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La escuela americana busca

una filosofía de la educación *

"El pensamiento americano, que empezó a fines delsiglo pasado a moverse con maYor independencia cadavez de las influencias de la filosofía alemana que lohabían dominado durante muchos decenios, ha idopoco a poco asumiendo, en estos últimos tiempos, doscaracterísticas fundamentales: una, externa, de unagran variedad de ideas, y la otra, interna, consisten-te en la tendencia a ocuparse más de la filosofía quede filosofía, a juzgar el valor y los límites de ésta, aesclarecer su cometido, a estudiar el método de en-señanza, más que a llevar a cabo investigaciones di-rectas sobre los problemas filosóficos tradicionales delconocimiento y del ser" (1). Este aserto que abre elestudio de CORALLO sobre la escuela americana (2) yque es corroborado por los testimonios de críticos tan-to europeos (como NI. FARBER 13) cuanto americanos(como j. MUIRHEAD y sobre todo más recientemen-te T. BRAMELD (4 ) es especialmente verdadero por loque se refiere a la primera de las dos características;o sea la creciente proliferación 'de las "filosofías" quepretenden interpretar la naturaleza del "proceso edu-cativo" y justificar los fines y los medios. Tal varie-dad de ideas no nace solamente de la multiplicidadde orígenes ofrecida por la "filosofía pura" (origenpragmatístico o idealista o neorrealista o aristotélico-escolástico...)—hecho, éste, más común en los comien-

(I) c,. COR ALLO: Idee e jatti neue scuole d'Anzerica, Edito-rial Hermes, Salerno, 1955, págs. 5-6.

(2) Este primer capítulo de la obra de CORALLO ("Haciauna filosofía de la educación") une al mérito de una autori-zada documentación el de una clara percepción diagnóstica delactual estado de la pedagogía norteamericana.

(3) Cfr. M. FARBER : L'activité philosophique contemporaineen France et aux Etats-Unis, Presses Univ. de France, París,1950 (dos vols.). Obra publicada contemporáneamente tambiénen edición americana con el título Philosophie Thought in Eran-ce and Me United States, Univ. de Buffalo Press, Buffalo, 1950.Cfr. también R. TITONE : "Due libri, due fronti nella pedagogiadell'America contemporanca", en salesianonz, XIV, ntims. 2-3,páginas 328-342.

(4) j. ti. AILI I RHEAD: Contenzporary AM erican Philosoph),:Personal Statements, Nueva York, 1930; ÍDEM: American Phi-losophy Today and Tomorrow, Nueva York, 1935 (que con-tienen comparaciones personales); T. BRAMELD: Philosophies ofEducation in Cultural Perspective, The Dryden Press, NuevaYork, 1955.

*- –Este artículo apareció en el número de la revis-ta Orientamenti pedagogici, de Turín, correspondien-te a los meses de noviembre-diciembre del pasado añode 1956. Se trata de un resumen excelente de las po-lémicas planteadas hoy día en torno a las bases mis-mas de la educación en los Estados Unidos. Y lo re-producimos aquí con la amable autorización de donPietro Braido, director de la revista citada, en traduc-ción de Consuelo de la Gándara.

zos del movimiento educativo americano—, sino, hoy,nace sobre todo de la urgencia directa de imprimiral proceso educativo la dirección justa que sirva paragarantizar a la obra total de la educación ciertos resul-tados inmediatos o próximos considerados válidos. Noes, pues, el filósofo especulativo quien desciende a ilu-minar la realidad educativa con el trascendental des-interés que le es propio, ni el pedagogo que apela ala metafísica para esclarecer la realidad con la que seve Obligado a manipular, sino el propio pedagogo queintenta—en un conato filosófico autónomo—de des-entrañar el hecho educativo con sus propias manos yde orientarlo hacia metas válidas como las que sugiereno la metafísica, sino la experiencia oportunamenteconsiderada.

El posar 'la mirada sobre la "multiplicidad" de las.'pedagogías" vivas en la escuela americana debe lle-varnos a una doble consideración: ante todo, que lapedagogía americana no es, en absoluto, monócromay que la corriente dominante en el próximo futurono será probablemente la del "Progresismo deweya-no"—como nos querrían hacer creer ciertos informa-dores italianos , mal enterados—, y, en segundo lugar,que ha sido precisamente la pletórica variedad de me-todologías educativas y de resultados prácticos la queha resquebrajado la aparente uniformidad teórica queparecía caracterizar la pedagogía oficial de los Esta-dos Unidos, por lo menos hace algunos deceniqs.

El hecho es que hoy, más que ayer, los órganos dela pedagogía oficial americana—como, entre otros, larevista School and Society, que desde 1879 es el por-tavoz de la Society for the Advançement of Educa-tion y que sigue siendo la libre palestra de las opinio-nes más contrastantes—están siendo teatro de inten-sas polémicas precisamente sobre la orientación ideoló-gica que se ha de dar a la educación nacional. Y esel hecho también que los historiadores de la educa-ción contemporánea han establecido ya la legítima di-visión de la pedagogía americana en varias corrien-tes netamente diferenciadas entre sí.

