la evaluaciÓn docente en el mÉxico del siglo xxi en
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“LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EL MÉXICO
DEL SIGLO XXI EN EDUCACIÓN BÁSICA: UN
ENFOQUE HISTÓRICO A PARTIR DE
EXPERIENCIAS EN LA REGIÓN DE IZÚCAR
DE MATAMOROS, PUEBLA”.
Ariadna Bringas Tobón
Universidad Iberoamericana Puebla
Línea temática: 2. Pedagogía y práctica docente en las Escuelas Normales
Resumen
El presente trabajo de investigación planteó la problemática de la evaluación docente en
educación básica, recuperando lo que históricamente se ha hecho en este campo de la
enseñanza en nuestro país, es decir; los procesos de evaluación a los que han sido sometidos
los profesores. La importancia de recuperar lo que se ha hecho antes permite contextualizar
en su justa dimensión dicha problemática, abriendo la posibilidad de comprender la relación
dialéctica entre los aportes de la investigación educativa, en ese campo, y la interpelación de
los grupos sociales que viven las aportaciones teóricas, en este caso los docentes como sujetos
de las políticas de evaluación que permitieran elaborar una aportación teórica.
El trabajo de campo se realizó en la región de Izúcar de Matamoros, Puebla, desde un
enfoque cualitativo e histórico usando el marco interpretativo fenomenológico a través de la
técnica de entrevista semiestructurada.
Los resultados indican que los modelos de evaluación docente en México han sido
conductistas y no formativos que tiene relación con la tradición histórica acerca de cómo
piensa y se forma al maestro mexicano desde la Revolución Mexicana hasta el México
contemporáneo, es decir; como un capacitador y no como un profesional de la educación.
Palabras claves:
Evaluación docente, Historia de la educación, Formación docente
Planteamiento del problema
México es una nación que a lo largo de su historia ha presentado diversas problemáticas
educativas caracterizada por múltiples elementos y circunstancias. Por ello, el papel del
profesor es un tema central en México, sin embargo, no es hasta la pasada reforma estructural
del 2013 que el rol del docente de educación básica se pone como tema central de las políticas
educativas a través de su proceso de evaluación.
Se plantea que la evaluación docente se desvinculó de un diagnóstico histórico acerca
de cómo se ha pensado al educador durante la conformación de la educación formal a través
del movimiento postrevolucionario y el escenario contemporáneo y global del siglo XXI. Por
tanto, a problemática, establece cómo entender el proceso de la evaluación docente en un
contexto complejo, producto de dos momentos históricos que convergen actualmente.
El encuentro ideológico de dos momentos históricos aparentemente distintos pero que
se siguen complementando señalan lo que enuncia Bertolt Brech (sf) “La crisis se produce
cuando lo viejo no acaba de morir y cuando lo nuevo no acaba de nacer.
Uno de los elementos centrales en la agenda educativa, es el tema de la calidad
educativa, que en las políticas internacionales demanda tantos resultados cuantitativos,
orientados en el enfoque de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) y resultados cualitativos del enfoque de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) (Pere Marqués, 2002). Estos elementos antagónicos recayeron en la figura de los
docentes de países que siguen las directrices de organismos internacionales, como lo es el
caso de México.
Respecto al proceso de evaluación docente, se entiende que el concepto no es un
producto simplemente académico, sino el resultado de los procesos dialécticos que se han
llevado a cabo en México en la educación formal. En el caso mexicano, la educación formal
se constituyó después de la Revolución Mexicana, en un momento histórico y coyuntural que
se planteó como estrategia para atender a una población, en su mayoría rural y analfabeta, la
conformación de cuadros masivos, no necesariamente profesionalizados.
Marco teórico
Para analizar el proceso de evaluación docente desde un enfoque histórico, es necesario
comprender cómo nació el concepto de evaluación en el campo científico de la educación,
este nace en el siglo XX con el modelo teórico conductista desde la aportación científica del
enfoque predominante en las humanidades, en las ciencias sociales y exactas, es decir; el
positivismo. Sin embargo, a lo largo del siglo pasado otros enfoques científicos toman fuerza
en el campo de la educación de las dos disciplinas más importantes; la pedagogía y la
psicología.
