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La Enseñanza- Aprendizaje del Patrimonio Histórico en Ed. Primaria

La Investigación en Didáctica del Patrimonio Página 1

La Enseñanza y el

Aprendizaje del

Patrimonio Histórico en la

Educación Primaria

Gema de Jesús Valdera Pérez

ISBN: ISBN: ISBN: ISBN: 978978978978----84848484----614614614614----6688668866886688----7777

DepDepDepDepósito legal: ósito legal: ósito legal: ósito legal: SE 362SE 362SE 362SE 362----2011 2011 2011 2011



ÍNDICE

0.INTRODUCCIÓN……..……………………………PÁGS.3-5

1.PRIMERA PARTE: “La E-A- del Patrimonio Histórico en la Ed. Primaria”………………………………………...PÁGS. 6-18

1.1 . EL PATRIMONIO HISTÓRICO EN EL CURRÍCULO DE

ANDALUCÍA…………………………………………..PÁGS. 6-10

1.2. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO

HISTÓRICO………………………………………PÁGS. 11-16

1.3. OBSTÁCULOS /DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO………….PÁGS. 16-18

2. SEGUNDA PARTE: “El uso de los Museos Castillos como recurso didáctico para la E-A del Patrimonio Histórico en la Ed. Primaria”…………………………………….....PÁGS. 18-44

2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………..………PÁGS.18-26

2.2. MARCO METODOLÓGICO…………………..……PÁGS. 26-34

2.3. MARCO ANALÍTICO…………………………...……PÁGS. 35- 44

3. CONCLUSIONES…………………..………….PÁGS. 45- 46

4. BIBLIOGRAFÍA……………….………………PÁGS. 47- 48

ANEXOS…………………………………..………PÁGS. 49- 57



0. INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar a construir un cuerpo disciplinar que denominamos educación

patrimonial, parece oportuno aclarar el sentido y significado del término, como sus

posibles interpretaciones y aplicaciones.

El propio término carece de una definición concreta y ha sido usado con cierta

ambigüedad a lo largo de la historia, pues todo el patrimonio se ha venido concibiendo

bajo la denominación de Patrimonio Histórico o Histórico- Artístico, caracterizándose

por su exclusividad y abarcando, por su propia definición intrínseca, sólo a ciertos

elementos y excluyendo a otros. No se puede considerar sólo como elemento

patrimonial, una obra de arte o algún elemento legado del pasado; el concepto

patrimonio es mucho más amplio y abarcador y bajo su significado aglutina tanto

elementos del pasado como del presente, tanto del paisaje rural como urbano, tanto los

de carácter material como inmaterial. Estamos pues, ante un concepto bastante ambiguo

y mal utilizado en los diferentes contextos en los que se aplica. En definitiva, y

siguiendo las corrientes actuales de muchas disciplinas que utilizan estos términos, así

como las conclusiones que se consensúan en los diferentes congresos y seminarios

sobre Patrimonio, sería mucho más lógico utilizar un término más amplio y global, que

tuviera un carácter inclusivo; por esta razón, cuando hablamos de Patrimonio, es mucho

más lógico hacerlo desde una perspectiva sistémica, denominándolo como Patrimonio

Cultural (Ruíz, 1997, Fontal, 2003, Estepa y Cuenca, 2006), o Patrimonio Histórico-

Artístico-Cultural (Álvarez, 1992, p.19-20), pero como puede verse no existe

homogeneidad en las formas de uso de una terminología consensuada (Aranda Del Pino

Espejo y Montés, 2010)

PATRIMONIO CULTURAL

Patrimonio

Histórico

Patrimonio

arqueológico Patrimonio

Artístico

Patrimonio

Inmaterial

Patrimonio

natural Patrimonios

otros



Definir el concepto “Patrimonio” no resulta tan difícil, porque la mayoría de las

definiciones coinciden parcialmente, y cada autor aporta un aspecto más para enriquecer

su significado

Según Colom (1998) la educación patrimonial, << acogemos todos aquellos

aspectos que son patrimonio del género humano y que por tanto, nos fueron legados

por las generaciones pasadas – como verdaderas herencias – y que ahora, mediante la

educación, queremos también legar, como patrimonio a la humanidad que nos ha de

suceder >>

Para Colom el presente también debe ser considerado como parte del patrimonio

y, por tanto, de la educación patrimonial, cuando afirma que << el patrimonio se puede

referir tanto a los bienes heredados de los ascendientes como a los bienes propios

adquiridos por uno mismo (…). La expresión “educación patrimonial” se refería a la

acción educativa sobre los bienes colectivos que nuestra generación posee; bienes

heredados o adquiridos, pero que queremos mantener y conservar, puesto que lo

dotamos de valor, o lo consideramos como un valor, o lo consideramos como un valor

en sí mismo>> (Colom, 1998).

El patrimonio histórico atraviesa actualmente una fase de alza. El elevado valor

que se otorga queda reflejado en las importantes sumas de dinero destinadas a su

conservación y restauración. A pesar de todo ello, con frecuencia no se resuelve la

problemática que se deriva del uso que se hará del patrimonio. (Poblet Romeu, 2004).

A lo largo del desarrollo de la Primera Parte de este trabajo vamos a tratar cómo

se recoge el Patrimonio Histórico en el currículo de la Comunidad andaluza haciendo un

breve recorrido por la normativa que rige dicha Orden. En segundo lugar abordaremos

aspectos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio histórico, desde el

punto de vista de la educación formal, haciendo referencia a varios autores que hacen

mención a dicha temática. Además, abordaremos una serie de obstáculo y/o dificultades

que se pueden dar en el proceso de enseñanza – aprendizaje del patrimonio, realizando

en algunos de los casos propuestas para un mejor tratamiento del mismo.



En la Segunda Parte del presente trabajo consiste en el análisis didáctico de un

espacio de representación del patrimonio, en concreto vamos a analizar el Castillo de

Niebla para conocer si es un buen recurso didáctico para la enseñanza – aprendizaje del

patrimonio histórico-artístico, etnográfico y local para el alumnado que cursa la

Educación Primaria.

El siguiente esquema muestra las diferentes fases que hemos seguido y que iremos

desarrollando a lo largo del presente trabajo:



1.PRIMERA PARTE: “La E-A- del Patrimonio Histórico en la Ed. Primaria”.

1. 1. EL PATRIMONIO HISTÓRICO EN EL CURRÍCULO DE ANDALUCÍA.

La utilización del patrimonio cultural en los procesos de enseñanza – aprendizaje de

las ciencias sociales no es algo nuevo. Sin embargo, su tratamiento en el currículum y

en la práctica de la enseñanza se ha llevado a cabo de forma anecdótica y episódica,

desde una perspectiva marcadamente disciplinar y con un planteamiento conceptual

escasamente integral y sistémico (Estepa, 2001).

En los distintos marcos reguladores sobre patrimonio, ya sean autonómicos,

estatales o internacionales, es frecuente que se señale, en algunos de los artículos, la

importancia de la acción educativa para las diferentes finalidades.

A Nivel Estatal, en la Constitución española de 1978 no se hace referencia explícita

a la enseñanza del patrimonio, aunque en el artículo 27, apartado 2, se señala lo

siguiente:

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respecto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades

fundamentales”.

En el marco regulador específico para el patrimonio estatal, en la ley 16/1985 sobre

Patrimonio Histórico Español, se hace referencia explícita a la importancia de la

formación y transmisión del patrimonio histórico. Así, la ley comienza, en el artículo 1,

del capítulo I, del siguiente modo:

“Son objeto de la presente ley la protección, acrecentamiento y transmisión a las generaciones futuras del Patrimonio Histórico Español”.[BOE, 29/ 06/ 1985]

Fontal Merillas (2003) apoyándose en Hernández (1998), hace referencia a que la

estructuración del currículum, en el ámbito formal, no favorece esta comprensión, ni

tampoco la puesta en práctica integral del cultura y naturaleza, salvo en propuestas



como conocimiento del medio o algunos ámbitos transversales. No obstante, la

tendencia general es la disgregación curricular de ambas dimensiones del patrimonio

(Fontal Merillas, 2003)

Los actuales cambios socioculturales están configurando la nueva sociedad del

conocimiento y las tecnologías, el sistema educativo tiene que adaptarse a esta nueva

realidad. El gobierno español aprobó en 2006 la LOE (Ley Orgánica de Educación) que

pretende ser el referente para el desarrollo de todos los diseños curriculares en el

territorio hispano. Andalucía, Comunidad autónoma al sur de España, con competencias

plenas en materia educativa, ya tiene su propia ley, la LEA (Ley de Educación de

Andalucía), adaptada a su propia realidad sociocultural a partir de la ley nacional.

SISTEMA EDUCATIVO

NIVEL

ESTATAL

LEGISLACIÓN BASE DECRETOS Y ÓRDENES

Ley Orgánica, 2/2006, de

3 de Mayo, De

Educación

Real Decreto 1513/2006, de 7 de

diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas en Educación

Primaria.

NIVEL

AUTONÓMICO

Ley 17/2007, de 10 de

diciembre, de Educación

en Andalucía

Decreto 230/2007, de

31 de Julio, por el que

se establece la

ordenación y las

enseñanzas

correspondientes a la

educación primaria en

Andalucía.

Orden de 10

de agosto de

2007 de

desarrollo del

currículo de la

Educación

.Primaria en

Andalucía.

Fuente: Elaboración propia

Aranda, Del Pino y Montés (2010) hacen referencia a que la presencia curricular de

los aspectos patrimoniales ha venido siendo casi inapreciable en anteriores desarrollos

legislativos en lo que respecta a esta etapa educativa. Su presencia en el currículo, es



una necesidad, sobre todo en el trabajo con niños tan pequeños, teniendo en cuenta que

el desarrollo económico de Andalucía tiene su base en la agricultura y en el turismo,

ambos sectores precisan que, desde la escuela, se formen ciudadanos que apuesten por

una visión de futuro en beneficio de la sociedad. El desarrollo de una educación

patrimonial en los diferentes sectores educativos, será la garantía para la sostenibilidad

del territorio.

Los aspectos patrimoniales en la etapa de la Educación Primaria habían sido

relegados, simplemente, a reseñas anecdóticas, pasaban desapercibidos y tan sólo

aparecían de forma inespecífica en contenidos del área transversal de educación

ambiental o en el área de conocimiento del medio. Pero su tratamiento de forma

específica y dándole la importancia que realmente tiene, quedaba como una asignatura

pendiente para próximas reformas educativas.

A continuación realizaremos un análisis sobre los aspectos patrimoniales presente

en la Orden 10 de Agosto de 2007 de desarrollo del currículo de Educación Primaria en

Andalucía.

De las siete áreas que conforman el currículo, es en el Área de Conocimiento del

Medio Natural, Social y Cultural, donde la presencia de los aspectos patrimoniales está

más presentes. En esta área debemos tener en cuenta que el concepto “medio” se define

como una realidad integral, no sólo como un espacio físico e inalterable formado por

diferentes fenómenos, sino que también se refiere a la interacción de los seres humanos

con ese conjunto de fenómenos. El medio se ha de entender como el conjunto de

elementos, sucesos, procesos, acciones que tienen lugar en el entorno de las personas y

donde, a su vez, su vida y su actuación adquieren significado. El entorno se refiere a

aquello que el niño puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales,

directas o indirectas, porque se encuentra próximo en el tiempo y en el espacio,

favorecido en la actualidad por las nuevas tecnologías, además, el niño debe ser

conocedor de sus posibilidades de acción sobre él.

