•••••••••:••••••• • •

2

REVISTA DE EDUCACIÓN

clases, unas cuantas palabras latinas de uso frecuen-te y muchas de ellas coincidentes mor!ológicamentecon las castellanas, no es ninguna carga para esascabezas ágiles para el recuerdo. Y por si lo fuera, esevocabulario se repite de todas formas en la clase,haciendo frases con él y ofreciéndoles etimologías es-pañolas fáciles y sugestivas, que contribuyen a fijarlas palabras latinas y a iluminar el contenido de laspalabras de ambas lenguas.

La modernización de los estudios latinos se hace

indispensable para interesar a los jóvenes en el es-tudio de Latín con verdadero éxito. No es, por otraparte, nuevo el intento de modernizar el estudio deesta lengua, siguiendo métodos de lenguas vivas, puesrecientemente se llegó a esta conclusión en una re-

unión de profesores de distintas nacionalidades en

torno a los estudios latinos y clásicos en general.

VICENTE ARCOMINIZ

Calededtico del Instituto de Vigo

La enserianza de la Historia

del Arte en Esparia

IDEAS Y SUGERENCIAS

Parece llegado el momento de proceder a una sis-tematización gradual de los estudios de Historia delArte en España. Son tan recientes y, en cierto modo,tan improvisados, que no cabrían sino congratulacio-nes por los halagüeños resultados que han compor-tado en orden a la investigación y sustanciación denuestro pasado artístico. En mucho menor grado, sonvisibles sus frutos respecto a la estimativa del arte ac-tual, pero siempre con grandísimo retraso en relacióncon países como Francia o Italia, no superiores a nos-ctros en cuanto a la materia objeto del estudio. Cuan-do se barajan cifras de ediciones de libros y revistassobre arte, se advierte la desagradable inferioridadproporcional del público español y se aducen comocausas manifiestas las económicas. Lejos de negarlas,las consideramos por lo menos equiparables a las deuna falta de atención inicial que es, precisamente, elsíndrome de atonía más necesario de ser atajado. Vea-mos las posibles maneras de hacerlo, comenzando porel natural y legítimo comienzo, el de la escuela pri-maria.

En principio, el español es sensible, más que al cultoa la belleza, al de la antigüedad, noción que le me-rece instintivo respeto, quizá porque es de la que lehan llegado rudimentos más o menos vertebrados,mientras nadie se los ha proporcionado de orden es-tético. Nos estamos refiriendo al español labriego, alespañol campesino, al español aldeano, del que tan-tísimas veces depende la suerte de un edificio insig-ne, de unas tablas góticas, de un hallazgo arqueoló-gico. Si consideramos el número de estos españolesque no gozan otra instrucción que la primaria, no hayque maravillarse de que, innumerables veces en nues-tros agitados siglos, sean los únicos árbitros del des-tino de la enorme riqueza artística dispersa por Es-paña. Estos hombres son los autores de vandalismoscometidos, bien en el curso de un furor bélico, bien en

la tranquila decisión edilicia que derriba un maravi-lloso monumento musulmán para ensanchar una pla-za. Los estigmas consiguientes se advierten, ya irre-misiblemente, en toda la vasta geografía artística deEspaña, ahora sin otro remedio que el del lamento yla indignación. Pero se ha preocupado alguien de dara entender a estos hombres, cuando eran niños, lo quesuponían para España y para el mundo esas piedraso esos colores?

EL ARTE EN LA ESCUELA PRIMARIA

Aquí, el primer remedio, el que incumbe a la escue-la primaria. Ese ya mencionado respeto instintivo porlo antiguo debe ser hábilmente relacionado por elmaestro con lo que, al mismo tiempo, es bello. Aúnmás, con lo que constituyó esfuerzo de nuestros vie-jos antepasados, tantas veces hijos de aldeas minúscuslas, como las que suponemos van a ser escenario deesta primera educación artística. Ciertamente, en to-dos los textos escolares primarios hay noticia de la exis-tencia de Velázquez o de Goya, pero estos nombreses seguro que perecerán en la memoria del niño sino van acompañados de algún recuerdo más corpó-reo. Por tanto, será necesario que la idea de Goyaquede unida, por ejemplo, a los cuadros del Dos deMayo. Sí, precisamente a lo más violento y movidodel gran pintor. Cuando las ediciones horrendas delos Comics nacidos en Norteamérica están llegandocon sus estúpidas aventuras de rapto y crimen a todoslos villorrios ibéricos, nada debe oponerse a que elmuchacho conozca a Goya por dos episodios ejempla-res de la Guerra de la Independencia. Así como elVelázquez que primero deben conocer es el de laLa rendición de Breda. Ha de tratarse que el espírituvivaz del niño obtenga noticia de nuestros pintoresmediante lo que más puede impresionarle. Tiempoquedará para completar esta primera información conotras obras más serenas, a medida, también, que elalumno vaya cobrando mayor serenidad.

Esta primera información gráfica debe desvincular-se del libro de texto. Hay que procurar que el niñono vea el arte como una de las disciplinas de precisoestudio memorístico, sino como un halago a sus ojos;hay que evitar, por cualquier medio, que el arte seauna materia odiada. Se debiera evitar también de todaotra materia; mas, por fortuna, nuestro caso proveede abundantes medios para estorbarlo. Por ejemplo,los muros de toda escuela deben constituir un peque-

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DEL ARTE EN ESPAÑA 3

ño museo de reproducciones. Y el maestro ha de em-plear precisamente la palabra museo para designar suconjunto, ponderando la extraordinaria belleza de losgrandes y verdaderos museos que un día el niño po-drá contemplar en la capital. Este minúsculo y obli-gatorio museo primario debería constar, idealmente,de las siguientes reproducciones:

DIEZ LÁMINAS DE HISTORIA DE LA ARQUITECTURA, a sa.her: un edificio megalítico (Cueva de Menga); unaconstrucción romana (Teatro de Mérida, Acueductode Segovia o Puente de Alcántara); una iglesia pre-rrománica (Santa María de Naranco); una catedral ro-mánica (Interior de la de Compostela); una catedralgótica (León o Gerona); dos expresivos interiores mu-sulmanes, de la Mezquita de Córdoba y de la Alham-bra de Granada; un edificio del siglo xvi (El Escorial,o, quizá mejor, la Catedral de Granada); una estruc-tura barroca (fachada de la Catedral de Compostela oportada del Antiguo Hospicio, de Madrid); y un edi-ficio neoclásico (Exterior del Museo del Prado, deMadrid). Todo ello, buscando menos monumentos fa-mosos que extremadamente característicos de cada esti-lo. Los epígrafes de cada lámina rehuirían dar otrosdatos que, aparte la identificación, los cronológicos.