La evaluación en el campo educativo toma potencia en los discursos científicos ya
que establece la importancia de la educación formal de los países democráticos que se
asumen como científicos. En este sentido, la evaluación en la educación comienza a
desarrollarse para luego consolidarse en la evaluación educativa que comprende a la
evaluación al sistema educativo, la evaluación curricular, evaluación institucional,
evaluación docente y evaluación al proceso de enseñanza – aprendizaje (evaluación al
alumno).
El panorama histórico internacional del nacimiento de la evaluación en el ámbito
educativo indica cuatro periodos establecidos en el siguiente esquema:
Esquema 1: Línea histórica del concepto de evaluación docente
Fuente: Elaborado con información de Rama, 1989
En el siguiente apartado, se enuncian los cambios al concepto desde las aportaciones de
nuevos paradigmas en la teoría educativa, estos paradigmas serían: el conductista, el
humanista, el cognitivo, el psicogenético, y el sociocultural.
Esquema 2
Fuente: Hernández (2006).
El nacimiento de la evaluación educativa dio origen al desarrollo de diversos
modelos, algunos de los cuales se destacan en el siguiente cuadro:
El acercamiento teorico al concepto de evaluación docente
La importancia de un proceso educativo formal consiste en considerar siempre un proyecto
con objetivos a alcanzar. Este elemento es indispensable en los procesos formales, que distan
de la educación no formal o informal.
Paradigmas en educación
Paradigma conductista
Paradigma humanista
Paradigma cognitivo
Paradigma psicogénetico
Paradigma sociocultural
Neurociencias y nuevas
aportaciones
Aportaciones teóricas que contribuyeron a la transformación del concepto
de evaluación educativa
En la línea histórica se ha analizado que el nacimiento de la educación de los estados
se vinculó con el positivismo, sin embargo, se debe comprender que un legado importante de
esta tradición es la de entender que no se puede realizar una evaluación sin tener criterios
bien delimitados de objetivos a alcanzar.
La diferencia entre un modelo positivista o conductista a un modelo formativo
orientado a una teoría constructivista se centra en identificar que los participantes son agentes
heterogéneos, así como las condiciones contextuales de los implicados.
Recapitulando los puntos anteriores, la evaluación docente es una modalidad de la
evaluación educativa que siguiendo el enfoque de Álvarez (2001) comparte algunos puntos,
como son los siguientes:
1.- Actualmente, el concepto de evaluación en el campo educativo desde un enfoque
formativo es un proceso de aprendizaje, debido a que involucra a personas y múltiples
contextos.
2.- El establecimiento de objetivos a alcanzar.
3.- Instrumentos de valoración y/o medición cualitativa y cuánticamente de acuerdo
con los objetivos propuestos y la modalidad.
4.- Toma de decisiones que permitan retroalimentar el proceso de evaluación y el
proceso de aprendizaje.
La evaluación y sus modalidades en el campo educativo es sumamente importante,
de acuerdo con Martin y Martínez (2002), la evaluación sería uno de los instrumentos
fundamentales para pilotear cambios de mejora que actualmente se ha utilizado para hacer
política y se señala lo siguiente: “Bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una
forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por
medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos” (OEI, 1994, p. 5).
Ello explica que a nivel internacional actualmente la evaluación y políticas educativas
van encaminadas, a través de los procesos de evaluación se han establecidos las políticas
educativas y la evaluación docente ha tomado una relevancia en México a través de los
informes establecidos por la OCDE. Sin embargo, siguiendo a Martin y Martínez (2002) se
hace una crítica a esta línea de vinculación entre evaluación y política educativa:
…la evaluación no sustituye a la política educativa, sino que es un instrumento a su servicio.
Es importante, eso sí, pero no deja de ser un simple instrumento. Dicho con otras palabras, evaluar no
mejora la realidad que se evalúa, lo que consigue es proporcionar una información tan rigurosa y
detallada como queramos para conocerla mejor y actuar en consecuencia. A partir del diagnóstico que
hagamos y del juicio que emitamos sobre el aspecto o aspectos de la realidad que evaluamos, podremos
adoptar medidas que permitan superar los puntos críticos detectados y adoptar decisiones orientadas a
la mejora (Tiana, 2009 en Martin y Martínez pág. 22).