Los aspectos patrimoniales en el currículo, según cada uno de los núcleos de

contenidos quedan explicitados, del siguiente modo:

♣ Núcleo 1: La construcción histórica, social y cultural de Andalucía. (Rasgos

peculiares de nuestro entorno: construcciones, fiestas, características del paisaje,

hechos históricos relevantes)



En este núcleo se exponen aquellos elementos constitutivos de la identidad cultural

andaluza. El patrimonio juega un importante papel en esta configuración, el uso y

valoración de los bienes patrimoniales ayudarán a los niños de esta etapa a comprender

el proceso de construcción integral de esta Comunidad, particular y diferente a otras.

Son los rasgos que la definen mediante su triple dimensión histórica, social y cultural.

♣ Núcleo 2: Paisajes andaluces. (Aspectos a conservar en el paisaje que nos

rodea)

Los diferentes elementos del entorno y las relaciones que se producen entre ellos,

configuran el entorno que rodea al niño; ese entorno, con unas características concretas,

determinarán y particularizarán un determinado paisaje. En la medida en que un paisaje,

desde una visión general, o algunos de sus elementos desde una visión más concreta,

toman sentido para una comunidad, se convierten en bien patrimonial. Analizar el

paisaje, supone, inevitablemente, analizar algunos de sus elementos constitutivos como

parte del patrimonio.

♣ Núcleo 3: El Patrimonio en Andalucía (Patrimonio natural: Parques Naturales,

valores medioambientales; Patrimonio histórico-artístico: construcciones, yacimientos

arqueológicos; Patrimonio etnográfico; Patrimonio Inmaterial.)

Este núcleo constituye un bloque de contenidos, específicamente referido al

patrimonio en todas sus dimensiones: natural, artístico, arqueológico, documental, etc.

Se pretende el análisis de éstos para comprender su valor, su importancia para la

sociedad y su contribución a la identidad de una determinada comunidad. Pero no sólo

se pretende investigar o conocer ese patrimonio, sino diseñar estrategias de

participación social orientadas a la conservación, recuperación o difusión de los bienes

patrimoniales.

♣ Núcleo 4: Igualdad, convivencia e interculturalidad. El artículo no establece

ningún análisis de este núcleo, por lo que podemos deducir, que no existen aspectos que

aludan al patrimonio cultural.

♣ Núcleo 5: Salud y bienestar. El artículo no establece ningún análisis de este

núcleo, por lo que podemos deducir, que no existen aspectos que aludan al patrimonio

cultural.



♣ Núcleo 6: Progreso tecnológico y modelos de desarrollo (Tipos de máquinas,

aparatos e instrumentos que utilizamos en nuestra vida diaria; la vida cotidiana en

otros momentos históricos; Patrimonio tecnológico e industrial).

Los propios elementos tecnológicos e industriales se convierten en bienes

patrimoniales. Muchas maquinarias e industrias tradicionales representan trabajos del

pasado que sirven como referente para el conocimiento de modos de vida característicos

según los determinados momentos históricos: prensas, almazaras, lagares, maquinarias

agrícolas, etc… E incluso medios de transportes que significaron un importante

desarrollo y creación de infraestructuras en algunas localidades: ferrocarril, transporte

fluvial, etc.

♣ Núcleo 7: El uso responsable de los recursos. (Responsabilidad ante la

limitación de los recursos naturales).

Algunos recursos naturales pueden concebirse como bienes patrimoniales. En el

caso de Andalucía, el ejemplo más característicos es el agua que se convierte en un bien

escaso, necesario y que precisa de un uso racional. Además, existen determinados

bienes patrimoniales vinculados al uso del agua: pozos, acequias, fuentes, canales, etc.

♣ Núcleo 8: La incidencia de la actividad humana en el medio. (Los sectores de

producción: la agricultura como recurso en beneficio del patrimonio; formas de vida

en diferentes momentos históricos; costumbres y tradiciones; el crecimiento de los

pueblos y ciudades; turismo y patrimonio).

La agricultura va a ejercer una gran influencia sobre el patrimonio, una agricultura

responsable y sostenible va a permitir desarrollar estrategias que busquen el equilibrio

entre la rentabilidad económica de las actividades agrícolas y la conservación del

patrimonio, especialmente del patrimonio natural que es el más sensible ante aquellas

actividades. Un equilibrio entre ambos, patrimonio – agricultura, garantizará un

desarrollo económico de otro sector en alza en Andalucía, como es el turismo. El

turismo precisa de que los bienes patrimoniales sean conservados garantizando, además,

una diversificación del sector en turismo medioambiental, deportivo, cultural, etc. en

función de las posibilidades que ofrece el medio (Aranda, Del Pino y Montés, 2010).



1.2. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO HISTÓRICO EN LAS AULAS.

Paradójicamente, el Patrimonio Histórico ha adquirido un protagonismo que lo ha

situado como uno de los actuales centros de interés. Sin embargo es evidente que no se

ha desarrollado ninguna metodología capaz de solucionar algunos de los problemas

básicos derivados de las actuaciones que se llevan a cabo sobre dicho patrimonio. Estas

actuaciones con frecuencia solamente atañen el nivel de la restauración y olvidan la

problemática vinculada con el uso que se hará del patrimonio (Poblet Romeu, 2004).

Poblet Romeu (2004) propone el patrimonio histórico como un vehículo que

canaliza un aprendizaje significativo y lúdico para la enseñanza de la historia. Para ello

centra su atención en un elemento patrimonial concreto, desarrollando así, un proyecto

de intervención patrimonial. Un proyecto de esta índole no es cosa sencilla e implicará

una colaboración interdisciplinar. Según el autor la intervención deberá hacerse

haciendo un uso real del patrimonio, independientemente de las circunstancias concretas

de cada caso y de las variantes que se presenten, en lo referido a las colaboraciones

interdisciplinares. Deben realizarse intervenciones en las cuales se promueva el respeto

al monumento convirtiéndolo en una herramienta para la difusión de los conocimientos

histórico. En el caso de España, debido a su abundante patrimonio histórico, debería ser

un campo abonado para la propuesta de este cariz. (Poblet Romeu, 2004).

Siguiendo con Poblet Romeu (2004), señala que cualquier intervención sobre el

patrimonio debe rechazar totalmente las metodologías que se basen en aproximaciones

históricas deficientes. Las investigaciones y documentaciones históricas podrán resultar

económicamente cara, pero no es un elemento que limite la capacidad de generar interés

y diversión entre el público destinatario. No obstante, el éxito en la difusión del

patrimonio debe orientarse hacia el logro de que dicho patrimonio fuese comprendido

por el público, independientemente de su nivel y capacidades cognitivas, por lo que una

labor del didacta consiste en implementar unos mecanismos que faciliten la

comprensión de unos contenidos determinados, adaptándose a los destinatarios.

Si queremos realizar una correcta didáctica del patrimonio cultural deberemos tratar

de analizar cuáles son los elementos que configuran el proceso de enseñanza del saber.

No obstante, debemos de tener en cuenta cuáles son las características de ese saber que



queremos enseñar, así como su relación con el patrimonio cultural, considerando cuál es

la didáctica del saber que queremos enseñar. (Santana, Pibernat y Hernández, 1998)

Para enseñar las características que vamos a enseñar es preciso que tratemos de los

fundamentos epistemológicos de la Ciencia Histórica (Santana, Pibernat, Hernández,

1998).

Siguiendo a Fontal Merillas (2003), y según señala el mismo, la Junta de

Andalucía viene desarrollando desde 1986 una serie de actividades educativas

elaboradas por el Gabinete Pedagógico de Bellas Artes, con el objetivo general de

difundir el patrimonio histórico. Entre sus objetivos destaca la elaboración, realización y

evaluación de programas educativos relacionados con el patrimonio histórico. No

obstante, también pretende desarrollar y perfeccionar los métodos didácticos de

exposición, programar actividades pedagógicas a desarrollar durante las visitas. Con el

tiempo estos objetivos iniciales se fueron ampliando, para incorporar la elaboración de

materiales curriculares referidos al patrimonio histórico, la difusión del patrimonio

histórico andaluz, la participación en las actividades de perfeccionamiento del

profesorado en el campo del patrimonio histórico y de las ciencias sociales, así como el

asesoramiento a grupos de trabajo y seminarios permanentes en la elaboración de

materiales didácticos relacionados con el patrimonio histórico. Es por ello, por lo que

cada provincia de esta comunidad autónoma elaborará numerosos materiales didácticos

pensados tanto para los escolares como para el público en general, con el fin de que

conozcan, valoren y disfruten de su patrimonio. Se trata de un material muy numeroso,

con criterios pedagógicos claros y especificados que se plantean en los cuadernos del

profesor y se llevan a cabo, en la práctica, en lo que denominamos cuadernos del

alumno. Los cuadernos del profesor desarrollan contenidos que ayudan a los docentes a

formarse y a estructurar sus unidades didácticas. Al señalar estas actividades se ha

rechazado el modelo turístico potenciando “el descubrimiento”, tratando al mismo

tiempo de generar propuestas que enlacen con los diferentes currículos escolares.

Fontal Merillas (2003) establece en la educación patrimonial una serie de

modelos (modelo instrumental; modelo mediacionista; modelo simbólico- social y

modelo historicista). Nos centraremos en el “modelo historicista”, el cual va enfocado a

proyectar la dimensión histórica del patrimonio cultural, reconociendo la importancia



del pasado para la comprensión del presente, focalizando la acción educativa en la

transmisión del conocimiento del legado patrimonial.

Haciendo referencia a la metodología empleada en el proceso de enseñanza –

aprendizaje, este modelo adolece de un estudio metodológico más allá de la exposición

secuenciada de contenidos, generalmente a partir de criterios especio – temporales. En

este tipo de explicación del patrimonio, es posible emplear recursos como diapositivas,

vídeos, esquemas, líneas del tiempo, mapas conceptuales a lo sumo, y todo para facilitar

la comprensión de una explicación fundamentalmente descriptiva. En este sentido,

hablamos de procesos unidireccionales donde el profesor emite, y los alumnos reciben y

procesan la información, ayudados por instrumentos didácticos que facilitan la

comprensión. Hablamos de aprendizajes memorísticos, de pobreza en las estrategias

empleadas, de secuenciaciones cronológicas o espaciales y de dinámicas pasivas,

centradas en aprendizajes por repetición. No obstante, y siguiendo con el mismo autor,

se establece una serie de aspectos positivos y negativos sobre la utilización de este

método. El aspecto positivo es el desarrollo particular del patrimonio material, que

permite ubicar cronológica y espacialmente, es decir, una ordenación clara y sistemática

de esos elementos patrimoniales. En cambio, los aspectos negativos es debido a la

insuficiencia con que se aborda el término, reducido a una selección predeterminada

desde otros campos y siguiendo criterios de monumentalidad, exclusividad, unicidad y

excepcionalidad que son aplicables en todos los contextos; a la dimensión educativa,

que aparece reducida a la mínima expresión desconociendo las características del

aprendizaje las condiciones de los sujetos que aprenden, sus capacidades críticas y de

elaboración del conocimiento, y su educación integral a lo largo de toda la vida; su

saber fundamentado en numerosos conocimientos previos que los alumnos pueden

desconocer, y por último la ausencia de secuencialización procedimental, que da lugar a

ruptura de la lógica de aprendizaje y trabaja, desde los contenidos descriptivos, los

contenidos procedimentales y actitudinales, malogrando, en ocasiones, sus objetivos de

valoración o respeto, favoreciendo la capacidad memorística. (Fontal Merillas, 2003).