DIEZ LÁMINAS DE HISTORIA DE LA ESCULTURA, que pu-dieran ser: la Dama de Elche; la Diana de Itálica, delMuseo Arqueológico de Sevilla; un sarcófago romano-cristiano, preferentemente, el de los lectores, del Mu-seo de Tarragona; un capitel de San Pedro de Nave,de Zamora; uno de los relieves del claustro de Silos;el sepulcro del doncel Padilla, del Museo de Burgos;el San Sebastián, de Alonso Berruguete, del Museo deValladolid; Estatua ecuestre de Felipe IV, en la plazade Oriente, de Madrid; el Cristo yacente, de GregorioFernández, del Pardo; y la Fuente de Apolo, deMadrid.

DIEZ LÁMINAS DE HISTORIA DE LA PINTURA, tales como:Bisontes de la Cueva de Altamira; miniatura de unBeato mozárabe; Abside de San Clemente de Tahull,del Museo de Barcelona; una tabla gótica, que debeser deseablemente muy rica en movimiento, figuras yanécdota, como alguna de las del retablo de la Cate-dral Vieja de Salamanca, de Nicolás Florentino; Elmartirio de San Mauricio o El entierro del Conde deOrgaz, del Greco; El milagro del Padre Salmerón,de Zurbarán; la Inmaculada de Ribera en las Agus-tinas, de Salamanca; La rendición de Breda y Las Me-minas, de Velázquez; y El 2 de Mayo de 1808 en laPuerta del Sol, de Goya. Las láminas de escultura ypintura deben llevar, bajo el nombre del artista, susfechas biográficas extremas.

DIEZ LÁMINAS DE ARTES DECORATIVAS de varia técnica,por ejemplo: una cerámica pintada ibérica; un mosaicoromano; una reja románica, de la Catedral de Jaca;una vidriera de catedral gótica, preferiblemente, dela de León; un artesonado mudéjar; un jarrón de losmanufacturados en la Alhambra, de reflejos metá-licos; una reja catedralicia del siglo xvi; un azabachecompostelano; una litera dieciochesca; y un vidrio deLa Granja.

Quizá esta colección de láminas, que a tamaño18 X 24 tendrían hoy un costo de quinientas a seis-cientas pesetas, constituye en apariencia un lujo parael presupuesto de una escuela rural. Quizá no fueradifícil que los maestros hallasen un pequeño mecenasdispuesto a sufragar este gasto para su aldea. O acasola idea puede ser tomada en consideración por el Mi-nisterio de Educación, en cuyo caso, una edición nu-merosa de tales láminas reduciría su precio en propor-ción considerabilísima. Lo cierto es que este museodiminuto, con el que habría de enfrentarse desde losmás tempranos años el español, raro sería que no pro-dujese los resultados apetecidos. El instintivo respetode nuestra población rural por lo que "tiene antigüe-dad" o "tiene mérito" obtendría su correcto cauce,hay que esperar que de modo permanente. Debe pen-sarse que la inmensa mayoría de estos niños no reci-birán ya ninguna otra especie de educación, y que laresponsabilidad de la enseñanza primaria en este as-pecto será fundamental por lo que tiene de única.Nuestro museo escolar, ante todo, será visto, sin quesea precisa invitación del profesor. La grande y pri-mera ambición cultural del niño no es otra que la dever, con harta preeminencia sobre las de leer o estu-diar. Pues bien: el maestro debe aprovechar esta incli-nación de un modo que pudiéramos llamar amistoso,interpretando y explicando las reproducciones fueradel programa general de la clase y atendiendo a laspreguntas que inevitablemente—por fortuna—le seríanformuladas. Aparte de las explicaciones de carácterhistórico, estético o técnico que el maestro puede su-ministrar, entendemos que éstas deben insistir de modoparticular sobre tres puntos que han de quedar biengrabados en la mente del niño. Los cuales puntosserán:

1.0 El valor espiritual y material, de riqueza tam-bién física, que constituye cada obra de arte, y el in-menso caudal, que, por tanto, supone la riqueza ar-tística de España.

2.° La calidad de insustituible y única que poseela obra de arte y la necesidad de defender su integri-dad y de procurar su conservación, a costa de lossacrificios que fueran pertinentes.

3•° El respeto y la veneración que merecen losespañoles de todo siglo que ganaron su pan trabajan-do los edificios, esculturas, pinturas y otros objetos quehoy constituyen nuestro orgullo.

Otros muchos puntos pudieran agregarse a esos tresque entendemos fundamentales y que hemos escalo-nado intencionadamente. Lo primero que se ha detransmitir es la sensación de riqueza nacional v co-intin, múltiple fuente de bienes de toda índole entrelos cuales no son nada despreciables los de ordenmaterial, cual el del turismo. Es necesario dejar biensentada esta característica de bien común para poderpasar a la segunda premisa, la que se refiere a laexigencia de la perfecta conservación. El tercer puntoo premisa me parece también de importancia absoluta,haciendo resaltar el carácter eminentemente menes-tral, artesano y de humilde origen de la mayor partede los grandes artistas españoles.

Sin duda, pueden presentarse mil objeciones a esteplan de propaganda, y las más de ellas se referirána la ausencia de razones de tipo espiritual. Pero éstasno serían aplicables al medio rural en que pensamos,

4 REVISTA DE EDUCACIÓN

ni utilizables para adoctrinar a niños de corta edad.Acaso en momento más sólido de la preparación, yaa punto de abandonar la escuela primaria, se les pue-de hacer objeto de prédicas de arranque más elevado.

