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LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ÉTICAY POLÍTICA EN LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO

FERNANDO GIL CANTERO(*)GONZALO JOVER OLMEDA(*)

RESUMEN. Este artículo tiene dos propósitos. En primer lugar, pretende analizar des-de un punto de vista conceptual diferentes soluciones sobre la contribución de los com-ponentes éticos y políticos en la configuración de la educación cívica, manifestando loserrores de las posturas que tienden tanto a la separación radical como a la confusión entreestas dos esferas. Frente al provincialismo miope y el platonismo irrealizable, los autoresproponen cultivar en la educación la figura del ciudadano sentimentalmente prudente.En segundo lugar, se presentan los resultados de una investigación de campo, realizadacon metodologías iconográficas y narrativas, con la que se ha pretendido averiguar cómoviven y experimentan los escolares los valores básicos que sustentan la convivencia ciuda-dana en el marco de la sociedad democrática. El artículo termina haciendo seis sugeren-cias para mejorar el modo de concebir y diseñar los programas de educación cívica.

ABSTRACT. This paper has two main purposes. In the first place, it takes a concep-tual line and analyses the different solutions given to questions about the ethical andthe political components of a civic education. The analysis shows the drawbacks ofpostures which argue either, the radical separation or the confusion between these twospheres. The authors approach narrow-minded provincialism and unattainable pla-tonic idealism, and propose to cultivate through education the figure of the sentimen-tally prudent citizen. In the second place, the paper presents the results of a field re-search carried out using methodologies based on images and narratives. The aim of thefield research has been to discover how students live and experience the superior valuesthat sustain civic life in a democratic society. Finally, the article gives six suggestions toimprove ways of understanding and designing civic educational programmes.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, los sistemas educativosestán poniendo gran énfasis en la necesidad

de generar un sentido de ciudadanía. Sonmúltiples los factores que conforman estenuevo interés. Así, la redefinición de los es-pacios políticos —que están sufriendo a la vez

(1 Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 109-129

109Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

un proceso de mundialización y regionaliza-ción—, la reconfiguración de las fronteras, lanueva dinámica de los flujos de población...pueden estar forzando un afianzamiento delos lazos de pertenencia. Junto a estos movi-mientos de alcance amplio, existen tambiénfactores locales específicos que modulan encada caso el interés por este tema. Concreta-mente, en nuestro país, hay que situar esteinterés en el contexto de la nueva situaciónque se originó, hace ahora 25 arios, con laaprobación de la Constitución de 1978, quesupuso la ruptura final con cuatro décadasde dictadura. La Constitución estableció unnuevo marco normativo, a partir del cualEspaña se constituye en un Estado social ydemocrático de derecho, basado en los valo-res superiores de libertad, justicia, igualdady pluralismo político (art. 1.1); un Estadoque proclama los derechos y libertades deos ciudadanos (ans. 14-38); que reconoceas peculiaridades culturales e históricas deos diferentes territorios y comunidades queo componen, y el derecho a la autonomía ya solidaridad (arts. 2 y 143.1 )... Los ideales

del nuevo Estado se plasmaron en el artícu-o 27.2 de la Constitución, según el cual:

La educación tendrá por objeto el pleno de-sarrollo de la personalidad en el respeto alos principios democráticos de convivenciaya los derechos y libertades fundamentales.

(art. 27.2)

Un análisis de las normativas que de-sarrollaron, durante los años noventa, esteprecepto constitucional sobre las finalida-des morales y cívicas de la educación, per-mite observar cómo las mismas asignanun papel fundamental a los procesos desocialización en los entornos de pertenen-cia, empezando por los más próximos.Ahora bien, no se pretende simplementeuna adscripción a 'dichos entornos, sinomás bien una «socialización crítica» quepermita ya desde los niveles iniciales eldespliegue de la autonomía. Lo interesan-te es comprobar que el último marco dereferencia crítico está determinado por los

mismos procedimientos y valores cívicosdemocráticos —respeto a los derechos hu-manos, tolerancia, rechazo de toda formade discriminación, defensa de la paz, etc.—concebidos como un «mínimo moral» quehace posible la convivencia y la existenciaordenada de los diversos intereses en unasociedad pluralista. De este modo, la «so-cialización crítica» no parece situarse enun nuevo espacio de reflexión moral, dife-rente y distanciado de los valores cívicosde convivencia, sino que obedece a un in-terés por profundizar en dichos valores yextenderlos. Socialización, educación mo-ral y educación cívica forman así unaamalgama de contornos imprecisos (Bár-cena, Gil y Jover, 1999, pp. 43-70).

Por otro lado, los debates acontecidosúltimamente en nuestro país, la discusiónsobre el sentido de las humanidades en lareforma del currículo de educación secun-daria, o las discrepancias sobre ciertos as-pectos de la normativa curricular que de-sarrollará la Ley Orgánica de Calidad de laEducación, han puesto de manifiesto, unavez más, las dificultades que las tensionesentre los diferentes entornos de pertenen-cia plantean a la hora de articular un pro-yecto de educación cívica en las escuelas.

A las dificultades del marco legal, hayque añadir las ambigüedades que el pro-pio espacio cívico adquiere en el discursopedagógico, ya que se configura como unespacio híbrido, entre lo ético y lo políti-co. Este carácter híbrido plantea una seriede problemas que afectan al modo de en-tender y llevar a cabo una educación parala ciudadanía. En ocasiones, se emplea laidea de educación cívica para hablar deeducación moral y de educación política,sin las connotaciones negativas de la pri-mera —a las que se refería ya Ferrière conocasión del tercer Congreso Internacionalde Educación Moral celebrado en Gine-bra en 1922 (Ferrière, 1935, p. 6)— y sin laradicalidad que a veces acompaña a la se-gunda.

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A partir de la constatación de talesambigüedades, en este artículo, vamos aplantear dos cuestiones básicas y muy re-lacionadas, que proporcionan una visióndel problema desde dos ángulos: el con-ceptual y el empírico. En primer lugar,queremos analizar, desde un punto de vis-ta conceptual, diferentes alternativas quepretenden dar respuesta a ese carácter hí-brido de la educación cívica; y, en segun-do lugar, para completar este análisis, va-mos a presentar los primeros resultados deuna investigación de campo, realizada conmetodologías iconográficas y narrativas,que nos ha permitido obtener informa-ción directa acerca de cómo viven y expe-rimentan los jóvenes los valores básicos denuestra convivencia ciudadana. Estos da-tos nos ofrecen sugerencias, creemos quemuy interesantes, para establecer nuevaspropuestas normativas sobre cómo conce-bir y diseñar los programas de educacióncívica.

MARCO CONCEPTUAL EDUCACIÓNCÍVICA, ÉTICA Y POLÍTICA

El espacio cívico se concibe como un es-pacio intermedio entre la esfera de la éticay la de la política. Por ello, perfilar el senti-do de una educación cívica exige adoptaruna posición acerca de la relación entreellas. La tesis que pretendemos manteneres que esa posición queda más clara si, enlugar de utilizar sólo argumentos éticos ypolíticos, usamos también una herramien-ta conceptual de carácter pedagógico, es de-cir, si consideramos esa relación a partirde lo que es la educación. En este caso,surgen tres posibilidades que analizare-mos a continuación.

EL RECHAZO PEDAGÓGICO

DE LOS IDEALES NORMATIVOS

Una primera posibilidad de dar respuestaa la tensión que existe entre las esferas de

la ética y la política es la de romper elvínculo entre ellas. La podemos llamar so-lución maquiavélica, y es la que, por la víade pretensión de racionalidad, llevó a We-ber a pedir la supresión en las escuelas decualquier forma de educación política nosusceptible de tratamiento científico.

Se dice, y es afirmación que yo suscribo,que la política no tiene cabida en las au-las. En primer lugar, no deben hacer polí-tica los estudiantes [...] Pero tampoco hande hacer política en las aulas los profeso-res, especialmente y menos que nuncacuando han de ocuparse de la política des-de el punto de vista científico. Las tomasde posición política y el análisis científicode los fenómenos y de los partidos políti-cos son dos cosas bien distintas.