Según señala Gutiérrez (2004) en el ámbito educativo y de la enseñanza, “El

Patrimonio” ha adquirido el rango de fuente documental primaria para el estudio de la

historia avalado por las modernas teorías psicológicas del aprendizaje. Haciendo

referencia a la enseñanza del patrimonio, Gutiérrez señala que, difícilmente

enseñaremos bien una didáctica del patrimonio si no investigamos previamente todos



los aspectos espaciales, históricos, sociales, artístico, etc., que cualquier elemento

patrimonial pueda proporcionarnos en tanto que es una fuente primaria de las diversas

disciplinas sociales y humanas que han contribuido a su conformación como elemento

patrimonial de nuestro entorno y nuestra cultura.

Esta autora realiza una investigación basada en el jardín de la cuidad de

Barcelona (Jardines del Laberinto de Horta), con la que pretende que sus alumnos y

alumnas ampliarán su conocimiento de la historia y de cómo se construye la misma. Su

complejidad dependía del tipo de alumnado al que iban dirigidos, según fuera de

primaria o segundaria. Entre sus análisis extrajo una característica del Jardín del

Laberinto, la cual es el carácter didáctico y metodológico que posee el mismo, ya que

no implica al alumnado, sino que se trata de una observación directa.

La intención de Gutiérrez, es el estudio de un elemento patrimonial en el que

está implícito el aprendizaje de los procedimientos para la enseñanza de la historia.

Según señala la autora, los resultados fueron de gran provecho, ya que desde un

principio hubo una gran implicación personal de los alumnos. Al mismo tiempo, este

tipo de actividad les resultó más interesante y fueron capaces de valorar más la

evolución del significado y del simbolismo que encierra el patrimonio. (Gutiérrez,

2004).

Siguiendo a Santacana, Pibernat y Hernández (1998) exponen que si queremos

realizar una correcta didáctica del patrimonio debemos de tratar de analizar cuáles son

los elementos que configuran el proceso de enseñanza del saber, cuáles son las

características del saber que queremos enseñar y qué relación posee respecto al

patrimonio, y en segundo lugar debemos considerar cual es la didáctica del saber que

queremos enseñar, puesto que no hemos de tratar a éste como el saber que , sino como

es estudiado en él mismo, sino como aquel que es usado con la finalidad de ser

enseñado .Para analizar las características del saber que vamos a enseñar es preciso que

tratemos de los fundamentos epistemológicos de la ciencia histórica. (Santacana,

Pibernat y Hernández . 1998).

En el Acta del IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, hace

referencia a la utilización del patrimonio como contenidos de enseñanza, a partir del

cual se puede reconstruir la historia de una comunidad. La propuesta de enseñanza para

la comprensión del pasado se basa en hacer ver al alumno que le paisaje social, el



trasfondo de los hechos históricos es un escenario móvil y cambiante. Por ello, se

propone un encuentro de los alumnos con el patrimonio para abrir un camino de

convergencia de la escuela con el mundo exterior y sus problemas. (Estepa, Domínguez

y Cuenca, 1998).

La finalidad básica de la didáctica del patrimonio es la de facilitar la

comprensión del alumnado de las sociedades históricas. Los elementos patrimoniales

constituyen un legado material que permite una reconstrucción del pasado más tangible

y concreta. La recuperación del pasado a través del patrimonio debe facilitar la

comprensión crítica de nuestro presente (Estepa, 2001).

Entre estas finalidades, constituye el qué enseñar de esta didáctica, los elementos

patrimoniales histórico – artísticos, las tradiciones, costumbres y elementos del

patrimonio tecnológico y natural, es decir, todo aquello que han producido las diversas

sociedades. No se trata de separar el patrimonio de la historia o del arte, sino de enfocar

estos contenidos con un tratamiento patrimonial. No obstante, es necesario que el

alumnado pueda aprender a través del conocimiento de los elementos patrimoniales,

tanto de los conceptos (que se utilizan en los estudios sobre las sociedades del pasado)

como los procedimientos de análisis e interpretación (que se usan para describir y

explicar el funcionamiento y organización de las sociedades.) y los valores y actitudes.

En cuanto al cómo enseñar, entendemos que en una primera pauta metodológica

debe propiciar el contacto directo del alumnado con los elementos patrimoniales, ya que

la experiencia personal es el mejor modo de fomentar el cambio de actitud del

alumnado.

Las actividades que se diseñen o se realicen por el profesorado deben procurar la

contextualización espacial y temporal del patrimonio, intentando que se localicen en el

espacio original y que presenten el elemento patrimonial en relación con la sociedad que

lo produce así como con la sociedad que lo exhibe. Es necesario desarrollar una

metodología en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la que el alumnado sea algo

más que un mero espectador, implicándose en la construcción del conocimiento. Por

ello, es fundamental utilizar una metodología activa y participativa en la que el

alumnado construya su propio conocimiento, atribuyendo significado a los contenidos

de la enseñanza. Esta actitud de responsabilidad va a depender en gran medida de su

motivación para aprender significativamente, pero también de la intervención del

profesor. En este sentido, una metodología investigativa (Merchán y García, 1994)



puede ser más adecuada tanto para interesar al alumnado en su aprendizaje como para

conseguir aprendizajes significativos. En definitiva, y en relación con la didáctica del

patrimonio, las actividades girarían en torno al planteamiento de problemáticas sobre la

organización, en la que se podía contrastar el presente con el pasado, utilizando

elementos patrimoniales (Estepa, 2001).

1.3. OBSTÁCULOS /DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA

–APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO.

Siguiendo a Estepa (2001), haremos referencia a los trabajos realizados, en lo que se

han observado una serie de problemas para el tratamiento del patrimonio en el aula,

refiriéndonos a obstáculos de carácter epistemológico, ideológico y metodológico.

Se pueden dar obstáculos en los materiales didácticos, en diseños museográficos, en

las concepciones de muchos gestores del patrimonio y, en el propio profesorado y

alumnado, en los que se han observado una visión restrictiva del concepto de

patrimonio, que lo asimila mayoritariamente a elementos monumentales, dificultando

una visión integral del mismo.

En las últimas décadas se ha ido asumiendo esta ampliación del concepto (ampliado

por la UNESCO), de modo que no sólo los grandes monumentos forman parte del

patrimonio histórico. Al ampliarse el concepto, surgen dificultades como el aumento del

número de objetos patrimoniales y su diversidad, lo que dificulta su conocimiento por el

profesor y, por ende, su tratamiento didáctico. Además este conjunto de elementos

patrimoniales está en constante renovación por los mitos e iconos contemporáneos.

Tampoco podemos obviar que, a pesar de estas novedosas concepciones holística,

existen problemas específicos para cada sector del patrimonio.

Siguiendo a Estepa (2001), otro problema para el tratamiento del patrimonio en el

aula es la pervivencia de su consideración elitista, limitadas a eruditas e investigadores,

que se dedican a su estudio, conservación y valoración.

Otro obstáculo que se puede dar es el carácter metodológico, referido en este caso, a

las salidas fuera del aula, ya que para analizar e interpretar el significado de muchos

elementos patrimoniales es necesario el contacto directo y la visita al lugar.



También se pueden encontrar obstáculos en la formación del profesorado, tanto

inicial como permanente. Sin embargo en el alumnado se pueden dar las dificultades

primordialmente en sus concepciones y percepciones, ya que en este caso los niños, no

ven en los elementos patrimoniales lo que el profesor ve. Lo que los alumnos ven

depende de sus experiencias previas y del tipo de conceptos que hayan adquirido.

Señala el autor que estos obstáculos y limitaciones deben ser tenidos en cuenta tanto

en la formación del profesorado como en la formulación de propuestas didácticas acerca

del patrimonio, sin embargo, no se cree que sean un impedimento para su tratamiento en

el aula. En este sentido, como propuesta didáctica y desde la perspectiva del autor, la

didáctica del patrimonio no tiene como finalidad directa el conocimientos de los

elementos patrimoniales ni debe ser un nuevo contenido a añadir a la asignatura para los

alumnos, sino que debe integrarse en el currículum, y en particular en la enseñanza de

las Ciencias Sociales. No obstante, también surgen obstáculos en la utilización de la

metodología investigativa (Merchán y García, 1994) descrita en el apartado anterior,

debido a que existen recursos insuficientes para llevar a cabo este tipo de propuestas

didácticas, bien porque todavía son escasas las experiencias y materiales didácticos

publicados que utilizan el patrimonio en la enseñanza de las Ciencias Sociales, o bien

por la perspectiva que adoptan. (Estepa, 2001).

Para finalizar este apartado, haremos mención a Gutiérrez (2004), que señala que

una de las dificultades de la didáctica del patrimonio, desde la perspectiva de

formadores, es que a menudo caemos en el error de confundir o de aplicar

incorrectamente la potencialidad de la didáctica del patrimonio. Con ello queremos

decir que a veces, y sin ser consciente, utilizamos un elemento patrimonial o una fuente

primaria, como si fuera un recurso en el que nos apoyamos para desarrollar nuestro

propio discurso histórico sin prestar atención a utilizar y aprovechar otras posibles

fuentes que se desprenden del elementos patrimonial.

Por tanto, se descuida así la enorme capacidad para desarrollar el conocimiento

significativo que sabemos que, desde una perspectiva constructivista de la enseñanza –

aprendizaje, posee cualquier elemento patrimonial.

Esto es así porque una verdadera enseñanza de la didáctica del patrimonio exige a

los profesionales una rigurosa, exhaustiva y previa investigación desde diversos campos

del conocimiento. Es una investigación que suele presentar enormes dificultades, que



precisa de enormes energías y de la dedicación de una parte considerable de nuestro

tiempo para conseguir un tipo de resultado que constituya una mediación entre el

elemento patrimonial seleccionado y la construcción de un conocimiento significativo

por parte de nuestro alumnado. (Gutiérrez, 2004).

2.SENGUNDA PARTE: “El uso de los Museos Castillos como recurso didáctico para la E-A del Patrimonio Histórico en la Ed. Primaria”

2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

En este apartado realizaremos una fundamentación teórica, en la que hablaremos

del patrimonio cultural en general, y de los castillos como recurso para la enseñanza

de la historia en especial, puesto que nuestro trabajo pretende analizar el Castillo de

Niebla. Además vamos a hacer referencia a la aportación que las nuevas tecnologías

ofrecen a los museos tradicionales, ya que ésta es una de las categorías objeto de

estudio.

2.1.1. El patrimonio cultural.

En primer lugar tenemos que decir que el patrimonio cultural está formado por

aquellos bienes hechos por mano humana que la historia nos ha legado y por aquellos

que en el presente se crean y a los que la sociedad les otorga una especial importancia

arquitectónica, arqueológica, histórica, bibliográfica científica, simbólica o estética. Es

la herencia recibida de los antepasados que refleja su existencia y visión del mundo, y es

el legado que se deja a las generaciones futuras. El patrimonio cultural se puede

subdividir en diferentes subgrupos entre los que se encuentra el patrimonio histórico –

artístico (Prats y Santacana, 2009).

El patrimonio histórico – artístico de Andalucía es de gran riqueza y variedad, como

corresponde al legado de muy distintas culturas. Esta riqueza patrimonial debe ser

abordada desde la escuela, aunque debe hacerse desde una perspectiva holística,



integradora, que tenga en cuenta la diversidad de dimensiones que lo constituyen y la

diversidad de pespectivas desde las que puede ser abordado (Orden 10 de agosto de

2007).

