la enseÑanza de la lengua portuguesa y de la lengua ... · portuguesa, española y guaraní....
TRANSCRIPT
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA PORTUGUESA Y DE LA LENGUA ESPAÑOLA
BAJO LA PESPECTIVA DE LENGUAS DE FRONTERA EN LA RED DE
ENSEÑANZA MUNICIPAL DE FOZ DO IGUAÇU, PARANÁ
Cinthia Itatí Gabriela Minuzzo (UNILA)
Simone Beatriz Cordeiro Ribeiro (Orientadora – UNILA)
Resumen: Este texto posee como objetivo dar a conocer las actividades desarrolladas en el
Proyecto de Extensión “Ensino de Línguas de Fronteira através de práticas interdisciplinares”,
de la Universidad Federal de la Integración Latino-Americana, llevado a cabo en la ciudad de
Foz de Iguaçu, Paraná. Destinado a alumnos y docentes de la Enseñanza Primaria y demás
miembros de la comunidad educativa interesados. El mismo está relacionado al Proyecto de
Investigación “Ensino de línguas de fronteira sob a perspectiva de fronteira geográfica
enunciativa” y también, correlacionado al Proyecto de Extensión “Ensino de Português como
Língua Adicional no Ensino Fundamental I”. En la perspectiva de frontera geográfica
enunciativa, las lenguas de frontera ultrapasan los límites geográficos y se constituyen como
lenguas de integración, de este modo, el contacto lingüístico-enunciativo entre los sujetos
envuelve también contenidos políticos y socioculturales. La metodología y la fundamentación
teórica utilizada para la ejecución de las actividades propuestas en la enseñanza de la Lengua
Española y de la Lengua Portuguesa están sustentadas en los presupuestos de la Lingüística
aplicada, Sociolingüística, Políticas y Derechos Lingüísticos con enfoque en la enseñanza de
Lenguas de Frontera.
Palabras clave: Lingüística Aplicada; Políticas Lingüísticas; Enseñanza de Lenguas de
Frontera: Lengua Portuguesa y Española.
Resumo: Este texto objetiva apresentar as atividades desenvolvidas no Projeto de Extensão
“Ensino de Línguas de Fronteira através de práticas interdisciplinares”, da Universidade
Federal da Integração Latino-Americana, em desenvolvimento na cidade de Foz do Iguaçu,
Paraná. Destinado aos alunos e docentes do Ensino Fundamental I e demais membros da
comunidade educativa interessados. O mesmo está relacionado ao Projeto de Pesquisa “Ensino
de línguas de fronteira sob a perspectiva de fronteira geográfica enunciativa” e também,
correlacionado ao Projeto de Extensão “Ensino de Português como Língua Adicional no Ensino
Fundamental I”. Na perspectiva de fronteira geográfica enunciativa, as línguas de fronteira
ultrapassam os limites geográficos e constituem-se como línguas de integração, deste modo, o
contato linguístico-enunciativo entre os sujeitos envolve também conteúdos políticos e
socioculturais. A metodologia e a fundamentação teórica utilizada para a execução das
atividades propostas ao ensino da Língua Espanhola e da Língua Portuguesa está sustentada
nos pressupostos da Linguística Aplicada, Sociolinguística, Políticas e Direitos Linguísticos
com enfoque no ensino de Línguas Fronteiriças.
Palavras-chave: Linguística Aplicada; Políticas Linguísticas; Ensino de Línguas de Fronteira;
Língua Portuguesa e Espanhola.
1. Introducción
A excepción de Surinam, Guyana y Guayana Francesa, todos los países fronterizos con
Brasil hablan español y lo tienen como lengua oficial, lo que es muy importante desde el punto
comercial, económico, cultural y personal. Esta relación entre las dos lenguas, española y
portuguesa, repercute en una relación histórica de colonización Española y Portuguesa, así
como tienen aún en común la formación lingüística de sus lenguas originarias del latín. Dicha
situación de interacción entre los habitantes latinoamericanos demuestra que el contacto entre
el español y el portugués, en estos espacios fronterizos, son evidentes, constantes y ni siempre
amistosos.
Así, además de los límites cartográficos que demarcan físicamente el espacio,
determinando condiciones de poder, “la vida de la frontera, el habitar la frontera [significa],
para los que en ella viven, mucho más, porque ella ya se define en sí misma como un espacio
de contacto, un espacio en el que se tocan culturas, etnias, lenguas, naciones1” (STURZA,
2006, p.26 – grifos de la autora), pues el vivir e interactuar en la frontera se construye también
de contenido social, una vez que la “frontera se da en y por el lenguaje” y “los preconceptos,
envés de ser eliminados, serán colocados en evidencia2” (CAMPIGOTO, 2000, p. 17).
Partiendo del contexto de Triple Frontera Brasil – Paraguay – Argentina, vivenciado en
la ciudad de Foz do Iguaçu, Paraná, como puede ser observado en el Mapa 1:
Mapa 1 – Imagen de la Triple Frontera
Fonte: << http://wikimapia.org/26932/pt/Marco-das-Tr%C3%AAs-Fronteiras-Tr%C3%ADplice-Fronteira>>.
1Fragmento original: “a vida da fronteira, o habitar a fronteira [significa], para quem nela vive, muito mais, porque
ela já se define em si mesma como um espaço de contato, um espaço em que se tocam culturas, etnias, línguas,
nações” (STURZA, 2006, p.26 – grifos da autora). 2 Fragmento original: “fronteira se dá na e pela linguagem” y “os preconceitos, ao invés de serem eliminados,
serão colocados em evidência” (CAMPIGOTO, 2000, p. 17).