Lo ideal de este sistema sería que el niño encon-trase tan grato y cómodo tal adoctrinamiento suma-rio del Arte español como para transmitirlo a susfamiliares adultos e invitar a éstos a contemplar elpequeño museo de reproducciones instalado en la es-cuela. Pero, al llegar aquí, huelgan prevenciones yreglas, quedando la suerte del sistema vinculada al en-tusiasmo, competencia, capacidad sugestiva y demásvirtudes pedagógicas del maestro. En principio, sedebe tender a que, establecido el museo, ningún adul-to de la localidad quede sin verlo. El maestro debey puede desplegar una tupida red de seducciones paraque sus láminas lleguen al último espectador. Al he-rrero del pueblo, con motivo de las reproducciones derejas antiguas; al cantarero, con las de cerámicas; alalbañil, con los edificios; al carpintero, con la repro-ducción del artesonado. Resultará, entonces, que mu-chos términos técnicos, de dificil asimilación no sólopara el maestro, sino para cualquier erudito y ver-sado en Historia del Arte, brotarían espontáneamentede los labios de nuestros artesanos actuales, de súbitocompenetrados con la labor de sus gloriosos y másrefinados y afortunados antepasados. En fin, no seríaposible enumerar aquí todas las mil y una posibilida-des prácticas que aguardan al profesor de primera en-señanza en este importantísimo apostolado.

Pero hay otro menester a cumplir que complementa-rá el anteriormente explayado en manera muy pro-vechosa. Se trata del conocimiento práctico de cuantode interés arqueológico o artístico puede contener laaldea. Me ha ocurrido frecuentemente pararme aconversar en este o aquel pueblo con chiquillos deedad escolar a los que he procurado preguntar sobreel pasado de la región o de la localidad. En el mejorde los casos, contestaban correctamente en lo que serefiriese a reyes, batallas y leyendas, pero respecto delos monumentos, los muchachos más avispados se en-cerraban en el vago tópico de que "tenían mérito".Ello significa que se sigue relatando la historia de losreyes, batallas y dinastías y no la historia de las cir-cunstancias españolas más efectivamente gloriosas. Sinembargo, la mayor parte, la más extraordinaria y ve-nerada parte del arte español anda desparramada poresos pueblos donde sólo queda una lejana constanciade un mérito que los naturales de la aldea corres-pondiente no aciertan a situar y corporeizar. Hay queacabar con ello, poniendo fin al contraste entre el lu-gareño ignorante de lo que posee y el forastero per-fectamente enterado. Para esta vergonzosa anomalía,el remedio no es difícil.

Consistiría en que las Inspecciones de EnseñanzaPrimaria, con el auxilio técnico que fuera preciso,redactaran unas notas históricas, descriptivas y valora-doras de los monumentos de cada localidad y las en-tregasen a los maestros correspondientes, para queéstos las utilizaran en visitas de la escuela a la igle-sia, el palacio, el monasterio o la ruina enclavadosdentro del término. Esta labor puede ser realizadainmediatamente en aquellas provincias cuyo CatálogoMonumental ha sido ya publicado por el Ministeriode Educación Nacional, es decir, las de Alava, Bada-

joz, Cáceres, Cádiz, Huesca, León y Zamora, o porlas Diputaciones Provinciales respectivas, caso de lasde Palencia y Sevilla. Aquí no sería preciso sino des-glosar cada texto en cuadernos mecanografiados y re-partirlos entre los maestros de las localidades corres-pondientes. Por desgracia, son minoría las provinciasde riqueza artística y monumental catalogada. En lasrestantes, sería necesaria una colaboración entre gen-tes versadas de cada capital—inspectores de Escuelas,catedráticos del Instituto, individuos de la Comisiónde Monumentos, etc.—, para redactar un catálogo mo-numental de la provincia urgente y sumario, sin otrofin que el que prevemos de su desintegración en notaspara cada municipio escolar.

Supongamos al maestro en posesión de estas cuar-tillas sobre los monumentos de su localidad. Esta esla ocasión de utilizarlas con el máximo provecho,mucho mayor que el que pueden conferir a criaturasde cultura media o aun superior. Porque para éstas,se tratará de otra iglesia románica o de una más en-tre las cruces procesionales renacentistas que cono-ce. En cambio, para el niño o adulto del pueblo co-rrespondiente serán la iglesia románica o la cruz delsiglo xvi por antonomasia. El maestro debe explotarcon cuanta habilidad sea posible el prestigio de lasláminas permanentemente expuestas en su escuela,haciendo ver que la vieja iglesia románica del pue-blo anda cercana en fecha y coincide en estilo conmonumento tan trascendental como esa catedral deCompostela mundialmente admirada; o que tal ta-bla conservada en la sacristía es de interés semejantea la salmantina cuatrocentista que ya conocen los ni-ños. Si se ha comenzado por invocar la alta y antoló-gica calidad de lo reproducido en las láminas del mu-seíto escolar, es necesario aprovechar esta impresiónligándola al valor atribuído a lo conservado en el pue-blo. Una vez más, insistiremos sobre la extremada im-portancia de hacer extensivas estas enseñanzas, encuanto sea posible, a los adultos. El maestro tiene ensu mano la posibilidad de hacer llegar a sus oyentes,de nueve o de treinta y nueve años, la convicción deque aquello significa para el pueblo una riqueza infi-nitamente mayor que la del olivar o el alcornocal, yque en mayor medida que en la que se refiere a estosbienes, sería delictivo y antipatriótico mermar, des-truir o vender este legado de siglos. Es posible quenos hagamos demasiadas ilusiones sobre este sistema.Pero también es posible que si se hubiera puesto enpráctica hace muchos años no tendríamos hoy quelamentar destrucciones y ventas que tan considerable-mente han cercenado nuestro patrimonio artístico.

Todo el anterior plan se refiere a las aldeas y noa las ciudades. En primer lugar, porque los más delos alumnos primarios no conocerán otra educaciónsuperior y se dedicarán a las labores campesinas o aedificios de carácter manual. También, porque raraserá la localidad española en que el aducido sistemasea imposible de aplicar por no haber algún restoartístico de arte religioso, civil o militar, esto es, unaermita barroca, una casona del siglo xvn, un viejotorreón de muralla; o, al menos, un puente romano omedieval, o vestigios de una calzada. La portentosageografía artística y monumental de España no haolvidado a ningún centro de población. Así, pues, estesistema es perfectamente aplicable. Y puede esperar

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DEL ARTE EN ESPAÑA 5

que un día no lejano, en las aldeas españolas, losniños nos puedan informar, con sencillez, sin pedan-tería ni vulgaridad, que la iglesia del pueblo es gó-tica y que en ella se guarda un cuadro de estilo deZurbarán. Si ello acaece, y si además del niño lo sabeel adulto, el camino que habrá recorrido nuestro ín-dice cultural medio será inmenso, deseablemente in-menso. Obra de los maestros de primera enseñanza.