Por tanto, “nos enfrentamos al concepto de patrimonio desde una perspectiva

sistémica, integradora y compleja, donde los referentes patrimoniales se articulan como

un único hecho sociocultural constituido de manera holística, por diversas

manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico-tecnológico y

natural, que en conjunción permiten el conocimiento integral de las diferentes

sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad

social que se convierten en símbolos culturales” (Estepa y Cuenca, 2006: 52).

Otro de los motivos que aconseja el trabajo del patrimonio histórico- artístico en la

escuela, es que la valoración que hacemos de las obras de arte cambian con el tiempo,

puesto que depende del contexto social de referencia. Aunque a veces asumimos que esa

obra de arte “es” (presente) como se está percibiendo en el presente, en realidad “ha

PATRIMONIO

PATRIMONIO NATURAL

PATRIMONIO HISTÓRICO

PATRIMONIO ARTÍSTICO

PATRIMONIO ETNOLÓGICO

PATRIMONIO CIENTÍFICO - TECNOLÓGICO

HOLÍSTICO SISTÉMICO

SOCIAL SIMBÓLICO - IDENTITARIO



sido” pasado como se ha estado percibiendo con el tiempo y como se puede llegar a

interpretar (futuro). En definitiva, las valoraciones cambian con el tiempo, y con ellas el

carácter de esa obra en un aspecto inmaterial. Dicho de otro modo, lo único que no

cambia de una obra es su condición de material (salvo que sufra cambios en ese sentido:

se deteriore, se destruya, se modifique); todo lo demás, como los valores que la

acompañan, son modificables, siempre subjetivos y relativos en el espacio-tiempo

(Fontal, 2006a).

Aunque hasta este momento hemos estado hablando del patrimonio cultural andaluz

en general, vamos a hacer una mención especial a los castillos.

2.1.2. Los castillos: un recurso para la enseñanza de la

historia.

El castillo se define, siguiendo a Mora-Figueroa (1996: 74), como un edificio

exento y de proporciones regulares, en cuyas estructuras predomina la seguridad sobre

la habitabilidad, presentando profusión de elementos defensivos, tanto activos como

pasivos, que acogen vida doméstica no estrictamente castrense.

Los motivos que llevan a la construcción de estas grandes obras, con el esfuerzo y

gran inversión que suponía su edificación, ya nos proporcionan una relevante

información sociohistórica, relativa a la situación y condicionantes que caracterizan los

diferentes periodos históricos a los que los castillos se encuentran asociados.

Por lo general, la decisión de construir un castillo responde a tres causas:

Los castillos y fortalezas son, sin duda, unos de los componentes del patrimonio

monumental de mayor evocación para la sociedad. Las reminiscencias históricas y

capacidad de motivación que transmiten, mediante su muestra de grandiosidad y poder,

los convierten en recursos de gran relevancia para la enseñanza de la historia y la



comprensión de los diferentes conflictos sociales de los que han sido testigos (Cuenca,

2007).

Somos conscientes que las fortificaciones existentes en Huelva no son

comparables en muchos casos con las que podemos encontrar en otras zonas de España

o Andalucía. Sin embargo, entendemos que su significación histórica y los diferentes

enclaves físicos y culturales en los que se encuentran hacen de ellas elementos de gran

relevancia para la planificación de diferentes itinerarios y rutas que permitan el

conocimiento no sólo de estas construcciones sino también del contexto que les da

sentido.

En la tierra llana onubense destacan, igual que en el caso anterior, las

fortificaciones de origen islámico, a las que se une ahora gran cantidad de castillos de

carácter señorial, construidos mayoritariamente a partir del siglo XIV, en los que los

diferentes señores hacían ostentación del poder en sus respectivos dominios al tiempo

que defendían sus territorios frente a las pretensiones expansionistas del resto de

señores que controlaban gran parte de este ámbito territorial. El alcázar de Niebla es el

más destacado entre todos los que se encuentran en este ámbito geográfico, tanto por su

estado de conservación actual, tras varias intervenciones de restauración y

consolidación, como por su relevancia histórica, constituyéndose en centro de la

capitalidad del condado onubense, a lo que hay que unir la existencia de un centro de

exposiciones y de información en su interior. Para la comprensión de este espacio,

ampliamente fortificado, es necesario también acudir a las manifestaciones tanto

artísticas -fundamentalmente arquitectónicas y religiosas como etnológicas, donde la

actividad agrícola tradicional marca la evolución de todo este territorio (Cuenca y

Carriazo, 2004).

A pesar de que este potencial atractivo y simbólico de los castillos ya ha sido

aprovechado por diferentes programas de educación informal, es necesario que desde la

educación formal aprovechemos la capacidad motivadora de los castillos y a partir de

los cuales hacer converger otros muchos contenidos sociohistóricos y geográficos

dentros de las programaciones educativas.

Dentro de las propuestas didácticas centradas en las fortificaciones andalusíes,

podemos trabajar los siguientes contenidos:



Cuadro 1. Contenidos relacionados con la fortificación andalusí como centros de interés educativo. (* = conceptos que pueden actuar como ejes estructurantes).

Para el desarrollo de todos estos contenidos parece fundamental el diseño de

visitas que permitan el contacto directo de los alumnos con el elemento patrimonial

concreto, de manera que se facilite su contextualización geohistórica y funcional, para

que pueda desarrollarse un proceso de comprensión mucho más significativo, poniendo

en juego procedimientos de observación, toma de datos y análisis. En este sentido,

parece de gran interés el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, de

manera que se permita una comprensión actual de los hechos históricos (Cuenca, 2007).

Igualmente, es necesario el desarrollo de actividades que procuren la implicación

efectiva de los visitantes en la tutela y conservación del patrimonio, ya que

consideramos que éste es un deber de la sociedad en su conjunto y, desde estos ámbitos

de trabajo, hay que colaborar para la formación de los ciudadanos en esa línea. Por

último, hay que considerar que todas las actividades que se planteen deben procurar

contextualizar funcional, espacial y temporalmente los hitos patrimoniales analizados,

con el objetivo de que el proceso de interpretación, tanto de los propios elementos

CONTENIDOS (Cuenca, 2007) Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Cambios/permanencias (*) Evolución, continuidad y simultaneidad (*) Causalidad histórica (*) Tiempo histórico y cronológico (*) Contextualización sociohistórica (*) Significación del castillo Sistemas constructivos Formación del estado andalusí Frontera física, militar y cultural Relaciones entre mundo islámico y cristiano Guerra como forma de vida Mundo urbano mundo rural y sus fortificaciones Formas de organización política y social Manifestaciones artísticas

Manejo de fuentes (primarias y secundarias) de información histórica Obtención, selección y registro de información a partir del trabajo de campo Lectura, interpretación y realización de mapas y frisos históricos y ejes cronológicos Medición temporal Lectura, interpretación y realización de planos, mapas y croquis Localización espacial Análisis funcional y formal del patrimonio Comparaciones pasado-presente Planteamiento de interrogantes e hipótesis y su corroboración

Educación para la paz Educación para la convivencia Respeto a las diferentes culturas Preservación del patrimonio Valoración del mundo islámicos y de sus representaciones culturales Capacidad de empatía Desarrollo del interés por los hechos históricos



patrimoniales como de su entorno, sea comprensible y significativo para todos los

visitantes (Estepa, 2001).

Por ello, entendemos que los esfuerzos en este sentido deben centrarse en el

diseño de proyectos de difusión patrimonial, bajo una perspectiva didáctica. Desde

nuestro punto de vista, la difusión o divulgación hace referencia a los procesos a través

de los cuales se comunican y se ponen en conocimiento los elementos patrimoniales a

un conjunto de personas. Por otro lado, la didáctica consistiría en la fundamentación

teórico-práctica que posibilitaría llevar a cabo estos proyectos de difusión patrimonial,

de forma que se permitiera una interpretación/comprensión significativa a toda la

sociedad de estos referentes patrimoniales sobre los que se actúa (Cuenca y Martín,

1999).

El planteamiento de los proyectos de difusión didáctica del patrimonio consiste

en que todos los referentes patrimoniales de una determinada zona o localidad (ya sean

elementos individuales, conjuntos o museos) interactúen en programas complejos de

carácter social, de manera que se constituyan diversos centros de coordinación

interpretativa en los que se disponga de los recursos e instrumentos necesarios para una

interpretación global, coherente, contextualizada y significativa del entorno

sociocultural en el que éste se inscribe, mediante el empleo de los referentes

patrimoniales como recurso de trabajo.

Así, a través del patrimonio, los elementos identitarios de la cultura -entre ellos

los referentes históricos- se personifican en objetos tangibles, a los que la población

puede dirigirse de forma espontánea y natural porque pertenecen al mundo de lo

sensible. Sin embargo, en tanto que, en muchos casos, son objetos no actuales y de

complejo análisis, se precisa una actuación sobre los elementos patrimoniales de forma

que haga posible una interpretación social de sus significados culturales, y esto sólo

puede lograrse a través del tratamiento didáctico de los diferentes componentes

patrimoniales objeto de difusión.

Esta perspectiva didáctica de difusión de los referentes patrimoniales debe

fundamentarse en dos elementos claves: la globalización de los contenidos

patrimoniales y la participación activa del público en las visitas a dichas zonas. Estos

factores potencian la capacidad de interpretación y la motivación de los visitantes,

llevando a un conocimiento más preciso del espacio visitado y a la sensibilización social



necesaria para su conservación y protección (Ravé, 1996). La idea de globalización

viene de la mano del concepto de patrimonio integral u holístico, concebido como la

interrelación de los diferentes contenidos patrimoniales de índole natural, histórico,

artístico, etnológico o tecnológico, ya que es necesario tener en cuenta la interacción de

todas estas manifestaciones patrimoniales para llegar a comprender, de manera

significativa y contextualizada, la evolución y la actualidad de un territorio

determinado. Igualmente, entendemos el patrimonio desde una consideración

simbólico-identitaria, en la que estos elementos se configuran como referentes sociales

que explican el presente y el pasado de una sociedad y que la identifican ante sí misma

y ante las demás. Por otro lado, para conseguir una interpretación significativa de los

referentes patrimoniales es necesario desarrollar actividades en las que el público

participe de manera activa durante el desarrollo de la propia visita, aumentando la

motivación e implicándose a lo largo de todo el proceso (Cuenca y Carriazo, 2004).

Con este fin, junto a estrategias de tipo tradicional, como pueden ser la

observación de exposiciones o las explicaciones proporcionadas por monitores

patrimoniales -sin duda de gran interés- hay que contar también con las nuevas

tecnologías a través de la incorporación de los centros de interpretación en una red

informática que permita transmitir y recibir datos on line, con actualizaciones continuas,

de manera que se proporcione información sobre muy diversos temas y sobre la

situación y características de los diferentes itinerarios que se proponen, en función de

los intereses particulares de cada grupo de visitantes (Cuenca y Carriazo, 2004).

Así, podemos encontrar propuestas didácticas en los que las nuevas tecnologías

están presentes de forma muy activa, entre los que destacamos los diseños de webquests

o las reconstrucciones virtuales. Estos recursos aportan claras ventajas al proceso de

enseñanza- aprendizaje de la historia, por un lado por su carácter motivador, capacidad

de interacción y de dinamicidad, y por otro, como potenciadotes de la comprensión de

los contenidos históricos, mediante la concreción de los castillos trabajados a través de

las simulaciones virtuales y el enriquecimiento de los procesos de búsqueda de

información (Cuenca, 2007).



2.1.3. La tecnología como factor clave para la extensión de

las funciones tradicionales de los museos.

