TIEMPOS E -0s PORTUGUESES DE LA SOQIOWG~A DE LA EDUCACI~N: (DIS)CONTlNUlDADES EN LA

CONSTRUCCI~N DE UN CAMPO

hsmm. Lejos&pretenderoonstihik.unasíntesisampkyexhausdva,este~ bu= más bien hacer una breve incursion en el panarama & la sxiologla de la edu- cación en Portugal. Se pmmm @kmkmente trabajo5 pubkados y que se consi- deran a sí mismos o que pueden ser referidos como anPlisis sociol6giaos de la eduadón (escolar o no escolar), se &entan reseih aigualgunas datos e fhmacionts redetus que actualizan (pero que no sustituyen ni dispensad otras síntesis, anterior mente realizadas y disponibles en la Ileuaaira sobre el tema, que también tuvieron comoobfetlvoatr0~wialuz~Iagénesisylaevduci6pidelaW@dela e d u ~ d n en Pmugai.

La sociología de la educacidn en Pomigai tiene todavía una escasa tradición como disciplina académica. Tal como sucedib con la sociología, su desarrollo se pro- duce, sobre todo, a partir de mediados de los años sesenta, en la fase posterior a la rwolucibn democritica del abril de 1974. Eso no significa, sin embargo, que no tenga sentido hablar de un Iti- nerario iniciado con anterioridad, itine- rario que, como muestra el trabajo de Guilhermt R. Silva (2000), podríamos hacer llegar hasta las primeras décadas del siglo m, donde es posible encontrar huellas firmes de las iduencias de los trabajos de Auguste Comte y de Émde Durkheim en importantes autores portu- gueses. Adolfo Lima, uno de los mds emi- nentes pedagogos portugueses de este

r> unhieroIcladdemmgaI).

periodo, iiegó incluso a publicar en 1924 un número monogtdRco dedicado al tema de la sociología de la educación en la re- vista Educado Social, & la que era direc- tor. En este número especial, Adolfo Lima presenta ia obra de Dwkheirn y defiende, una vez más, la importancia de la sociolo- gía en la formación de los educadores y profesores. Hasta el momento del encar- celamiento de este pedagogo, ya en el contexto de la represidn política y anti- democrática del Estado Nuevo, se pue- de considerar que la revista iWucm6o Social lideraba el proceso de construc- ción de una sociología de la educadan, y que ese proceso fue interrumpido para ser retornado solamente dCca&s m b tarde en otro contexto sociopoiítico~ (G. 'R. Silva, 2000).

R.?LW &&.krcactbip, núm. 324 @MI), PP.,?= echa dt altmck 0142-2001 . i ~scha de aocptaddai: 1542-m01

La larga travesía del Estado Nuevo como régimen autoritario que fue extrema- damente desfavorable para Ia generalizacidn de las ciencias sociales y humanas, sobre todo las que asumían un carácter m5.s pro- blematizador y crítico- impidió por las mis- mas razones el desarrollo de ia sociología (y, por tanto, también de la sociología de la educaci6n y de las otras sociologías especia- lizadas) hasta, por lo menos, el momento en que comenzaron a notarse los primeros y Mgiles signos de apertura política, ya a fina- les de la década & los setenta.

Sin embargo, hay un relativo consen- so entre los autores, sobre todo entre los que han procurado contribuir a la histo- ria de la sociología de la educaci6n en Portugal, respecto al hecho de que es en la década de los sesenta cuando se nota un giro significativo en la produccibn so- cioldgica. En este periodo abundan los estudios sobre la universidad y se desa- rrolla una importante discusibn en torno a la contribución de esta institucibn en el proceso de modernizaci61-1 de la sacie- dad portuguesa. Respecto a este propósi- to señala Stephen Stoer: *El principal objetivo de estos trabajos era la crisis de la universidad tradicional en Portugal, su incapacidad para producir, en cantidad o e n caiidad, las cuaIificacionts necesarias, la mano de obra científica y técnica indis- pensable para el desarrollo econiimico, social y cultural (éste era el argumento invocado). (Stoer: 1990, p. 1%