(Weber, 1984, p. 211)

Posiciones como la de Weber se ba-san, pues, en la supuesta irracionalidad o«acientificidad» de cualquier ideal o valorpolítico, así como de cualquier ideal o va-lor ético. Los valores políticos, como loséticos, no son susceptibles de ser tratadoscientíficamente, como lo son los fenóme-nos físicos y naturales. Sólo puede hacerseciencia de los medios, pero no de los finescomo ideales normativos. Es decir, sólopuede haber un conocimiento científicode los medios que serían mejores para al-canzar fines dados, o de las consecuenciasque se derivarían de la elección de esos fi-nes. Pero la elección de los fines es en elfondo siempre arbitraria, depende —usan-do otra conocida expresión de Weber— deuna «cuestión de fe». Por lo tanto, esteámbito de los ideales o fines éticos o polí-ticos debe quedar fuera de la actividad deeducación, a la que sólo incumbe lo quepuede comprobarse científicamente a tra-vés de los métodos científico-positivos.Como comenta Adela Cortina —que semuestra de acuerdo con lo dicho porApel—, Weber deviene con ello uno de losprincipales exponentes del «sistema decomplementariedad», en el que se separan

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tajantemente la esfera pública de la priva-da: en la primera, sólo se reconocen váli-das las leyes de la racionalidad científi-co-técnica; a la segunda, son relegadas lasdecisiones pre-racionales acerca del valor(Cortina, 1986, p. 85).

Esta solución tiene varias limitacio-nes. Por un lado, desde la epistemologíaactual se cuestiona la supuesta neutralidadde la ciencia; por otro, el sacar estos temasde la intervención educativa intencionalsólo contribuye a fomentar un mayoradoctrinamiento político, ya que permiteoperar a las influencias políticas que ac-túan sobre los entornos de educación for-mal y no formal. Lo mejor para el poderpolítico dominante es pretender que estosentornos deben ser políticamente «neu-trales». Pero, la educación neutral no exis-te; toda educación, lo quiera o no, lo ad-mita abiertamente o no, es siempre ética ypolítica.

Las escuelas son lugares que representan for-mas de conocimiento, usos lingüísticos, rela-ciones sociales y valores que implican selec-ciones y exclusiones particulares a partir de lacultura general. Como tales, las escuelas sir-ven para introducir y legitimar formas parti-culares de vida social. Más que institucionesobjetivas alejadas de la dinámica de la políti-ca y el poder, las escuelas son de hecho esfe-ras debatidas que encarnan y expresan unacierta lucha sobre qué formas de autoridad,tipos de conocimiento, regulación moral einterpretaciones del pasado y el futuro debe-rían ser legitimadas y trasmitidas a los estu-diantes [...1 En pocas palabras, las escuelasno son lugares neutrales, y consiguiente-mente tampoco los profesores pueden adop-tar una postura neutral.

(Giroux, 1990, p. 177)

Lógicamente, parece poco discutibleque hay que estar de acuerdo con Weberen que el profesor no puede servirse de suposición de superioridad para empujar asus alumnos hacia una dirección políticadeterminada. La razón, sin embargo, no

radica en la supuesta arbitrariedad de todaconsideración acerca del valor o del deberser ético-político, sino que hay que bus-carla más bien en la propia idea de educa-ción, esto es, en el principio de que no hayeducación allí donde no se respeta la con-dición de agente del educando. Sin estecriterio, la educación termina o bienen el adoctrinamiento o bien en la inhibi-ción por el temor a influir de maneraincorrecta.

¿UNA EDUCACIÓN CÍVICA UNIVERSAL?

La segunda posibilidad de resolver la ten-sión entre las esferas ética y política es sudisolución en una totalidad, que se hacepatente cuando se habla de una especie deeducación cívica de carácter universal. Po-demos llamarla solución platónica o, refi-riéndonos a ella en los términos de la críti-ca de Pinsky a la propuesta de educacióncosmopolita de Martha Nussbaum, la so-lución por la que el espacio público delágora pretende invadir el espacio privadodel hogar (Pinsky, 1999). Estamos, portanto, en el polo opuesto a la solución an-terior.

Es una solución más frecuente hoy endía, que exige una respuesta detallada.Desde un punto de vista educativo, estapropuesta acierta, por un lado, y se equi-voca, por otro. Acierta, en parte, en pri-mer lugar, en lo que se refiere al núcleo co-mún inherente a la idea de ciudadanía.Como se sabe, la condición de ciudadano,en su sentido moderno, es una conquistahistórica vinculada al desarrollo de fa de-mocracia como sistema de gobierno en elque «las palabras súbdito y soberano soncorrelaciones idénticas, cuya idea quedacomprendida en la sola palabra de ciuda-dano» (Rousseau, 1980, p. 131).

Es razonable, entonces, que, cuandola convivencia se desarrolla en sistemas de-mocráticos, diferentes países coincidan enalgunos aspectos de la educación cívica,

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con lo que podemos establecer unos ras-gos esenciales para todos los sujetos que,como ciudadanos, viven en estos sistemas:el tomar parte activa en los procesos deadopción de decisiones, el saber respetarel punto de vista de los demás, el asumir laresponsabilidad de las propias elecciones yacciones, etc.'. Sin embargo, junto a estascoincidencias básicas, hay muchos otrosaspectos en el ejercicio cívico que son pe-culiares de cada entorno. Son costumbres,normas de convivencia, estilos, idiosin-crasias... particulares que conforman deun modo especial y específico a sus ciuda-danos, y esto constituye también una par-te muy significativa de la educación cívi-ca. Quizás ésta sea la principal lección quecabe extraer del debate liberal-comunita-rista de finales del siglo xx, que nos ha en-señado a ver que la ciudadanía no se agotaen el ejercicio de un conjunto de derechosformales generales, sino que implica, asi-mismo, sentirse parte de una comunidadcívica concreta (Bárcena, 1997,pp. 75-131).

En segundo lugar, esta propuestaacierta también, en parte, por lo que deeducación tiene toda educación cívica.Una buena educación cívica, como edu-cación, terminará situándose en posicio-nes «humanizadoras», y por tanto «uni-versalizadoras». Sin embargo, comoeducación cívica, la pretensión de uni-versalización supondrá un alejamientode las preocupaciones ciudadanas cir-cunscritas al entorno concreto de convi-vencia'.

En ocasiones, la educación cívica sepercibe en sus posibilidades universaliza-doras cuando dirigimos la mirada a la ad-quisición de valores y actitudes que enten-demos que son deseables de manerageneralizada. Veámoslo con un ejemplo.Uno de nosotros tiene un hijo aficionadoal fútbol y seguidor incondicional del RealMadrid. Su padre se empeña en hacerlever el error tan grave que comete al nodarse cuenta de que no hay mejor equipoen el mundo que el Atlético de Madrid.Pero, bromas aparte, con esta actitud, elpadre, como educador, pretende que suhijo aprenda a respetar a los seguidores ro-jiblancos, que sepa mantener las formas,seguir una conversación incómoda, evitarlos insultos, etc., es decir, trata de formarleen el respeto a los otros, sin por ello evitarque siga pensando que no hay mejor equi-po que el Real Madrid, ni mejor aficiónque la «merengue». Además, como educa-dores, no nos basta con que este chicoaprenda a respetar a los otros aficionadoslocales, queremos que aprenda a respetaruniversalmente a cualquier aficionado y, enrealidad, a cualquier ser humano. Preten-demos que mantenga y generalice lo queempieza siendo un aprendizaje afectivo ymuy concreto. No nos basta con que seaun aficionado al fútbol respetuoso, quere-mos que sea una persona respetuosa.

Propongamos un nuevo ejemplo.Una de las hijas de otro de nosotros sesiente radicalmente apegada a su ciudadde nacimiento. Piensa que no hay mejorciudad ni mejores ciudadanos en el

(1) En la existencia de este núcleo común, se basa la posibilidad de estudios comparados como los que harealizado durante los últimos años la Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement(ir), lo cual no impide, como señalan esos mismos estudios, reconocer la existencia de muchas diferencias en elmodo en que se lleva a acabo la educación cívica en cada país (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999; Tor-ney-Purta y otros, 2001; Amadeo y otros, 2002; Steiner-Khamsi, Torney-Purta y Schwille, 2002).

(2) Por supuesto, tampoco éstas son dimensiones estrictamente separables. Nuestra idea de educaciónestá imbuida de los mismos ideales históricos que nutren los sistemas democráticos. Pero, por eso mismo, denuestra idea de educación forma parte la pretensión de que esos valores tienen una validez general, es decir, queson potencialmente universalizables a los diversos contextos de convivencia.