LOS FOCOS DE LA ACTUAL POLÉMICA

Cada vez son más frecuentes los ecos de las ferocescríticas fel adjetivo no es a menudo exagerado) pro-movidas por pedagogos no desconocidos contra el.`progresivismo deweyano" y contra las deficienciassustanciales de aquellas escuelas activas que lo hanadoptado como bandera. Las críticas han podido sertan exorbitantes, que han hecho a veces necesaria unaapelación a la objetividad de juicio. Así, el 26 de no-viembre de 1955, el director de Si-hool and Society,William W. Brickman, sentía la necesidad de corre-gir las afirmaciones duramente antiprogresivas deJodl H. Hildebrand, profesor jubilado de química dela Universidad Berkeley, de California, y presiden-te de la American Chemical Society. En un discursopresidencial, Hildebrand había repetido y acerbamen-te condenado el "antiintelectualismo" de las escuelasnuevas, las cuales, en vez de proporcionar al alumnouna sólida formación intelectual, se limitaban, siguien-do las doctrinas de Dewey, a fomentar "sanas expe-riencias sociales". La sentencia de Hildebrand era ta-

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chada de unilateralidad por Brickman y también dedogmatismo mal informado y de manía persecuto-ria (5). La respuesta de Hildebrand apareció el 7 dejulio de 1956 en la misma publicación (6). A la acu-sación de falta de información sobre la situación esco-lar nacional respondía limitándose a señalar las fuen-tes de sus pesimistas convicciones: el fruto universi-tario a lo largo de sus cuarenta años de enseñanza aunos cuarenta mil estudiantes procedentes de la ense-ñanza media; la experiencia personal como decano deuna Facultad de letras y ciencias y de una Facultadde química; las quejas de muchos profesores respectode la dictadura de los superiores escolares adoctrina-dos en los dogmas de la pedagogía de la CompañíaDewey & Kilpatrick (sic); la experiencia de innume-rables padres (incluido el que aquello escribe) sobrela instrucción recibida por sus hijos; abundantes lec-turas de libros y artículos de pedagogía, incluso lospublicados por School and Society...

Pero éstos son sólo los ecos de una polémica queno se limita en efecto a enredar, sino que se vale deargumentos de tanta importancia corno para deter-minar una verdadera "crisis" en las mentes de loseducadores y de los pedagogos. Contentémonos conuna referencia esquemática.

Hace algunos meses, Louis William NoRiets 1 71, po-niéndose evidentemente de parte de un equilibradotradicionalismo humanístico, escribía contra la actual-mente llamada lile adjustment education, aquellaeducación que tiende a preparar al individuo para laspequeñas e inmediatas necesidades vitales, sin ocuparsede la formación de la "personalidad" en su sentido hu-mano más alto y profundo. Examinaba, ante todo, losaspectos microcéfalos e inaceptables de la definiciónprogramática lije adjustment: educación de las ma-sas más que del individuo; extrema y superficial es-pecialización (y así la futilidad de ciertas enseñanzas,cuales el modo de procurarse una cita afortunada, lamanera de cuidarse las cabelleras demasiado tupidas,el modo de orientarse dentro del edificio escolar, et-cétera); minimización del contenido educativo, aten-diendo más los aspectos subjetivos (intereses, habilida-des) del alumno que al objeto cultural que se ha decomunicar; la enseñanza basada en la acción, con laconvicción de que las "normas" de actuación puedenderivarse de la propia acción; adopción de la realidadefectiva como ideal. Si ésta debe ser la clase de "ada p

-tación" que la educación ha de buscar. entonces—oh.serva NORRIS—es mejor concebir la educación como"desadantación". Sin embargo, en cierto sentido laeducación es creación de capacidad adecuadora (ad-

justment). ¿Cómo se debe, pues, entender tal "ada p

-tación"? Brevemente: 1) "Adaptación" es ante todocapacidad de comunión espiritual entre muchacho ymuchacho, entre muchacho y adulto, entre adulto yadulto, entre hombre y Naturaleza, entre hombre y

(5) w. W. B.: "ObjectiVit y in Educational Criticism", enSchool and Society, 26 de no-v. 1955, págs. 173-174.

(6) JOEL H. HILDEBRAND: "Objective CritiCiSM ", en School

und Society, 7 de julio 1956, pág. 11.(7) L. w. NoRRIs: "In Praise of Maladjustment", cn Sc-hool

und Society, 18 de febrero 1956, págs. 55-58. Cfr. tambiim lasclaras precisiones sobre el concepto de adjustment, expuestas

por J. WELLINGTON: "That Bugaboo-Adjustment", en School

and Society, 7 de julio 1956, págs. 8-10.

