarrolla en cada clase.
4. Los métodos y técnicas utilizadas incrementan la vivacidad de la enseñanza,
sobre todo extrayendo situaciones y problemas reales del medio vital y cultural
del alumno.
5. El maestro (y el alumno) elabora y utiliza material didáctico acorde con las
experiencias de aprendizaje planeadas.
6. Los métodos de enseñanza consolidan creadoramente los conocimientos
sobre todo extrapolando y aplicando lo aprendido a otros contextos (con
ejemplos, casos, talleres, simulaciones, trabajos de investigación, etc.).
7. Los ejercicios y actividades evaluativas corresponden al nivel y complejidad
cognoscitiva del aprendizaje que se planeó y se desarrolló en la clase.
8. Las actividades evaluativas y sus resultados se utilizan para afianzar y
rectificar los aprendizajes de cada alumno y del grupo de clase.
3. La evaluación al profesor constructivista
Los profesores de la corriente constructivista son más difíciles de evaluar, porque inspirados por la
espontaneidad y la autonomía del estudiante, dado por una enseñanza no transmisionista, es
frecuente encontrar al profesor sin estudiantes, y a los estudiantes dispersos, realizando sus
pesquisas sin profesor, fuera del aula y del colegio.
Si alguna habilidad especial caracteriza al profesor cognitivo es aquella de proponer
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problemas, formular buenas preguntas y estimular la búsqueda y el diálogo entre sus
estudiantes. Pero no entrega los problemas sueltos al estudiante, pues la mayor energía la dedica
a diseñar esquemas de recorridos, glosarios, mapas y secuencias conceptuales y alternativas de
acciones estratégicas que utiliza como soporte de la búsqueda e indagación del estudiante, para
apoyarlo de manera oportuna y desarrollar su capacidad de pensar y solucionar el problema inicial
por cuenta propia.
A continuación se plantean algunas pautas que hay que tener en cuenta al evaluar el plan de
trabajo del profesor cognitivo:
Fase 1. Aborda el propósito principal de la unidad, e identifica las habilidades de pensamiento
requeridas, y las que se propone desarrollar.
Fase 2. Define una situación problemática derivada de fase 1.
Fase 3. Ofrece a los estudiantes opciones de problemas vitales para resolver, motivándolos a
escoger y a comprometerse con alguno, individualmente o en grupo.
Fase 4. Ofrece pautas y ayuda a los estudiantes para definir y organizar sus actividades y tareas
relacionadas con la búsqueda de la solución del problema.
Fase 5. Entusiasma a los estudiantes a buscar la información apropiada, a planear pruebas y
experimentos y a indagar por las explicaciones y significados que aporten a la solución.
Fase 6. Asiste a los estudiantes en los momentos difíciles y les proporciona el soporte oportuno,
informativo y emocional para superar escollos y estancamientos innecesarios.
Fase 7. Ayuda a los estudiantes a planear y concretar los informes y resultados de la
investigación para compartir con los demás bajo la forma de videos, maquetas, modelos,
escritos y publicaciones, etcétera.
Fase 8. Ayuda a los estudiantes a reflexionar de forma crítica y a autoevaluar el recorrido
investigativo realizado, en sus avances, fortalezas, debilidades y nuevos aprendizajes
logrados (autorregulación).
Estas fases y actividades sugieren productos observables a los cuales el evaluador tiene
acceso. A continuación se recogen sugerencias e indicadores cualitativos de productos parciales
del proceso de enseñanza cognitiva, susceptibles de consideración por parte del evaluador.
¿La situación problemática está bien diseñada, responde al objetivo de la unidad y al nivel
operativo requerido y esperado en los estudiantes?
¿Las opciones de problemas vitales ofrecidas a los estudiantes cumplen con los mismos
requisitos anteriores?
¿Cómo es el nivel de motivación, compromiso y diálogo entre los estudiantes?
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¿Las pautas del profesor ayudan efectivamente a definir y organizar las actividades de
búsqueda de los estudiantes sin cohibir ni sustituir su autonomía?
¿Qué ocurre con los estudiantes rezagados o estancados?