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mundo. A su padre, como educador, nole importa que, cuando su hija se en-cuentra fuera de su ciudad y regresa, seemocione, ni que sienta nostalgia si,pongamos por caso, oye o ve en Finlan-dia alguna referencia cultural de su ciu-dad natal. Pedagógicamente, no hay ra-zones para rechazar esta actitud. Pero,como educador, el padre no quiere queésta le lleve a cultivar una visión incon-dicional de las diversas políticas localesde su ciudad, a ponerse siempre del ladode sus conciudadanos, o a sentirse supe-rior a otros por haber nacido en ese sitio;no quiere que defienda las costumbreslocales como las mejores, ni que estéconvencida de que su ciudad ha de sermodelo ejemplificador para todas las de-más, ni que su reflexión, el día que tengaque votar, empiece y termine en averi-guar la denominación de origen de loscandidatos... Como educadores, noqueremos que la ciudadanía sentimen-tal, la afectividad hacia la tierra chica,conduzca a posiciones irracionales depertenencia incondicional que nos ha-cen incapaces de aprender a ver y, llega-do el caso, admirar entornos más acoge-dores, políticas más centradas en losproblemas cotidianos, transportes pú-blicos mejor diseñados, pueblos máshospitalarios en su trato, costumbresmás divertidas y hasta más enriquecedo-res... Aquí, volvemos a comprobar eldespegue universalista de la educacióncívica, porque, como educadores, noqueremos que esa capacidad de ciudada-nía crítica y relativamente distante fina-lice en las fronteras de nuestro país, sinoque esperamos que pueda llegar a cual-quier rincón del mundo, a cualquierciudad, cultura, etc.

.Tiene sentido plantear una enseñan-za cívica que se limite a enseriar a ser res-petuoso con los conciudadanos y que dejea otros modos de intervención educativa,por ejemplo, la educación moral, la res-ponsabilidad de enseñar a ser respetuoso

con las personas de cualquier lugar delmundo? No lo tiene. Pero no lo tiene porrazones pedagógicas referidas al modo enque se desenvuelve la formación humanacomo proceso que afecta a la estructura depensamiento, decisión y acción en su tota-lidad. La educación cívica se confunde enestos casos con la educación moral, perose confunde porque la educación cívica es,antes que nada, educación y, como ya no-tase Ortega y Gasset, educamos hombresy mujeres, y no sólo ciudadanos (Ortega yGasset, 1982, p. 157).

Estas propuestas, sin embargo, pue-den equivocarse si no tienen en cuentaque, junto a esa visión universalizadora, esnecesario y adecuado formar a los sujetosen lo que Walzer denomina el significadoadicional de los términos morales. Con-ceptos como los de tiranía o libertad tie-nen significados básicos comunes en fun-ción de los cuales podemos entender, porejemplo, lo que reclamaban las personasque se manifestaban en Praga en 1989.Pero,

al mismo tiempo, las mismas palabras tie-nen otros significados para los manifestan-tes, sobre los cuales podrían discutir entreellos y que nosotros, mirado desde la dis-tancia, podríamos perder. Aquellas palabrasresuenan de manera diferente en Praga queen, digamos, París o Nueva York.

(Walzer, 1996, p. 35)

El valor de la libertad de expresiónpuede ser perfectamente compartido porcualquier sujeto, incluso, probablementemás, por quienes viven bajo situaciones detiranía política. Pero, el significado adicio-nalde la misma es —como podemos obser-var cuando volvemos a ver algunos titula-res o imágenes de la prensa de nuestro paísde hace veinticinco años— algo que «resue-na» especialmente en una comunidad de-terminada de sujetos, con un significadopreciso, una visión afectiva determinada,etcétera.

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La visión universalizadora de la edu-cación cívica no se puede ni se debe negaro dejar de cultivar, pero, si queremos al-canzar el objetivo educativo de formarciudadanos que se sientan miembros acti-vos de un proyecto compartido de comu-nidad, tampoco podemos olvidar otrasperspectiva. En efecto, por un lado, laexistencia de lo que antes hemos llamadoel núcleo común inherente a la idea deciudadanía democrática no impide quesean posibles varias ideas de democracia, yque no todos los modos de convivenciademocrática sean iguales. Como hay mu-chas historias, hay muchas formas de vivirlos valores cívico-democráticos, y, comoapuntaba Walzer, lo que esto pueda signi-ficar para una ciudadana de Boston no tie-ne porqué coincidir con lo que significapara un ciudadano de Praga'. No tenerloen cuenta llevaría a propuestas de escasointerés pedagógico, que evidenciarían quees mayor la preocupación por formar enuna idea estandarizada de democracia(inexistente, cuando no Mcdonalizada),que por lograr una educación del ciudada-no real, aquí y ahora. Por otra parte, ni si-quiera en el aspecto más técnico el ejerci-cio de la ciudadanía es el mismo endiferentes sistemas democráticos, ya quehay diferencias, por ejemplo, entre una re-pública presidencialista o una monarquíaparlamentaria. Por último, el mismo afán«universalista» de atender sólo a una ciu-dadanía mundial lleva, irremediablemen-te, si se quiere ser coherente con el argu-mento empleado, a referirse a lugares tancomunes que ya no se habla de educacióncívica en sentido estricto, sino de morali-zación de la convivencia. La educación cí-vica salta por la ventana para que se noscuele una educación moral del hombre

universal. A estas ideas se aproxima de al-gún modo la tesis de la profesora AdelaCortina cuando, al tratar de desarrollar elalcance de las éticas aplicadas, consideraque es desde aquí

desde donde se viene descubriendo esa intersub-jetivi dad ética, que se creyó primero nacio-nal, pero en el transcurso de su quehacer estámostrando ser una ética cívica transnacional.

(Cortina, 2003, p. 19)

En rigor, quienes argumentan de estemodo relegan la educación cívica a un se-gundo plano, más preocupados por man-tener las posibilidades de una formaciónética de alcance universal. Éste es, sinduda, como hemos tratado de argumen-tar, un objetivo loable, pero que no hayque confundir con la educación cívica siqueremos evitar la tentación —tan fre-cuente en el discurso pedagógico— de ter-minar disolviéndo todo en todo.

LA ESPECIFICIDAD

DE LA EDUCACIÓN CÍVICA

Frente a la disociación maquiavélica y la di-solución platónica, cabe proponer lo quepodemos llamar la solución aristotélica, enla que ética y política representan dos tareasdiferenciadas de un mismo proyecto. La éti-ca proporciona una base a la política, conce-bida como saber eminentemente directivoorientado hacia el bien del hombre y de laciudad, hacia la vida buena y justa. La polí-tica completa a la ética y le otorga un mayorgrado de concreción, porque

cuando se trata de cosas prácticas, el fin noes haberlas considerado todas y conocerlas,sino más bien hacerlas.

(Ética a Nicómaco, X, 9, 1179 a)

(3) No es ninguna suposición. Como Walzer, también alguno de nosotros pudo comprobarlo durantelas discusiones que mantuvimos en el Seminario Internacional «Educación y ciudadanía: ideas para un currícu-lo de educación cívica ante el tercer milenio», que celebramos en la Universidad Complutense en octubre de1997, y que contó con la participación de profesores de varias universidades de Estados Unidos y Europa.

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La educación cívica es la socializaciónen los valores y costumbres de la convi-vencia democrática. Tiene un componen-te político y un componente ético. Y no setrata de que, en un espacio y lugar, los va-lores de la convivencia vayan por una par-te y los ideales morales por otra, lo que enel fondo no haría sino agrandar la brechaentre esas dos esferas. Lo que deseamossubrayar con cierto énfasis es que esas di-mensiones éticas y políticas no se debenjustificar utilizando argumentos que ha-gan de hecho desaparecer la especificidadde la educación cívica. Dicho de otromodo, para formar un ciudadano en uncontexto democrático hay ayudarle a des-cubrir los componentes éticos y políticosconcretos del ejercicio mismo de su ciuda-danía.