Dios. 2) "Adaptación" es también la aceptación deuna jerarquía objetiva de de valores por la cual el in-dividuo educado esté en grado de saber escoger elbien y rechazar el mal: según la fórmula de Hans

Driesch, que hace consistir la vida buena en "das Ja-Sagen und das Nein-Sagen". 3) "Adaptación" impli-ca también una proporción de los estímulos educa-tivos no a la masa, sino a la persona individuo: supo-ne, pues, un culto de la persona en cuanto valor-en-sí.4) "Adaptación" exige, en fin, que el individuo sevincule a las instituciones humanas fundamentales encuanto que éstas son "expresivas de la persona": porlo que la propiedad, la familia, las sociedades civiles,culturales y religiosas, y la organización política de-ben subordinarse últimamente a la persona y noviceversa. Solamente, por tanto, en este sentido ge-nuinamente humano y espiritual se debe aceptar elprograma de una adjustment education. Los otros sen-tidos dados por el pragmatismo o por el "progresivis-mo" se agotan en vacua superficialidad.

Bajo el aspecto de esta doble nefasta consecuenciaexaminan el tema del adjustment otros dos pedago-gos. Alfred S. REID, en una nota crítica en School andSociety del mismo mes (8), siente el deber de llamarla atención de los educadores sobre el aspecto másimportante del proceso de "adaptación vital", el inte-rior. La filosofía pedagógica de Dewey—observaREID—Sf ha preocupado excesivamente de la adapta-ción del muchacho a las necesidades de la vida co-tidiana y al ambiente social; pero la adaptación quedebe preocupar a la educación debe ser distinta, másprofunda y más sustancialmente humana. El sociolo-gismo deweyano presenta dos aspectos censurables:primero, ha degenerado en una teoría estéril de mz-diocridad sentimental, y, segundo, se muestra eviden-temente inadecuado en la práctica a las exigenciasprofundas de hombres maduros y esclarecidos. Es unapedagogía de la elementalidad y de la inmadurez.Ahora bien: es necesario articular la vida interior, osea la cultura americana, profundizándola, enrique-ciéndola, espiritualizándola. "Nuestra pedagogía--con-cluye REm—se ha quedado inadecuada en este tiem-po de madurez nacional y de crisis internacional; secontinúa facilitando únicamente la adaptación de lavida exterior de los jóvenes a la civilización y no laadaptación de su vida interior a la cultura median-te las artes liberales." Llamada de atención ésta ex-tremadamente urgente en la situación actual de la cul-tura americana, como bastantes voces autorizadas lohan hecho notar: desde el grito de alarma lanzadopor David RIESMAN en su intrépido libro, conocido in-cluso en Italia, T he Lonely Crotv (19501, al reprochede Richard KORNER en Culture und Faith (1951), o alúltimo toque de atención de Sussell DAVENPORT en The

Dignit y of Man (1955).Así, pues, tanto el pensador como el educador ame-

ricano, sienten de manera nueva e imperiosa la ne-cesidad de insertar su exuberante vida externa en losíntimos manantiales del espíritu: unir lo efímero alo permanente, sumergir las raíces de la civilizaciónen el humus más rico de una cultura espiritual, en-lazar el porvenir a la estrella fija de los grandes va-

(8) A. S. REJO: "Inner-Life Adjustment", en Schon! asid

Society, 18 de febrero 1956, págs. 62-4.

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lores. Pero para esto es necesario—sobre todo por loque se refiere a la obra educativa—encontrar el sen-tido auténtico de la good lije, el contenido ético delas metas educativas. Esta es la advertencia de Pe-ter A. BERTOCCI, de la Boston University (9). Ya quela vacuidad de la educación contemporánea procedeprecisamente de haber perdido los grandes idealesmorales de la Humanidad (aquellos—dice BEwrocci-personificados en la vida heroica de Sócrates y deJesús).

Pero todas estas críticas y todas estas advertenciasde los pedagogos humanistas y tradicionalistas no sonmás que pequeños chispazos en comparación con lareciente y clamorosa condenación de la "educaciónnueva" lanzada valientemente por Arthur E. BESTOR.

Su libro de 1953, Educational Wastelands: The Re-treat from Learning in Our Public Schools (10), hahecho explosión en los "desiertos educativos" con elespantoso ímpetu de la bomba H. Todo el libro esuna cadena de detalladas denuncias del "fracaso" dela educación "progresiva". Partiendo del presupuestode que la "educación genuina es la formación intelec-tual" (11), BESTOR acusa a los pedagogos de haber "re-bajado la finalidad de las escuelas públicas america-nas... "No por falta de esfuerzo—añade—, sino porfalta de dirección se han logrado unos resultados tanmediocres en nuestras escuelas medias públicas" (12).La raíz del mal está en el hecho de que los pedagogoshan pretendido, "so color de mejorar los métodos deinstrucción..., determinar el contenido, usurpandouna función que pertenece al mundo de los sabios ensu conjunto" (13). Por tanto, han sustituido al conte-nido "humanístico" con el puro adiestramiento profe-sional como fin máximo de la educación, el cual hadado origen al programa educativo del lije adjuste-ment o, por lo menos, del core curriculum (programaesencial), y, en consecuencia, han relegado a segundotérmino las disciplinas organizadas (historia, econo-mía, sociología, literatura) reduciéndolas a campos depura ejercitación académica, útiles no en cuanto a sucontenido cultural, sino en cuanto a pretexto para ac-tividades libres individuales o sociales. Corno conse-cuencia de tal pobreza de los programas y de tal des-orientación en los métodos, "bastantes de las tenden-cias de la educación americana contemporánea quellevan la etiqueta de progresivas podrían con mayorprecisión ser descritas como educación regresiva" (14).Hay, pues, que volver al programa de la educaciónliberal o "humanística", que no busca para sí ningúnresultado práctico, sino simplemente, ¡y no es poco!,"la formación mental" (the disciplined mind). Lamente formada es un instrumento poderoso al ser-vicio de una plenitud de vida humana.