Y resaltando el carácter de Universidad Bilingüe de la UNILA (Universidad Federal de
la Integración Latinoamericana), surgió la creación de los proyectos de Extensión “Ensino de
Línguas de Fronteira através de práticas interdisciplinares” y “Ensino de Português como
Língua Adiconal no Ensino Fundamental I”, considerando no solo a las fronteras como
geográficas sino también como lingüísticas, teniendo en cuenta el concepto de frontera
geográfica enunciativa3, en el cual las lenguas de frontera ultrapasan los límites geográficos y
se constituyen como lenguas de integración, dejando de lado los limites nacionales o
internacionales, para así consolidar un espacio de enunciación fronterizo.
De este modo, a través de discusiones y de reflexiones sobre Políticas Lingüísticas,
situación de frontera y enseñanza de Lenguas de Frontera, se establece la tesitura de este texto
que tiene como objetivo dar a conocer dichos proyectos de extensión insertados en la Triple
Frontera, teniendo en cuenta el uso y la viabilidad de la enseñanza de la Lengua Española y de
la Lengua Portuguesa como Lengua Adicional a los extranjeros en las escuelas de enseñanza
primaria. Así, primeramente se hace una discusión acerca de las Políticas Lingüísticas, seguido
del escenario fronterizo y la enseñanza de lenguas, después se hace una breve contextualización
del campo de actuación, exponiendo la base teórica para el desarrollo y ejecución de los
proyectos, cómo estos serán implementados, en que consiste los cursos de español y portugués,
acrecidos de los resultados que se esperan obtener.
2. Viviendo en la Frontera
En el Mercosur, tanto la Lengua Española como la Lengua Portuguesa están acopladas
a la formación profesional y al comercio internacional, lo que permite decir que el aprendizaje
del portugués es tan necesario como el del español en América Latina, pues la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas debe considerar lo adecuado a la realidad y al contexto contemporáneo
de la sociedad.
Como se puede observar en el Mapa 1, la ciudad iguaçuense hace frontera con
Argentina y con Paraguay. Es justamente esta proximidad entre las naciones que posibilita un
3 Ribeiro (2015), utiliza o termo “enunciativa” agregado à expressão “fronteira geográfica”, por entender que a
fronteira não é apenas geográfica ou enunciativa, mas sim a junção de ambas, pois a fronteira caracteriza-se pela
interação comunicativa existente no representativo de vozes que permeiam o Brasil e os países de Língua
Espanhola, tanto pela expressão de línguas como de culturas em contato e em conflito nos dois lados da fronteira.
flujo constante y significativo entre los pueblos y un contacto intenso entre las Lenguas
Portuguesa, Española y Guaraní. Además la similitud entre las lenguas portuguesa y española
posibilita que los habitantes, principalmente de la frontera, se comuniquen en sus propias
lenguas o en la lengua del otro en contextos educacionales, comerciales, culturales o turísticos.
A vezes incluso en Portunhol, “un hablar solidario y de intercâmbio comercial4” (RIBEIRO,
2015, p. 151) que ocorre em ambos os lados da Fronteira.
Así, partiendo de la sociolingüística, que se encarga de comprender a la lengua en
relación con el contexto social en el cual circula, es que se propone analizar la situación socio
comunicativa vivenciada en las escuelas de la triple frontera entre Brasil, Paraguay y Argentina,
principalmente de los niños que frecuentan la red municipal de educación primaria en la ciudad
de Foz de Iguaçu, en el Estado de Paraná.
Dado que la enseñanza de la lengua española no es obligatoria en la red de enseñanza
primaria, así como la de otra lengua extranjera, y la escasez de una formación docente en la
Universidad que capacite a profesores para enseñar esta u otras lenguas en las primeros años
de la educación primaria, pues tampoco existe una política de enseñanza/aprendizaje de lengua
extranjera dirigida a niños en este espacio fronterizo, sea para el español o para el portugués,
es que surgió la propuesta de crear los Proyectos de Extensión “Ensino de Línguas de Fronteira
através de práticas interdisciplinares” y “Ensino de Português como Língua Adicional no
Ensino Fundamental I”, para trabajar en conjunto con las escuelas y auxiliar tanto en la
enseñanza/aprendizaje del español a niños hablantes del portugués, como también ayudar en la
enseñanza/aprendizaje del portugués a hablantes del español.
Lo que justifica el abordaje de Portugués Lengua Adicional, en el caso de las escuelas
municipales de Foz do Iguaçu, ámbito de enseñanza del 1º al 5º grado, es que hay actualmente
372 (trescientos setenta y dos) niños extranjeros matriculads en cuarenta y una (41), de las
cincuenta y una (51) instituciones municipales de enseñanza. Ese número de matrículas
corresponde a las familias que ya consiguieron providenciar la documentación brasileña
necesaria. Condición que abre precedentes para un número aún mayor de discentes extranjeros
no contabilizados.
Por ello reflexionando sobre esta realidad de Triple Frontera en la cual están inseridos
los brasileños y por el contacto lingüístico con el español, bien como por la presencia de
4 Fragmento original: “um falar de solidariedade e de intercâmbio comercial” (RIBEIRO, 2015, p. 151).
alumnos extranjeros, en su mayoría hispanohablantes, que frecuentan las escuelas brasileñas,
es que se propone una enseñanza de lenguas bajo el concepto de Lengua Adicional.
3. Política Lingüística en Regiones de Frontera
Según Calvet (2007), la política lingüística corresponde a la “determinación de las
grandes decisiones referentes a las relaciones entre las lenguas y la sociedad5” (CALVET,
2007, p. 11), y el planeamiento lingüístico que se refiere, “a su implementación6” (CALVET,
2007, p. 11), a su “transformación en realidad7” (OLIVEIRA, 2013, p. 1). Sobre esta
perspectiva, la política y el planeamiento lingüístico corresponden a una “actividad humana
resultante de la necesidad de encontrar una solución a un problema8” (CALVET, 2007, p. 21).