Recurrir, según hemos señalado an-tes, al significado de la educación comoherramienta conceptual para determi-nar la relación precisa entre esas esferases lo que nos permite afirmar que nohay, pedagógicamente, ningún inconve-niente en que ese descubrimiento pue-da, en algunas ocasiones, desvelarse antelos alumnos mediante argumentos deun ideal democrático mundial. Porejemplo, podemos juzgar la escasa tallapolítica de fulanito por aceptar sobornosargumentando que atenta contra la de-mocracia y la voluntad de los ciudada-nos, como criterio de validez general ouniversal. En otras ocasiones, podemosrecurrir a argumentos basados en unideal de moralización humanizadorauniversal. Por ejemplo, siguiendo con elcaso anterior, un educador puede juzgarla escasa talla mora/ de fulanito por ven-der sus convicciones. Sin embargo, estosargumentos universales, el uso de idea-les democráticos y morales, si pretendensituarse bajo una intencionalidad peda-gógica de carácter cívico no pueden ser-vir para comprender y asumir mejor sólola universalidad ética y política de losgrandes principios de la convivencia

humana, sino que han de iniciar un viajede vuelta —más concreto, específico ysingular— que sirva para ayudar a losalumnos a comprender y asumir mejorlas particularidades o singularidades éti-cas y políticas de su país, de su comuni-dad autónoma, de su pueblo, de su ve-cindario, etc.

La educación cívica mantiene un di-fícil equilibrio entre lo universal y lo par-ticular. Y este equilibrio resulta más difi-cil de lograr cuando tiene que darse, a suvez, en los componentes éticos y políticosde la misma. Nosotros consideramos queuna adecuada formación cívica no debehuir de esa necesidad de equilibrio, estoes, no debe caer en un provincialismomiope ni en un platonismo irrealizable.Tampoco cabe creer que podemos esta-blecer una formulación teórica o prácticaque permita mantener una equidistanciapermanente en ese equilibrio. Para unos,en unos casos, predominará lo universalen su expresión ética o política; paraotros, lo particular. Y lo mismo cabe de-cir de las situaciones que se están plan-teando: algunas, como la globalización olo que se ha dado en llamar el cansanciode los votantes, probablemente nos acer-can más a reflexiones universales, basadasen ideales, en reflexiones éticas o políti-cas. Otras, como la ilegalización de unpartido de nuestro entorno, nos lleva areflexiones particulares, concretas, referi-das a un ámbito determinado. Y tanto enun caso como en otro cabe variar el enfo-que.

Quizás —como dice Puig Rovira— será posi-ble orientarse hacia un tipo de personalidadque sepa combinar a la vez la pertenenciaheredada pero crítica a una tradición siem-pre local, con la pertenencia construida concriterios de justicia y solidaridad a la comu-nidad humana universal.

(Puig Rovira, 1993, p. 121)

Es cierto que, como dice Kymlicka re-sumiendo un sentir común,

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la educación para la ciudadanía no estribameramente en aprender los hechos básicosrelacionados con las instituciones y proce-dimientos de la vida política; implica tam-bién la adquisición de una serie de disposi-ciones, virtudes y lealtades que estáníntimamente ligadas a la práctica de la ciu-dadanía democrática.

(Kymlicka, 2003, p. 341)

Pero es también cierto que, como en-seña la tradición aristotélica, la práctica deesas disposiciones no es independiente delcontexto preciso, y una misma acciónpuede ser justa en una situación, y no ser-io en otra. La cultura cívica exige por ellosaber situarse en ambos planos: el del idealnormativo y el de las circunstancias espe-cíficas de la realidad en el que éste ha deaplicarse. En el ideal normativo, porque,como afirma Garzón Valdés,

la democracia restringida constitucionalmen-te es la manifestación de valores morales quese consideran supremos en la vida en socie-dad, el ciudadano democráticamente toleran-te está sujeto a la obligación de no admitir laviolación manifiesta o encubierta de aquéllos,tanto a nivel nacional como internacional.

(Garzón Valdés, 2003, p. 32)

Y, en las circunstancias específicas,para

no admitir las falsas ilusiones que suelen tenerun velo que distorsiona la realidad al idealizarfuturos inalcanzables y vedar el camino haciasoluciones sensatamente realizables.

(ibíd.)

La responsabilidad pedagógica de unabuena educación cívica estriba en ayudar alas nuevas generaciones a que conozcanlas particularidades políticas de su entor-no de convivencia. 1\lo es suficiente queconozcan en general los principios éticosde nuestro ordenamiento constitucional

(libertad, justicia, igualdad y pluralismo),también han de conocer los aspectos másoperativos y singulares de los mecanismospolíticos democráticos: las formas concre-tas de participación, los partidos que nosrepresentan, los modos de organizarse engrupo bajo las diferentes formas posibles,la historia política reciente de nuestropaís, etc. Además, no se alcanza una ade-cuada ciudadanía si ésta no va acompaña-da de la capacidad afectiva de sentirse par-tícipe de un proyecto común, de unascostumbres, de unas efemérides, de unossímbolos, de una lengua, etc. De cara a in-tervenir pedagógicamente en este campo,será, pues, necesario, como hemos sugeri-do, diseñar actividades,

cuyo desarrollo permita la manifestación es-pontánea de sentimientos, favorezcan la im-plicación afectiva como un elemento máspara comprender y adaptarse al entorno.

(Gil, 2000, p. 113)

Por último, habrá que ayudar a los ni-ños y los jóvenes, para que estos sepan con-tribuir, desde sus propios deseos, desde elmodo particular en que desean vivir sus vi-das, a una moral pública y a unas formaspolíticas particulares, en las que tengan ca-bida sus deseos y los de tantos otros'. Es esadinámica entre mis propios deseos y pro-yectos, y la observación de la de los otros laque permite argumentar que la formacióncívica requiere una enseñanza de la moralpública y de la esfera política. Un ciudada-no no es simplemente alguien que conocey sabe ejercer sus derechos; un ciudadanoes una persona sentimentalmente prudente,en el sentido de que no absolutiza su pro-yecto de vida y las pasiones de sus vínculosde adscripción, sino que mantiene antecada circunstancia un afecto y un juicioponderado. Formar al ciudadano es formaral hombre prudente.

(4) Un análisis reciente, interesante, de estas ideas puede leerse en Giner (2003, pp. 40-65). Las implica-ciones pedagógicas pueden consultarse en Bárcena, Gil y Jover (1999, pp.43-70).

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El enfoque aristotélico lleva a otraconsecuencia de mucho interés, pues des-de el mismo cabe entender el conocimien-to de la educación como un conocimientopráctico, que se ajusta a circunstancias ysituaciones concretas, y que supone lapuesta en acción de criterios generales encontextos específicos de intervención(Barcena, 1994). Por tanto, para definirpedagógicamente esta propuesta, nadamejor que intentar concretarla en unascuantas pautas de intervención educativa,en algunas sugerencias precisas para el di-seño de programas y actividades de educa-ción cívica.

La línea de argumentación adoptadanos impide partir como se hace a menu-do, sólo, de marcos teóricos a la hora deacometer esta tarea. Aunque esta formade proceder pueda ser en ocasiones pe-dagógicamente adecuada, a nuestro jui-cio, en temas como el que nos ocupa, in-teresa, también y sobre todo, apoyarseen datos empíricos que proporcionenuna radiografía de las circunstancias rea-les de la acción, esto es, en nuestro caso,una radiografía de cómo los estudiantesestán asumiendo los valores cívicos denuestra convivencia. El articular las for-mulaciones teóricas desde la compren-sión, aunque sea aproximada, de la si-tuación real en lo referente a losconocimientos y actitudes cívicas de losciudadanos jóvenes nos permitirá pro-poner criterios prácticos que cumplan elprincipio pedagógico de acercarnos conmás exactitud a las necesidades reales delos escolares.

La investigación de base es especial-mente interesante cuando nos estamosrefiriendo a valores como los cívicosque, por un lado, son marcadamente di-námicos —tanto en su visión universali-zadora, como en los significados adicio-nales o particulares de una comunidad—y, por otro, van siendo incorporadosen la infancia a través de múltiples situa-ciones, canales o agentes, formales e

informales, sin que conozcamos, dado elsilencio democrático que provoca su mi-noría de edad, cuáles son los significa-dos que les otorgan, las visiones que tie-nen de sus dinamismos y las actitudesque el entorno de influencia va fomen-tando en torno a ellos. Pedagógicamen-te, conocer estos aspectos resulta funda-mental para orientar cualquierpropuesta futura de educación cívica.Por ejemplo¿hay ya un componente po-lítico y ético en las primeras adquisicio-nes cívicas de los niños y las niñas?¿Pre-domina la tendencia universalizadora ola presencia de esos significados adicio-nales• ¿Conocen realmente los valoressuperiores de nuestro ordenamientoconstitucional? Son conscientes del di-namismo del cambio social? Q._Lié valo-res de la convivencia consideran más im-portantes?