La alarma dada por BESTOR ha suscitado ecos di-versos. Se han hecho solidarios más bien de su pos-tura los pedagogos de las varias corrientes conserva-doras, así como también educadores y hombres pre-ocupados por los verdaderos efectos de la educación

(9) P. n. BERTOCCI: "A Vacuum in Educational Theory",en School and Society, 18 de febrero 1956, págs. 59-61.

(10) The Univ. of Illinois Press, Urbana, 1953.(11) Ibídem, pág. 3.(12) Ibídem, pág. 8.(13) Ibídem, pág. 43.(14) Ibídem, pág. 44.

presente. Así, William Lee MILLER suscribía, pero conpalabras más contenidas y amistosas, las deficienciaspuestas de relieve por BESTOR (15). Pero amar, amarmucho, eran las recriminaciones de los "profesionalesde la educación" contra las acusaciones—al parecersuyo, injustificadas—de los "profesionales de la cul-tura", de los cuales formaría parte BEsToR. Por citaruna sola voz, Ernest O. MELBY, decano de la Facultadde Pedagogía de la Nueva York University, se alzabahace pocos meses para lamentarse con palabras muyseveras de que la injusta simplificación de la verda-dera situación de la educación americana efectuadapor BESTOR hubiese seducido tan fácilmente al pú-blico desprevenido. Y, por tanto, pedía a los críticosdesapasionados que comprobaran dónde estaban enrealidad los verdaderos "desiertos" educativos (16).Recapitulando los grandes esfuerzos llevados a cabopor la técnica pedagógica desde 1906 para hacer fren-te a los más inquietantes problemas de la escuela na-cional, MELBY intentaba poner de relieve que las ver-daderas deficiencias no existían por parte del "conte-nido"—como BESTOR y los hombres de la cultura pre-tendían—, sino en las aún no resueltas inadecuacionesde la metodología. Haciendo suyas las palabras delfilósofo Alfred North WHITEHEAD, decía: "Demasia-do nos preocupamos aún de enseñar un programa yunas determinadas materias, y demasiado poco de en-señar a los niños." Y pasaba después a analizar unapor una las acusaciones de BESTOR: 1) Los pedagogosdignos de este nombre son los últimos en aprobar lasexageraciones de la "especialización" y no dejan deser estudiosos preocupados de proporcionar a los jó-venes una base de cultura general. 2) En cuanto a lasmaterias que componen el programa se han abando-nado—es verdad—las distinciones sistemáticas, pero noel contenido de las materias (Dropping subject namesis not the same as dropping subject matter). 3) Encuanto a la acusación de "antiintelectualismo", los"progresistas" están decididos a afirmar su preocupa-ción por cultivar la inteligencia y la capacidad de pen-sar, pero no menos preocupados por el equilibrio emo-tivo y la sensibilidad. En definitiva—concluye RIEL-

BY—, hay todavía "desiertos educativos", después decincuenta años de esfuerzos, pero precisamente por-que hay todavía en las escuelas demasiado de aque-llo a lo cual BESTOR nos querría hacer volver...

También la crítica de REID de la superficialidad yla inadecuación del pragmatismo como fundamentofilosófico de la educación "progresiva" inspiraba, al-gunos meses después, una mesurada contracrítica enla misma revista por parte de William H. FISHER (17).

El pragmatismo—respondía F ISHER—goza de unafama histórica incontrovertible. Por otra parte, ni lareligión ni la educación humanística han de temer lainvasión del pragmatismo: ambas son reconocidascomo legítimas por él.

El valor que el pragmatismo pedagógico tiene entrelos hombres de la escuela americana todavía, el hecho

(15) w. L. MILLER : "Educational Wastelands Revisited", enThe Reporter, 6 de octubre 1955, pág. 20.

(16) E. O. MELBY : "Where and What Are the EducationalWastelands?", en School and Sacie/y, 3 de marzo 1956, pági-nas 71-75.

(17) w. it. FISHER : "In Defense of Pragmatism", en Schooland Society, 12 de mayo 1956, págs. 168-169.