¿Los grupos de estudio aprenden lo que hace cada grupo? ¿Cómo se enteran?
¿Qué documentación queda al respecto?
¿Existe registro de la reflexión crítica y de la autorregulación metacognitiva realizada en
cada grupo?
Por ejemplo, al grupo de estudiantes de historia que escogió la opción de interpretar la Carta
de Fundación de la Municipalidad Local, el profesor le entregó como ayuda para organizar sus
actividades durante el mes (o el semestre) un esquema de cronograma, alguna pauta de
entrevista, algún modelo de análisis de contenido para documentos escritos, algún listado de
posibles fuentes de información, etcétera, no para que los estudiantes lo copien en sus
respectivos trabajos sino para abrirles la imaginación e iniciarlos en la construcción de sus propios
instrumentos de indagación específica.
Como puede observarse, los conocimientos que se evalúan en esta enseñanza cognitiva
centrada en solución de problemas no son los conocimientos que el profesor transmite sino los
que los estudiantes producen gracias al apoyo y acompañamiento permanente del profesor.
Es esta capacidad de orientación, guía, soporte y motivación la que es necesaria evaluar en
el profesor cognitivo cada vez que desarrolla su enseñanza.
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Pero no puede aceptarse que el profesor cognitivo nunca dicte clases ni sostenga encuentros
con los estudiantes donde explique, dialogue, pregunte y exponga algún concepto. También sus
clases pueden ser observadas y evaluadas aunque parezcan clases convencionales y se acomoden
a las pautas de la enseñanza tradicional.
Cuando el evaluador entra a una clase como observador o analiza un video de una clase,
puede enfocar su mirada sobre los aspectos que considere relevantes: la organización y el clima
del aula, el comportamiento de los alumnos, el carácter científico y los aspectos pedagógicos y
didácticos de la exposición, el tipo de comunicación que se genera entre el profesor y sus
alumnos, el tipo de preguntas que el profesor formula a los alumnos. Los detalles de estos
aspectos los observa Eisner (1998, pp. 156-159 ) a propósito de una clase modelo de historia
impartida a un grupo de alumnos de décimo grado por el secretario de educación William Bennet
en Banneker High School de Washington, que fue televisada para todo el país.
Eisner imagina en medio de un cuadrilátero de boxeo al profesor Bennet como una especie
de gladiador de las ideas de justicia, libertad y gobierno, al servicio de la reconciliación y del bien
común, disertando acerca de los conflictos e ideas del siglo XVIII para entender los problemas de
la sociedad actual norteamericana, e interesar a los alumnos en el pasado, porque este debe
estudiarse desde el presente para entender mejor los problemas actuales, pues ellos tienen las
mismas raíces, y se inspiran en las mismas pasiones en todas las épocas.
ESTRUCTURA MONÓLOGO RELACIÓN
VERTICAL (P-R)
DIÁLOGO
EJEMPLOS Sermón
Lección o clase
magistral
Clases
convecionales
(pregunta-respuesta)
Comunicación
adulto-adulto
Entrevista
médico/paciente
juez/testigo
Conversación
interactiva
profesor-alumno
Conversación
niño-niño
11 Luego Eisner destaca una primera fortaleza pedagógica de la clase de Bennet: el dominio del
tema de enseñanza y la solvencia intelectual sobre el contenido, asumido con intensidad y
profundidad, generan impacto y poder de convicción grande sobre los alumnos. Una segunda
fortaleza consiste en resumir las ideas más importantes discutidas a lo largo de la clase, en
diferentes momentos, haciéndole ver a los estudiantes el recorrido y los avances logrados hasta
ese momento. Y una tercera virtud pedagógica radica en la intensidad emocional de las
preguntas que formula, que orientan a los estudiantes hacia las ideas principales del material
bajo estudio, hacia donde los quería llevar, aunque son los mismos estudiantes quienes
descubren poco a poco y por su propio análisis las causas del conflicto, objeto de reflexión.