Repetimos que todo lo anterior va dicho pensandoen la aldea. En la ciudad, con museos arqueológicos yde bellas artes, tesoros catedralicios, templos y palaciosmás importantes, la labor del maestro se facilita entérminos extraordinarios. Ni siquiera es indispensableel museíto de reproducciones, ya que la biblioteca pro-vincial puede ser, bien explotada, una mina inagota-ble. Y, por lo demás, buena parte de los niños de laciudad van a pasar al Instituto de Enseñanza Media,donde las lecciones sobre Bellas Artes, y concretamen-te sobre el Arte español, pueden significar una in-formación más que cumplida. Pero nuestras ideassobre la función de la segunda enseñanza como ins-tructora del arte quedan para un segundo capítulo.

EL ARTE EN LA ENSEÑANZA MEDIA

Todo lo dicho hasta aquí puede no reconocer otrovalor que el que se derive del buen deseo de acrecen-tar una formación que difícilmente podrá ser amplia-da en el curso de la vida. Pero, si pasamos a la se-gunda enseñanza, el enfoque del problema varía to-talmente en sus premisas previas. Nos vamos a refe-rir a una adolescencia para la que el bachillerato esantesala de la universidad, como ésta lo es de la plenay múltiple dedicación a funciones verdaderamente rec-toras de la vida española. Así, lo que pudiera apare-cer como conveniente, ahora se trocará en imprescin-dible, y cuanto pudiera sonar a lujo cultural, se tro-cará en necesidad.

El bachillerato español, de índole esencialmente hu-manística, presentaba ya esta facies en los tiempos, untanto remotos, en que sus centros ostentaban el con-tradictorio nombre de Institutos generales y técnicos,los mismos a que acudimos los hombres de más decuarenta años. En verdad, parece cosa milagrosa quelos hombres de tal generación hayamos podido entre-garnos al estudio del Arte cuando la realidad es queera materia totalmente vedada y prohibida para losalumnos del plan vulgarmente llamado de Romano-nes. Se trataba de un bachillerato en gran parte hu-manístico, y no hacía tanto tiempo que la asignaturade Retórica y Poética había cambiado su nombre porel un poco menos tradicional de Preceptiva Literaria.A este curso seguía otro de Historia de la Literatura,como otros dos cursos se dedicaban a la Historia. Aho-ra bien: es preciso declarar que ni en una ni en otramateria se hallaban alusiones al Arte. Alguna, quizá,en los textos de Historia, pero habitualmente, éstos nose ilustraban con piezas ilustres de nuestro arte, sinocon arbitrarias y anónimas estampas representando he-chos de la historia patria según el fantástico y teatralcriterio de los pintores del siglo pasado. Es imposiblecalibrar el daño que estas defectuosas ilustraciones pro-ducían en la adecuación histórica del alumno. Unavisita escolar a las austeras y peladas ruinas de Nu-

mancia, después de haberse familiarizado con la re-producción de un cuadro sobre la ruina de la heroicaciudad, ambientada con lujo de columnatas y cortino-nes, no servía sino para alimentar desconfianza porla realidad, ya que la mentira era más halagüeña yespectacular. Ejemplos de esta especie pudieran mul-tiplicarse, por desgracia. Nos servirán para declararnuestra repulsa, en bloque, hacia todo libro de textode historia cuyas ilustraciones no sean estrictamentedocumentales. Un texto de doctrina rigurosa, peroilustrado con grabados caprichosos no absolutamentecongruentes con la verdad, es un mal libro.

Pero no hay por qué comentar aquel vetusto plande Enseñanza Media, efectivamente histórico al su-cederse tras él no menos de media docena. En el ac-tual hay ya curso de Historia del Arte y de la Cul-tura, realidad, al menos, que faltó a mi generación.Pero la timidez con que se contrabandea la injeren-cia de la hermosa disciplina artística, dentro de otraasignatura de límites mucho más amplios, aconsejadesconfianza sobre la validez de sus enseñanzas. Efec-tivamente, si ha de darse con una mínima amplitud laasignatura referente a la Cultura, con sus numerosasespecialidades, ha de temerse por la proporción debidaal Arte. Sería necesario que cada catedrático anduvie-se dotado de la prodigiosa y agilísima versatilidad deun don Eugenio d'Ors para interierir continua y há-bilmente ambas disciplinas, lo que él hacía con mara-villosa, inasequible destreza. Pero insisto en lo peli-groso del intento. Y soy partidario de un nuevo aco-plamiento de disciplinas, el que se expone a conti-nuación.

El bachillerato español no se ha libertado de mu-chos resabios retóricos, como es de un extremado lite-ralismo. Una de las asignaturas triunfantes a travésde los demasiados planes de enseñanza que se hansucedido en el último medio siglo es la Historia dela Literatura. No hay que hacer sino congratularse deello. Habitualmente, el muchacho que llega a la Uni-versidad está ampliamente informado sobre las vici-situdes de nuestra lengua y de su modelación bajola pluma de nuestros más insignes escritores. Sin em-bargo, es preciso confesarse que el prestigio de estaasignatura data de los lejanos tiempos en que la mayorparte de la España ilustre llegaba a los españoles me-diante libros, mediante escritos, mediante letras, y nopor obra y gracia del monumento. Se recibía la cul-tura, pero no se salía al paso de la cultura. Se leíade puertas adentro, pero nadie cuidaba de completarsu lectura de puertas afuera. Esta mutilación cultu-ral reconocía causas absolutamente claras y explícitas,bien que no por ello menos lamentables. España noera conocida; los viajes y la valoración de nuestro pa-trimonio artístico eran lujo reservado a los extran-jeros; los museos eran desvanes polvorientos; habíacomenzado el estudio del arte español por los espa-ñoles, pero sin rebasar el carácter de ocupación mino-ritaria, un tanto aristocrática o ateneística.

Mucho duraron estos males, tanto como para quepodamos recordarlos en toda su intensidad. En mi ba-chillerato, una excursión a una ruina o a un monu-mento no se consideraba como tarea escolar, sino pro-pia de asueto y regocijo. El Arte español no parecíaser materia digna de seriedad, de la seriedad consa-grada al Latín, a la Historia Natural o la Agricultu-

6 REVISTA DE EDUCACIÓN

ra. En consecuencia, para la conclusión del Bachille-rato era necesario enumerar los dramas principales deCalderón, pero no había por qué saber cuáles eranlos lienzos antológicos pintados por Velázquez. En unlibro de texto, la misma página ofrecía una vista dela Mezquita de Córdoba y otra de la Alharnbra deGranada. Verosímilmente, construidas al mismo tiem-po, en un vago período de tiempo comprendido entrelos años 711 y 1492. Nadie especificaba más.