Se debe cuestionar si Martin y Martínez retoman todos los elementos de la evaluación,
o sólo hasta los resultados obtenidos. Es decir, el proceso de evaluación es un ciclo que no
se termina hasta mejorar los aspectos que se obtienen a través de instrumentos en el
diagnóstico. Por ello, existe una dificultad en el proceso de evaluación pues al hablar de
proceso, este puede ser lento y puede perder su objetivo: la toma de decisiones para mejorar
el aprendizaje.
EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO DE MEDIADOS DEL SIGLO XX
AL 2011
De acuerdo con Martínez & Blanco (2010) se pueden identificar tres periodos en la
historia de la evaluación educativa en México de 1970 a 2010 que se muestra en el siguiente
cuadro:
Por lo tanto, siguiendo a la línea histórica del concepto de evaluación docente, esta
ha respondido a diversas necesidades. En la década de los sesenta, se atendía las demandas
de los estudiantes. En los setenta, con propósitos formativos, que ayudará al profesor a
mejorar su práctica docente.
En los ochenta se dirigió hacia procesos administrativos para asignación presupuestal.
En las últimas décadas se rescatan las demandas de una evaluación con mayor equidad y
precisión a la complejidad del desempeño, al menos en lo que respecta a la educación
superior y de mayor rendición de cuentas, representada por un movimiento de evaluación
basada en resultados (Montoya, 2014).
Metodología
El trabajo de campo se realizó con docentes que pertenecen a la Coordinación Regional de
Desarrollo Educativo (CORDE) n. 7, que abarca a diferentes comunidades, ubicando a la
sede en el municipio de Izúcar de Matamoros, que se localiza en la parte suroeste del estado
de Puebla.
La metodología utilizada retoma un enfoque cualitativo e histórico, con un marco
interpretativo, el cual fue el fenomenológico, utilizando la técnica de la entrevista
semiestructurada. El estudio cualitativo, por sus características, se centró en las cualidades
del fenómeno a través del método inductivo que puede permitir generar teorías e hipótesis,
que comprende desde el inicio de la investigación, la recolección de datos, el análisis, la
interpretación y la teoría que se dan conjuntamente, y esta ida y vuelta entre los datos y la
teorización permite generar interactivamente conocimiento fundado en los datos.
El propósito de la entrevista fue el de conocer el concepto de evaluación docente que
ha construido el entrevistado a través de su experiencia y, en el proceso, permita rescatar
elementos históricos e ideológicos acerca del proceso de formación y evaluación del docente.
Perfil del entrevistado:
Docentes de 1 a 10 años de servicio
Docentes de 10 a 20 años de servicio
Docentes con más de 20 años de servicio (de 20 a 40 años).
Se entrevistaron a diez docentes de diferentes niveles, cargos y funciones: docentes
de preescolar, primaria, telesecundaria y de educación especial (modalidad USAER y
CAPEP), docentes frente a grupo, directivos y un supervisor escolar.
Tipo de entrevista:
Entrevista semiestructurada que permite flexibilidad en la estructura del diseño, al mismo
tiempo que permita una sistematización, misma que facilita la clasificación y análisis, al
mismo tiempo que presenta una alta objetividad y confiabilidad. Debido a que el tipo de
investigación fue de corte cualitativo se orientó al estudio de los significados de las acciones
humanas y de la vida social la metodología debe ser interpretativa y su interés se enfocó en
el descubrimiento de conocimiento (Sánchez, 2017).
d) Análisis de respuestas
Tres grupos
Grupo 1
Participantes: 5
Docentes de 1 – 10
años de servicio
Grupo 2
Participantes: 2
Docentes de 10 – 20
años de servicio
Grupo 3
Participantes: 3
Docentes de 20 – 40
años de servicio
Categorías Unidad de análisis
1.- Datos personales Años en el servicio
Fecha de ingreso a la SEP
Resultados
Categoría 1 Datos personales
En la región de Izúcar de Matamoros puede encontrarse a tres generaciones de docentes en
servicio, docentes jóvenes con menos de 10 años de servicio, docentes de 10 a 30 años de
servicio y docentes de más de treinta años de servicio. Los docentes más grandes señalan que
se formaron en escuelas normales rurales; por lo que se analiza que, entre los docentes más
jóvenes, existen docentes que se formaron en normales de la capital del estado de Puebla, y
docentes que no se formaron en normales sino en la Universidad Pedagógica Nacional y en
la Escuela Libre de Psicología. Así mismo, se señala que existen docentes que se formaron
en la escuela normal particular del propio municipio de Izúcar de Matamoros.