Obsérvese que las virtudes pedagógicas destacadas por Eisner hacen parte de la tradición
pedagógica anterior al enfoque constructivista actual, pero muestran una perspicacia valorativa
que no pudo desarrollar sino un experto en enseñanza y en pedagogía. Mientras que otro
analista evaluador de la misma clase de Bennet, el lingüista y etnógrafo Roger Shuy enfocó su
mirada sobre la estructura discursiva de la clase, sin importarle el contenido enseñado, ni el
propósito formativo, ni la personalidad del profesor. Para Shuy, los análisis pudieron enmarcarse
en el cuadro IX. 1 (EISNER, 1998):
La relación entre un profesional y su cliente se especifica en la clase convencional entre el
profesor y sus alumnos cuando el patrón de relación entre ambos se reduce a
pregunta-respuesta-aceptación, que permite relatar e informarse sobre datos, hechos, ideas o
estado de alerta del receptor del mensaje, es decir, una enseñanza transmisionista de bajo perfil
que no forma pensadores competentes de alto nivel. Shuy pudo, no obstante, observar con
acierto que
el profesor Bennet empieza por una pregunta de alto nivel para c\ue el alumno generalice e infiera relaciones... Si el
alumno no lo logra, Bennet le ayuda con una pregunta de recuerdo (dónde, quién, qué, por) para que el alumno
generalice o infiera. Si aún así no consigue la respuesta deseada, Bennet se mueve hacia una pregunta más simple
de "sí/no", no como un fin en sí mismo sino como un impulso de apoyo para volver de nuevo a la pregunta anterior
y luego al primer porqué planteado. (EISNER, 1998, p. 166):
“Por qué” - pregunta de alto nivel –
“Por” – concreto- (si es exitosa)
MODO
COMUNICATIVO
Unidireccional Unidireccional Bidireccional
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“Sí/No” (si es exitosa)
Al contrastar el análisis de Eisner con el de Shuy, hay que señalar aquí la incidencia en los
resultados de las evaluaciones educativas originadas en el sesgo profesional del evaluador. Y por
supuesto hay que reconocer el temor de los profesores de que el evaluador de la enseñanza sean
los propios alumnos, pues éstos carecen de los criterios conceptuales y estratégicos de la
pedagogía y de la didáctica para juzgar el poder formativo de una clase. No obstante, nadie
negaría que los alumnos son los mejores jueces para apreciar si la clase es interesante,
dinámica, agradable, motivante, cuestionadora, acogedora, respetuosa de sus opiniones... Pero
estos son apenas algunos aspectos importantes de la enseñanza; faltan por mencionar otros
aspectos también importantes cuya observación y evaluación requiere de especialistas expertos
en enseñanza y en enfoques y modelos pedagógicos y didácticos que reconozcan las fortalezas y
debilidades pedagógicas y la potencia formativa de la enseñanza en proceso de evaluación y
mejoramiento.
4. Hermenéutica de la pregunta y pedagogía cognitiva
Una dificultad crucial de la enseñanza tradicional es que las preguntas que hace el maestro en
clase no son interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen
del interrogante, sino más bien de la presunta sabiduría del maestro. En las preguntas escolares
no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco existe la pregunta, cuando
ésta se hace como recurso retórico, sólo para atraer la atención de los estudiantes sin pretender
su respuesta. En las sesiones de clase, la pregunta es también un recurso didáctico, es una manera
de poner a trabajar a los estudiantes, de iniciar sus tareas. Aunque el maestro anuncie que van a
investigar, y plantee un problema a sus estudiantes, éste se define desde el proceso donde es
formulado, y lo que los maestros llaman investigar, con frecuencia no es más que una manera más
dinámica y participativa de enseñanza, de vincular la actividad de los estudiantes a su propio
aprendizaje, y a ello se disponen cuando aceptan la investigación como tarea escolar. Las
preguntas de las ciencias pertenecen a otro mundo; surgen de un contexto muy diferente al
escolar, a pesar de que en el campo de la pedagogía existe la posibilidad de investigar en el aula, y
el maestro investigador tiene la oportunidad de asimilar ambos contextos, como se verá en el
capítulo XI del presente texto, cuando su objeto de estudio es la enseñanza misma.