LA ESCUELA AMERICANA BUSCA UNA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN I

de que sea considerado idóneo para inspirar aún laeducación presente, además de haber desarrollado unafunción histórica de primer plano en estos últimoscincuenta años de laboreo educativo, son cosas quese ponen de manifiesto en la recentísima revisión he-cha por John. L. CHILDS, profesor del Teachers Col-lege (Columbia University) y conocido discípulo deDewey. En su última obra, American Pragmatism andEducation (18), CHILDS reafirma la nota de la "con-genialidad" del pragmatismo con la mens y con lacultura de los Estados Unidos, refiriéndose a la céle-bre afirmación del historiador PERRY de que "delPragmatismo se puede en verdad decir, como no sepuede decir de ninguna otra escuela filosófica, quefué y es netamente americano" (19). La filosofía prag-matista representa la única explicación satisfactoria dela cultura americana y por ello sigue siendo la únicateoría capaz de servir de fundamento a una educaciónque sea funcional para tal cultura. Por lo demás, losgrandes maestros de la pedagogía americana contem-poránea son todos de marcada tendencia pragmatis-ta, vinculándose, a través del pensamiento de Devvey,a William James y a Peirce: así KILPATRICK, COUNTS

Y BODE. Esto no quiere decir que la teoría pragma-tista haya sido presentada desde los comienzos con-clusa en sí misma y cerrada a cualquier otro ulteriordesarrollo; dificultades y atnbigiiedades no han estadoausentes en las primitivas formulaciones filosóficas ypedagógicas, y, por otra parte, está en la naturalezamisma del método pragmático mantenerse "abierto"a sucesivas y cada vez más exactas revisiones. Resol-ver los problemas iniciales, desarrollar ulteriormentelas complejas implicaciones de las premisas del prag-matismo: ésta ha sido la tarea de la revisión de Childs.

La pedagogía americana sufre hoy, pues, conflic-tos internos. Salvo algunos elementales puntos de par-tida, el credo pedagógico de la escuela americana tien-de cada vez más a convertirse en una "multiplicidaden desacuerdo".

LOS GRANDES CAUCES DE LA PEDAGOGÍA

AMERICANA CONTEMPORÁNEA

Una clasificación general de las actuales filosofíaspedagógicas, que se disputan la primacía en la escue-la estadounidense, ha sido intentada recientemente porTheodore BRAMELD, profesor de filosofía de la educa-ción en la New York University (20). A time of

great debate—momento de vivo conflicto—es como hasido definido por Brameld la presente situación delpensamiento pedagógico americano.

Ahora bien: prescindiendo de corrientes menoresrecién nacidas o ya perecidas, parece que la filosofíapedagógica contemporánea pueda dividirse grosso

modo en tres grandes cauces: el Progresivismo, elEsencialisrno y el Perennismo.

El Progresivismo, proveniente remotamente del em-pirisrno inglés y constituyendo hoy día una traduc-

(18) T. L. CHILDS: American Pragmatism and Education,An Interpretation and Criticism, H. Holt and Co., Nueva York,

1956.(19) R. B. PERRY: charaeteristically American, A. A. Knopf,

Nueva York, 1949, pág. 50.(20) TH. BRAMELD: Philosophies of Education in Cultural

Perspective, The Dryden Press, Nueva York, 1955.

ción pedagógica del pragmatismo instrumentalistaJohn DEWEY, concibe filosóficamente toda la realidad,incluida la humana, como una "experiencia dinámi-ca", de la cual brotan no sólo el conocimiento de larealidad, sino el cuadro de valores, como "respuestafinal" a todos los interrogantes de la vida. La educa-ción, por tanto, se convierte en un proceso de ensan-chamiento y de reconstrucción de tal "experiencia", quese traduce didácticamente en la asimilación del mé-todo científico (único itinerario verdadero del pen-samiento).

El Esencialismo deriva de doctrinas filosóficas quecontrastan entre sí, bifurcándose por esto en dos in-terpretaciones opuestas: el idealismo y el realismo ma-terialista. Pero lo que une los dos troncos es el reco-nocimiento de un cuerpo de principios y de datos cul-turales (o de naturaleza espiritual o de contenido ma-terial) que representa la adquisición del pasado y esun patrimonio que se ha de transmitir a las nuevasgeneraciones. Hay, es decir, elementos esenciales, per-tenecientes al campo del conocimiento o al mundo delos valores, que están dotados de validez permanente:así las aptitudes lingüísticas (literarias) y matemáti-cas, las normas del vivir ético, la naturaleza del mun-do físico y biológico, la historia de los pueblos, lasgrandes conquistas humanas. Mientras el Progresi-vismo trata al proceso educativo como "devenir cul-tural" (education as cultural transition), el Esencia-lismo tiende más bien a hacer de la educación unmedio de "conservación de la cultura" (education ascultural conserva/ion). Y está, por tanto, ligado al pa-sado, aunque éste sea un pasado que no va más alládel período del Renacimiento, o sea al comienzo dela edad moderna (tradicionalismo moderado).

El Perennismo, en cambio, va más lejos en el pa-sado, ahonda sus raíces en la más remota antigüedadde la cultura, alcanza las fuentes de la filosofía clá-sica—sobre todo, Platón y Aristóteles—, se nutre tam-bién de las especulaciones de los filósofos y de los teó-logos cristianos, haciendo hincapié en el pensamientoescolástico medieval y asimilando en parte ciertasorientaciones del pensamiento moderno y contempo-ráneo. Brameld, sin inútiles términos medios, llamaPerennismo a la filosofía neotomista, la teología cató-lica y la pedagogía que rige en la práctica las escue-las dependientes de la jerarquía católica romana.