En paralelo con la reflexión sobre el papel de la universidad, que sera uno de los principales objetos de estudio del en- tonces Gabinete de Inuestiga~6es Socia&, bajo la direcci6n de Sedas Nunes (uno de los padres Fundadores de la sociología portuguesa), comienzan también a surgir otros intereses de investigacidn por parte de diferentes autores, incidiendo espe- cialmente sobre la ensefianza secundaria y el fracaso escolar, intereses estos que, a lo largo de los años setenta, contribuirán a hacer visibles, por ejemplo, los efectos

de algunos itinerarios duales -socialmente discrkinatorios- de la escolarizacibn de la juventud portuguesa. En reIacibn con esta problemática, no deja de ser premonitoria la ida a Portugal, a mediados de los años sesenta, de la socibloga de la educaci6n viviane ~sambert-~amaG con el objetivo de dirigir un seminario titulado, sugestiva- mente, -Educacidn de los jóvenes y cam- bio social. (Afonso, 1991, p. 22). Se trata de una autora que, algunos años m&s tar- de, estaría incluida en una de esas raras recopilaciones de sociologia de la educa- ci6n publicadas en Portugal (Grácio, Mi- randa y Stoer, 1982; Grácio y Stoer, 19823, recopilacidn esta que, aun conteniendo exclusivamente contribuciones de autores extranjeros, se convirii6 en referencia obligada (al igual que otra organitada por Filomena M6nica, 19821 para muchos de aquellos que, a partir de entonces, se aproximaron a este campo a través de la docencia o a trav6s de la investigación. A prop6sito de csta iniciativa editorial, pue- de leerse en la introducción del primer vo- lumen: .Los puntos de vista de los autores que selecci~mmos proporcionan un con- junto & marcos teóricos que posibilitan la ruptura con el s@ntLdo comzín en materia de escuela y educacibn: si pudieran con- tribuir a una investigación sobre la reali- dad nacional que ponga en primer plano los intereses populares en materia de edu- cación y cultura, consideramos que se ha- brá conseguido el objetivo que presidió la organización de la presente antología- (Gdcio, Miranda y Stoer, 1982, pp. 10 y 11). Estando como estamos nosotros a aigunos años de distancia del período rmkucionca- p'i0 posterior al 25 de abril (que va desde 1974 hasta 19761 -y, por tanto, caminando aceleradamente hacia la n o ~ ~ i z a c ~ ~ poiítica, social y econdmica de la vida por- tuguesa, o sea, hacia una aproximación a los patrones europeos de una sociedad ca- piralista demo-liberal, que se consolidaría a partir de 1986 con la adhesión del país a la entonces Comunidad Económica Europea-,

no dejaráde sorprender la observación de los autores antes mencionados cuando afir- man, en plena década de los ochenta, que aún predominaban en Portugal los #estu- dios de carácter histórico° y, por ese mismo hedio, se hacía urge- contribuir a la nece saria imectigaci6n cociol6gica sobre la reali- dad portuguesa en materia & educaci6n y cultura- (ibidem, p. 9). La sorpresa resultará, tal vez, cid hecho de poder pensar que, ha- biendo sido la sociología preferida en Ia época del régimen antidemocrático del Bta- do Noeto (1926-1974), habría acabado por despuntar con fuerza k p u é s & la Revolu- cibn & los Claveles (abril de 1974), lo que, por lo menos m el caso & la sociologia de la educacidn, $610 ocumria de forma lenta y gradual. As1 se comprende, por cierto, que hubiese necesidad de comenzar por dar prioridad a una mirada más histdrica (por ser, sin duda, urgente y necesario conocer nuestra historia educacional reciente), mi- tando, así, los dilemas del investigador que se enfrenta con importantes problemas metodológicos cuando pretende hacer una socioIogía eal ienb (al hilo de las acon- tecimientos), sobre todo en coyunturas de profundos y rápidos cambios sociales, y en un dima políticamente inestabIe y atravesado por fuertes tensiones ideológicas, como el q w se vivid después de ia revolución demoaáti- a, Sin embargo, induso teniendo en cuenta que algunos mhja importantes de este pe- ríodo se siniaron justo en la fmnbm entre la

obra Eduq&e- r a o i W u g d & S ~ b a r (Mónica, 1978), considerada, además, una referencia precursora de los eshidios de sociolo& de la eduaaó~t-, tiene sentido de- cir que fue h necesidad de una rrrirada socioló- gica más sincrónica y orien~da hacia el ~ ~ d e h a s * ~ l 0

que impuls6, a Io largo de la década si- guiente,unaprkimportantedeloquese d i o enelcampoqueestamosanalizando.