Cuando Gadamer (1984) plantea que la validez de toda experiencia requiere de confirmación,
es porque evidentemente ella implica la posibilidad de saber si las cosas son o no como se creía,
es decir, implica la pregunta. Por ello, no se logra experiencia si el ser humano no se interroga. En
toda experiencia está presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura que caracteriza la
esencia de la experiencia presenta una disyuntiva lógica, tiene la estructura de la pregunta. De la
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misma manera que la experiencia se muestra como una actividad negativa, también su apertura,
la pregunta, es una actividad negativa por excelencia, pues se basa en el saber que no se sabe.
(GADAMER, 1984)
A la pregunta le pertenece la posesión de un sentido, una orientación, una dirección que
ubique lo preguntado en aquella perspectiva donde puede producirse la respuesta. Por esto es
que es más difícil preguntar que contestar, a pesar de lo que se cree comúnmente. Para
preguntarse algo hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. El que cree que todo lo
sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse. La apertura consiste en que no se sabe
la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es aparente, carece de sentido, como lo señala
Gadamer.
Una pregunta no se hace sin fundamento, desde el vacío. Ella se formula siempre desde un
horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser planteada. Su planteamiento tiene que
contener los supuestos que asume como válidos y desde los cuales se muestra la cantidad y el tipo
de duda que se deja abierta. Una pregunta sin sentido o mal planteada no tiene respuesta posible.
Sin sentido quiere decir sin dirección, sin orientación suficiente como para que la eventual
respuesta se considere pertinente a esa pregunta. Por esto, la orientación de la pregunta es el
camino del saber, que implica ponderar las ventajas de la decisión tomada, pero también las
razones de la opción descartada. En esto consiste la dialéctica del saber, en que sabe pensar las
posibilidades como tales, abarcar el sí y el no a la vez. La primacía de la pregunta para la esencia
del saber muestra lo nefasto que es dejar las preguntas para el final, para la evaluación, para el
examen. Lo que importa es la verdad y en estas cuestiones primero es la pregunta que el método.
Y no hay método que enseñe a preguntar.
¿Cómo es posible, entonces aprender a preguntar? Y sobre todo, en la perspectiva de mostrar
la pregunta como método de la pedagogía cognitiva, ¿cómo puede llegar el maestro a dominar el
arte de preguntar de manera consciente?
Desde la docta ignorantia socrática, es un determinado no saber el que conduce a una
pregunta. La primera dificultad es determinar ese no saber. Para Platón es la opinión, la dureza de
la doxa la que impide el reconocimiento de lo que no se sabe. De alguna manera se necesita
suspender el poder de los prejuicios, es decir, cuestionarlos, para que surja la pregunta, que es
una ocurrencia para la cual no hay camino ni método seguro que conduzca a un terreno abierto de
posibilidades para la búsqueda de la respuesta. El arte de preguntar no es ya una simple
ocurrencia, es un dominio consciente muy peculiar que no se parece a la técnica de la pregunta
que utilizan los maestros, y por esto no es un saber que pueda enseñarse. Este arte no es la
retórica como posibilidad de vencer a los demás con la argumentación, sino al contrario, es el arte
de mantener abiertos los sentidos hacia las diversas posibilidades, de mantener la pregunta
siempre dispuesta. El arte de preguntar es el arte de pensar, y se llama dialéctica (dialógica)
porque su forma natural de realización es la conversación entre dos personas. En este sentido, el
diálogo es al profesor cognitivo lo que el agua al pez, no como condición alienante, sino como la
oportunidad imprescindible de formar a sus alumnos.
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Para desarrollar una conversación, los interlocutores no pueden argumentar en paralelo, se
necesita una alternancia de puntos de vista. Quien participa en una conversación la asume hasta
cuando haya algún acuerdo, o se devele el asunto del que se habla; y no se empeña en los puntos
débiles del interlocutor, sino que sustenta y refuerza sus puntos fuertes, aquellos donde se
aproxima a la verdad, donde fortalece y sustenta sus argumentos, formando un logos que rebasa
las opiniones subjetivas. Sostener una conversación significa mirar en la misma dirección, o al
menos con la misma intención de formarse conceptos, como elaboración común a partir de las
opiniones de cada uno. La ventaja que tiene la conversación sobre los tratados, los textos y los
manuales radica en que el habla se realiza en preguntas y respuestas, en argumentos y acuerdos,
con un sentido comunicativo cuya elaboración constituye la tarea del arte de preguntar, de
pensar, de comprender. Incluso, cuando hay que enfrentarse al texto escrito, se recupera lo
transmitido hacia el presente vivo del diálogo con él, bajo la forma de preguntar y responder.