Delante de eso, se alerta a la necesidad
[...] de una reforma lingüística del país que permita una reacción colectiva
positiva frente a las nuevas demandas de la globalización y de la inclusión
cultural y lingüística. Esa reforma cultural y lingüística pasa por la
organización de las demandas de los hablantes, a través de sus
representaciones, y de su contacto con lo legislativo, donde estas demandas
se transforman en indicaciones de acción, por la capacitación de órganos de
Estado directamente involucrados con la planificación lingüística, como
ministerio de cultura, de educación, de ciencia y tecnología, secretarias
estatales y municipales, las escuelas y los medios9 (OLIVEIRA, 2013, p. 13
– grifos nuestros).
A este respeto, Rajagopalan (2013), subraya que la política lingüística debe preocuparse
por las necesidades de la comunidad o al grupo al que se destina, dando énfasis a la
participación de los ciudadanos en las elecciones y determinaciones lingüísticas, pues
5 Fragmento original: “determinação das grandes decisões referentes às relações entre as línguas e a sociedade”
(CALVET, 2007, p. 11). 6Fragmento original: “à sua implementação” (CALVET, 2007, p. 11). 7 Fragmento original: “transformação em realidade” (OLIVEIRA, 2013, p. 1). 8Fragmento original: “atividade humana decorrente da necessidade de se encontrar uma solução para um
problema” (CALVET, 2007, p. 21). 9Fragmento original: [...] de uma reforma linguística do país que permita uma reação coletiva positiva frente às
novas demandas da globalização e da inclusão cultural e linguística. Essa reforma linguística passa pela
organização das demandas dos falantes, através de suas representações, e do seu contato com o legislativo, onde
estas demandas se transformam em indicação de ação, pela capacitação de órgãos de Estado diretamente
envolvidos com a planificação linguística, como ministério de cultura, de educação, de ciência e tecnologia,
secretarias estaduais e municipais, as escolas e as mídias (OLIVEIRA, 2013, p. 13 – grifos nuestros).
intervención “significa entonces: trabajo en conjunto con las comunidades lingüísticas que
conforman el país10” (OLIVEIRA, 2005, p. 87).
En otras palabras, se vuelve necesario que lo considerado como urgente en una
determinada sociedad sea respetado “antes de elaborar y promulgar una ley de cuño político
lingüístico. Un planeamiento comprometido con el ámbito social deberá de modo
improrrogable considerar las necesidades y las consecuencias de su aplicación en el seno de la
sociedad11” (RIBEIRO, 2017). Así, el planeamiento, además de ser una manera de intervenir,
es la acción de poner en práctica las políticas lingüísticas y debe tener la participación de los
diferentes sujetos que componen la sociedad.
Se entiende que la enseñanza de lenguas extranjeras “necesita proveer al alumno del
conocimiento adecuado para entender su realidad y la realidad de nuestro mundo globalizado,
así como para evaluar sus posibilidades de actuación en sociedad12” (FERREIRA e SANTOS,
2010, p. 138). Además, debe partir de lo local para lo global, llevando en consideración las
necesidades sociales contemporáneas y heterogéneas del mundo globalizado y multilingüe.
En este contexto de fronteras vivenciado por la ciudad de Foz de Iguaçu, se vuelve una
necesidad que la enseñanza de lenguas esté vinculada a las políticas lingüísticas, pues como
afirma Rajagopalan (2011), a “tenemos que pensar la enseñanza de lenguas desde el abordaje,
la metodología a ser adoptada en función de la política lingüística adoptada en el país13”
(SILVA, SANTOS e JUSTINA, 2011, p. 5), y “adquirir/aprender y enseñar lenguas en las
condiciones reales brasileñas14” (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 16).
Las fronteras pueden ser entendidas como la divisa geográfica que permite el tránsito
de los habitantes que en ella viven y que en la mayoría de las veces se autodenominan
fronterizos, como culturales, lingüísticas o étnicas. Así, el habitar la frontera es extremamente
10 Fragmento original: “significa então: trabalho conjunto com as comunidades lingüísticas que conformam o
país” (OLIVEIRA, 2005, p. 87). 11 Fragmento original: “antes mesmo de se elaborar e promulgar uma lei de cunho político linguístico. Um
planejamento engajado no âmbito social deverá impreterivelmente considerar as necessidades e as consequências
de sua aplicação no seio da sociedade” (RIBEIRO, 2017). 12 Fragmento original: “precisa munir o aluno do conhecimento adequado para entender a sua realidade e a
realidade de nosso mundo globalizado, bem como para avaliar suas possibilidades de atuação em sociedade”
(FERREIRA e SANTOS, 2010, p. 138) 13 Fragmento original: “precisamos atrelar as duas coisas [política linguística e ensino de línguas] cada vez mais.
A gente tem que pensar o ensino de línguas desde a abordagem, a metodologia a ser adotada em função da política
linguística adotada no país” (SILVA, SANTOS e JUSTINA, 2011, p. 5). 14 Fragmento original: “adquirir/aprender e ensinar línguas nas condições reais brasileiras” (ALMEIDA FILHO,
2011, p. 16).
desafiador, pues existe el constante conflicto del pertenecer o no, identidades fragmentadas
y/renegociadas. Estos conflictos pasan a percibirse en la educación, en la relación de
profesor/alumno, alumno/alumno, pues enseñar y aprender en estos escenarios trae a la luz los
sentimientos en relación a las lenguas. Ciertos prejuicios lingüísticos se revelan y el aprendizaje
genera dificultades no solo para el alumno, sino también, para el docente al momento de
enseñar. Por lo que un debate dirigido a “un plan de políticas que considere una visión de
educación conforme a los desafíos de la sociedad actual15” (MÓR, 2013, p. 233) se vuelve
necesario, luego “necesitamos dominar las dos cosas [política lingüística y enseñanza de
lenguas] cada vez más16”, Rajagopalan (SILVA, SANTOS e JUSTINA, 2011, p. 5).
4. Ensino de Língua sob o viés de Língua Adicional
Lo “que justifica que crianças aprendam uma LE [Língua
Estrangeira], é para ter acesso a diferentes culturas existentes e
que as circundam, e através dessas diferentes culturas saber
valorizar e conviver com pessoas de diferentes raças, etnias,
gêneros, idades, orientações religiosas e assim ensinar através
da LE e poder entender a noção de cidadania e ética e que
perpassam os valores culturais de cada cidadão”.