Quedando casi todo por investigar, ia s e ciología de la educacidn en la d&ada de los ochenta se constituye, sobre talo, ba- sándose en las contribuciones de docentes e investigadores universitarios que, en fun- ci6n de iritereses más individuales que aque- llos resultantes de proyectos colectivos, eligien, en el interior de este campo, una pluralidad de objetos de investigaaón y re- flexi6n. Algunos de estos trabajj tienen un &cta más teórico o & revisi6nj o m s se apoyan ya en resultados de investigaciones empírias; unos, predomhantemente, se Se- cunscriben a l espacio pedagógico & la escue- la y del aula, otros, al contrario, son de naturaleza rnás macrocociol6gica, y buscan, en ese caso, comprender el papel del Esm- da en la configuraci6n de las prácticas y las politicas & educación. No se observa, aún, un esfuerzo por hacer expiícbs los marcos ~ r i ~ n c e p t u a l e s , aunque no ec Mcii per- cibir algunas influencias & las perspecrivas neomanrictas, weberianas, durkheirnianas e immaionistas, En esta década, como obm- vó Smer (1930, p. 191, la relmcia &.la Es- cuela & Frankfurt y & otras autores como Jürgen Habermas y Claus Offe era aún muy débil, sucediendo algo semejante en lo que se refierc al estructurai-funcionalismo y a la so- UoIogía fenomenol6giq sobre todo a la la- mada nuwa sociología de la educación. Finalmente, y desde mi pum & vista, debe señalarse como una de las buenas iniciativas deesiepkdoquemamaesaidiandolarea- lización de la 1 CmferenM Internacional de Sociologiú de la Educación, que busc6 ser un espacio de diáIogo entre los auto- res portugueses y extranjeros de referen- cia en este campo1.

Lejos de pretender hacer aquí una síntesis amplia y exhaustiva, que poco podría añadir a otras ya existentes y publicadas (Stoer, 1990; Esteves y Stoer, orgs., 1992; Lima, 1996; Stoer y Afonso, 1999), este texto pretende, ante todo, hacer una breve incursi6n en el panora- ma actual de la sociología de la educa- ción en Portugal presentándolo de forma breve para los lectores que no están fa- miliarizados con la realidad portuguesa y que, en un primer momento, apenas esta- rán interesados en tener una visi6n gene- ral que pueda animarlos a intentar una mayor y más pormenorizada profundiza- ci6n sobre este tema. En este sentido, se deben tener en cuenta, a título de mero ejemplo (y sin pretensiones de repre- sentatividad), los trabajos a los que a continuacidn me referiré.

En parte deudores de la expansión de Ias llamadas ciencias de la educación -expansión que, en buena medida, se debe a la asuncibn de la formacidn de profesores, ya por las denominadas uni- eiersa'dades nwm ya por las Escuelas Supe- riores d e Educaci611, en su momento relativamente nuevas-, la década de los ochenta, como ya dije, va a mostrar el inte- rés existente por una amplia pluralidad de objetos y temas de investigación. Unos se constituyen en tomo al anPlisis de la rela- ci6n de la escuela con la sociedad (Corte- sáo, 1982), otros dan más importancia a las

políticas educativas y al papel de1 Estado (Stoer, 1982, 1986; Ambrdsio, 1987; Formo- sinho, 1987); algunos hacen hincapig en el fracaso escolar como fen6rneno recurrente en los diferentes niveles del sistema educa- tivo (Benavente y Cotteia, 1981; R. GrA- cio, 1981; W.AA., 1987), otros muestran la problemática del profesionalismo (Araújo, 1985; Correia, 1789) y del sindi- calismo docente, o inciden en el papel de la sociología en la forrnacibn de pro- fesores (Esteves, 1985; Stoer, 1988; Fer- nandes, 1988); y otros intentan centrarse en cuestiones mds microsociol6gicas, como la interaccidn en el contexto peda- g6gico (Gomes, 19871, tratan de procesos de sociaiización e n contextos escolares Wonso, 1988) o discuten sobre la masifi- caci6n de la enseñanza Bires, 1988).