(GADAMER, 1984)
Cuando se toma un texto como objeto de comprensión, éste se plantea como respuesta a una
pregunta. Pero esta pregunta surge también desde el horizonte cultural del lector, que sugiere la
orientación del texto, que depende de la pregunta para la que es respuesta. Pero como la
pregunta hay que ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el sentido global de éste, el
cual puede sobrepasar las intenciones del autor del mismo. Por ello, la comprensión de quien lee
no tiene por qué coincidir con el sentido de su autor.
La traducción del texto por parte del profesor al lenguaje de los estudiantes es apenas una
condición previa que les permite la conversación directa con él, en la búsqueda del consenso
acerca de su verdadero sentido. El maestro cognitivo no es, entonces, sino el mediador, no tiene
por qué sustituir la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpretación la que les
permite comprender y autoformarse con inteligencia, autonomía y universalidad. Repetir la
versión del maestro seria detenerse en el paso inicial, previo al proceso mismo de la comprensión.
La ganancia de la hermenéutica para la pedagogía cognitiva es precisamente entender que el
saber del maestro se despliega en los alumnos en sentidos insospechados que terminan por
superar al maestro mismo. El maestro no es pues el paradigma, ni el juez, ni el calificador.
La realidad de la práctica pedagógica de los maestros convencionales queda en evidencia al
contrastarla con la pedagogía cognitiva socrático-platónica. Cuando el maestro convencional
suscita una conversación entre los estudiantes generalmente él no hace parte de ella, él es
espectador o juez hasta que vuelve a tomar la palabra al estilo del magister díxit medieval. El
objetivo de la discusión entre los estudiantes tiende a centrarse alrededor de la opinión del
maestro, ésta es el motivo de la discordia, no el argumento o el acontecimiento mismo al cual el
alumno debiera dejar hablar directamente, claro, si ya se ha cumplido con el paso inicial de toda
comprensión pedagógica, el del lenguaje común. La dificultad radica en que el maestro tradicional
no diferencia su tarea de intermediario entre el lenguaje del texto y el lenguaje de los alumnos, de
la afirmación de su posición personal como calificador del saber, y toma partido prematuramente
en favor de una de las posibilidades de sentido como la única correcta, mezclando ambos
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momentos en la conversación con sus alumnos, lo que impide que los estudiantes hablen y lleguen
a algún acuerdo, y tengan que resignarse a asumir un solo punto de vista, el del profesor.
Cuando la relación maestro-alumno se estructura como una relación entre el que sabe frente
al que no sabe, semejante desigualdad no se equilibra con tácticas o técnicas de dinámica de
grupo. Aunque es obvio que el desequilibrio no lo generó el maestro por sí mismo, obedece
seguramente a conveniencias e intereses sociales. Lo que sí se pone de manifiesto es la
imposibilidad de que el maestro entre en una conversación con los estudiantes, pues no hay
verdadera conversación si no se involucra de forma simultánea al que habla y a su interlocutor; así
no hay posibilidad de diálogo, ya que si el profesor no suspende la rigidez de sus prejuicios, no
pregunta, es difícil que contribuya a que sus alumnos piensen y se autoformen en la autonomía y
la comprensión inteligente, que es la meta característica de la enseñanza cognitiva.
5. La evaluación de las actitudes pedagógicas de los profesores
La mejor manera de conocer a una persona es conversando de manera espontánea y directa
con ella, reconociendo que aunque cada quien tiene su mundo y su horizonte, es posible
descubrirse nuevas facetas a partir de este encuentro interpersonal. Si se logra una comunicación
franca, los resultados de la comunicación serán más sustanciales, sobre todo cuando se comparten
intereses, como es el caso del evaluador y los profesores, quienes tienen afinidad por la
educación, por la calidad de la enseñanza y un cierto optimismo pedagógico que presiente que se
puede mejorar en el futuro, a pesar de la escasez de recursos y las dificultades administrativas.