Es justo poner de relieve que tanto el Esencialismocomo el Perennismo han recibido, por lo menos encierta medida, la influencia del Progresivismo, al me-nos en la traducción metodológica de sus principios.

Pero las tres pedagogías—no excluido el Progresivis-mo—han resultado insuficientes para las responsabi-lidades que les atribuyen la cultura y la educaciónhodiernas. Han perdido de vista el carácter esencialde la vida cuyas expresiones son la cultura y la edu-cación; es decir, el ininterrumpido "ímpetu evolutivo"que hace que toda la realidad deba estar continua-mente readaptándose, reorganizándose, "reconstruyén-dose" para alcanzar un "mejor" y un "más" (meio-ristno). Evidentemente, los primeros que se encuen-tran incapaces ante esta fundamental exigencia de loreal son el Esencialismo y el Perennismo. Pero nolo es menos el Progresivismo, en su actual forma his-tórica, en cuanto que atemorizado por una cierta ma-nifiesta hostilidad por parte de los educadores ame-

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ricanos, tiende ahora a fosilizarse en esquemas an-tiguos, cesando, por tanto, de ser "progresivo". Esuna traición interna al propio Progresivismo la quehoy se está perpetrando para mal de la escuela ame-ricana. "Ahora bien: la única vía de salvación está enel Progresivismo; pero—piensa BRAMELD—eS una víamaestra que se prolonga mds alld de los confines ac-tuales del Progresivismo histórico: se trata, en defini-tiva, de llevar hasta sus últimas legítimas consecuen-cias las premisas esenciales establecidas por la peda-gogía "progresiva".

Contra el escepticismo paralizante o la cómoda auto-complacencia de ciertos educadores modernos, urgehoy una filosofía capaz de superar la "crisis". Se exi-ge una filosofía "radical", una "filosofía no solamenteinsatisfecha de los esquemas estáticos, flemáticos o re-lativamente conservadores del pensamiento y de laacción, sino, sobre todo, deseosa de encontrar nuevosesquemas y nuevos planes." De esta naturaleza es lafilosofía pedagógica propuesta por BRAMELD y por élllamada Reconstruccionismo.

El Reconstruccionismo (21) acepta elementos diná-micamente válidos de las filosofías preexistentes; tomadel Esencialismo el concepto de la facticidad, de laobjetividad del mundo, aunque no interpretándolaen sentido estático y hace suyos también los instru-mentos de la investigación y del análisis científico;acepta del Perennismo el acento puesto sobre los pro-blemas del destino humano, así como la instancia delorden finalista del universo y de la claridad lógica;pero, sobre todo, del Progresivismo es de donde lanueva filosofía toma los elementos y los instrumentospara la reconstrucción de la cultura y de la vida.

. En común, por tanto, con el Progresivismo, el Re-construccionismo tiene la ontología definidamenteinmanentista-naturalista, pero añade un particularacento sobre la estructura de la realidad cultural: noexiste una metafísica—piensa el reconstruccionista—,una metafísica, o sea una ontología desligada de uncierto humus de experiencia cultural. Por lo cual sedeberá asignar la máxima importancia a la indaga-ción de las determinantes culturales de la experienciahumana y a la historia.

En común con el Progresivismo. el Reconstruccio-nismo funda su gnoseología en la "experiencia" y enel método del "problem-solving", pero va más lejosy acentúa la exigencia del "consenso social" como fac-tor para alcanzar la verdad, "consenso", Q ue es esen-cialmente de naturaleza finalista (goal seekind.

Consecuentemente, los valores estarán fundados enla realidad de la experiencia individual y social, mien-tras que son inseparables del proceso de búsq ueda . dela verdad a través del "consenso social". Tales valo-res, por tanto, están ligados a determinadas metas delprogreso vital enunciadas no a priori, sino solamen-te a partir de la experiencia madura del grupo social.Valor supremo, en cuanto meta suprema, será la "rea-lización de sí mismo en la sociedad" (social-self-reali-zation).

De donde los supremos principios educativos. Todoel proceso educativo—que no es otra cosa que un pro-ceso de aprendizaje (learning)---tendni como fin pro-

(21) TH. BRAMELD: TOWard a Reconstructed Philosoph y ofEducation, The Dryden Press, Nueva York, 1956.

pio la afirmación del yo social (social-self-realization).En síntesis, pues, se trata de reconstruir la expe-

riencia para reconstruir la cultura, o sea para ade-cuarla continuamente a las siempre nuevas y cada vezmás altas metas (sociales) que se le imponen desdedentro. En este sentido—como obsen a agudamenteBRAMELD al trazar la génesis del Reconstrucciónismo—,la nueva filosofía entra en el cauce de la "Utopía" (enel sentido filosófico del término), o sea de las filoso-fías "previsionistas", en cuanto—como ha dicho ErntsCASSIRER ( 22 ) —"la gran misión de la Utopía es la dedar lugar a lo posible como antitético de la acepta-ción aquiescente y pasiva del presente estado de co-sas. Es el pensamiento simbólico que vence la naturalinercia del hombre y lo dota de una nueva aptitud:la de reconstruir constantemente su universo humano".