Pero resulta que hoy, al cabo de muchos años trans-curridos, no se han vencido las prevenciones tradicio-nales y rutinarias contra la Historia del Arte, que noacaba de lograr el mismo trato que la Historia de laLiteratura. Cuál es la razón de la mayor atenciónprestada a la letra que al color?¿Por qué es más dig-no de análisis Calderón que Velázquez, o Moratínque Goya? Parece no deshacerse el equívoco ni la su-perstición de estirpe libresca, encaminando al mucha-cho español hacia lo escrito y desviándolo de lo vi-sual. Sin embargo, el remedio se ofrece con una cla-ridad meridiana. Se debe desarticular la asignaturaque anude al Arte con la Cultura y dejar a ésta, enrazón de la magnitud de su materia, campo librepara todo el curso. Mientras que el arte debe ser uni-do a la Literatura en paridad de extensión y valora-ción. Es de todo punto necesario que el muchachopierda la sensación de que la Literatura es una ne-cesidad y el Arte es un lujo, sensación de que se leviene, extrañamente, proveyendo. Por esta curiosa ideaes por lo que el profesional español, deficientementeeducado en su Enseñanza Media, muestra un desdénpor el Arte sin paralelo con otros hombres europeosde su misma carrera. El profesional español adquieremenos obras de arte, menos libros de arte que su co-lega italiano, francés o alemán. Naturalmente, sus opi-niones sobre plástica actual son mucho más desca-rriadas, cosa lógica, ya que su información sobre eda-des consagradas del Arte debe ser oficialmente nula einexistente.

Hoy día hay suficientes cursos de Arte en la Uni-versidad, para que el futuro catedrático de la hipoté-tica asignatura llamada Historia del Arte y de laLiteratura posea toda la deseada información que debeserle exigida para el normal desempeño de su puesto.No es difícil prever los primeros obstáculos que seopondrían a este recto desempeño. O los profesorespersistirían en magnificar la mitad literaria, u otros,de última promoción, con el entusiasmo de todo neó-fito, tratarían de dar mayor fondo de enseñanza ala novedad, achaques ambos que serían de fácil correc-ción. Pronto se lograría algo que ningún español he-mos tenido la suerte de gozar en la segunda ense-ñanza que la mejor o peor suerte nos ha deparado:la obtención de paralelos literarios y plásticos del pa-sado. Menester imprescindible que todos hemos de-bido efectuar por nuestra propia cuenta, lejanas ya lasaulas del Instituto.

En apoyo de lo precedentemente propuesto es nece-sario recalcar la importancia pedagógica de las clasesprácticas, que no podrían ser acogidas por el alumna-do de Enseñanza Media sino con agrado atentísimo.No hay que ponderar el provecho que un profesor en-tusiasta puede extraer de una sesión de proyección dediapositivas, y claro está que habrían de ser muchasen cada curso las sesiones de este carácter. Natural-

mente, si aún para la primera enseñanza han sido es-tablecidas previsiones de tipo mueal, sería imperdo-nable olvidarlas en el Instituto. Conozco suficientesInstitutos de Enseñanza Media para dolerme de lasdesnudas paredes de sus claustros y pasillos, que atan escaso coste pudieran y debieran poblarse con am-pliaciones fotográficas, de máxima visibilidad, de mo-numentos, esculturas y pinturas de calidad antológica.No procedería, al revés de lo que se hizo al tratar dela escuela, sugerir aquí cuáles deben ser. Sí, insistimosen su necesidad y en su cuidada presentación. Nadade lo que se refiera a la enseñanza del arte debe servíctima del polvo, del olvido o de la rutina.

La mayor parte de nuestros Institutos de Enseñan-za Media se enclavan en ciudades de ilustre abolen-go o de próspero presente, manifestados en sus monu-mentos y museos. Entendemos casi obligatorio que elfuturo bachiller sea adiestrado por su profesor deArte en la tarea de ver esos monumentos y museos.Entendamos bien la propuesta: no tan sólo conocer lacatedral o el monasterio, sino, omitiendo cuantas pa-rrafadas históricas sea posible, ver la auténtica belle-za del todo y de sus partes, descomponiendo los suce-sivos estilos del monumento, situando cada uno en laatmósfera de su siglo, recurriendo, apeteciblemente, aparalelismos literarios, pero, muy sobre todo, procu-rando resaltar lo estrictamente bello por encima de loarqueológico. Será importante ir comprimiendo la su-perstición de lo antiguo para valorar lo que comparteintrínseca belleza, de la que hay por toda España amanos llenas. Y este menester se ha de realizar entodos los edificios y museos de la localidad. Y, cuandoésta se agote, de la comarca. Y, aun saliendo de ella,extendiendo la actividad excursionista por otras con-vecinas. Es tarea propia de la competencia de la En-señanza Media procurar que los jóvenes españolesconozcan España. Bastarán no muchos años más paraque el alumno se haga hombre y viaje por el extran-jero, donde sí le obligarán a visitar muchos más mu-seos y monumentos de los que haya podido ver en supatria. Pero yo considero casi delictivo conocer bienEuropa y malconocer o desconocer España. Me gus-taría que los educadores oficiales participaran de estesentimiento y lo transmitieran de un modo efectivoy práctico a sus alumnos.

Con toda suerte de reservas y de fe en el buen cri-terio del profesor, queda la posibilidad de que ésteguíe a sus muchachos a alguna exposición de arte mar-cp damente novecentista. Puede bastar esta circunstan-cia de una visita dirigida—pero que no tiene por quéaparejar aprobación o negación—para que las expo-siciones de pintura o escultura actual, acaso no realis-ta ni figurativa, se conviertan ante los ojos del alum-no en un hecho cultural ante el cual las reprobacio-nes violentas son inadmisibles. He visto a muchachosde fines de bachillerato—o de comienzos de univer-sidad—comportarse ante manifestaciones artísticas dela dicha índole con modos impropios del que debieraser su nivel receptivo. Pero, naturalmente, si no seha educado éste dentro de una anchísima amplitudestética, se aminora la responsabilidad del desafuero.Y es en estas delicadísimas disciplinas tangentes a lasensibilidad, a la respetabilísima sensibilidad del ado-lescente, donde el profesor tiene que mostrarse másamistosamente solícito, más afectuosamente educador.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DEL ARTE EN ESPAÑA 7

Aquí no hay que manejar tablas ni formularios, sinola gran fórmula de recomendar comprensión y deayudar a ver cuanta belleza quede oculta en el Arte,uno y múltiple.