Las actitudes son la disposición de las personas a pensar, a sentir y a actuar de cierta manera.
Las actitudes pedagógicas envuelven ideas y sentimientos acerca de las metas deseables que se
buscan con la educación y la enseñanza, acerca de cómo aprenden y se desarrollan los alumnos,
acerca de cómo debe ser la relación maestro-alumno, acerca de cuáles son las experiencias que
más forman y cuáles métodos de enseñanza son mejores o más eficaces. En general, todos los
maestros poseen creencias y actitudes pedagógicas aunque no las tengan claras, ni hayan
reflexionado a menudo, sobre ellas, aunque sólo mejorarán su enseñanza en la medida en que
modifiquen sus ideas y actitudes pedagógicas cotidianas.
El experto en enseñanza y en enfoques pedagógicos debe captar e inferir" estas actitudes
pedagógicas a partir de la observación de algunas clases y de V algunas entrevistas informales
sobre el trabajo docente de cada profesor. Incluso, con sólo analizar el programa escrito de la
materia que el profesor entrega a sus alumnos, el evaluador puede inferir la perspectiva desde la
que y enseña y las actitudes pedagógicas que inspiran su acción.
En un estudio para evaluar las ideas y actitudes pedagógicas de los maestros de escuelas de
primaria estatales sobre una muestra de 400 maestros se utilizó un cuestionario tipo escala Likert3
3 Escala Likert es una forma de medición de actitudes compuesta por varias frases de opinión sobre las cuales el resultado
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para medir actitudes pedagógicas mediante 86 puntos que representaban 5 subescalas de los
principales enfoques pedagógicos disponibles (modelo tradicional, modelo romántico, modelo
progresista, modelo conductista y modelo social). El texto de la escala se ofrece completo en el
Anexo II, al final del libro.
El estudio evaluativo del pensamiento pedagógico de los maestros de las escuelas primarias
reveló que los maestros preferían el modelo pedagógico convencional, de relación vertical, y
enseñanza transmisionista de conocimientos y valores tradicionales, muy por encima de otros
enfoques como el progresista, el conductista, o el social. El resultado de este estudio repercutió
en un cambio de políticas de capacitación y formación de los maestros, y en la intensificación de
un debate nacional, que todavía no termina, sobre la calidad de la educación.
Desde el punto de vista metodológico este estudio que acaba de reseñarse mostró también
que las estadísticas no son incompatibles con los métodos de evaluación cualitativa como los
que se usaron para planear el cuestionario y para interpretar los resultados, y también para la
misma recolección de información en las entrevistas grupales que se realizaron. Por el contrario,
algunas mediciones a veces son imprescindibles para comprender la realidad que se indaga y
evalúa.
6. La formación del nuevo profesor como evaluador cualitativo
Ante todo debe reconocerse que el conocimiento se inicia en los sentidos y que casi todos los
conocimientos útiles están asociados con alguna metáfora, imagen o representación perceptiva.
Quien no es capaz de representar su conocimiento es porque no lo tiene claro, esa representación
puede ser audiovisual, verbal, gráfica, gestual, simbólica...o, como dice Bruner (1961), la cognición
humana se compone de aspectos representativos ¡cónicos y simbólicos. Y lo que hay que destacar
es que también las imágenes son generalizables, también pueden aplicarse a otras situaciones,
como si fueran ejemplares o prototipos de ciertas cualidades que ayudan a buscar información y
a evaluarla de manera rápida y holística. Una vez que se dispone de imágenes sobre la excelencia
de la comunicación humana, o un retrato vivido de lo que sería una buena clase o una enseñanza
excelente, podrían aplicarse a situaciones e instituciones variadas, que permitan apreciaciones y
juicios de valor cualitativos que aporten a la comprensión, explicación y anticipación de los
procesos educativos, gracias a la capacidad generalizadora de la imagen.