Mientras que muchos de estos trabajos suponen contribuciones puntuales, o tie- nen una escasa continuidad, hay otros que, por el contrario, dieron origen a 1í- neas de investigación coherentes y durade- ras, algunas de las cuales se mantienen hasta hoy. Más allá del mérito de introducir en el contexto educativo portugugs las aportaciones específicas de Basil Berns- tein (Domingos et al., 1986), el equipo coordinado por Ana Maria Morais, de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Lisboa, es un ejemplo infrecuente de continuidad productiva en una línea de investigacidn que ha dado importantes

hP Conceigo Alves Plnto. En nombre de la Comisih Organizadora, Joáo Vicgas Fcmandea afirmaba enton- ces: d... ) csta iniciativa es un acontecimiento histórlao en un ciclo de a f 1 i 6 n públia de la sociologia rn mgd. Después de la realizacih del 1' Congreso P W g u b de S ~ i o l c g í a , en el pasado mes & enero, allora es el momento de que los estudlasm y estudimas de la st>ciología de la educacI6n se encuentren a nivel nacio- nal con colegas de la comunidad dcntifica internacid para intercambiar i-, resultadm de investigación y resultados en los procesos de intcmcnci6n en el sistema es cola^.. Quien compare las actas de la 1 y de la li Con- ferencia Internacional de Smiologia de la Educacidn (realizada en 1993), n b que, más de las nuevas y significativas presencias de autores extranjeros (algunos de 410s brasilehos), hay tambitn un aumento S@-

cativo en el número de las comunicaciones de autores pmgueses en tomo al tema del Estado y las políticas edumtlvas, la cdumci6n y los movimientos sociales y lo^ universos culmmles, la escuela y el desarrollo, la or- ganitacI6n y gesti6n tscolarts, el curriculo, la saberes, las prácticas y las interacciones, a d d s de lw profe- sores y IOB cambia osmiales m. AA., 1996).

aportaciones teoricas y empíricas para Ia consolidación del campo de la sociología de la educación en Portugal (Morais eb al., 2000). En el interior de este mismo cam- po, y por lo menos desde e1 inicio de los años ochenta, otras líneas de investiga- ción han tenido entre nosotros una con- tinuidad creciente, aunque a partir de iniciativas de cargcter más individual o, incluso, a partir & proyectos procedentes de diferentes departamentos universitarios. Me refiero, por ejemplo, a la investigción realizada sobre las políticas públicas en el área de la educacidn, que se puede entender formando parte de wia socioIogía política de la educación o como una sociologia de las políticas educativas. No pcdemos dejar de mencionar, a este prop6sit0, la obra precurso- ra, .Wz~wdo e M&q% S& m Pmugui (Stoer, lm, así como Política Edwmiva em P o W d Q&o, 19W, Po¡~'~co.s E d m ' - m e Auai&pio ,Muc&md CAfom, 1998), Polfticas Educubivas para Portugal, anos 8W-9 CAntunes, 13981, A Constru~o SocacaE das Polikm Ecdt+c&vm fledoro, lw), Po- 1- de a u c w PwPw-&colap. m Rnwglal, 1977-1997 Wiiarinho, 2000a1, A Inevrevrml Praenp do Bdado: poíáticm e opg%s no m- sino mpmbr etn Portugal (Seixas, 2000a), entre algunas otras obras.

El interés por el análisis de las politicas educativas por parte de los soci6logos de la educacidn portugueses, evidente sobre todo a partir de finales de la &cada & los ochenta, muestra una cierta coincidencia temporal con e1 momento en el que el in- terés por esta área se comienza a notar, también, en otros países.