Sería inútil continuar enunciando posibilidades parala enseñanza de la Historia del Arte en el Bachille-rato en tanto no pase de teoría utópica su elevacióna la categoría de asignatura con idénticos rango ydesempeño que la Historia de la Literatura. Tampocohay que continuar mostrando las mil causas que jus-tificarían la pertinencia de esta medida, pues que todasellas reconocen por denominador común la ampliaciónde la capacidad sensitiva del muchacho, antes que seademasiado tarde. Esto es, antes que una más absor-bente especialización en las disciplinas que constitui-rán el camino y base económica de toda su vida lealejen de una formación cultural que anda muylejos de ser un mero lujo. No es halagüeño que unmédico, abogado o ingeniero aprendan los nombresde Piero della Francesca, Alonso Berruguete o Loren-zo Bernini al filo de los cuarenta o 'cincuenta años desu edad. Ni el de Edgar Degas, ni el de Henri Ma-tisse.

Y ésta es tarea de los formadores de esa mágica,impresionable y preciosa edad que media entre losdiez y quince o dieciséis años del Bachillerato. Es elúltimo momento de la cultura general. Luego, la vidaempieza a dictar sus duras, inapelables decisiones. Yaes tarde para un autodidactismo escasamente compa-tible con el estudio específico y de inmediata aplica-ción a la exigencia diaria.

FL ARTE EN LA UNIVERSIDAD

Hemos llegado a la Universidad y a la Escuela Es-pecial. Hemos llegado también, por consiguiente, a laúnica enseñanza minuciosa y detallada de la Historiadel Arte que se profesa en España. Pero no para to-dos. Es posible, fatalmente posible, que algún inge-niero industrial no se entere nunca de que sus que-ridos motores fueron magnificados jubilosamente comomaravillosos motivos plásticos por Fernand Leger ypor los futuristas italianos. Los estudiantes familiari-zados con el microscopio están legalmente incapacita-dos para saber que las fabulosas constelaciones demicroorganismos o la policromía vivaz de un cortede tejido nervioso son hoy asunto y argumento de lamás sutil pintura abstracta. Como el astrónomo obser-vador y cronista de galaxias ignorará esta misma ser-vidumbre y enaltecimiento plásticos del objeto de suatención. Es posible que un bachillerato dotado de ma-yor inquietud y sensibilidad les hubiera regalado conestas apacibles convicciones, tonificándolos en su vo-cación. Como es posible, también, que estos mismoshombres, ante una exposición de pintura abstractaprefieran la vulgar interrogación Qué representaesto?) de los más desprovistos de información sobre laondulante directriz del arte. En cualquier caso, hoy,estos universitarios tienen difícil remedio. La ense-ñanza de la Historia del Arte es beneficio reservadode un modo casi exclusivo a la Facultad de Filosofíay Letras.

Beneficio de historia demasiado reciente para quepueda reputarse de gloriosa. Por el contrario, aco-

gido con el máximo trabajo y recelo. Cátedra de His-toria del Arte hubo en la Escuela Superior de BellasArtes de San Fernando a lo largo de casi todo el si-glo xix, y aun en la difunta Escuela de Diplomática,habiendo profesado en ambos centros criatura tan se-lecta, a la vez que tan castiza y europea y de tan de-purado saber como don Juan Facundo Riaño. Pero,en lo que respecta a la Universidad, el retraso fuémucho mayor. En 1901 se crea la extraña disciplina deTeoría de la Literatura y de las Artes, y, tres añosmás tarde, en 1904, se restablece la Historia del Arte,de la extinguida Escuela de Diplomática. El primercatedrático de Historia del Arte de la UniversidadEspañola era don Elías Tormo y Monzó, en 1930ministro de Instrucción Pública, y, siempre, de abso-luta entrega y dedicación a la disciplina objeto de sucátedra. En 1909, en su discurso de apertura del cursoacadémico, en la Universidad de Madrid, Tormo seexcusaba de haberse injerido en los graves estudios aca-démicos del caserón décimonónico de la calle de SanBernardo con asignatura de apariencia tan frívola. Alhacerlo así, se entiende que respondía o se anticipabaa críticas más o menos tácitas. Y, sin embargo, la asig-natura llevaba muy largos años de práctica en la sesuday nada frívola universidad de Berlín. Comoquieraque la profesada por Tormo era cátedra del Doctora-do de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras,ello significa que era la única de su título en Espa-ña, exclusivamente concurrida por los contados alum-nos que deseaban doctorarse. Poco después, una se-gunda cátedra, de mayor especialización, según lomuestra su título de Arqueología Arábiga, pasabaa ser profesada por el brillante magisterio de don Ma-nuel Gómez Moreno, quien, en realidad, desbordabalos límites del enunciado para explicar largos e inte-resantísimos momentos del arte medieval español.

Algo parecido ocurrió con la, en principio, pedan-te asignatura de Teoría de la Literatura y de las Ar-tes. Sus titulares, en tácito acuerdo, la hicieron de-rivar al propio contenido de Historia del Arte, demodo que al ser cambiada por esta denominación laanterior no se hizo sino dar fuerza legal a lo ya mo-dificado por el buen criterio de los catedráticos titu-lares. (Aquí, muy incurso en paréntesis, me parece dejusticia consignar que don Andrés Ovejero, catedrá-tico de esta asignatura en la Universidad Central, laextendía en su programa hasta incluir la música, porlo menos en lo que respectaba a la contemporaneidadde Bach, Beethoven y Wagner con la plástica paralela.Ampliación en ningún modo insensata. No me con-sidero competente para comentarla, pero sí brindo eltema a algún erudito, crítico o profesional de músicapara que lo haga cumplidamente.)