APROXIMACIÓN EMPÍRICA:LA MIRADA CÍVICADE LOS ESCOLARES

Para intentar responder a los interrogan-tes anteriores, y aprovechando la circuns-tancia de que, durante este año, se cum-ple el 25 aniversario de la aprobación dela Constitución Española de 1978, he-mos llevado a cabo un trabajo de campocon la finalidad de analizar la percepciónque tienen los estudiantes de los valoressuperiores que el texto constitucional es-tableció en su primer artículo como fun-damento de nuestro sistema de convi-vencia: la libertad, la justicia, la igualdady el pluralismo político.

Se ha señalado que la formulación deestos valores en el texto constitucional es-tuvo muy contextualmente marcada, yque respondía a las aspiraciones de la so-ciedad española de la época (Peces Barba,1986, pp. 107-109). Ahora bien, precisa-mente por eso, y ya que estos mismos va-lores siguen sustentando nuestro marco

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de convivencia —como valores superioresque, más allá de su carácter histórico, ob-tienen su fundamento último en el mis-mo presupuesto de la dignidad humana(ibíd., pp. 110-112)—, tiene mucho inte-rés comprobar cómo resuenan hoy esaspalabras en los oídos de quienes han na-cido y desarrollado su biografía en el con-texto consolidado de la sociedad demo-crática.

En relación con los métodos usados,hemos combinado estrategias iconográ-ficas y narrativas 5 . Conscientes de la in-fluencia que en la estructuración de larealidad y la conformación de actitudesen la infancia tienen actualmente losmedios de comunicación, especialmen-te los que se basan en la imagen 6 , el re-curso metodológico empleado ha sido lapresentación de imágenes reales, comolas que los sujetos de la investigaciónpueden ver diariamente, pongamos,mientras cenan - . Para conseguir unamayor variedad, las imágenes propues-tas debían reflejar acontecimientos delos que los alumnos participantes pudie-sen tener una experiencia más inmediatao más distante, en un triple sentido: es-pacial, temporal y vital. Queríamos:

• imágenes de acontecimientos acae-cidos dentro y fuera de nuestrasfronteras,

• que abarcasen temporalmente los25 arios transcurridos desde laaprobación de la Constitución,con ejemplos correspondientes alos años iniciales y actuales, y

• que se refiriesen a situaciones tan-to lejanas como más cercanas a lasvivencias cotidianas de los escola-res.

A partir de estos criterios, se eligieroncuatro imágenes que representasen loscuatro valores de la Constitución:

• El valor de la libertad: imagen delestudiante que desafía a los tanquesen la plaza de Tiananmen.

• El valor de la justicia: imagen deprotesta pacífica contra los GAL.

(5) En trabajos anteriores, hemos justificado la pertinencia de estas nuevas estrategias metodológicas enel campo de la pedagogía infantil (Gil y Jover, 2000; y Jover y Reyero, 2000).

(6) Entre las últimas aportaciones al tema, puede verse el número recién publicado de las MonografíasVirtuales Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales, sobre »Medios de comunicación y valores de-mocráticos». Zeledón, 2003.

(7) Es interesante comprobar la relectura que los medios realizan, a su vez, de los relatos de los estudian-tes. Véanse las informaciones aparecidas, por ejemplo, en los diarios El Mundo (12-6-2003) y El País(16-6-2003) tras la presentación del trabajo de campo que se hizo el 11 de junio de 2003 ante la prensa.

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s-El PCE lega

Un triunfo para la democracia Le.y la reconciliación

—comen Un acto d'imana

• El valor de la igualdad: imagen dela manifestación de alumnos deEducación Secundaria durante latramitación de la Ley Orgánica deCalidad de la Educación.

• El valor del pluralismo político:imagen sobre la noticia de la legali-zación del PCE en 1977.

imwkddele

En la investigación participaron 418alumnos de Educación Secundaria Obliga-toria de tres institutos de la Comunidad de

Madrid a los que se les pidió que escribiesensus impresiones sobre los acontecimientos alos que se referían las fotografías. Cada unade ellas se acompañaba de una pequeña ex-plicación que contextualizaba ese acon-tecimiento y de algunas preguntas. Nos in-teresaba sobre todo captar su percepciónsubjetiva acerca de temas políticamentecontrovertidos que tienen que ver con loscuatro valores constitucionales. Por ello, laspreguntas se formularon de manera total-mente abierta a fin de condicionar lo menosposible las respuestas. Los resultados queahora presentamos se centran en el análisisde los datos correspondientes al primer ciclode Educación Secundaria Obligatoria, estoes, a alumnos de entre 12 y 14/15 años8.

EL VALOR DE LA LIBERTAD

Para los estudiantes que han participadoen la investigación, la libertad es un valorimportante y es justo reivindicarlo: Todostenemos que tener libertad, tener nuestrosderechos (Ángel, 13 años). Es un objetivoque da impulso a su idealismo y algo porlo que estiman que merece la pena arries-garse. Juan de 12 arios, nos lo comenta así:•Tranquilo! Si lo que estoy haciendo es paradefender la libertad está bien y si muero en elintento lo habré hecho por una buena causa,por defender la libertad en todos los sentidosKPor la libertad.'!? (Juan, 12 años). Sinduda, la defensa de la libertad puede exigirun grado heroico de valentía, que los chi-cos y chicas admiran y valoran. Para Mer-cedes, de 13 años, a lo hora de la verdadmuy poca gente tiene valor para enfrentarsea lo que dice que se va a enfrentar.

(8) La investigación sigue abierta, y prevemos trabajar en los datos correspondientes al segundo ciclo, asícomo en un nuevo diseño que profundice en algunos de los aspectos detectados.

(9) En todas las respuestas y relatos, se ha respetado la redacción original, así como la edad de los sujetos.Para favorecer la expresión, se garantizaron las condiciones de anonimato en la elaboración de los relatos, por loque todos los nombre son ficticios. Estos nombres permiten identificar el género del autor o autora.

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Esa valentía sirve o puede servir deejemplo para otros. Los sujetos de estasedades, a su manera, entienden la impor-tancia de los modelos para mejorar la vidasocial: Yo pensaría que estoy defendiendo loque creo y que nada ni nadie me va apararhasta que lo consiga, y si el gobierno mequiere hacer callar tendrá que matarme, yen ese caso hubiese muerto por lo que creo, yeso estimularía a otras personas a defenderen lo que creen y a que nadie les hiciera cam-biar de pensamientos (Ester, 13 arios). Ade-más, la valentía también es vista como unavirtud que supone por sí misma un gradode esperanza: Al ser tan valiente, en su cabe-za habría una chispa de esperanza donde élestaba seguro de que ganarían y resolveríanlas cosas hablando, pero como ha sido siem-pre las cosas se resuelven con la violencia(Roberto, 13 arios).

La defensa de la libertad se muestracomo una ocasión épica de manifestacióndel yo y el deseo de afirmación. Marta co-menta: A mí no me van a dejar por unaniña llorona, si he venido hasta aquí parapedir más libertad, no me voy a ir de aquísin enfrentarme con ellos, porque no hay de-recho que no nos dejen tener más libertad(Marta, 12 años). Un anhelo de afirma-ción, de ser, que se manifiesta también enun deseo de fama, de ser estimado públi-camente: ... seré considerada en toda Espa-ña, y en todo el mundo, como la primeramujer que muere delante de unos tanques(Alba, 12 arios).

Pero, el afán de libertad, no sólo reflejael propio yo, sino que también es expresiónde un deseo colectivo, ya que, primero, lalibertad es buena para todos, y si 1(1 prohibentodos están acabados (María Rosa, 12 años),y, segundo, sólo la podremos conseguir en-tre todos. La imagen ante la que hemos si-tuado a los niños —la plaza de Tiananmen-estimula en ellos la idea de la pequeñez ysoledad que el individuo muestra ante unpoder más grande y, consecuentemente, lanecesidad de los demás, de un nosotros.No basta con un yo para conseguir grandes

objetivos: Nosotros cada vez seremos másfuertes, ;y no descansaremos hasta que nos denla libertad! (Arancha, 13 arios).