(FERREIRA, 2013, p. 13).
Ferreira (2013), en el prólogo a la segunda edición del libro Ensino de língua estrangeira
para crianças: o ensino e a formação em foco, realiza una buena justificación sobre la
importancia y la necesidad de enseñar otras lenguas a los niños. Aunque la autora se refiere a
la enseñanza de Lengua Extranjera, su fundamentación puede muy bien ser aplicada a la
enseñanza de Lengua Adicional.
Se considera en este estudio a la Lengua Adicional como una Lengua de incremento, o
sea, conforme a lo dispuesto por Rodrigues (2013, p. 17), el “termino Lengua Extranjera está
intrínsecamente ligado a nociones de HN [hablante nativo] y HNN [hablante no-nativo], […]
15 Fragmento original: “um plano de políticas que considere uma visão de educação condizente com os desafios
da sociedade atual” (MÓR, 2013, p. 233). 16 Fragmento original: “precisamos atrelar as duas coisas [política linguística e ensino de línguas] cada vez mais”,
Rajagopalan (SILVA, SANTOS e JUSTINA, 2011, p. 5).
Lengua Adicional17” consiste en el “incremento de una lengua a otras que el alumno tenga en
su repertorio y se reconozca18” (RODRIGUES, 2013, p. 17). Por más que muchos hablantes
extranjeros terminan perdiendo el vínculo con su lengua materna, ya sea por el desuso o falta
de contacto con otros hablantes, la Lengua Portuguesa pasa a ser su Segunda Lengua.
En la enseñanza de lenguas el concepto que se piensa de incremento considera que al
aprender otra lengua el sujeto desarrollará una “mejor conciencia sobre su propia lengua, eso
permitirá que ese niño aprenda también sobre criticidad19” (FERREIRA, 2013, p. 13), pues
“las lenguas son la expresión misma de las identidades de quienes se apropian de ellas. El que
transita entre diversos idiomas está redefiniendo su propia identidad20” (RAJAGOPALAN,
2003, p. 69), esto pensándose en cuanto a sujeto activo en sociedade, pues el ciudadano
emergente es mutilíngue (RAJAGOPALAN, 2003).
Se objetiva entonces complementar los saberes previos y no hacer con que estos se
reduzcan a concepciones y practicas monolingües. No se debe permitir que sea borrado el
bilingüismo por políticas lingüísticas que están a favor del monolingüismo, más aun en
espacios transfronterizos, como lo es la ciudad de Foz do Iguaçu, en los cuales el contacto con
otras lenguas y culturas es un acto cotidiano.
Así, en vista a lo establecido en Lingüística Aplicada, los Derechos Lingüísticos, las
Políticas y Planificaciones Lingüísticas, la Sociolingüística y la Enseñanza de Lenguas de
Frontera es que se pucieron en marcha estos Proyectos de Extensión a través de prácticas
interdisciplinares y abordajes de Lengua Adicional, cuyo objetivo es el de incrementar saberes.
Para que el niño que vive en la frontera pueda utilizarse de las Lenguas Portuguesa y Española
en cuanto Lenguas de Frontera en su día a día y en los distintos espacios transfronterizos de la
Triple Frontera.
4.1 Curso “Chachalacas: español para niños”
17 Fragmento original: “termo Língua Estrangeira está intrinsecamente ligado à noções de FN [falante nativo] e
FNN [falante não-nativo], [...] Língua Adicional” 18 Fragmento original: “acréscimo de uma língua a outras que o aluno tenha em seu repertório e se reconhece”
(RODRIGUES, 2013, p. 17). 19 Fragmento original: “melhor consciência sobre a sua própria língua, isso permitirá que essa criança aprenda
também sobre criticidade” (FERREIRA, 2013, p. 13) 20 Fragmento original: “as línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem
transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69)
El curso Chachalacas, español para niños es una iniciativa de la Acción de Extensión
“Ensino de Línguas de Fronteira através de práticas interdisciplinares”21, en desarrollo en la
UNILA y en la Comunidad de la Escuela Municipal Padre Luigi Salvucci, ambas en Foz do
Iguaçu. Destinado a niños de la enseñanza primaria, tiene su primer ejecución en el según
semestre de 2017, cuyo objetivo del curso es llevar la lengua española al espacio de la escuela,
en principio a los alumnos brasileños, pero se pretende expandir a los niños hispanohablantes
en cuanto a una posibilidad y alternativa de manutención del español que es su Lengua Materna.
En esta primera edición del curso, nivel inicial, están siendo atendidos cerca de
sesenta (60) alumnos del 4º año de la Escuela Municipal Padre Luigi Salvucci, siendo un grupo
por la mañana y dos grupos en el período de la tarde. Las clases son semanales y tienen la
duración de 2h/clase (1:40hs) para grupos de 15 a 30. Hasta ahora ya fueron trabajados los
siguientes contenidos: Saludarse y despedirse; Agradecer y disculpar-se; Presentar a alguien y
a si mismo; Características físicas y psicológicas; Alfabeto; Fonética del español; Números 1
a 20; Vocabulario: Los días de la semana, los meses y las estaciones del año, miembros de la
familia, colores, animales, objetos y espacios de la escuela y de la casa, los alimentos (frutas y
verduras), las partes del cuerpo;
Géneros discursivos como cuentos clásicos, historietas, músicas, poemas, videos.
El objetivo es el de complementar los saberes y no reducirlos a concepciones y prácticas
del monolingüismo, pues la finalidad de la acción es contribuir a una integración entre la
comunidad y la Universidad por medio de la enseñanza/aprendizaje de Lenguas de Frontera
mientras un abordaje de Lengua Adicional, proporcionando no solo el aprendizaje de una nueva
lengua y su repertorio lingüístico, si no que propiciando la integración entre discentes nativos
y extranjeros por medio del aprendizaje de la cultura del otro, disminuyendo los espacios
transfronterizos que separan paraguayos, argentinos y brasileños, comprendiendo que una
lengua, así como su cultura, son tan importantes cuanto la otra.