Tras lo ya expuesto, resulta que todas las universi-dades españolas cuentan con cátedras de Historia delArte, y a la cabeza de todas, la Universidad Central,con ma yor número de cursos y de profesores. La asig-natura de Arqueología Arábiga, posteriormente con-vertida en Arqueología Medieval, ha pasado a 3er uncurso más de Historia General del Arte. En cambio,tanto en la Universidad de Madrid como en la deSevilla funcionan cursos de Historia del Arte hispano-americano. Como tarea complementaria hay que men-cionar la colaboración supuesta por las cátedras deHistoria Primitiva del Hombre, donde se concentran

8 REVISTA DE EDUCACIÓN

las enseñanzas sobre Arte prehistórico; la de Arqueo-logía clásica, en que se profesan las artes del indicadoperíodo; y de Historia de América, que desglosa laparte de arte y arqueología precolombinas. En esteaspecto, la tarea comenzada tan cautelosamente en1904 ha proliferado satisfactoriamente.

Sin embargo, no sería inconveniente proceder a unarevisión del contenido de tales enseñanzas. Un cursode Historia General del Arte en una Universidad pro-vinciana, comenzando por el paleolítico y acabandoen el impresionismo, ha de ser tarea excesivamenteapresurada, teniendo cuenta del reducido año lectivo.Posiblemente, su eficacia informativa quede acrecen-tada al dedicar igual espacio lectivo del año a ungran curso monográfico que, aun siendo dejado alarbitrio del catedrático, versara sobre alguno de estosgrandes ciclos: arte prerrománico español, Renaci-miento español, Barroco español, o bien, Arte medie-val europeo, Arte islámico, Arte italiano del Renaci-miento, Arte de la Contrarreforma, Arte Neoclásico.Quizá, también, cursillos más breves sobre temas ma-yormente especializados: pintura gótica catalanoarago-nesa o castellana, Renacimiento florentino, Impresio-nismo francés, etc. Parece importante, en cuanto a laelección de estos cursos y cursillos monográficos, teneren cuenta la región en que radica la Universidad parautilizarla como posible cogollo del tema y dar lugara una intervención activa del alumno en las tareas deinvestigación y seminario. Debe señalarse, como ejem-plar en este aspecto, la cátedra de Historia del Artede la Universidad de Valladolid, que desde 1933 pu-blica, sin interrupción, un interesante Boletín del Se-minario de Arte y Arqueología, redactado en buenaparte por sus alumnos. No obstante, sería aconsejablela progresiva separación de los estudios de Arte y Ar-queología, tan dispares en técnicas y objetivos. Siem-pre se recordará la noco feliz adscripción a una mismacátedra, en 1936, y en el caso de la de Santiago deCompostela, de las heterogéneas materias de Historiadel Arte, Arqueología y Numismática. El ensayo, enque necesariamente dos especialidades tenían que serperjudicadas por una tercera, no ha sido repetido.

La multiplicación de cátedras de Historia del Arteen la Universidad española ha comportado excelentesresultados en la formación de licenciados y doctoresde Filosofía y Letras, dejando posibilidad a que nues-tras previsiones e ilusiones sobre la docencia de lamisma asignatura en la primera y segunda enseñan-za pueda algún día acercarse a lo soñado. Buena par-te de los profesores titulares extienden su explicacióna los momentos más aparentemente avanzados de laplástica contemporánea, y es de esperar que ello fruc-tifique en un mejor y mayor entendimiento de algosencillísimo de comprender, pero que ha tropezadohasta ahora con todo un frente de malas voluntades.

Acaso debiéramos mencionar la altísima labor rea-lizada por las cátedras de Historia del Arte profesa-das en las Escuelas superiores de Bellas Artes y en lasEscuelas de Arquitectura de Madrid y Barcelona. Sonde creación anterior a las universitarias y han des-empeñado notabilísima y trascendente función instruc-tora, por otra parte, imprescindible para la forma-ción de los alumnos-artistas a que iban dirigidas susenseñanzas. Bastará recordar que la cátedra de laEscuela de Bellas Artes de San Fernando ha sido des-

empeñada en nuestro siglo por don Rafael Domenech,autor de importantes ensayos (El nacionalismo enarte) y de los apéndices hispanos a libro de iniciacióntan poderosa como el Apolo, de Salomón Reinach, ypor don Enrique Lafuente Ferrari, personalidad bri-llantísima en la bibliografía artística española, en laque siempre destacarán sus luminosos estudios sobre"El realismo en la pintura española del siglo xvn","Velázquez" y "La estela de Goya". Titulares dela misma cátedra en la Escuela de Arquitectura deMadrid han sido don Vicente Lampérez y Romea, elgran sistematizador de la arquitectura cristiana espa-ñola, y don Leopoldo Torres Balbás, autor de algu-nos de los más luminosos estudios sobre arte musul-mán español y mudéjar. Toda una joven pléyade dealumnos continúa con probadas vocación y maestríala labor de ambos maestros. Sin embargo, si ellos nosdocumentan y adoctrinan sobre la antigua arquitec-tura española, escasea la atención hacia otro aspectono menormente merecedor de atención, como es elde nuestras viejas arquitecturas populares. Sería desea-ble la función de un organismo, acaso mixto entre laEscuela de Arquitectura y el Museo del Pueblo Espa-ñol, que procediera a un estudio a fondo de estas for-mas arquitecturales en vías fatales de desaparición paradarnos el estudio y el recuerdo que en plazo no leja-no será cuanto quede de nuestras antiguas habitacio-nes populares. Puede ser que las Inspecciones de En-señanza Primaria pudieran también lograr, dada suancha área de expansión por ocultas tierras españolas,los elementos de ioformación necesarios para llevara término esta que nos parece inexcusable labor.

Es necesario dejar pendiente aquí alguna otra su-gerencia. Ya se ha visto que el mecanismo y núme-ro de las cátedras de Historia del Arte de categoríauniversitaria responde a sus necesidades. Pero hayuna especialidad: /a museal, que escapa a su acción.Debemos imaginar otras cátedras en que no sólo seprofese Historia del Arte, sino, en paridad de en-señanza, otras disciplinas en principio menores: lastécnicas museográficas, como premisa imprescindiblepara obtener acceso a cargos directivos en museos deBellas Artes. Esta labor la desempeña en Francia, des-de hace muchos años y con plenitud de eficacia, lallamada &ole du Louvre. Pues bien: en el máximode los museos españoles debería ser establecida unainstitución gemela: la Escuela del Prado. Recuérdeseque hoy, en España, constituyen secreto, casi de lostransmitidos de padres a hijos, los procedimientos téc-nicos destinados a conservar y valorar, a restaurar ycuidar las piezas de museo. Una porción de las nor-mas que deben presidir a su integridad—temperatu-ra, aireación, luminosidad, revisiones periódicas de suestado, limpieza, restauración, etc.—, son desconocidas,o conocidas por azar providencial, para muchos dequienes tienen a su cargo los museos de Bellas Ar-tes de toda España. Bien sabemos que la irregularí-sima legislación a aquéllos concernientes es causa deesta defectuosa preparación y de otros muchos malesque afligen a los museos de Bellas Artes. Pero un pa-liativo—si no definitivo remedio—puede ser la crea-ción de la dicha Escuela del Prado, con cursos obli-gatorios para todos sus funcionarios técnicos y paraquienes aspirasen un día a serlo. El diploma de su-ficiencia y capacitación, expedido al término de los