A las ya tradicionales funciones del museo (contener, custodiar y difundir) cabe

sumar otras nuevas que resultan de los avances tecnológicos, de las nuevas necesidades

de los públicos y, en ocasiones, de una redefinición del propio concepto del museo. En

este sentido, podemos diferenciar los efectos de la inclusión tecnológica en los museos

en dos vías: dentro y fuera del museo físico.

• Dentro del museo físico: la aplicación de nuevas técnicas de computación,

simulación y visualización científica ha llevado a plantear una nueva relación

entre el objeto y el visitante dentro del museo. Así podemos encontrar

exposiciones de obras digitales en museos convencionales y espacios

alternativos en los que el espectador podrá practicar la inmersión en ámbitos

artísticos virtuales.

• Fuera del museo físico: la proyección externa del museo que ofrece Internet se

puede clasificar en tres logros (la mejora en el acceso a la información, el

desarrollo de técnicas de mercado innovadoras que permiten una mayor

captación de potencial público y, finalmente, la creación de nuevas actividades

que derivan en un aumento de la demanda). No nos olvidemos de una última vía

de acceso, fundamentalmente económica, en la que a través de las tiendas

digitales se puede acceder a la compra directa de libros, catálogos e incluso

materiales didácticos, importante fuente de ingresos, pero también ejemplo de

accesibilidad de los contenidos y productos del museo.

Hay que decir también, que las webs de los museos nos lleva a diferenciar dos

formas de relación con el museo: complementariedad (cuando las secciones web están

diseñadas de forma que desarrollan actividades que el museo no puede hacer) y

extensión (cuando la web amplía las funciones del propio museo).

Además podemos definir diferentes funciones que estas webs están desempeñando

con relacion a los museos que las producen (Fontal, 2006b):



2.2. MARCO METODOLÓGICO.

En este apartado vamos a trabajar los aspectos metodológicos de la investigación

como la selección de los problemas y objetivos, el sistema de categorías elaborado y el

diseño del instrumento de investigación (rejilla de observación).

2.2.1. Problemas.

Estos problemas sirven de guía para plantear los posteriores objetivos de

investigación.

Problema Principal:

• ¿Puede considerarse el Castillo de Niebla, un buen recurso didáctico para la

enseñanza – aprendizaje del patrimonio histórico-artístico, etnográfico y local?

Subproblemas derivados:

• ¿Qué concepto de patrimonio y qué imagen de Andalucía proporciona el Castillo

de Niebla?

• ¿Cuáles son las estrategias de comunicación y difusión patrimonial que se

utilizan en el Castillo de Niebla?

• ¿Qué modelo didáctico y qué principios de didáctica de la educación histórico-

artística se llevan a cabo en el Castillo de Niebla?

• ¿Qué utilización hace el Castillo de Niebla de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación?



• ¿Cómo influye estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación en

la difusión de este espacio patrimonial?

2.2.2. Objetivos.

En este apartado se describen los objetivos de la investigación, primeramente a

través de un objetivo general que contextualiza los fines de la investigación, para pasar

seguidamente a una serie de objetivos específicos que concretizan las temáticas de

estudio y los medios de recopilación y análisis de la información reunida.

Objetivo General: Conocer y recopilar información que nos permita afirmar

que el Castillo de Niebla es un buen recurso didáctico para la enseñanza-

aprendizaje del patrimonio histórico – artístico, etnográfico y local.

Objetivos Específicos:

• Analizar si el Castillo de Niebla es un buen recurso para la enseñanza –

aprendizaje del patrimonio histórico–artístico, etnográfico y local.

• Describir el concepto de patrimonio, la imagen de Andalucía y las estrategias de

comunicación y difusión patrimonial que utiliza el Castillo de Niebla.

• Identificar el modelo didáctico y los principios de didáctica de la educación

histórico-artística que se llevan a cabo en el Castillo de Niebla.

• Conocer el uso que el Castillo de Niebla hace de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, así como la influencia que éstas tienen en la

difusión del patrimonio.

• Establecer un sistema de categorías basado en la bibliografía consultada,

fundamentalmente en capítulos de libros y revistas científicas de educación.

• Diseñar instrumentos de recogida de información para el análisis de un espacio

de presentación del patrimonio, en nuestro caso el Castillo de Niebla.



2.2.3. Metodología.

La metodología empleada en el presente trabajo se engloba dentro de los Métodos

Cualitativos de las Ciencias Sociales. La presente investigación, de corte cualitativo, se

basa en un análisis didáctico de un espacio de presentación del patrimonio, en

concreto del Castillo de Niebla. Más concretamente, la metodología utilizada en este

trabajo podemos denominarla como descriptiva y exploratoria. Descriptiva, porque

estaría enfocada a documentar, describir y desarrollar las características del fenómeno

estudiado, y además sería exploratoria puesto que nos permite obtener un conocimiento

de la situación. Además es una investigación de campo o en el terreno, ya que se realiza

en el mismo lugar objeto de estudio (Castillo de Niebla).

Para recoger la información necesaria llevaremos a cabo una observación

participante, en la cual nos desplazaremos al Castillo de Niebla y completaremos allí

mismo una rejilla de observación previamente diseñada. Después llevaremos a cabo un

análisis de los datos en función de las diferentes categorías registradas y sacaremos

algunas conclusiones.

Para realizar la rejilla de observación, primero elaboraremos un sistema de

categorías que surge de la fundamentación teórica consultada. A rasgos generales vamos

a establecer 6 categorías que luego se dividirán en subcategorías. Estas categorías son:

A continuación vamos a desarrollar el sistema de categorías completo explicando

cada una de las anteriores categorías.



2.2.4. Sistema de categorías:

CATEGORÍA I: CONCEPTO DE PATRIMONIO

1.1. PERSPECTIVA SOBRE EL

PATRIMONIO

♣ Excepcionalista: Admiración irracional; convirtiéndose en amuleto; objetos de culto o mágico .Escasez, rareza, singularidad y valor crematístico.

♣Monumentalista: Grandiosidad (espectacularidad y grandes dimensiones). Reconocido prestigio.

♣ Estética: Belleza natural, artística y estilística.

♣ Histórica: Antigüedad superior a tres generaciones.

♣ Simbólico – Identitaria: Elementos simbólicos que caracterizan a una sociedad.

1.2. TIPOS DE PATRIMONIO

♣ Natural – Histórico – Artístico: Elementos de carácter medioambiental. Referentes arqueológicos y documentales. Manifestaciones correspondientes a los diferentes movimientos estilísticos. Paisajes asociados.

♣ Etnológico: Elementos significativos y tradicionales que explican el cambio social. Paisajes asociados.

♣ Científico – Tecnológico: Objetos e instrumentos que han contribuido a la construcción del conocimiento científico. Componentes tecnológicos e industriales catalizadores del cambio socioeconómico. Inmuebles y pasisajes asociados.

♣ Holístico: Consideración global e integrada de todas las manifestaciones anteriores.

1.3. NIVEL DE INTERDISCIPLIN

ARIEDAD

♣ Unidisciplinar: La exposición contempla una sola disciplina del conocimiento.

♣ Multidisciplinar: La exposición contempla más de una disciplina de conocimiento, desde una perspectiva sumativa.

♣ Interdisciplinar: La exposición contempla más de una disciplina de conocimiento, desde una perspectiva integrada.



CATEGORÍA II: ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Y/O DIFUSIÓN PATRIMONIAL

2.1.CONEXIÓN CON EL ENTORNO

♣ Sin conexión: La comunicación sólo se relaciona con los elementos que forman parte de la exposición.

♣ Intermuseo: Se establecen lazos de conexión con otros museos del entorno.

♣ Territorial: Se establecen conexiones con otros museos y/o elementos patrimoniales del entorno territorial para contextualizar el proceso de comunicación.

♣ Interterritorial: Se establecen conexiones con museos y/o elementos patrimoniales de otros ámbitos culturales y territoriales para una contextualización intercultural.

2.2.CONTEXTUALIZACIÓN

♣ Funcional: El proceso de comunicación presenta el uso y funcionamiento original de los elementos patrimoniales.

♣ Temporal: El Proceso de comunicación informa sobre la cronología y el contexto histórico de los elementos patrimoniales.

♣ Espacial: El proceso de comunicación informa sobre la localización geográfica original de los elementos patrimoniales.

♣ Social: El proceso de comunicación informa sobre las características sociales de las comunicaciones que usaban los elementos patrimoniales.

2.3.TIPOS DE COMUNICACIÓN

♣ Unidireccional: Inexistencia de interacción de emisores – receptores. Comportamiento pasivo de los receptores.

♣ Recíproca: Interacción biunívoca entre emisor y receptor. Comportamiento activo de los receptores.

♣ Multidireccional: Interacciones múltiples. Todos pueden actuar como emisores y receptores.

2.4. FINALIDAD

♣ Academicista: Conocimiento de hechos e informaciones de carácter cultural, ilustrado y/o centrado en aspectos anecdóticos.



♣ Práctico – Conservacionista: Valor económico y/o sentimental en la vida cotidiana. Conservación a ultranza de todos los elementos que se consideren patrimonio.

♣ Crítica: Formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible, que valoren y respeten los elementos patrimoniales con alto valor simbólico constitutivos de identidades.

2.5. RECURSOS DIDÁCTICOS

♣ Pasivos tradicionales: Recursos tradicionales que no implican la participación activa del público ( vitrinas, paneles, …)

♣ Pasivos tics: Recursos TICS que no implican la participación activa del público (videos, diaporamas, webs sin interacción, …)

♣ Representación integral del entorno: Recursos que reproducen de manera fidedigna un paisaje natural, antropizado, sus usos,

♣ Activos tradicionales: Recursos que implican la participación activa del público (talleres, manipulación, …)

♣ Activos tics: Recursos TICs que implican participación activa del público (webquest, …)

2.6. INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS

♣ Sin integración: Se trabaja de forma predominante un tipo de contenidos (Conceptuales – procedimentales – actitudinales).

♣ Simple: Se trabajan de forma predominante dos tipos de contenidos relacionados (C-P; C- A; P-A).

♣ Compleja: Se trabajan los tres tipos de contenidos de forma interrelacionada.

CATEGORÍA III: IMAGEN DE ANDALUCÍA

3.1.ESCALA DE IDENTIDAD

♣ Localista: El proceso de comunicación informa sobre aquellos elementos patrimoniales pertenecientes exclusivamente a la localidad donde se encuentra el museo.



♣ Andaluza: El proceso de comunicación informa sobre los aspectos de identificación propio de la cultura andaluza.

♣ Española: El proceso de comunicación conecta los aspectos de identificación de la cultura andaluza con las de ámbito español (castellano, vasco, gallego, catalán, …)

♣ Multiidentitaria: El proceso de comunicación conecta los aspectos de identificación de la cultura andaluza con otros propios de otras sociedades (mundo islámico, mediterráneo, europeo, latinoamericano, …)

3.2. ELEMENTOS DE IDENTIDAD ANDALUZA

♣ Identitario: No se comunica ningún referente de identificación cultural .

♣ Estereotipos: Comunicación de elementos patrimoniales que fomentan la visión reduccionista y falseada de la cultura andaluza.

♣ Señas de identidad: Comunicación de elementos patrimoniales como símbolos sociales que aportan una visión real de la cultura andaluza.

CATEGORÍA IV: MODELO DIDÁCTICO

4.1. INVESTIGACIÓN

Consiste en analizar qué tipo de actividades se ofrecen, si plantean a los usuarios algún

tipo de investigación, tanto a alumnos como a profesores y si difunden más experiencias

educativas. La investigación es un rasgo propio del modelo alternativo.