4.2 Curso “De balaio de gatos a educação em línguas”
21 Coordinado por Simone Beatriz Cordeiro Ribeiro y ejecutado por los alumnos Cinthia Itatí Gabriela Minuzzo
(LAMC), Diana Jazmin Britez Cohene (DRUSA), Andres Mauricio García Torres (LAMC) y Scarlett Alejandra
Salazar Rodrigues (LEPLE).
El curso De balaio de gatos a educação em línguas22, vinculado al Proyecto de
Extensión “Ensino de Português como Língua Adicional no Ensino Fundamenta I” fue pensado
y propuesto a niños extranjeros de la red de enseñanza municipal, con el intuito de promover
la enseñanza y aprendizaje de lenguas por medio de una educación en lenguas, un enfoque
inclusivo, integrativo y plurilingüe, en detrimento a la marginalidad.
La relevancia de la propuesta se fundamenta en la consecuencia de que quien siempre
sale perdiendo es el alumno, pues son varios los casos de estudiantes con nueve, diez, once
años o más, que acaban teniendo que frecuentar la primera serie de la Enseñanza Fundamental
I por el simple hecho de no dominar la Lengua Portuguesa. En casos más extremos se observa
el abandono del medio escolar y / o constantes reprobaciones.
El Proyecto de Extensión y el Curso de Extensión, como ya mencionado, están en
curso actualmente en la Escuela Municipal Padre Luigi Salvucci, ubicada en Vila C Nova, con
atención dirigida a seis alumnos extranjeros, todos hispano hablantes, siendo 5 de Paraguay y
1 del Perú. Los seis alumnos están distribuidos en tres grupos: 4 alumnos en la 2ª serie, 1 en la
1ª serie y 1 en la 3ª serie. Siendo tres, de los seis niños, hermanos. El proyecto se inició ya en
el primer semestre de 2017, con la observación de clases de Lengua Portuguesa en las clases
en que los alumnos en cuestión estaban insertados y, en el segundo semestre, se inició el curso
con una atención personalizada a cada uno.
Las observaciones realizadas por los académicos insertados en el Proyecto fueron muy
importantes, ya que fue por medio de las mismas que los datos para la preparación de las clases
y de los contenidos a ser ministrados en el curso De balaio de gatos a educación en lenguas
fueron obtenidos. El objetivo principal es promover la enseñanza de la Lengua Portuguesa bajo
la perspectiva de Lengua Adicional a los alumnos extranjeros hispano hablantes,
principalmente, de la Enseñanza Fundamental I de escuelas municipales y contribuir en la
práctica pedagógica del profesor desde la perspectiva de la enseñanza de Lengua Adicional,
buscando fortalecer y ampliar el vínculo entre profesor, alumno y lengua.
La finalidad del Proyecto de Extensión como la del Curso de Extensión es contribuir a
una integración entre la Comunidad y la Universidad a través de la enseñanza y el aprendizaje
de Lenguas de Frontera bajo la perspectiva de Lengua Adicional, proporcionando no sólo el
aprendizaje de una nueva lengua y su repertorio lingüístico, pero también propiciando la
22 Coordinado por Simone Beatriz Cordeiro Ribeiro y ejecutado por los discentes Pedro Camargo Abboud Matuck
(MEDICINA – Bolsista da Fundación Araucaria) y Cinthia Itatí Gabriela Minuzzo (LAMC - Voluntaria).
integración entre discentes nativos y extranjeros por medio de un aprendizaje multicultural y
plurilingüístico, dirimiendo estereotipos y posibilitando una inclusión más significativa.
5. Algunas Reflexiones
Maciel (2013) cuando habla de los enfoques dados sobre políticas lingüísticas,
conocimientos locales y formación de profesores, cita que es posible que se contemple el
aspecto local y que se busquen investigaciones que consideren la complejidad de las políticas
públicas para la enseñanza de lenguas, “destacando la importancia de un aporte metodológico
de carácter cualitativo y de naturaleza etnográfica crítica23” (MACIEL, 2013, p. 243). Así, los
profesores pueden adentrarse en el conocimiento local acerca del uso de las lenguas y
legitimarlo, pensando en que estos consideren sus experiencias con las de sus alumnos, y traten
y discutan los conflictos lingüísticos vinculados a la propuesta institucional con el
conocimiento de vida local.
Por lo tanto, es fundamental considerar las políticas de enseñanza de lenguas mientras
políticas lingüísticas de frontera, una vez que el “hecho de que seamos vecinos es un motivo a
más para que aprendamos su lengua y nos familiaricemos con su cultura24” (SEDYCIAS,
2005, p. 39), pues “si hay una política lingüística educacional municipal con la ayuda de la
comunidad y de los sectores económicos locales […] talvez sea posible25” (VON BORSTEL,
2013, p. 5).
La enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera debe contribuir con que los niños
sean creadores y transformadores de su realidad, fortaleciéndolos en su formación humana,
tornándolos capaces de aceptar las diferencias existentes en el mundo. Y consideramos que
estos deben aprender la lengua extranjera a partir de los conocimientos que poseen de su lengua
materna y a partir de lo vivenciado en su cotidiano. Pues como menciona Lima (2008) al
interpretar las palabras de Batstone:
23 Fragmento original: “destacando a importância de um aporte metodológico de caráter qualitativo e de
natureza etnográfica crítica” (MACIEL, 2013, p. 243) 24 Fragmento original: “fato de sermos vizinhos é um motivo a mais para aprendermos sua língua e nos
familiarizarmos com sua cultura” (SEDYCIAS, 2005, p. 39). 25 Fragmento original: “se houver uma política linguística educacional municipal com a ajuda da comunidade e
de setores econômicos locais [...] talvez seja possível" (VON BORSTEL, 2013, p. 5).