IDEAS SOBRE UNA POSIBLE REFORMA DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA

9

estudios, sería, juntamente con el de licenciado o doc-tor en Historia, decisiva puntuación para la obten-ción de plaza en los concursos u oposiciones que de-bieran suceder, en la provisión de plazas de museos,al alegre, pintoresco y anárquico sistema actual denombramientos sin contravalor de méritos, ni de ap-titud, ni siquiera de vocación. Y no sería impertinenteesperar de estos graduados que convirtiesen sus cen-tros museísticos regionales o provinciales o localesen nuevas escuelas de divulgación de los tesoros guar-dados, volviendo así a la enseñanza de tipo generalcon que hemos comenzado nuestras prédicas.

Pues, en efecto, volvemos al punto por donde he-mos principiado. Porque lo que, en definitiva, impor-ta, más que el conocimiento intensivo y profundo delarte—garantizado por su enseñanza universitaria—, esla llegada de su divino contacto a todos aquellos que,por condición económica y social adversa, no hantenido derecho a disfrute tan barato, fabricado paratodo hombre y mujer del planeta. En Bélgica y Ho-landa, muchas moradas de agricultores modestos o decbreros de fábrica se adornan con cuadros al óleo debuenas firmas. Yo no me atrevo por ahora a desear

igual signo feliz en España. Me conformaría con queuna reproducción de Berruguete, de Velázquez o deGoya reemplazase, mediante convicción estética de supropietario, un cromo de propaganda de los que creenhalagar el gusto popular, cuando lo único que logranes degradarlo y envilecerlo. Y que no se apoyase unacuadra o choza inmunda en los caireles de una ca-pilla gótica, y que no se derribase un torreón paraaprovechar sus sillares en otro simulacro de habita-ción. Y que no se mancillasen estúpidamente, sin cu-rarse de su topografía, tantos de los nobles lugaresque el arte español enriqueció.

Es posible que, no tardando, nuestra bibliografíaartística, que ya ha dado zancadas gigantescas parasituarse, en cosa de setenta años, a la par de cual-quier otra europea, logre su propósito. Pero todossabemos cuán falsa será la realidad si no se ha pro-curado ensanchar el fundamento básico de su doc-trina, el respeto—y hasta la superstición—por nuestroarte, en la conciencia de todos los hombres y tie-rras de España.

JUAN A. GAYA NUÑO

Ideas sobre una posible refor-

ma de la ensehanza técnicaUltimamente se ha venido hablando con insisten-

cia sobre la necesidad de reforma de la enseñanzatécnica, y se han dado gran número de solucionesdispares y difícilmente conciliables entre sí. Esta dis-paridad de criterio es lógica si se tiene en cuenta que,en la mayor parte de los casos, se ha atendido a di-versos aspectos parciales del problema, dejando apar-te el criterio fundamental de cómo habría de lograr-se la mayor eficacia posible en la enseñanza. Bien esverdad que esta máxima eficacia es difícilmente con-ciliable con la necesidad, casi unánimemente recono-cida, de aumentar el número de los títulos técnicosanualmente expedidos.

Se observa en los planes propuestos una tenden-cia hacia la disminución de calidad de los futurosgraduados, lo que es extraño en el presente momento,en que hasta los países de mayor tradición empíricaestán reconociendo la necesidad de ampliar la basecientífica no sólo de los ingenieros diplomados, sinode los técnicos inferiores.

Esta anomalía puede explicarse como reacción ala excesiva amplitud de las materias de estudio enlas actuales Escuelas Especiales—no sólo en su partecientífica, sino en la tecnología—, que ha conducido ala formación de ingenieros con capacidad para im-ponerse sin dificultad en cualquier materia concreta,pero sin formación completa en ninguna. En ciertoscasos, esta adaptabilidad es una condición inaprecia-ble; pero, en otros, el período de adaptación no essino una pérdida de tiempo que podría evitarse silos ingenieros saliesen de la Escuela perfectamenteformados en una especialidad determinada.

La evidente necesidad actual de buenos técnicosespecializados no debe inducirnos al abandono de la

formación de ingenieros de amplia base científica,que, en definitiva, son los únicos responsables deladelanto de la técnica.

Puesto que parece clara la necesidad de disponerde ingenieros de aptitudes diferentes, es lógico pensaren el desdoblamiento del título de ingeniero en dosgrados, lo que de paso permitiría el aumento sustan-cial del número de alumnos. La designación de estosgrados, que parece un escollo insalvable, es un pro-blema totalmente secundario.

Esta división acarrea un problema económico im-portante, ya que será muy difícil atender en los edifi-cios actuales los dos grados de ingenieros previstos,más el de auxiliar de ingeniería. Claro que con esteproblema económico hay que contar desde que sepretende incrementar el número de alumnos.

Los primeros problemas graves que acarrea la di-visión del título de ingeniero son el de la equivalen-cia entre los títulos actuales y los nuevos, y la accesi-bilidad de unos a otros.

EQUIVALENCIA DE TÍTULOS

Es nuestro criterio que debe darse a los nuevostitulados del grado superior una base científica másprofunda que la que se da actualmente a costa delos estudios tecnológicos, por lo que habría que asig-nar al nuevo grado superior una valoración máselevada que la del título actual. Dado que gran nú-mero de los actuales titulados, por sus estudios pos-teriores a la obtención del título, aventajará amplia-mente en conocimientos a los futuros ingenieros delgrado superior, debe preverse una prueba que su-ponga a quien la supere la asignación automáticadel nuevo título superior. No parece lógico excluira nadie de la realización de esta prueba, pues cuantomayor sea la categoría intelectual del aspirante, me-nores dificultades tendrá en superarla. Eso sí: debepreverse que para la consecución del nuevo título no