Al mirar la imagen que les presenta-mos, los niños se debaten entre el idealis-mo utópico, que es la actitud más frecuen-te, y un cierto derrotismo, que puede llegara convertirse en pasotismo. Por un lado, elidealismo utópico toma forma, en ocasio-nes, a través de la idea de una bondad últi-ma del destino. Una especie de fuerza posi-tiva, no sujeta a la voluntad humana, queguía la historia política y la lucha por lasgrandes conquistas de derechos humanos yel combate contra la injusticia. Como enlas películas de cine, la conquista de losgrandes ideales siempre acaba bien para losbuenos. Los niños manifiestan la secretailusión de que, al final, como la causa esloable, no pase nada malo. Así lo dice, porejemplo, Ana, de 12 años: Estoy haciendoesto por la libertad y como es bueno lo que voya hacer, no me va a pasar nada. O al menoseso espero.

Por otra parte, el impacto de la ima-gen y la capacidad empática de los niñosles conduce muchas veces a matizar el va-lor del carácter épico que tiene la conquis-ta de grandes ideales. Surge así una actitudprincipalmente pragmática o utilitarista,junto con el pensamiento de que, despuésde todo, lo más importante es vivir. Comodice Lucía: Yo no sería capaz de ponermedelante de los tanques ya que¿después demuerto para que quiero la libertad? (Lucía,14 arios). Lo peligroso de esta actitud,aparentemente prudente, pero tambiénun tanto derrotista, es que también en al-gunos momentos va un poco más allá y seconvierte en pasotismo. Manuel, de 13años, comenta: Si yo veo que el cañón deltanque empieza a bajar hasta ponerse a laaltura de mi cabeza, yo salgo zum bao y mepiro a mi casa a comerme un bocata y a verla tele. Y Alberto, de 12, nos dice: Lo ri-mero, me apartaría, lo segundo, mandaríauna carta al ministro para que pensara otravez en lo nuestro y reaccionara, y si no lo

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hiciera, pues toda la gente y yo prescindiría-mos de la libertad que quisiéramos.

EL VALOR DE LA JUSTICIA

La justicia se vive como un valor necesa-rio, aunque las concepciones de la mismay de su relación con la legalidad varían'».A veces, lo justo y lo legal no coinciden,sobre todo, cuando algo injusto puedeafectarles de manera directa. Los chavalesven que la legalidad ordena la conviven-cia. Pero, en ocasiones, especialmentecuando se ponen el lugar de las víctimasde acciones terroristas, el recurso a loscauces legales les deja insatisfechos por-que, o bien no logra erradicar del todo losproblemas y delitos graves, o bien no re-para proporcionalmente el daño que es-tos actos pueden ocasionar. La primerasolución que aportan para hacer justiciaes la ley del talión, aunque luego maticenesta posición o terminen desechándo-la por insatisfactoria, sobre todo, igualque antes, cuando se ponen en la piel dequien la sufre.

Además, piensan que terminar conuna injusticia puede ser más importanteque la forma misma de acabar con ella:Pienso que si no hay otra forma (legal) deparar los pies a los terroristas pues que se in-tenten otros medios, porque cada vez queoigo que ha habido un acto terrorista, pien-so que el próximo puede ser cualquiera, porcierto hace mucho que no se les ve el pelo,que siga así que no se les vea (Daniel, 12años). De este modo, para algunos, lo ile-gal es a veces inevitable, y, por eso, justifi-cable, aunque reconozcan que sería pre-ferible no tener que recurrir a estosprocedimientos: Me parece una idea estu-

penda porque tenemos que parar a los terro-ristas. Aunque actúen ilegalmente, lo estánhaciendo por ese motivo: «parar a los terro-ristas» de los actos que hacen en España yotros lugares del mundo. Ellos son gente sincorazón porque no saben qué es la vida hu-mana; sólo piensan en ellos como si ellosfueran los mejores o algo por el estilo(Angel, 13 años). Esta ambivalencia es,sin duda, el denominador común en es-tas edades, fruto de unas dudas que na-cen del encuentro entre lo que saben queestá bien, que es lo legal, y su capacidadde empatía, que les permite ponerse en ellugar de las víctimas, de los que sufren acausa de estos actos. No pueden entenderque alguien que comete crímenes gravespueda recibir, según ellos, castigos leves.Mateo, de 15 arios, lo expresa así: Pues amí me parece bien porque los terroristasmatan a mucha gente y a mí no me pareceque sea justo que ellos maten y luego, cuan-do les coge la policía, meterlos en la cárcel ya los dos años otra vez libres, yo creo que ha-bría que matarlos, no merecen vivir despuésde todo lo que hacen.

Sin embargo, algunos de estos jóve-nes también comprenden que es un errorrecurrir en cualquier circunstancia a pro-cedimientos ilegales para combatir losdelitos. Quienes se manifiestan en contrade utilizar medios ilegales, a veces lo ha-cen por razones del tipo ,<que no te pi-llen»: Porque nos pillan con algo ilegal anosotros y nos llevan a la cárcel, nos metenuna multa, etc. (Carlos, 13 arios). Pero,otras veces, las respuestas no son senci-llas, y tratan de argumentar acerca de lanecesidad de poner límites a la ley del ta-lión y encontrar así una superioridad enlos mecanismos de que el Estado se ha

(10) Aunque ni el propósito ni la metodología de nuestra investigación permiten realizar análisis com-parativos o evolutivos entre los sujetos, no es difícil detectar en las respuestas diferentes grados de elaboración ensus concepciones de la justicia, en la línea sugerida por los estudios de Kohlberg y sus continuadores, desde delestadio del «ojo por ojo y diente por diente», a respuestas más complejas basadas, por ejemplo, en el valor de lasnormas sociales (Kohlberg, 1987, p. 97).

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dotado para luchar contra el fenómenodel terrorismo.

Los argumentos que manifiestanpara expresar la irracionalidad del usode medidas ilegales incluyen diferentestipos de razones. Porque la ley del taliónnos introducirá en una espiral violenta ysin sentido: Pienso que está mal porque siquieres conseguir algo, consíguelo por lasbuenas, y haciendo cosas ilegales contraellos, ellos más cosas ilegales harán contrati (Irune, 12 arios). Porque el terrorismodebe desaparecer con justicia y pensan-do en las consecuencias: Somos seres hu-manos y yo pienso que tenemos la suficien-te cabeza para pensar en las cosas y sacaruna solución de la manera más acertada yjusta posible (Constanza, 13 arios). Por-que supone una violación de derechos:Los GAL deberían utilizar procedimientoslegales para actuar en contra de los terro-ristas, porque todos tenemos derechos, perohay que saber utilizarlos (Mar, 12 años).Porque va en contra de los fundamentosdel sistema democrático: Que no son re-yes, ni emperadores, que no pueden hacerlo que les dé la gana, que se flipan mucho,que se creen que son una mayoría y lo úni-co que hacen es disparar, golpear y el vago(Cesar, 12 arios). Porque supone poner-se al nivel de los terroristas: Está ma/por-que no deberían ponerse a su altura, coneso quiero decir que los GAL al actuar deforma ilegal también son «terroristas» en-tre comillas (Pilar, 12 años). Porque losproblemas hay que solucionarlos dialo-gando: Para luchar contra ellos no hay quehacer como ellos sino utilizar el arma de lapalabra (David, 13 arios). Porque la po-licía está para protegernos, y no paramatar: Yo pienso que por llevar una placay uniforme no son más que nadie, y la poli-cía, guardia civil, etc., se creó para prote-ger, no para matar. A los terroristas hayque darles su merecido pero no con proce-dimientos ilegales (Mercedes, 13 arios).Porque los terroristas también son per-sonas y merecen tener la oportunidad de

rectificar: Los terroristas son seres huma-nos y necesitan una segunda oportunidadpara remediar todos los errores que han co-metido, quitándoles las vidas a otras perso-nas, con narcotráfico, etc. (Ana, 13 años).Porque los gobernantes tienen que darejemplo: Si no quieren que los terroristasno cumplan las leyes que no lo hagan ellosporque la mejor forma es que te tomen deejemplo (Ester, 13 arios). Algunos rozanlos argumentos kantianos: Si te quejas dealgo, no lo hagas tú (Ana, 12 arios). Final-mente, aparece también en las respues-tas la utilización de principios absolutosde justicia que impedirían cualquiertipo de acción violenta e ilegal contra losterroristas: Yo pienso que está mal porqueserán terroristas pero por delante ele todoson «PERSONAS» y nadie merece morir(Andrés, 13 arios); o hay que ser justohasta con quienes no lo son (Beatriz, 14años).