“el alumno aprenderá la lengua extranjera de manera más fácil si consigue
darle un sentido a la lengua. Sin embargo, para que esto ocurra, es necesario
que el aprendizaje sea significativo para el alumno y una de las maneras de
promover actividades relevantes es trabajar con tópicos familiares al
aprendiz, tomando en consideración sus experiencias de vida26” (LIMA 2008,
p. 9).
Por ello el contenido proporcionado a los educandos partió de sus conocimientos
previos sobre la lengua y de las actividades que estos desempeñan en su día a día, como
presentarse, despedirse, las comidas, los útiles escolares, etc., así como también a partir de
ciertas inquietudes personales que fueron surgiendo en el transcurso de las clases.
Por tratar-se de alumnos aún en proceso de alfabetización, en particular en el caso de
los estudiantes extranjeros que poseen una edad bien diferenciada, se entiende también que
sería incoherente exigir que los niños realicen producciones escritas en ejercicios,
evaluaciones, redacciones o proporcionarles clases teóricas explicativas de gramática, pues
como mencionan Rinaldi y Fernández:
“[...] si consideramos las características del desarrollo infantil según Piaget
(1972), la teoría de adquisición de lenguas extranjeras de Krashen (2005),
percibimos que aquellas actividades que desarrollan la escritura no son
adecuadas porque, muchas veces, esos alumnos de los primeros años de la
enseñanza fundamental todavía están en proceso de alfabetización en su
lengua materna y exigir de ellos que aprendan a escribir en lengua extranjera
podría causar una transferencia negativa en su proceso de alfabetización27”
(RINALDI y FERNANDEZ 2013, p. 85).
Por ello la metodología empleada en los dos cursos es la enseñanza/aprendizaje de
lenguas a partir del juego y otras actividades lúdicas, para que el aprendizaje sea placentero y
despierte ganas de conocer una de las lenguas que se tiene contacto en la frontera, para ello se
propone un abordaje que no se centraliza en la obligatoriedad y en patrones formales y
tradicionales de enseñanza. Al respecto Lima (2008, p. ¿???) menciona que “los juegos son
26 Fragmento original: “o aluno aprenderá a língua estrangeira de maneira mais fácil se ele conseguir fazer sentido
com a língua. No entanto, para que isso ocorra, é necessário que a aprendizagem seja significativa para o aluno e
uma das maneiras de promover atividades relevantes é trabalhar com tópicos familiares ao aprendiz, levando em
consideração suas experiências de vida”. (LIMA 2008, p. 9). 27 Fragmento original: “[...] se considerarmos as características do desenvolvimento infantil segundo Piaget
(1972), a teoria de aquisição de línguas estrangeiras de Krashen (2005), percebemos que aquelas atividades que
desenvolvem a escrita não são adequadas porque, muitas vezes, esses alunos dos primeiros anos do ensino
fundamental ainda estão em processo de alfabetização em sua língua materna e exigir deles que aprendam a
escrever em língua estrangeira poderia causar uma transferência negativa no seu processo de alfabetização”.
(RINALDI y FERNANDEZ 2013, p 85).
maneras de concretar el conocimiento28”, pues los niños presentan una fuerte necesidad de
concretizar lo que están aprendiendo, de encontrarle cierta utilidad y si no lo logran pierden el
interés y el aprendizaje se ve bloqueado. Boéssio (2013) al explicar la hipótesis del filtro
afectivo de Krashen, aclara que:
“Cuanto más positiva sea la actitud hacia la lengua, más fácil será para
aprender, y más bajo será el filtro afectivo. Krashen dice que, dependiendo de
si el filtro afectivo esta alto o bajo, mayores o menores serán las posibilidades
de adquisición. El filtro afectivo puede funcionar como un bloqueador,
impidiendo así la adquisición, o como una puerta abierta para la
adquisición29” (BOESIO 2013, p 234).
En este escenario de regiones que hacen uso del bilingüismo situacional o relativo, hay
fuertes indicios de conflictos, generando actitudes positivas y negativas en las interlocuciones
entre hablantes y educadores cuando son utilizadas las variedades lingüísticas con trazos
bilingües, que “puede[n] llevar a los sujetos a una actitud de inquietud, de inseguridad, cuya
consecuencia puede ser de amar y de odiar una de las lenguas de su repertorio en una actitud
abiertamente antagónica30” (PEREIRA e COSTA, 2011, p. 49). Por eso, es necesario, cuando
se trata de estudios sobre la enseñanza y la formación continuada de profesores, que se
investiguen los hablares utilizados en la esfera regional o local como prácticas de enseñanza y
de aprendizaje.
Segun Bakhtin (2006, p. 132) “la lengua constituye un proceso de evolución
ininterrumpida, que se realiza a través de la interacción verbal social de los locutores31”.
Entonces, “podemos considerar que la interacción entre los alumnos es esencial para que ocurra
el aprendizaje de una lengua, así como la interacción entre el profesor y los alumnos es de
extrema importancia32” (LIMA, 2008, p.7). Así, partiendo de estas fundamentaciones, se
28 Fragmento original: “os jogos e as brincadeiras são maneiras de concretizar o conhecimento” (LIMA, 2008). 29 “Quanto mais positiva for a atitude em relação à língua, mais fácil será para aprender, e mais baixo será o filtro
afetivo. Krashen diz que, dependendo se o filtro afetivo esta alto ou baixo, maiores ou menores serão as chances
de aquisição. O filtro afetivo pode funcionar como um bloqueador, impedindo, assim, a aquisição, ou como uma
porta aberta para aquisição”. (BOESSIO 2013, p 234). 30 Fragmento original: “pode[m] levar os sujeitos a uma atitude de inquietação, de insegurança, cuja consequência
pode ser de amar e de odiar uma das línguas de seu repertório em uma atitude abertamente antagônica” (PEREIRA
e COSTA, 2011, p. 49). 31 “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos
locutores” (BAKHTIN, 2006, p. 132). 32 “podemos considerar que a interação entre os alunos é essencial para que ocorra o aprendizado de uma língua,
assim como a interação entre o professor e os alunos é de extrema importância” (Lima 2008, p.7)
considera que para un niño aprehender una lengua será un proceso a nivel subconsciente,
partiendo de un contexto natural y en interacción con los demás sujetos que componen su
realidad, así éste pasará a tomarlo como un proceso natural y no sufrirá ningún tipo de bloqueo.