Lo primero que tiene que aprender el nuevo maestro para convertirse en evaluador
cualitativo es aprender a ver, y a escribir sobre lo que ha visto, pues estas dos destrezas son
también formas de pensar la enseñanza:
Las imágenes se construyen a partir de nuestras transacciones con las cualidades empíricas que surgen en
dispone de cinco grados posibles de acuerdo o desacuerdo con un punto neutral en la mitad. Las puntuaciones a cada alternativa fluctúan desde cinco hasta uno, y el puntaje total obtenido por la suma de todas las respuestas da el valor actitudinal de cada persona respecto de la actitud medida.
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el cine, la fotografía, la pintura, las melodías, los movimientos, las palabras, y cosas
parecidas...Resumiendo, las imágenes poseen una poderosa función instrumental. Esta función es una
expresión de su capacidad generalizadora. (EISHER, 1998, p. 232)
En consecuencia, el contenido que se generaliza constituye no sólo conceptos expresados en
forma lingüística, sino también en forma de destrezas, procedimientos e imágenes. Prueba de ello
es que en todas las sociedades hay más de un Quijote, más de una Celestina, más de un Don Juan,
más de un Robinson Crusoe o de un Robín Hood, y más de un Cristo redentor, identificables todos
como personajes concretos, pero cuya descripción representa otros casos parecidos con algunas
de sus cualidades más relevantes. Lo mismo ocurre con la evaluación cualitativa de un caso, de un
programa o de una institución; sus hallazgos no pueden de antemano generalizarse a otras
situaciones, pero queda abierta la posibilidad de aprovecharlos por analogía desde lo que ocurre o
puede ocurrir en otros escenarios, para otros programas. Me aquí la segunda destreza de la que
necesita apropiarse el profesor para convertirse en evaluador cualitativo: aprender a través de
otras experiencias; asimilar lo que ocurre en otras instituciones, países y culturas; captar las raíces
analógicas de los problemas y las soluciones, en medio de las diferencias.
La tercera destreza que necesita aprender el nuevo evaluador cualitativo es que nada
funciona de manera determinista y menos en educación. No existe la fórmula para asegurar un
aprendizaje en determinado tiempo, ni existe la clave de la excelencia, ni el algoritmo de la buena
enseñanza. Más aún, aunque se justifique todavía propender por la consolidación de un campo de
conocimiento disciplinario definido y riguroso llamado pedagogía, la aplicación de sus conceptos y
principios en la enseñanza real será siempre un arte, el arte de la enseñanza, cuyos actores son
los estudiantes que varían cada vez según el contexto y la experiencia personal, y cuyo aporte
tiene que ser acogido, sensiblemente atendido y correspondido con empatía por el artista mayor,
el maestro cognitivo o de cualquier otra denominación. Es preferible que el profesor disponga de
mayor variedad de enfoques, y de herramientas conceptuales y técnicas, para evaluar y actuar en
cada situación concreta de manera pertinente.
La cuarta prioridad del nuevo profesor y evaluador cualitativo es agudizar su percepción, su
perspicacia. No es suficiente con ver muchas clases, de forma presencial o a través de videos,
analizarlas y compararlas; al principio es necesario también cultivar la percepción al lado de un
experto en evaluación y disponer de conceptos y teorías pedagógicas que guíen la observación a la
manera de heurísticos o indicadores que orienten la mirada y le den sentido a lo visto.
Finalmente, el quinto dominio donde el nuevo evaluador cualitativo debe conseguir maestría
es en el manejo de los métodos de indagación cualitativa dentro de cierto ámbito temático. No
es lo mismo evaluar la enseñanza de la música que evaluar la enseñanza de la física, pues varían
los conceptos y los procedimientos evaluativos al cambiar el objeto de observación. Muchos de los
investigadores cualitativos prefirieron en las últimas décadas evaluar la educación con el método
etnográfico, hasta el punto de que se volvieron sinónimos los términos investigación cualitativa e
investigación etnográfica. Lo cual constituye una lamentable reducción metodológica.