4.2. MOTIVACIÓN

En este caso la motivación es el resultado del uso de Su capacidad de atracción se puede

incrementar si se gestiona de forma eficaz. Esto se logra permitiendo la participación de

los alumnos y mostrando un muestrario amplio de actividades.

4.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se valora si las actividades propicia aprendizajes que se puedan conectar con otros

campos, si prima la comprensión o la memorización y si hay un planteamiento

interdisciplinar



4.4. INFORMACIÓN

Se refiere a los contenidos, al diseño y a la elaboración de la información.

CATEGORÍA V :PRINCIPIOS DE DIDÁCTICA DE LAS TIC

5.1. HIPERMEDIA

Las TIC posibilitan el uso de diferentes medios para mostrar la información, pero éstos

deben adecuarse a los contenidos, así como tener unas características determinadas que

favorezcan el aprendizaje significativo. Por ello, se revisan los aspectos relativos a los

textos, imágenes, animaciones, audio, video, software.

5.2. FLEXIBILIDAD

Se cuestiona la capacidad del usuario de regular su proceso de aprendizaje, al poder elegir

entre varios temas. El aspecto más importante de esta categoría es la organización de la

información, si aparece estructurada en módulos independientes entre sí o se presenta

como un todo homogéneo.

5.3. INTERACTIVIDAD

Se refiere a la potencialidad didáctica de las TIC, en tanto que permite que el usuario

adpote un papel activo. Se analiza la interacción con el programa y con otros usuarios, y

los instrumentos empleados para tal fin, como correo electrónico, foros, chat, grupos de

noticias, webquest, EVA, comunidades virtuales, juegos en línea y realidad virtual.

5.4. AUTOCONTROL

Es la capacidad de discriminar los accesos que se hacen a la página, bien por colectivos,

como alumnos, profesores u otros, o bien como persona concreta, como usuario que inicia

una sesión personal, en este último caso, se puede dar la posibilidad de registrar un perfil

y los accesos que se hacen.

5.5. FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Analiza la presencia de una sección específica para profesores que empleen la página web

educativa en sus clases, como zonas de intercambio de experiencias entre ellos y con los

autores de la página.

5.6. DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS

El uso de las TICs puede generar a su vez un metaaprendizaje, en cuanto a técnicas de



aprender a aprender, a buscar y tratar la información o a trabajar en equipo.

CATEGORÍA VI: PRINCIPIOS DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

HISTÓRICO – ARTÍSTICA

6.1. PROBLEMAS DE CARÁCTER HISTÓRICO - ARTÍSTICO

En este caso los problemas se adscriben al ámbito artístico e histórico, comprobando si se

alude a las realidades locales y a las preocupaciones sociales. Es importante también ver

qué forma de tratar el problema sugiere.

6.2. IDEAS DE LOS ALUMNOS

Es fundamental ver cómo se explicitan las ideas de los alumnos y cómo se incluyen en el

proceso, así como ver si existe una gradación de niveles en estas ideas. Se trata de no ver

las ideas de los alumnos de forma descontextualizar, por no reincidir en los mismos

aspectos.

6.3. NUEVAS INFORMACIONES / NUEVOS APRENDIZAJES

Analiza los tipos de contenidos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje

y cómo entran en contacto con las ideas de los alumnos. Se examinan los contenidos

concretos que muestra la página, y las instrucciones que se dan a los alumnos para

trabajar con ellos.

6.4. LECTURA DE LA OBRA DE ARTE

Analiza el tratamiento técnico de la obra de arte, si se explican las diferentes

manifestaciones y técnicas artísticas, los elementos formales, el tema de la obra y si se

sugieren explicaciones sencillas.

6.5. INTERPRETACIÓN DE LA OBRA DE ARTE

Analiza las interpretaciones u descripciones que se ofrecen y se demandan de la obra de

arte, considerando los factores que se tienen en cuenta y el carácter sistémico de la

interpretación.

6.6. EXPLICACIÓN DE LA OBRA DE ARTE

Se analiza el avance en la explicación, valorando si se incluyen factores intencionales y

causales.

2.2.5. Diseño de un instrumento de investigación:

A partir del anterior sistema de categorías hemos elaborado la siguiente rejilla de

observación, que nos permitirá obtener y analizar la información. (Ver anexo)



2.3. MARCO ANALÍTICO. En este apartado vamos a explicar los resultados que hemos sacado sobre el análisis

del Castillo de Niebla a partir de la información proporcionada y registrada en la rejilla

de observación que se encuentra en el Anexo. Además vamos a ilustrar estos resultados

con determinadas fotos realizadas durante la visita al castillo.

A la hora de mostrar los resultados del análisis vamos a hacerlo en función de las

categorías estudiadas. Así:

� Categoría I: Concepto de Patrimonio.

Esta categoría hace referencia al concepto de patrimonio que presenta el Castillo de

Niebla. Podemos decir que la perspectiva del patrimonio que presenta es

monumentalista e histórica. Monumentalista porque que se trata de un espacio

espectacular de grandes dimensiones y con un reconocido prestigio en la provincia de

Huelva, e histórica porque se trata de un lugar con una antigüedad superior a tres

generaciones, en concreto podemos remontar sus orígenes al siglo XIV.

En cuanto al tipo de patrimonio que muestra podemos resaltar que se trata de un

patrimonio natural-histórico-artístico, puesto que muestra algunos referentes

arqueológicos como esqueletos y documentales. Además podemos ver diferentes

movimientos estilísticos, sobre todo en los cuadros y elementos de carácter

medioambiental que se asocian con el paisaje de la zona.



En lo referente al nivel de interdisciplinariedad tenemos que comentar que es

unidisciplinar, puesto que la exposición contempla una sóla dimensión del

conocimiento que puede ser histórica, no mostrándose una perspectiva integrada.

� Categoría II: Estrategias de comunicación y/o difusión

patrimonial.

Esta categoría hace mención a las estrategias de comunicación y/o difusión

patrimonial utilizadas por el Castillo de Niebla. En cuanto a la conexión con el entorno,

resaltar que no existe conexión puesto que la comunicación sólo se relaciona con los

elementos que forman parte de la exposición no haciéndose referencia a otros museos ni

si quiera se relaciona con las murallas del entorno presentándose el Castillo como algo

aislado.

La contextualización que hace es funcional ya que el proceso de comunicación

presenta el uso y funcionamiento original de los elementos patrimoniales, así podemos



ver como el castillo era el lugar donde vivía los duques y cómo vivían (habitación,

cocina…).

El tipo de comunicación que utiliza es unidireccional mostrándose una inexistencia

de interacción de emisores – receptores. El comportamiento de los receptores es

totalmente pasivo, sólo podemos dedicarnos a leer los paneles informativos.

La finalidad que se persigue con la comunicación es academicista, pretende

aportar un conocimiento de hechos e informaciones de carácter cultural pero en ningún

momento intenta formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible ni con

la conservación del patrimonio con una actitud crítica.

Los recursos didácticos que se utilizan son pasivos tradicionales, se basan en

vitrinas y paneles que no necesitan de la participación activa de los visitantes. En

ningún momento como luego comentaremos en la categoría dedicada a las nuevas

tecnologías se utilizan recursos TICS, ni talleres que favorezcan la participación activa

de las personas.

Por último tenemos que decir que no hay integración de los contenidos, sólo se

muestran contenidos conceptuales dedicados a proporcionar información a través de

paneles informativos, pero en ningún caso se muestran contenidos procedimentales y

mucho menos actitudinales.



� Categoría III: Imagen de Andalucía.

En esta categoría vamos a ver la imagen de Andalucía que proporciona el Castillo de

Niebla.

En el caso de la escala de identidad hemos expuesto varias opciones que, en un

principio, pensamos que podía tener relación con el patrimonio histórico- artístico que

íbamos a visitar, los cuales son: localista, andaluza, española y multiidentitaria. Tras

la visita, pudimos comprobar que la escala de identidad que posee el Castillo de Niebla

es mayoritariamente localista, ya que el proceso de comunicación, las vitrinas, u otros

objetos de interpretación, informan sobre aquellos elementos patrimoniales que

pertenecen exclusivamente a la localidad donde se encuentra el museo, en este caso, a

Niebla.

Por otro lado, y haciendo alusión al segundo aspecto (Elementos de identidad

andaluza) se realizará un análisis para identificar si los elementos de identidad

andaluza son de carácter identitario, estereotipos o señas de identidad. En este caso,

hemos llegado a la conclusión de que sus elementos son estereotipos, puesto que tienen

una comunicación de elementos patrimoniales que fomenta una visión reduccionista y

falseada de la cultura andaluza, como por ejemplo, en la parte “baja” del castillo, lo

conocido como “las mazmorras”, donde se muestra en ocasiones elementos, como el

tribunal de inquisición, donde nos intenta transmitir una visión sobre su utilización

que puede carecer de veracidad.



A lo largo de la visita, también pudimos comprobar que habían interpretaciones

de objetos materiales que representaban una época que se mezclaban con los elementos

de otras épocas, sin establecerse conexiones entre ellos. Esto puede dar lugar a

confusiones por parte del público espectador.

Con estas imágenes queremos mostrar que, en una misma “sala” podíamos

encontrar representaciones de hechos que no estaban vinculados entre sí, y que en

muchas ocasiones no mostraba la época de tal acontecimiento, dificultando al público la

adquisición de información acerca del museo.



� Categoría IV: Modelo Didáctico.

Esta categoría hace referencia al modelo didáctico que nos ofrece el Castillo de

Niebla.

En lo que se refiere a la subcategoría de investigación, por lo que hemos llegado a

observar no ofrecían ningún tipo de actividad para que los alumnos trabajen sobre lo

acontecido en el Castillo de Niebla, pero tampoco por parte del profesorado. Con lo

cual, no existe coherencia entre las diversas actividades, ni se plantean actividades que

propicien la investigación de los alumnos, y por último, tampoco se exponen resultados

de investigaciones didácticas.

Referente a la subcategoría de motivación, existe poca motivación, ni por parte del

castillo, ni por parte del profesor. No se negocian actividades, por lo menos en lo que se

refiere a los responsables del castillo, puede que en el aula, el profesor negocie algún

tipo de actividades donde se trabajaría el tema referido a la visita. Dentro de esas

suposiciones, creemos que las actividades irían centradas en temas cotidianos sin

problematizar, ya que es por donde se centra el castillo. No existe motivación, los

visitantes son pasivos ante la información que se presenta en paneles informativos.

Dentro de la subcategoría del aprendizaje significativo y partiendo de lo que hemos

hablado en el párrafo anterior, suponemos que habrá una comprensión de los temas por

parte de los alumnos, aunque tampoco se valoran la memorización de los contenidos ni

su repetición. Creemos que hay alguna conexión de lo que se pretende mostrar en el

castillo con la realidad social, pero no hay interdisciplinariedad.



Respecto a la subcategoría de la información, hay referencias acerca de los autores,

pero la información que se ofrece creemos que está un poco fuera del alcance de los

alumnos, además de que no queda claro lo que el castillo quiere transmitir, y de ahí

creemos que puede haber un “currículum oculto”.

� Categoría V: Principios didácticos de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación.

Aquí abordaremos los principios didácticos a través de las nuevas tecnologías y la

información y comunicación que posee el Castillo de Niebla. En ellas se abordarán

aspectos como la hipermedia, la flexibilidad, interactividad, el autocontrol, la

formación del profesorado y el desarrollo de habilidades cognitivas, referida a las

TICs.