6. Resultados obtenidos
Se puede afirmar que los resultados obtenidos durante estos meses en los cuales se llevó
a cabo el proyecto (agosto a noviembre) fueron muy significativos, dado que la finalidad de los
Proyectos era contribuir a una integración entre la comunidad y la Universidad, por medio de
la enseñanza/aprendizaje de Lenguas de Frontera. Se logró una respuesta positiva tanto por
parte de las autoridades de la institución educativa así como también y principalmente de los
alumnos participantes de los proyectos, pues se proporcionó no solo el aprendizaje de una
nueva lengua y su repertorio lingüístico, si no que la integración entre discentes nativos y
extranjeros por medio del aprendizaje de la cultura del otro, disminuyendo así los espacios
transfronterizos que separaban paraguayos, argentinos y brasileños, dando a entender que una
lengua, así como su cultura, son tan importantes cuanto las otras.
También se recibió la colaboración de varios estudiantes de la Universidad interesados
en enseñar su lengua materna (tanto portugués como español) a los niños, así como también
una respuesta favorable por parte de las autoridades municipales en relación a la idea de dar
continuidad al proyecto en el próximo año lectivo (2018). Con respeto a los maestros y equipos
pedagógicos de las escuelas, se espera que el conocimiento de la Lengua Española contribuya
en la relación comunicativa e interactiva con los alumnos extranjeros, posibilitando un mejor
entendimiento enunciativo y una progresión más eficaz en el aprendizaje de la Lengua
Portuguesa por los mismos.
Por lo tanto, para que los dos cursos caminen juntos y posibiliten una mayor
reciprocidad en el uso y el aprendizaje de las dos lenguas (portuguesa y española) en los
distintos espacios comunicativos de la escuela y, quizás, afuera de ella también, un abordaje
intercultural que combata la marginalidad se hace necesario. La certeza que tenemos es la de
que “nosotros simplemente nos transformamos en otras personas33” (RAJAGOPALAN, 2003,
p. 70).
33 Fragmento original: “Nós simplesmente nos transformamos em outras pessoas” (RAJAGOPALAN, 2003, p.
70).
7. Consideraciones
O sucesso para a aprendizagem de uma língua estrangeira
depende de vários fatores relacionados tanto aos alunos quanto
aos professores. Para que os alunos aprendam uma língua eles
precisam estar motivados e interessados, cabendo ao professor
propiciar momentos de aprendizagem relevantes, fazendo da
sala de aula um ambiente de interação.
Ana Paula de Lima, 2008, p 10.
Como mencionado por Lima (2008), el abordaje de enseñanza del profesor es un factor
de influencia muy determinante en el proceso de adquisición del aprendizaje por los
estudiantes. En su artículo sobre enseñanza de lengua extranjera para niños, Lima (2008),
aclara que la motivación es fundamental para que los alumnos aprendan una lengua. Situación
que requiere del profesor una preparación y una práctica de enseñanza más motivadoras y
lúdicas.
Así, el desarrollo del Proyecto de Extensión “Ensino de Línguas de Fronteira através
de práticas interdisciplinares” en conjunto con el Proyecto también de Extensión “Ensino de
Português como Língua Adicional no Ensino Fundamental I”, involucrados por el Proyecto de
Investigación “Ensino de línguas de fronteira sob a perspectiva de fronteira geográfica
enunciativa” parte de una perspectiva de correlación entre enseñanza, investigación y
extensión, estableciendo una relación de (re)construcción mientras sujetos en sociedad y
ciudadanos multilingües en el mundo.
Como la presencia de alumnos extranjeros, principalmente hispano hablantes y venidos
de Paraguay, ha sido una realidad frecuente en las instituciones de enseñanza brasileñas,
teniendo en cuenta de la situación de frontera vivida por la ciudad de Foz do Iguaçu, es
necesario que hayan políticas lingüísticas que consideren esa pluralidad lingüístico-cultural y
que piensen en enfoques de enseñanza diferenciados e inclusivos.
La facilidad en cruzar la frontera Brasil/Paraguay ha permitido que muchos de estos
alumnos extranjeros pasen a frecuentar la escuela sin conocimiento alguno de la Lengua
Portuguesa, una vez que su Lengua Materna es otra y pasan a aprender el portugués en estas
instancias desde la perspectiva de Lengua Materna, una práctica de enseñanza que acaba
contribuyendo a la exclusión y supresión de la lengua y la cultura de estos discentes extranjeros.
Condición que fortalece y justifica un abordaje de enseñanza de Portugués Lengua Adicional
para los mismos.
Se cree que la enseñanza de la Lengua Española como Lengua Adicional a los
brasileños contribuirá a una mayor relación de reciprocidad con los alumnos hispanos hablantes
y con los países vecinos, así como un mayor interés por la lengua y la cultura de los mismos.
El objetivo es el de complementar los saberes y no reducirlos a las concepciones y prácticas de
monolingüismo. No se puede permitir que el plurilingüismo sea borrado por políticas
lingüísticas en favor del monolingüismo, aún más en espacios transfronterizos en que el
contacto con otras lenguas y culturas es cotidiano, constante y conflictivo.
Referencias
ALMEIDA FILHO, José C. P. Ensino de Línguas: harmonizar com aquisição, história do
ensino de línguas, políticas públicas e uma ética profissional. In PALLÚ, Nelza M. (Org.).