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Como la etnografía es una rama de la antropología ligada a ciertos conceptos y enfoques sobre
la comunidad y la cultura, los pasos metodológicos están enmarcados por teorías que sólo
consideran algunos aspectos de la enseñanza, sólo formulan algunas preguntas sobre la educación
y descartan otros aspectos que no caen en el ámbito de su interés disciplinario. Lo mismo ocurre
cuando las evaluaciones educativas se hacen únicamente desde la sociología, la economía política,
el psicoanálisis, etcétera.
El dominio que requiere el profesor evaluador cualitativo no es sólo el de los conceptos y
teorías pedagógicas y didácticas sino el de su aplicación pertinente al fenómeno mismo de la
enseñanza, que no debe perderse de vista como un fenómeno holístico natural que tiene su
especificidad y su propia riqueza a nivel de la intencionalidad formativa, las temáticas y
experiencias absorbentes y los consensos implícitos derivados de una comunicación interactiva
muy particular entre el profesor, los estudiantes y la institución escolar. El contexto desde donde
cada uno de los actores participantes habla no se agota en las estructuras socioculturales, y
requiere del reconocimiento de un ámbito propio donde funciona la enseñanza en cada área de
formación disciplinaria. Este ámbito contextual propio de la enseñanza de cada disciplina para
cada grupo de alumnos amerita una apreciación perspicaz por parte del profesor de la materia,
como autoevaluador de su propia enseñanza.
La situación de aprendiz de autoevaluador lo coloca en situación privilegiada para constituirse
en intérprete permanente de su propia acción formativa, de su propia interacción con los
estudiantes, a propósito del tema de la enseñanza. La autoevaluación que realiza puede
ordenarse y enriquecerse con la aplicación experta del método hermenéutico, más flexible,
abierto y descargado de compromisos teóricos extraeducativos que le permiten enfocar su análisis
y reflexión exclusivamente sobre la enseñanza, interpretando su cotidianidad desde el sentido
pedagógico que gana su práctica a medida que aplica su plan de enseñanza.
Finalmente, el profesor no podrá formarse como un excelente evaluador cualitativo sino en la
medida en que se convierta en un investigador, en un indagador constante, no tanto de la
disciplina que enseña sino sobre todo del proceso de enseñanza que diseña, desarrolla y evalúa
con sus estudiantes, como una especie de investigador de su propia acción. Sólo que esta
dimensión es más difícil de formar, y amerita un capítulo aparte, el que se desarrolla a
continuación.
CONCLUSIÓN
Se ha mostrado cómo evaluar a los profesores convencionales y cognitivos, después de haber
indicado en los capítulos anteriores cómo evaluar la institución educativa y sus programas, el
currículo, la enseñanza y el aprendizaje en las diferentes áreas del saber, a los estudiantes. La
tarea no es más sencilla ni menos importante, puesto que se trata de un protagonista de la
enseñanza. Se ha mostrado que hay aspectos del profesor donde los jueces naturales en primera
instancia son sus discípulos. Pero hay otros aspectos del desempeño del profesor cuya evaluación
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requiere de expertos pedagogos e indagadores cualitativos que lo observen, lo entrevisten y
aprecien sus intervenciones didácticas en los registros, materiales, formulación de guías,
preguntas y problemas, organización y motivación de la actividad creadora que promueve en los
estudiantes y en la capacidad evaluativa y de soporte que brinda a cada estudiante cuando lo
requiera.
Especial énfasis se ha puesto en la descripción hermenéutica de preguntar y dialogar como
habilidad esencial, que debe exhibir un pedagogo cognitivo que propicia la búsqueda y el
consenso entre sus estudiantes. Se han destacado igualmente los aspectos más relevantes donde
debe formarse el nuevo profesor como evaluador cualitativo.
Referencias bibliográficas
BATISTA, E. y BRANDEMBURG, D., Áreas de evaluación del desempeño profesoral en un sistema de
evaluación de docentes, Rev. Estudios Educativos, N° 20, Ed. APE, Medellín, 1984.
EISNER, E., El ojo ilustrado, Ed. Paidós, Barcelona, 1998.
FLÓREZ, R. y BATISTA, E., El pensamiento pedagógico de los maestros, Ed. Universidad de
Antioquia, Medellín, 1988.
GADAMER, Q., Verdad y método, Ed. Sígueme, Salamanca, 1984.