* * *

Es dolorosa, pero real, la previsión de que el Re-construccionismo como el Progresivismo no esté des-tinado a superar la "crisis" de la pedagogía america-na. Su esqueleto está descalcificado: está también él,como sus antepasados, demasiado obsesionado por "lafobia de los absolutos", ingenuamente convencido deque la "dinamicidad" , es inconciliable con un "abso-luto". Por esto la crisis de la filosofía pedagógica ame-ricana, que es sustancialmente crisis de desorienta-ción, no se resolverá por la apelación a lo relativo y alo contingente.

Joseph jusTmAN, profesor en el Brooklyn College(Nueva York), en una llamada suya a las fuerzas vivasdel pensamiento americano (23), ha puesto de relieveque ni el Progresivismo deweyano ni el neohumanis-mo de HUTCHINS, en cuanto posiciones extremas, es-tarán en condiciones de resolver los problemas defondo de la teoría y de la práctica educativa: el pri-mero, orquestando hasta el aburrimiento el motivo del"puerocentrismo", ha olvidado que no basta actuaral muchacho, sino que hay que actuario en algo quetenga valor humano, ha olvidado en suma el proble-ma del contenido de la educación; el segundo, volan-do por las altas esferas de la metafísica clásica, se haalejado demasiado de los concretos hechos históricos,en los que los vetustos principios de la metafísica sedeberían haber enraizado. jusTmAN propone que lafilosofía que busca la educación americana no sea niexclusivista ni abstracta: que no se apoye en ningúnsistema filosófico unilateral (ya sea el Idealismo o elRealismo o el Pragmatismo), sino que adopte ecléc-ticamente de cualquier polo del mundo de las ideasaquellas sugestiones que le sirvan para su fin; no debeaislarse en el plano de la metafísica, sino debe nacery prosperar sobre esta tierra, brotando de las exi-gencias, de las aspiraciones, de los problemas vitalesde aquellos seres de carne y hueso que pueblan nttes-tras escuelas.

La observación es justa, siempre que se añada y setenga presente que tanto los principios próximos cuan-to los problemas concretos de la educación recibirán

(22) E. CASSIRER : An Essay on Man, Yale Univ. Press, 1944,página 62.

(23) j. jus-rmAN: "Wanted: A Philosophy of American Edu-cation'', en School und Society, 12 de mayo 1956, págs. 159-161.

LA EDUCACIÓN EN LAS REVISTAS

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contenido y valor solamente de una ontología y deuna axiología que trasciendan la contingencia episó-dica del "devenir" y de la "experiencia" y se estruc-turen en la firme roca de lo "último" y de lo "abso-

luto". O si no, se deberá continuar repitiendo el anun-cio publicitario de JUSTMAN: "Búscase una filosofía dela educación americana."

RENZu TITONE

PROBLEMAS PEDAGOGICOS

La Revista Calasancio, correspondiente al primer trimestre deeste año, inserta un estudio de Eugenio Frutos sobre este pro-blema psicopedagógico: el querer y el saber estudiar. Comien-za estableciendo una caracteriología de los diversos tipos hu-manos en relación con la actividad que ejercitan y según queésta sea espontánea o voluntaria; después se refiere al hábitodel aprendizaje, al modo de estudiar y a la manera de con-servar y reproducir lo que se ha aprendido; considerando, porúltimo, la asimilación personal del sujeto que estudia, las ver-dades que nos proporciona el aprendizaje de saberes y la ins-talación en la verdad que determina el verdadero saber (1).

Los tres epígrafes de una colaboración publicada en Arribapor Sabino Alonso-Fueyo son: la Escuela, el Bachillerato, laUniversidad. Al revisar cada una de estas tres etapas de la en-señanza va señalando cuáles son sus fines primordiales y lascaracterísticas pedagógicas ideales para cada momento (2).

ENSEÑANZA PRIMARIA

En dos números consecutivos de la revista Gerunda se inser-tan otros dos artículos dedicados a la enseñanza del cálculomental que, siendo una enseñanza instrumental muy importan-te para el futuro aprendizaje de las matemáticas, ofrece almaestro un interés de primera fila entre las tareas a realizaren la Escuela. Además de una serie de consejos prácticos sobrela manera cómo el maestro ha de preguntar a los escolares enlos ejercicios de sumar, contar, descontar, multiplicar o dividirmentalmente, se inserta una tabla de sumar racionalizada yque puede ayudar a los niños a aprender a sumar menos me-morísticamente, con esta recomendación: "dedicando cada díael espacio de diez minutos al cálculo mental se logran muybuenos resultados que llegan a sorprender a los más opti-mistas (3).

Comentando el resultado del Concurso nacional del Día dela Información en las Escuelas se pone de relieve la importan-cia que el aprender a redactar en el propio idioma tiene: "Estaes la primera misión que, a nuestro juicio, deben cumplir estosconcursos del Día de la Información en las Escuelas: la de des-pertar el interés de los maestros por los ejercicios de redacciónescolar, que enseñan a los niños a exponer sus ideas o narrarlos hechos de su vivir cotidiano no sólo con claridad y pureza,sino con galanura literaria (4).