EL VALOR DE LA IGUALDAD

Los relatos de los estudiantes acerca delvalor de la igualdad, reproducen, a sunivel, el debate público sobre las dife-rentes opciones de su puesta en práctica.Lo asumen como ideal normativo, perodiscrepan en las formas de llevarlo acabo. De este modo, en ocasiones, unamisma respuesta pone de manifiesto elposible conflicto entre el valor y las con-diciones de su aplicación. A CarmenMaría, 12 arios, le parece que la agrupa-ción diferenciada de los alumnos estábien, por una parte, porque, por culpa deéstos que se comportan mal y no tienen ga-nas de estudiar nos fastidian a los que sí te-nemos. Y, en general, pienso que está mal,porque todos debemos tener los mismos de-rechos. Álvaro manifiesta la misma dua-lidad, cuando dice que me parece bien ymal, porque a los que vienen a hacer eltonto, a contestar a los profesores, se les se-para del grupo y se van a clases aparte, y

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mal porque todos tenemos los mismos dere-chos y deberes (Alvaro, 12 arios).

Reviviendo la antigua distinción po-lítica, admiten, aún reconociendo quepuede suponer una forma de discrimina-ción, el agrupamiento diferenciado, des-de la concepción de la igualdad que su-pone el dar a cada cual según sus logros,esto es, cuando es el efecto de una dife-rencia de actitud hacia el trabajo escolar:Porque se interesarán más por los estudios, yya no pasarían al siguiente curso sin sabernada del anterior. Porque los niños/as queestudiamos y nos esforzamos en sacar bue-nas notas pasamos al siguiente curso, y losniños/as que no hacen nada también pa-san. Esta nueva ley les vendrá mejor (Mar,12 años). Algunos comentarios son espe-cialmente duros contra el actual sistemacomprensivo. Alfredo se declara a favordel cambio pretendido con total franque-za: Lo siento, pero yo lo apoyo con todo miser 1-'or qué yo tengo que sufrir los boicoteosen mis clases por unos infelices? Las clasesdeberían estar divididas por actitud de tra-bajo, así gente como yo dejaría de estaroprimida por la ley del más tonto. Esas per-sonas hipotecan su futuro, y boicotean elmío, por ello deseo que se marchen. Mi gestoes muy egoísta, pero sólo pienso en mi futuro(Alfredo, 14 arios).

Rechazan una agrupación diferen-ciada desde la concepción de la igualdadde pedir a cada cual según sus posibili-dades, esto es, cuando la diferencia en elritmo de aprendizaje es consecuencia defactores que caen fuera de la propia res-ponsabilidad: Porque cada uno hace loque puede y hasta donde le llega la mente yno creo que por eso tengan que calificarlos(Alicia, 12 arios). Bastantes comentariosllaman la atención sobre la necesidad dedistinguir las dificultades de aprendizajede la falta de interés: Porque hay alumnosque les cuesta más aprender algo que aotros, y no es justo que los pongan como sino se esforzasen (Lorena, 15 años).Otros, como Beatriz, se sitúan cerca de

las políticas de discriminación activa: Yopienso que está mal, porque todos somosiguales y no hay que tratar mejor al que seamás listo, y dejar de lado a los otros; no, se-ría al revés, enseñar, apoyar y darle dere-cho a poder estudiar y ser como los demás(Beatriz, 12 arios). Según Lidia, la agru-pación diferenciada es incongruente enalgo que no se elige, porque esto es educa-ción obligatoria, si fuera algo elegido porlos demás estaría bien, por9 ue uno ya sabea lo que se compromete (Lidia 14 arios).

Los argumentos éticos se presentan amenudo mezclados con consideracionesde tipo pedagógico, tanto a favor como encontra de los grupos diferenciados. La se-paración de alumnos en grupos distintosestá bien, porque si está en un nivel más altode lo que él puede no aprende ni lo que estádando porque no lo entiende, ni lo que tieneque dar, por9ue no lo está dando y así se tie-ne menos nivel, va aprendiendo, pero a suritmo, y si tiene más nivel no tiene por quéretrasarse porque los demás vayan a menosnivel (Carlota, 12 años). El contacto congente a la que no le gusta estudiar puededesmotivar o contagiar a los que les gusta,porque mucha gente deja de estudiar porqueel otro también ha dejado de estudiar (Ele-na, 12 arios). Aunque a algunos les perju-dicará, para otros fa separación es buena,porque tienen más capacidad para apren-der y un profesor no se puede dividir paraenseñar a uno una cosa distinta y al otro otra(Verónica, 12 arios). La agrupación diver-sificada permite, en suma, un trato máspersonalizado: Les vendría bien a algu-nos/as porque si él tiene más interés por algopuede especializarse, o si va mal en algo re-cuperar y cosas así (Mercedes, 13 años).

Por el lado de las posturas en contra,los argumentos pedagógicos inciden enlos efectos negativos de la agrupacióndiferenciada sobre las posibilidades deaprendizaje, debido, por ejemplo, a lainfluencia que puede ejercer el nivel ge-neral del grupo de compañeros: Porquealgunos son más listos y otros no y los que

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no se les tomará por menos y no aprende-rán igual que los demás. Además en clasecompartida los menos listos pueden ir conlos que son más y aprender (Fernando, 12arios). Julia nos recuerda la teoría de laprofecía que se cumple a sí misma: Yopienso que a nadie le puede venir bien,porque los que pasan al curso alto se lo tie-nen creído, y los que se quedan en el bajoya no hacen esfuerzos por aprobar, porqueya piensan que son tontos (Julia, 13 años).

EL VALOR DEL PLURALISMO POLÍTICO

Según los resultados de nuestra investiga-ción, para los españoles más jóvenes, elpluralismo político es asumido comoalgo natural que forma parte de la vidacotidiana. No creen que la diferencia enlas opiniones políticas tenga que dar lu-gar a conflictos, ni impedir que se den so-luciones comunes y acuerdos, a condi-ción, eso sí, de saber estar atentos a lo quetienen que decir los demás. Como diceMarisa, de 13 arios, porque algunos ten-gan ideas diferentes no creo que pase nada,porque escuchar a los demás es importantepara saber lo que piensan. Irune, de 12años, va un poco más lejos, y consideraque la existencia de distintas opcionespolíticas permite cauces formales de ex-presión que proporcionan seuridad:Porque no todo el mundo piensa ae la mis-ma forma y si no hubiera partidos políticosla gente regañaría mucho más de lo que seregaña ahora, con otras personas, por de-fender su idea.

Los planteamientos trascienden a ve-ces los beneficios prácticos para instalarseen el ámbito de los principios. Así, mu-chos relatos señalan que aunque el plura-lismo pueda hacer más difícil y complica-do el proceso de adopción de decisiones,sigue siendo preferible, porque permiteque los ciudadanos puedan elegir la alter-nativa que consideran más acrecuda. Se-gún Alfredo, el pluralismo político tiene

su última justificación en los mismos de-rechos humanos: La elección es uno de losderechos que tiene el hombre y por ello debeser tomado en cuenta (Alfredo, 14 años).

Algunos consideran que sería mejorque hubiese un único grupo, tendría máspoder, y más mentes y mejores ayudas (Ce-sar, 12 años); habría menos lío para decidirlas cosas y las personas no se pelearían tanto(Mercedes, 13 años). En algunas respues-tas, el rechazo a la pluralicrad parece res-ponder a la vivencia de la dificultad quesupone llegar a un acuerdo o tener que de-cidir entre muchas alternativas diferentes.Para Clara, sólo tenía que haber dos partidospolíticos, y no todos los que hay ahora. Por-que si hubiera dos, sólo competirían el unocon el otro y yo creo que no habría tantas dis-cusiones (Clara, 12 años). En otras res-puestas, el rechazo al sistema de partidosparece responder a lo que podríamos lla-mar la pretensión de modos de participa-ción más directa de los ciudadanos. MaríaRosa propone un modo de decisión de-mocrática sin necesidad de la intermedia-ción de partidos: Yo pienso que los ciudada-nos deberíamos elegir a una serie de personasque formaran un partido y que sólo esas per-sonas y sólo ese partido político debería deci-dir lo que se hace y no sería tan dificil poner-se de acuerdo y cuando quisiera la opinióndel pueblo, que organizaran unas votacionesen cada ayuntamiento y luego se decidieracon esas votaciones (María Rosa, 12 años).