Institución de formación
Formación inicial
2.- Historia de
ingreso al servicio
profesional
Motivos de ingreso a la SEP
Condiciones en las que se ingresaba al servicio
cuando ingreso
Formas de ingreso a la SEP cuando se incorporó al
servicio
3.- Conocimiento
sobre formación educativa
Concepto de educación
Concepto de enseñanza – aprendizaje
4.- Experiencia en
la evaluación docente
Experiencia en la evaluación docente
Experiencias significativas en la evaluación docente
5.- Conocimiento
sobre la evaluación
docente
Concepto de evaluación docente
Relevancia de la evaluación docente
Conocimiento teórico de la evaluación docente
Categoría 2 Historia de ingreso al servicio profesional
Las experiencias respecto al ingreso de los más jóvenes se centran en los exámenes de
oposición en las cuales, señalan que se les pedía dominio del plan y programa de estudios.
La experiencia del grupo dos, se centra en la asistencia a cursos para obtener puntajes en
carrera magisterial, sin embargo, no consideran que era una evaluación debido a que a todos
se les otorgaban los 750 puntos, mientras que el grupo tres, se asemeja al del grupo dos, pero
señalan que, al inicio de su vida laboral, sólo recibían orientaciones por parte de su jefe
inmediato.
3.- Conocimiento sobre formación educativa
Los tres grupos de docentes comparten una idea sobre un concepto de educación tradicional
que se orienta a términos como: adquisición, enseñanza, proporcionar o que es un elemento
que se da en el ámbito familiar, poniendo como eje al docente y no al estudiante. Sólo el
supervisor escolar pudo ofrecer un elemento que se orienta al rol de docente como
favorecedor de un proceso.
4.- Experiencia en la evaluación docente
Las experiencias de los tres grupos son diversas, en el grupo de docentes de 1 a 10
años de servicio, todas han pasado por un proceso de evaluación de ingreso pues no existía
otro medio para ingresar al sistema, comentando la importancia del dominio del plan y
programas de estudio para aprobar el examen o elaborar un proyecto.
En los tres grupos, se puede percibir gratificación en pasar un examen, sin embargo,
existen diferencias en cómo se percibe, mientras que en el grupo 1, una docente, en el punto
2, señala que la evaluación garantizaba el ingreso de los mejores, un docente del grupo 3,
percibe que el examen no garantizaba que un docente fuera bueno. Las experiencias por el
ascenso a través del escalafón y el reconocimiento de la actualización para obtener claves, es
un elemento del grupo 3. Por otra parte, la experiencia con el grupo 3 de un supervisor se
encuentra en el reconocimiento de aceptar que, a pesar de ser supervisor, no lo sabe todo. Sin
embargo, se puede rescatar que, para él, se debe “aprender para contestar mejor”. Por lo que,
para ellos, existen experiencias subjetivas significativas que no han sido tomadas en cuenta
en los programas de evaluación.
5.- Conocimiento concepto de docente
Una docente del grupo 1 y uno del grupo 3, comparten opiniones respecto a que el docente
no es un ser que transmite, sino que debe lograr el aprendizaje mediante metodologías, así
como la persona que facilite y propicie un aprendizaje cordial. Del primer grupo, se
puntualizan aspectos como: persona que enseña, para una docente de educación especial, un
docente es un apoyo a los niños que no encuentran motivación en casa o requieren apoyo
extra. En el segundo grupo, señalan que es un compromiso, uno lo dirige a la sociedad y el
segundo a lo personal, ambos comentaron que son agentes de cambio. Respecto al tercer
grupo, indican que sería el que brinda un servicio.
6. Conocimiento sobre la evaluación docente
Para los docentes de los tres grupos, el concepto de evaluación remite a la medición del
rendimiento de un docente, al dominio de planes y programas, comentaron que la evaluación
pasada fue punitiva, sólo dos docentes, uno del grupo 1 y otro del grupo 2, señalan aspectos
de mejora. Los docentes de los tres grupos mencionan que estarían a favor de que se realice
la evaluación docente, siempre que se haga de una forma no punitiva, para saber las fortalezas
y debilidades. Por otra parte, los docentes de educación especial indicaron que no existía una
evaluación docente acorde a su perfil y sus funciones.