Acerca de la autoridad que el inspecteer de Enseñanza Pri-maria tiene sobre los Ayuntamientos de la zona que está enco-mendada a su inspección se manifiesta un articulista esperandoconfiado que la puesta en práctica de un reciente decretoconjunto ele los Ministerios de Educación Nacional y Goberna-ción refuerze sus atribuciones para evitar "lo que viene ocu-rriendo desde siempre: la Inspección de Enseñanza Primariadesde que existe es un triste sarcasmo. La Inspección puestapor el Estado para hacer cumplir las leyes dictadas en materia

(I) Eugenio Frutos: "El querer y el saber estudiar", enRevista Calasancia (Madrid, enero-marzo de 1957).

(2) Sabino Alonso-Fuevo: "De la Escuela a la Universidadpasando por el Bachillerato", en Arriba (Madrid, 17-11-57).

(3) A. Delgado: "Cálculo mental 1 y II", en Gemnda (Ge-rona, 15 y 25-1-57).. (4) Editorial: "La redacción en las escuelas", en El Magis-

terio Español (Madrid, 30-1-57).

de educación primaria no tenía atribuciones nada más que paraproponer, pedir y suplicar, súplicas y peticiones que muchasveces sólo servían para dejarles en ridículo... Y mientras tanto,los servicios seguían pendientes de la mejor o peor voluntadde personas y organismos sobre los que la Inspección no teníaautoridad alguna efectiva.... Por eso estimamos que tal decre-to, si se cumple en toda su extensión, abre una etapa nueva,no en la letra, sino en las realizaciones de la Enseñanza pri-maria. Y celebramos su aprobaciów y cumplimiento, no por losinspectores, a los que al aumentarles las atribuciones se lesaumentarán la responsabilidad y el trabajo, sino por los maes-tros, por las escuelas, por los niños, por todo el ingente y mul-tiforme volumen de la obra educativa, en fin (5).

ENSEÑANZA LABORAL

BACHILLERATO LABORAL

La publicación en el Boletín Oficial del nuevo plan que hade regir el Bachillerato Laboral, de conformidad con el pro-yecto redactado por el Patronato Nacional de Enseñanza Me-dia y Profesional, ha suscitado elogiosos comentarios en laprensa. "Insertar la sagrada dignidad del trabajo en el magis-terio intelectual que define los valores esenciales de un pueblo,reivindicar para los productores su inviolable derecho a la cul-tura, infundir sobre la actividad del hombre, por simple yanónima que sea, el soplo regenerador del espíritu, erigir defi-nitivamente al trabajo en patrimonio vital de la comunidad, enacueducto de su energía y de su riqueza, he aquí la misióny la responsabilidad de una revolución planteada sobre el hori-zonte social de España", dice un comentario aparecido en clperiódico Ayer, ele Jerez de la Frontera (6).

En El Diario de León encontramos un artículo informativosobre las condiciones requeridas para poder ingresar en el Ba-chillerato Laboral y una relación de los estudios que se cursa-rán a lo largo de los cinco cursos—con escolaridad rigurosade cinco años—, de que consta este Bachillerato (7).

UNIVERSIDADES LABORALES

Ha sido reproducida por la prensa la carta que el ministrode Trabajo, señor Gira, ha escrito al padre Valentín Gar-cía, S. J., rector de la Universidad Laboral de Gijón. Su ex-tensión y la densidad de los conceptos allí expresados no per-miten una brevísima reseña como las de esta crónica, pero parahacer resaltar el tono de encendido entusiasmo que caracterizaa todos sus párrafos entresacamos estas líneas en las que • eldeseo del ministro de Trabajo se concreta en un ideal hu-mano: "Nosotros queremos hacer en nuestras UniversidadesLaborales hombres abiertos, claros, transparentes como diaman-tes, sinceros, veraces y entusiastas, capaces de ilusionarse y deexaltarse, capaces, en suma, si llega el caso, de inmolarse ale-gremente por Dios y por España" (8).

Un artículo informativo sobre la marcha de las UniversidadesLaborales cuenta cómo al nuevo curso se han incorporado milquinientos alumnos más

- da la noticia de la creación, en cada

una de las Universidades ya existentes, de una Escuela de Ca-pacitación Social para productores y adultos, con el propósito

(5) Alvaro Sieiro Fernández: "La Escuela v el Magisterio"."Autoridad sobre los Ayuntamientos", en El- Pueblo Gallego(La Coruña, 19-1-57.

(6) "Pulso nacional: Nuevo plan del Bachillerato Laboral",en Ayer (Jerez de la Frontera, 27-1-57).

(7) "El ingreso en los Institutos Laborales", en El diario deLeón (León, 25-1-57).

(8) "Una carta del ministro de Trabajo, Girón, al rector (elpadre jesuita Valentin García) de la Universidad Laboral deGijón", en El Pueblo Gallego (La Coruña, 27-1-57).