Estos comentarios dejan traslucir lasensación de la vivencia de un aleja-miento de los políticos de las preocupa-ciones cotidianas de la gente. 'Los parti-dos no representan al pueblo, y en elsenado o congreso de los diputados más quearreglar temas para el bien de España, yllegando más lejos «para el mundo», estánallí para nada, porque siempre están in-sultándose entre ellos, discutiendo, me pa-rece un poco «infantil» (Fátima, 13años). Por eso, Fernando propone quesería mejor lo mismo que hubo al princi-pio, porque si no unos rivalizan con otros y

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lo que dicen que van a cumplir nunca lohacen (Fernando, 12 años). No pode-mos saber a qué época se está refiriendopor «el principio», pero lo que resultaclaro es la percepción de desconfianza.En el caso de Fernando, está desconfian-za va unida a la sensación de que las co-sas podrían ser de otra manera. En otroscasos, sin embargo, puede estar condu-ciendo en estas edades a ese pasotismopolítico que ya hemos detectado antescon respecto al valor de la libertad. AManuel-, le da igual lo que hagan lo polí-ticos, porque él ni vota ni votará: Algu-nos prometen y prometen pero no cumplen;otros sí, pero les cuesta. Es mejor que sigasiendo así, que se elija el partido y el presi-dente democráticamente, porque es Ta opi-nión de/pueblo, y si no cumple lo que hadicho eso es culpa de/pueblo porque él es elque lo ha votado; a mí me da igual, comoyo no voto ni votaré, que le echen las culpasa otro (Manuel, 13 arios). María Jesúsopta por inhibirse tras la neutralidad: Ami me da igual todos los partidos políticosque haya, yo soy neutral y no participo niapoyo a ninguno (María Jesús, 13 años).Inés manifiesta una desilusión aún másprofunda, que afecta al propio sistemademocrático. Le parece mejor que nohaya partidos políticos, así no habrá tan-ta democracia (Inés, 13 arios). Y paraSergio, la política es, en cualquier caso,algo lejano, perteneciente si acaso a losmayores, y no entiende por qué tenemosque escribir esto, si nosotros somos menoresy no nos incumbe (Sergio, 13 arios).

CONCLUSIÓN: SEIS PROPUESTASPEDAGÓGICASPARA LOS PROGRAMASDE EDUCACIÓN CÍVICA

El trabajo de campo realizado proporcio-na base empírica al marco conceptual pro-puesto para la educación cívica. En los re-latos que han elaborado los sujetos de

nuestra investigación, se observa su apoyoa los valores que sustentan nuestro sistemade convivencia. Ahora bien, sobre todo enaquellos casos relativos a situaciones másalejadas vitalmente, en el tiempo, en el es-pacio o en el ámbito de sus intereses, losrelatos tienden a adoptar perfiles más ge-nerales y afectivos. Si bien, en el plano dellenguaje ético, los valores están plena-mente asentados, en muchos de estos rela-tos, se observa cierto déficit en lo que, conWalzer, hemos llamado el significado adi-cional de los términos, esto es, la vincula-ción precisa de esos valores en circunstan-cias específicas, o, por decirlo de otramanera, el contenido cognitivo de las si-tuaciones planteadas.

Así, por ejemplo, hemos observa-do que nuestros alumnos manifiestan co-nocer la terminología política, la diferen-cia entre un régimen autocrático y unodemocrático, y que llegan incluso a de-tectar los fundamentos ético-políticos deuna sociedad democrática y pluralista.Pero ello no impide que se deslicen in-congruencias y lagunas de informaciónque pueden resultar sorprendentes si te-nemos en cuenta que hablamos de jóve-nes ciudadanos que adquirirán en pocosarios la capacidad de ejercer plenamentesus derechos cívicos. Alfredo, de 14 arios,piensa que tiene que haber partidos dife-rentes, pues si no pudiéramos elegir ¡qué nosdiferenciaría de una monarquía? (Alfredo,14 arios). Aunque deja nuestro sistemaconstitucional mejor parado, Robertotampoco termina de dar con ello cuandonos explica que si hubiera sólo un partidono habría donde elegir, por lo tanto seríauna dictadura. En cambio, si hubiese másde un partido, cada uno podría elegir loque quisiese, sería una monarquía (Rober-to, 13 años).

Otras veces, la imagen presentada eclip-sa el contenido concreto de la situaciónplanteada, lo que viene a confirmar la con-clusión a la que han llegado otras investiga-ciones, según las cuales, en la lectura que

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suele hacerse de las imágenes de los mediosde comunicación, predominan los elemen-tos emotivos sobre los cognitivos (Mordu-chowicz, 2001, p. 130). Este predominio sedetecta en nuestro caso con gran nitidez enla lectura que muchos sujetos han hecho dela imagen sobre la manifestación pacíficacontra los GAL, que propusimos para el valorde la justicia. En muchos relatos, el conteni-do iconográfico, el hecho de manifestarseabarca toda la atención, quizás porque seencuentran más influenciados por ciertosacontecimientos de otra naturaleza que lesresultan más cercanos que por lo que sabende un tema que, en un mundo marcado porla inmediatez, viven como muy lejano".Alba comenta: Yo pienso que está muy bien,me parece fantástico que haya gente que salga akr calle a manifestarse para que no haya terro-ristas y ahora en el 2003 también me parecemuy bien que la gente salga a maniestarse por;NO A LA GUERRA! (Alba, 12 años). Otros utili-zan la imagen para criticar las acciones vio-lentas que se producen, a veces, en las mani-festaciones: Hombre, yo pienso que está muybien que salgan a pedir liberta4 pero si empie-zan quemando casas o tirando piedras o ben-galas se están convirtiendo todos en terroristas.Si de verdad quieren libertad que salgan a lacalle para pedir libertad pero que no quemennada que no tiren piedras o que no tiren ben-galas porque así ellos se comportan como terro-ristas (Clara, 12 arios).

Así pues, a la vista del marco concep-tual trazado y la información obtenida enel trabajo de campo, podemos proponerlas siguientes seis recomendaciones peda-gógicas concretas para los programas deeducación cívica. Recomendamos:

• Enseriar a los jóvenes ciudadanos avivir en la tensión entre la realidady el ideal, entre lo que es y lo que

puede ser. En el desconocimientode la realidad no cabe ningún pro-yecto pedagógico, pero en el puroconformismo tampoco.

• Afianzar y estimular la presencia que,ya en estas edades, tienen los argu-mentos basados en principios éticosgenerales, que representan un esta-dio de madurez moral más elevado.

• Completar el trabajo en materia deformación de conceptos y actitudeséticas generales con contenidos deinformación específicos de carácterhistórico, legal, político, etc. sobrenuestro sistema democrático queles ayuden a situarse como ciuda-danos en un entorno real.

• Desarrollar el dominio de recursoscognitivos que ayuden a realizaruna lectura contextualizada y críti-ca de los mensajes y las imáeenes delos medios de comunicación queconforman actitudes cívicas.

• Ayudarles a cuestionar críticamen-te las ideas irracionales acerca de undestino político positivo o, en sucaso, negativo, independiente de lavoluntad humana, para así lograraque se sientan miembros activosdel dinamismo y el cambio social, yse alejen de posturas pasivas y neu-trales, que les convierten en merosespectadores.

• Quebrar la posible tendencia aadoptar actitudes de indiferenciapolítica, fomentando desde el prin-cipio la idea de que la democraciano es simplemente un sistema ins-titucional, sino algo que debe serllevado a la práctica de nuestras ac-ciones cotidianas, por ejemplo, através de modos reales y significati-vos de participación escolar.

(11) La realización del trabajo de campo coincidió en el tiempo con las manifestaciones en contra de laintervención bélica en Irak.

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