En los tres grupos, existen docentes que mencionan que el hecho de pasar un examen
no garantiza ser un buen docente, por otra parte, las docentes del grupo 1, apuntaron que la
evaluación pasada no daba oportunidades de conocer las áreas de oportunidad pues solo
daban resultados estandarizados y punitivos.
7.- Conocimiento sobre la evaluación docente
Los docentes de los tres grupos no conocen teóricos que trabajen la línea de evaluación
docente y carecen de formación teórica respecto al concepto de este. Docentes de los tres
grupos señalan que la teoría no importa tanto, porque provienen de teóricos de escritorio y lo
que importa es quién está frente a grupo. Por lo tanto, a pesar de que todos los docentes tienen
posturas acerca del proceso de evaluación docente, se rescata que sus conceptos teóricos no
han sido formulados con base a un pensamiento científico.
Discusión y conclusiones
La evaluación formativa en modelos de evaluación educativa señala a la evaluación como un
proceso de tres momentos: diagnóstico, seguimiento (como el medio del análisis de los
elementos para mejorar en el proceso; estos pueden ser los medios, como los instrumentos o
las estrategias de intervención) y, finalmente, la evaluación sumativa, que sería la valoración
de todo el proceso. Lo central de los modelos de evaluación educativa formativos recaen en
concebir a la evaluación como un medio de aprendizaje y no de sanción o de gratificación,
como se ha trabajado en los procesos de evaluación docente pasados.
Se analiza que la evaluación docente en México ha sido más un elemento político que
educativo, dado que, si la evaluación es un proceso de mejora y aprendizaje, debería ser un
proceso para todos los docentes, en pro de apuntar al desarrollo educativo del país. Los
elementos respecto a los incrementos salariales serían derivados de contar con cuadros
especializados de docentes con miras de profesionalización y no de capacitación, como se ha
pensado.
En México, se ha intentado abordar el proceso de evaluación docente formalmente,
en la década de los noventa y en el año 2013. Se puede señalar que ambos modelos no han
sido pensados desde un enfoque formativo, sino desde un modelo orientado a la valoración
de los resultados finales del proceso de evaluación.
Pensado desde un modelo de evaluación no formativa, el proceso de evaluación
docente y los resultados que se obtienen, son analizados desde una interpretación de causa –
efecto. Es decir, pensar al docente como el responsable de sus resultados, sea que cumplan
con los criterios establecidos o no, que orillan a la toma de decisiones de incremento salarial
o de despido, para seguir con la misma línea de capacitación docente, pero no considerando
un elemento central que sería, cómo y en qué condiciones nace el docente de educación básica
en México.
Un análisis causa – efecto es común en las interpretaciones conductistas deterministas
que no considera a las condiciones en las que se ha formado el docente de educación básica
en México, que han seguido una línea histórica de capacitación post revolucionaria.
Los elementos olvidados en cuanto al proceso de evaluación docente pueden estar en
comprender que la educación como posicionamiento político conlleva a elegir un camino. En
este sentido, la educación pública en los países democráticos se ha ido disputando en
posicionamientos políticos socialdemócratas o socialistas, como se señala en la siguiente cita:
“… mientras que el sistema que se denomina privado se corresponde mejor con
políticas neoliberales. Las diferencias entre el sistema público y privado estarían en las
características culturales y pedagógicas, sin embargo, la presión actual del mercado mundial
es tan intensa y omnipresente, que, en muchos países y formaciones sociales, las posiciones
políticas socialdemócratas y neoliberales en el terreno educativo se confunden con demasiada
frecuencia”. (Pérez, 1998).
Se analiza la presión del mercado en establecer resultados cuantitativos con un costo
reducido al mismo tiempo que se atiende a los discursos del reconocimiento de la diversidad,
como característica de la condición humana. Estos elementos abren líneas de investigación
para pensar en la evaluación docente comienza desde la formación en las escuelas normales
y formadores de docentes para que se orienten desde un enfoque formativo.
Se considera importante retomar en la formación docente el enfoque freiriano que ve
al docente como reproductor de conocimiento ubicandolo en una pedagogía de la autonomía
(De Mezquitas, 2002). Para ello es necesario que el docente no se conciba como un
transmisor de conocimientos, sino como un mediador entre el estudiante y la información, de
otra manera no se podría ejercer autonomía.
REFERENCIAS
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Sánchez, J. (2006). El proceso de investigación en Ciencias Sociales. Puebla, México:
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