Un aspecto importante que hemos observado del museo histórico artístico es que

carece de página web, así como de elementos vinculados con las nuevas tecnologías,

por lo que los elementos que componen esta categoría no han podido ser analizados. En

el caso de la hipermedia, no se utilizan diversos medios para la presentación de los

contenidos, por lo que nos ha sido imposible analizar aspectos como: las características

del texto, las imágenes, animaciones, el software, los videos y las características del

audio.

Respecto a la interactividad y flexibilidad, pues decir que, la interacción entre los

usuarios es nula, puesto que no existen programas que requieran la utilización de las

nuevas tecnologías, por lo que no hemos podido analizar si la información que contiene

la web es actualizada, si contiene diferentes itinerarios formativos, ni la información que



se muestra respecto al museo. Esto conlleva a otro aspecto negativo, en este caso

referido al autocontrol, ya que no existe ningún tutorial online que permita a los

alumnos poder indagar en el museo por sí solo.

Respecto a las formaciones didácticas del profesorado, referido a las TICs, decir

que no hay medios que ofrezca instrucciones didácticas, recursos u conocimientos

profesionales a los profesores, lo cual lo creemos muy importante para que el profesor

conozca métodos y estrategias que puedan favorecer el aprendizaje de los alumnos y

alumnas que visitan el museo.

Para terminar con el análisis de esta categoría, que dada las circunstancias no se ha

podido realizar con profundidad, hacemos referencia al desarrollo de las habilidades

cognitivas que puede promover la visita a este museo. Éstas habilidades son totalmente

deficientes, ya que no se incita al alumnado a desarrollar capacidades de búsqueda, no

se estimula la capacidad o competencia de aprender a aprender, y por último, no se

incentiva el aprendizaje colaborativo entre el alumnado.

En definitiva, y refiriéndonos a esta categoría, nos hemos creado expectativas

negativas, puesto que creemos que en los últimos años el uso de las tecnologías de la

información y de la comunicación por parte del público se ha incrementado, y ha

adquirido una gran importancia, ya que proporciona nuevos medios de poder acceder a

informaciones que durante la visita pueden no adquirirse, y al mismo tiempo pueden

fomentar el aprendizaje significativo por parte del público, en este caso, de los alumnos

y alumnas.

� Categoría VI: Principios de la educación histórico-artística.

En el castillo, en lo que se refiere a la subcategoría de problemas de carácter

histórico-artístico, se incluyen centros de interés locales, como puede ser las murallas

de Huelva, aunque en el castillo no haga una clara conexión. Hay unas referencias

cronológicas que organizan los temas de estudio del castillo y, en cierto modo, propicia

la interacción entre los alumnos y el profesor, ya que, si el profesor se ha preparado la

salida al castillo, puede ir activando la mente de sus alumnos, por ejemplo preguntando

sobre lo que ven e ir contrastando la información.



Referente a la subcategoría de las ideas de los alumnos, en el castillo no se cuenta

con las ideas de los alumnos, ya que como comentamos anteriormente, se da una

información profesional, que queda un poco lejos para los alumnos. Las ideas previas

que consideran son de tipo cotidiano, pero de ninguna manera se incluyen en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, y se consideran las ideas como un punto de partida para

construir nuevos aprendizajes.

Dentro de la subcategoría de nuevas informaciones/nuevos aprendizajes, se

presentan en el castillo los contenidos cotidianos, bibliográfico/formalista e

histórico/sociológico en las que no se dan pautas para buscar información en internet o

en otros materiales didácticos, tampoco se instruye a los alumnos para que traten la

información, además, no hay ayudas para comprender lo que quieren transmitir con el

castillo, no se recomienda el uso del cuaderno de trabajo, ni que recojan información y

parcialmente se toman contenidos científicos de la historia del arte o de las ciencias

sociales.

Respecto a la subcategoría de la descripción de la obra de arte, se hace una

caracterización de las principales manifestaciones artísticas, pero no se sugieren

actividades que puedan realizar manualmente y que desarrollen la creatividad de los

alumnos. No hay apenas conexiones entre el patrimonio y el entorno del alumnado,

tampoco obras relevantes a nivel nacional y predominan las obras de arte sobre las

manifestaciones artísticas locales. Se habla poco acerca de las obras de arte, ya que en

muchas ocasiones te encuentras con una escena y no hay ningún cartel que clarifique lo

que allí se está representando, además de que no se le pide al alumno una explicación

sencilla sobre la obra de arte.



Hablando de la subcategoría de la explicación de la obra de arte no se analizan

los factores intencionales que dan lugar a la obra de arte, ni se consideran las relaciones

sociales de producción. Hay una ligera relación con el contexto histórico en que se crea

la obra, y no se tienen en cuenta las explicaciones causales sencillas.

Por último, haciendo referencia a la subcategoría de la interpretación de la obra de

arte, no se ofrecen diferentes interpretaciones de la obra de arte, ni se ofrece una visión

“definitiva” de la misma, no se aprecian muestras de respeto hacia diferentes

manifestaciones y opiniones artísticas, tampoco se analizan las diferencias entre

escuelas y estilos artísticos, ni que factores se tienen en cuenta. Apenas se establecen

relaciones con otras culturas, aunque sí se considera el contexto histórico-sociológico

como el marco de referencia para interpretar la obra de arte.



3. CONCLUSIONES

La educación constituye uno de los pilares fundamentales de las sociedades, de ahí

que la mayoría de los estados le hayan prestado una atención especial y hayan ido

configurando sus respectivos sistemas educativos en virtud de las circunstancias y

expectativas de cada momento histórico, adaptándose a las cambiantes necesidades

sociales y a las demandas, tanto individuales, como colectivas. (Aranda, Del Pino y

Montés, 2010). Sin embargo, la acotación de los límites y la contextualización en el

complejo disciplinar, la especialidad y los rasgos distintivos, los procesos de selección,

transformación y comunicación del conocimiento de la disciplina y, finalmente, los

diferentes campos de aplicación de ese conocimiento, obligan a un tratamiento

diferenciado de la educación del patrimonio cultural y la educación del patrimonio

natural, aunque ambas constituyan, la educación patrimonial (Fontal Merillas, 2003).

Como se hizo referencia anteriormente, debemos tener en cuenta que propiciar el

encuentro de los alumnos con el patrimonio es abrir un camino de convergencia de la

escuela con el mundo exterior y con sus problemas, y al mismo tiempo debemos educar

para mantener una actitud crítica y de respeto por los signos diferentes de otras culturas,

mediante el conocimiento de los bienes patrimoniales y costumbres de los diferentes

pueblos. Por ello, es conveniente formular programas educativos y fomentar

experiencias de intercambio y conocimiento del patrimonio de las regiones y

nacionalidades que van más allá de las fronteras. (Estepa, Domínguez y Cuenca, 1998).

Después de analizar el Castillo de Niebla como espacio de presentación del

patrimonio, la primera conclusión que podemos sacar es que el instrumento diseñado

para el análisis ha sido adecuado, puesto que nos ha permitido estudiar y sacar

conclusiones sobre las categorías objeto de estudio.

Aunque ya sabemos la importancia que tienen los castillos para la enseñanza de la

historia por su grandiosidad y motivación, tenemos que decir que el Castillo de Niebla

hoy día como está planteado debería mejorarse para ser un buen recurso para la

enseñanza – aprendizaje del patrimonio histórico – artístico, etnográfico y local, aunque

de que el tipo de patrimonio que presenta es natural-histórico-artístico. Pensamos que lo

que falla no es tanto el espacio en sí, que es extraordinario, con una gran cantidad de



información histórica y de una gran relevancia, lo que falla es el modelo didáctico que

presenta, ya que no permite a los visitantes participar activamente en ninguna actividad

que les proporcione unos aprendizajes significativos que redunden en una formación del

ciudadano comprometido con la conservación y el respeto al patrimonio. El castillo

necesita de proyectos de difusión patrimonial desde una perspectiva didactica.

El modelo didáctico que presenta el castillo es bastante tradicional y pasivo, puesto

que el visitante sólo puede leer los paneles informativos y ni si quiera existe un guía que

los vaya explicando. Los recursos didácticos son por tanto tradicionales y en ningún

momento se hace uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo

cual es un error en la sociedad actual. Conocemos que anteriormente poseía una página

web, pero ahora mismo no se encuentra disponible. No se usan las TICS ni dentro del

espacio físico del museo ni fuera, obviándose el enorme potencial de motivación e

interacción que éstas producen. Además a través de webquest, páginas webs,

reconstrucciones virtuales y todo tipo de recursos tecnológicos se favorece la

comprensión de los elementos del museo e incluso se pueden complementar o ampliar.

No olvidemos que las web de los museos tienen varias funciones como la de ser un

espacio publicitario o difusión virtual del museo que lo de a conocer, como mecanismo

de comunicación y aula digital, o como espacio de patrimonio.

A pesar de ello, debemos de estar orgullosos de poseer en nuestra Comunidad

Autónoma de preciosidades como el Castillo de Niebla. Confiamos en que todos estos

museos que forman parte del patrimonio histórico- artístico, vayan mejorando poco a

poco para su uso didáctico en las escuelas de forma adecuada.



4. BIBLIOGRAFÍA

• ARANDA, A.; DEL PINO, M.J.; MONTÉS, F. (2010). Los aspectos

patrimoniales en la educación primaria en la nueva reforma educativa de

Andalucía (España). Revista Iberoamericana de Educación. Vol. 52, nº 1.

• COLOM, A.J.; SARRAGONA, J.; VÁZQUEZ, G. (1998). Educación

ambiental y la conservación del patrimonio. Barcelona, Ariel.

• POBLET ROMEU, M.J. (2004). El patrimonio histórico, una herramienta

para una enseñanza de la historia. Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales,

geografía e historia, nº40. Pp. 116- 222.

• SANTACANA, J.; PIBERNAT, L.; HERNÁNDEZ, F. X. (1998)

Fundamentación epistemológica para una didáctica del patrimonio. Iber:

Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía e historia, nº 17. Pp. 27 – 40.

• FONTAL MERILLAS, O. (2003) La educación patrimonial: Teoría y

práctica en el aula, el museo e internet. Asturias: Trea

• ESTEPA, J. (2001). El patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales.

Obstáculos y propuestas para su tratamiento en el aula. Iber: Didáctica de

las Ciencias Sociales, geografía e historia, nº 30. Pp: 93 – 106.

• HERNÁNDEZ, F. (1998). El museo como espacio de comunicación.

Gijón: Trea.

• GUTIÉRREZ, M. L. (2004) .El patrimonio y la historia: el análisis de

fuentes históricas mediante un estudio de casos. Iber: Didáctica de las

Ciencias sociales, geografía e historia, nº 42. Pp 109 – 126.

• MARC, L. (2008). Obstáculos epistemológicos, didácticos y pedagógicos

para una enseñanza articulada del patrimonio: Historia II. Iber: Didáctica

de las ciencias sociales, geografía e historia, nº 58. Pp. 77 – 88.

• ESTEPA, J; CUENCA, J.M.; DOMÍNGUEZ, C. (1998). La enseñanza de

valores a través del patrimonio. Los valores y la didáctica de las ciencias

sociales: Actas del IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Universidad de Lleida.

• CUENCA, J.M. (2007). “Las fortificaciones andalusíes. La enseñanza de la

historia a través de los castillos.” Íber: Didáctica de las ciencias sociales,

geografía e historia. Nº 51, 51-61.