Anais da 14ª Jornada de Estudos Linguísticos e Literários: as línguas em diálogo:
perspectivas e desafios na atualidade. Maringá: Gráfica Sthampa, 2011, p. 13-22.
BAKHTIN, Mikhail M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e
Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
BOESSIO, Cristina P. D. Reflexões sobre a formação do professor de Língua Espanhola que
atuará com crianças das séries/anos iniciais do fundamental. In TONELLI, Juliana R. A;
CHAGURI, Jonathas de P. (Orgs.). O ensino de língua estrangeira para crianças: o ensino
e a formação em foco. 2. ed. Curitiba: Appris, 2013, p. 219-238.
CALVET, L. J. As políticas lingüísticas. Traducción de Isabel de Oliveira Duarte, Jonas
Tenfen y Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2007.
CAMPIGOTO, José A. Hermenêutica da fronteira: a fronteira entre o Brasil e o Paraguai.
Florianópolis, 2000. Tesis de Doctorado en Historia. Universidade Federal de Santa Catarina.
Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Florianópolis, 2000.
FERREIRA, Aparecida de J. Prefácio à 2ª edição: Ensino de Língua Estrangeira para crianças
e a formação de professores. In TONELLI, Juliana R. A; CHAGURI, Jonathas de P. (Orgs.).
O ensino de língua estrangeira para crianças: o ensino e a formação em foco. 2. ed. Curitiba:
Appris, 2013, p. 11-14.
FERREIRA, Ivana K. de S; SANTOS, Liliana F. dos. A aprendizagem de língua estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Letrônica, v. 3, n. 1, jul. 2010, p. 128-141,
2010. Disponible en <<revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/índex.php/letronica/article/view/6930/
5468>> Acceso en jan. 2015
LIMA, Ana Paula de. Ensino de língua estrangeira para crianças: o papel do professor.
Cadernos da Pedagogia - Ano 2, Vol.2, No.3 jan./jul 2008.
MACIEL, Ruberval F. Políticas Linguísticas, conhecimento local e formação de professores
de línguas. In NICOLAIDES, Christine et al. (Orgs). Política e políticas linguísticas.
Campinas, SP: Pontes, 2013, p. 237-262.
MÓR, Walkyria M. As políticas de ensino de línguas e o projeto de letramentos. In
NICOLAIDES, Christine et al. (Orgs.). Política e políticas linguísticas. Campinas, SP: Pontes,
2013, p. 219-236.
OLIVEIRA, Gilvan M. de. Políticas linguísticas como políticas públicas. 2013. Disponible
en <<http://e-ipol.org/wp-
content/uploads/2013/06/Politicas_linguisticas_e_Politicas_publicas.
pdf>> Acceso en set. 2013.
_____. Política Linguística na e para além da Educação Formal. Estudos linguísticos XXXIV,
p. 87-94, 2005. Disponible en <<http://etnolinguistica.wdfiles.com/local--
files/journal%3Aestudos/oliveira_2005_politica.pdf>> Acceso en set. 2013.
PEREIRA, Maria C; COSTA, Rinaldo V. Políticas lingüística: o caso dos cenários
bi(multi)língues. In VON BORSTEL, Clarice N. e COSTA-HÜBES, T. da C. (Orgs.).
Linguagem, Cultura e Ensino. Cascavel: EDUNIOESTE, 2011, p. 49- 66.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Língua Estrangeira e autoestima. Por uma linguística crítica:
linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola, 2003, p. 65-70.
_____. Política linguística: do que é que se trata, afinal? In NICOLAIDES, Christine et al.
(Orgs). Política e políticas lingüísticas. Campinas, SP: Pontes, 2013, p, 19-42.
RIBEIRO, Simone B. C. Língua(s) de fronteira: o ensino da língua espanhola em Guaíra,
Paraná. Cascavel, 2015. Tesis de Doctorado. Unioeste, 2015.
_____; Políticas línguísticas e ensino de língua(s) de fronteira na escola. In Revista
Organon. v. 32, n. 62, junho de 2017, p. 1-17, 2017 Disponible en
<<http://seer.ufrgs.br/index.php/organon/article/view/72274>> Acceso en jul. 2017
RINALDI, Simone; FERNANDEZ, Isabel G. E. Ensino de língua estrangeira a crianças: entre
o descaso legal e a pertinência da inclusão. In TONELLI, Juliana R. A; CHAGURI, Jonathas
de P. (Orgs.). O ensino de língua estrangeira para crianças: o ensino e a formação em foco.
2. ed. Curitiba: Appris, 2013, p. 61-103.
RODRIGUES, Bruno C. Ensino de português como língua adicional para hispanofalantes:
uma proposta de material didático para o ensino de leitura e escrita em níveis iniciais. Porto
Alegre, 2013. Monografía de conclusión de curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Instituto de Letras. 2013.
SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In SEDYCIAS, João
(Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola
Editorial, 2005, p. 35-44.
SILVA, K. A.; SANTOS, L. I. S.; JUSTINA, O. D. Entrevista com Kanavillil Rajagopalan:
ponderações sobre linguística aplicada, política linguística e ensino-aprendizagem. Revista de
Letras Norte@mentos – Revista de Estudos Linguísticos e Literários. Edição 08 – Estudos
Linguísticos 2011/02. Disponible en: http://projetos.unemat-
net.br/revistas_eletronicas/index.php/norteamentos Acceso en marzo de 2014.
STURZA, Eliana R. Línguas de Fronteira e Políticas de línguas: uma história das idéias
linguísticas. Campinas, 2006. Tesis de Doctorado. Campinas. UNICAMP, 2006.
VON BORSTEL, Clarice N. Políticas linguísticas e educacionais em situações de línguas
em/de contato. LLJournal, v. 8, n. 1, p.1-10. 2013. Disponible en
http://ojs.gc.cuny.edu/index.php/lljournal/article/view/1365/1452 Acceso en jun. 2016.