• CUENCA, J. M. y CARRIAZO, J. L. (2004). “Difusión del patrimonio

monumental: Las fortificaciones medievales y modernas onubenses. Una

propuesta desde perspectivas didácticas” en Actas de las VII Jornadas

Andaluzas de Difusión del Patrimonio Histórico. Sevilla: Junta de Andalucía,

369-383.

• CUENCA, J.M. y MARTÍN, M. (1999). “La excavación arqueológica: un centro

de interpretación y difusión patrimonial. Una experiencia en el casco histórico

de Huelva.” Aula. Historia Social. Nº 4, 88-94.

• ESTEPA, J. (2001). “El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales:

obstáculos y propuestas para su tratamiento en el aula.” Íber: Didáctica de las

ciencias sociales, geografía e historia. Nº 30, 93-105.

• ESTEPA, J. y CUENCA, J.M. (2006). “La mirada de los maestros, profesores y

gestores del patrimonio. Investigación sobre concepciones acerca del patrimonio

y su didáctica”. En R. Calaf y O. Fontal (coord.). Miradas al patrimonio. Trea,

Gijón, pp. 51-71.

• FONTAL, O. (2006a). “Claves del patrimonio cultural del presente y desde el

presente para abordar su enseñanza”. Pulso: revista de educación. Nº 21, 9 – 31.

• FONTAL, O. (2006b). “Las webs: complementos y extensiones de los museos.”

En R. Calaf y O. Fontal (coord.). Miradas al patrimonio. Trea, Gijón, pp. 180-

200.

• PRATS, J. y SANTACANA, J. (2009). “Ciudad, educación y valores

patrimoniales. La ciudad educadora, un espacio para aprender a ser ciudadanos”.

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 59, 8-21.

• ORDEN 10 DE AGOSTO DE 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

• DECRETO 230/2007, DE 31 DE JULIO, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.

• LEY 17/2007, de 10 de diciembre, DE EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA

• REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria.

• LEY ORGÁNICA, 2/2006, de 3 de Mayo, DE EDUCACIÓN.



ANEXO



ANEXO I: INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN DEL

CASTILLO DE NIEBLA.

CATEGORÍA I: CONCEPTO DE PATRIMONIO

PERSPECTIVA SOBRE EL PATRIMONIO

♣ Excepcionalista ♣ Monumentalista X ♣ Estética ♣ Histórica X ♣ Simbólico – Identitaria

TIPOS DE PATRIMONIO

♣ Natural – Histórico – Artístico

X

♣ Etnológico ♣ Científico – Tecnológico

♣ Holístico.

NIVEL DE INTERDISCIPLINARIEDAD ♣ Unidisciplinar X ♣ Multidisciplinar ♣ Interdisciplinar

CATEGORÍA II: ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Y/O DIFUSIÓN

PATRIMONIAL

CONEXIÓN CON EL ENTORNO

♣ Sin conexión X ♣ Intermuseo ♣ Territorial ♣ Interterritorial

CONTEXTUALIZACIÓN

♣ Funcional X ♣ Temporal ♣ Espacial ♣ Social

TIPOS DE COMUNICACIÓN ♣ Unidireccional X ♣ Recíproca ♣ Multidireccional

FINALIDAD ♣ Academicista X



♣ Práctico – Conservacionista

♣ Crítica

RECURSOS DIDÁCTICOS

♣ Pasivos tradicionales

X

♣ Pasivos tics ♣ Representación integral del entorno

♣ Activos tradicionales

♣ Activos tics

INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS ♣ Sin integración X ♣ Simple ♣ Compleja

CATEGORÍA III: IMAGEN DE ANDALUCÍA

ESCALA DE IDENTIDAD

♣ Localista X ♣ Andaluza ♣ Española ♣ Multiidentitaria

ELEMENTOS DE IDENTIDAD ANDALUZA ♣ Identitario ♣ Estereotipos X ♣ Señas de identidad

CATEGORÍA IV: MODELO DIDÁCTICO

INV

ES

TIG

AC

IÓN

1.¿Qué tipo de actividades se plantean a los alumnos?

-Memorística - Reflexivas - Investigativas - Otras

2.¿ Hay un diseño coherente y estructurado de las actividades?

- Si -No -Parcialmente

3.¿Se plantean las actividades como un proceso de investigación de los alumnos?


4.¿Se exponen resultados de investigación didácticas? - Si -No -Parcialmente



M

OT

IVA

CIÓ

N

1.¿Se seleccionan las actividades como resultado de la negociación entre alumnos y profesor?


2.¿Se tienen en cuenta los intereses de los alumnos en la selección de contenidos? ¿Cómo se explicitan?

- Si -No -Parcialmente Test – Preguntas – Otros

3. ¿Qué tipos de centros de interés / contenidos organizan las actividades?

-Contenidos disciplinares - Tema cotidianos de los alumnos sin problematizar

AP

RE

ND

IZA

JE S

IGN

IFIC

AT

IVO

1.¿Se asegura la comprensión de los temas por parte de los alumnos?


2.¿Se valoran la memorización de contenidos y su repetición?


3.¿Se favorece la conexión interdisciplinar o con la realidad social?


4.¿Se extrapolan los aprendizajes a otros contextos? ¿Cuáles?

- Si -No -Parcialmente Disciplinares – Personales

INF

OR

MA

CIÓ

N

1.¿Hay referencias a los autores de la página y de los contenidos?


2.¿Se da alguna información profesional o biográfica sobre ellos?

-Académicas -Profesionales

3.¿Se explicitan las finalidades del museo o de la institución patrocinadora?


4.¿Se puede intuir la presencia de un “currículum oculto” en la exposición de los contenidos?


CATEGORÍA V: PRINCIPIOS DE DIDÁCTICA DE LAS TIC



HIP

ER

ME

DIA

1.¿Se utilizan diferentes medios en la presentación de los contenidos?


2.¿Se produce un abuso de ellos o tienen una finalidad didáctica manifiesta? ¿Predomina lo técnico o lo didáctico?

Si -No -Parcialmente -Técnico -Didáctico - Equilibrio.

3. Características del texto.

- Fuente - Tamaño -Color - Estilo - Extensión

4. Caraterísticas de las imágenes. -Esquemas -Fotografías -Dibujos.

5. Características de las animaciones. - 2 o 3 dimensiones -Función.

7. Características del audio. -Música de fondo -Audiovisual

8. Características del vídeo.

-Duración -Calidad -Tiempo descarga

9. Características del software.

- Programas utilizados Programas necesarios

FL

EX

IBIL

IDA

D

1.¿Puede elegir el alumno sus propios itinerarios formativos?

Si -No -Parcialmente

2.¿Está la información actualizada y relacionada con la realidad socio – ambiental?


3. ¿Está vigente la información que se muestra respecto al museo: programa, horario, dirección?


IN T 1.¿Se facilita la interacción entre los usuarios? Si



-No -Parcialmente

2. ¿Se puede interactuar entre los usuarios? Si -No -Parcialmente

3. Instrumentos utilizados.

-Correos -Foros -Chat -Webquest- -Plataformas virtuales -Juegos en líneas

AU

TO

CO

NT

RO

L 1.¿Se adaptan los materiales a los ritmos personales de

aprendizaje?


2.¿Se puede registrar el perfil de cada usuario? Si -No -Parcialmente

3.¿Hay un tutorial on-line que pueda servir como guía? Si -No -Parcialmente

FO

RM

AC

IÓN

DE

L P

RO

FE

SO

RA

DO

1.¿Se dan instrucciones didácticas a los profesores para orientar las actividades de los alumnos?


2.¿Se favorece el intercambio de información y la colaboración entre los profesores?


3.¿Se ofrecen recursos para la formación del profesorado? Si -No

4.¿Qué tipo de conocimiento profesional predomina?

-Modelo tradicional. -Modelo tecnológico -Modelo investigador.

DE

SA

RR

OL

LO

DE

1.¿Se desarrollan capacidades relativas a la búsqueda y tratamiento de la información?




2.¿Se estimula la capacidad de aprender a aprender?


3.¿Se incentiva el aprendizaje colaborativo?


CATEGORÍA VI: PRINCIPIOS DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN HISTÓRICO - ARTÍSTICA

PR

OB

LE

MA

S D

E C

AR

ÁC

TE

R

HIS

TÓ

RIC

O -

AR

TÍS

TIC

O 1.¿Se Incluyen centros de interés locales: edificios,

artistas, yacimientos, museos?


2.¿Se organizan los temas de estudio a partir de divisiones cronológicas o clasificaciones estilísticas?


3.¿Se propicia la interacción entre los alumnos y profesores?

-Si -No -Parcialmente

IDE

AS

DE

LO

S A

LU

MN

OS

1.¿Se tienen en cuentas las ideas de los alumnos a lo largo de todo el proceso?


2.¿Qué tipo de ideas previas se consideran? -Disciplinares -Cotidianas

3.¿Cómo se incluyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje?

-Organizan actividades -Alude a ellas -De ninguna manera

4.¿Se consideran las ideas como un “error” que hay que corregir o un punto de partida para construir nuevos aprendizajes?

- Error -Punto de partida

NU

EV

AS

IN

FO

RM

AC

ION

ES

1.¿Qué tipo de contenidos se presentan?

-Disciplinares -Socio- ambientales -Cotidiano -Biográfico/



formalista -Iconográfico/ iconológicos -Estructuralista/ sociológico -Histórico/ sociológicos.

2.¿Se dan pautas para buscar información en internet o en otros materiales didácticos?


3.¿Se instruye a los alumnos en el tratamiento de la información?


4.¿Se ayuda a los alumnos a descifrar el código visivo de la obra de arte?


5.¿Se recomienda el uso de un cuaderno de trabajo o se aconseja alguna otra forma de recopilar la información obtenida?


6.¿Se toman únicamente contenidos científicos de la Historia del Arte o se apela a otras ciencias sociales?


DE

SC

RIP

CIÓ

N D

E L

A O

BR

A D

E A

RT

E

1.¿Se hace una caracterización de las principales manifestaciones artísticas: arquitectura, escultura, pintura, artes decorativas, fotografía, dibujos, mosaicos?


2.¿Se sugieren actividades para realizar manualmente y desarrollar la creatividad?


3.¿Se alude al patrimonio del entorno de los alumnos? ¿ Hay obras del Patrimonio artístico nacional? ¿Priman las “grandes” obras de arte sobre las manifestaciones artísticas locales?


4.¿Se trata el tema de las obras de arte? -Si -No -Parcialmente

5.¿Se plantea al alumno que realice una explicación sencilla de la obra?




E

XP

LIC

AC

IÓN

DE

LA

O

BR

A D

E A

RT

E

1.¿Se analizan los factores intencionales que dan lugar a la obra de arte: artista, escuela, comitente? ¿Se consideran las relaciones sociales de producción?


2.¿Se establecen relaciones con el contexto histórico en que se crea la obra?


3.¿Se tienen en cuenta explicaciones causales sencillas?


INT

ER

PR

ET

AC

IÓN

DE

LA

OB

RA

DE

AR

TE

1.¿Se proponen diferentes interpretaciones de la obra de arte? ¿Se ofrece una visión “definitiva” de la obra de arte?


2.¿ Se favorece una actitud de respeto hacia diferentes manifestaciones y opiniones artísticas?


3.¿Se analizan las diferencias entre escuelas y estilos artísticos? ¿ Qué factores se tienen en cuenta?


4.¿ Se establecen relaciones con otras manifestaciones culturales?


5.¿Se considera el contexto histórico- sociológico como el marco de referencia para interpretar la obra de arte?


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