Por ejemplo, en Inglaterra y en otros países anglosajones, tal como señala Step-

hen Ball, los investigadores en educación (con alguna que otra excepción, como la que se refiere a los trabajos de Roger Dale), $610 descubrieron la importancia de los estudios sobre las políticas (policy stu- dies) a finales de los años ochenta2. En las dos décadas precedentes, la atenci6n de la investigacidn educativa o se orient6 hacia Ia escuela y el auIa, dando mas im- portancia a las perspectivas inceraccionis- tas, o fue orientada hacia la economía, predominando, en este caso, Ias perspec- tivas estructuralistas y neomamistas (Ball, 1994, p. 1). Teniendo como principal mo- tivación el análisis de Ias reformas educati- vas, básicamente Ias reformas realizadas en Inglaterra por los conservadores, que estuvieron en el poder durante ia década de los ochenra, muchos soci6logos de la educacidn actualizan sus objetos tradicio- nales & investigaci6n3, al tiempo que bor- dean o redefinen estratégicamente su estatuto académico en una coyuntura polí- tica que, aunque desafiante para la imagi- nacidn sociol6gica ante la adversidad* Barton y Whitty, 13881, no dejará de reve- larse muy desfavorable para la expansibn de la propia sociología de la educaci6n en los departamentos universitarios y en las escuelas de formaci6n.del profesorado.

La importancia de senalar aquí, aun- que de forma muy sucinta y por referencia a contextos y autores anglosajones, el inte- rés creciente de los sociólogos & la educa- ci6n por el analisis de las políticas educativas se justifica por la recepción y el impacto que esos mismos trabajos tuvieron en Ia reflexi6n sociol6gica sobre las políti- ca educativas en Portu~al, sobre todo algu- nas reflexiones -las más expresivas-

(2) ), En consonancia con esta conciusión escribe tambi4n Xavier Bonal(1998): <...) la sociología de la p e lítica cducatjw se conlima en los ahos noventa como un ampo específico de anslisrs de la socioiog& de la edumi6.n (p-1%').

O) Como dice S r w Ranson: ~Regearches could investigate thmretical perspectives and explore a va- riety of methodological approaches to empirial work and data analysh. Thls ogpwninity has been seized and now, in the +d 1990s a vrist literature exists on the hpact of the Education Refom Act agenda w cducation. 0kxa-1, 1995, p. 427).

publicadas a partir de comienzos de los años noventa. En una époa de creciente interna- cionalizaci6n de la cociedad pomguesa y & una mayor disponibilidad de recursos para la investigaci6n universitaria, así como para el acceso a las fuentes biblio@as, se abrió la posibiiidad de que un número mayor de investigadores se aprovechara de la contri- buci6n de autores y trabajos atranjeros, an- teriormente s61o accesibles para aquellos que podían mantener algún concacto más al15 del contexto académico nacional. Sin embargo, en algunos caso, y como efecto perverso, y a pesar del hecho & haya au- mentado la tendencia a la importacidn o re- produccidn miniética de agendas y objetos de investigaci6n, la verdad es que los traba- jos & @cativos de sociología de las pc- líticas educativas en Portugal son precisamente aquellos que pronto asurnie- ron (y ese ha sido una & sus aportaciones decisivas) 'que sería necesario no perder de vista la investigaci6n de las espedcidadec y realidades portuguesas.

-Además, como afirm6 Stephen Stoer, la expresi6n arealidades portuguesas. im- plica un desafío al investigador, que se da cuenta de que los conceptos que le gusta- ría utilizar para interpretar esas realidades fueron desarrollados en países centraks #a través de teorías que intentan estudiar rea- lidades muy diferentes-. Ante este hecho, el investigador descubre #que uno de los problemas que tiene que resolver es el de c6mo evitar distorsionar las teorías y los conceptos que aplica o las "redidadas" es- tudiadas~ (Stotr, 1986, p. 15). Por estas u otras razones, muchos trabajos han inten- tado realizar un an$lisis de las políticas educativas construyendo, en diálogo con otras contribuciones sociológicas disponi-

bles, los marcos teóricos y conceptuales con mayor capacidad hermenéutica para proponer una comprensidn de tales reali- dades. En este sentido, ha sido particular- mente evidente el efecto positivo de la incorporaci6n gradual de aportaciones procedentes de otras sociologías especiali- zadas y de ía propia teoría sociolbgica, así como de otras ciencias sociales y humanas, en los trabajos de sociología de la educa- ción, que enrre nosotros han puesto más tnfasis en los análisis de las políticas edu- cativas. A este propósito, piiedo refeme, como ejemplo, a la incorporación crítica y creativa de otras aportaciones & la socio- logía portuguesa (como son los trabajos de Boaventura de Sousa Santos) que, al bus- car igualmente esclarecer las realidades y especificidades nacionales en el contexto mundial, se han orientado frecuentemente hacia el estudio de las politicas educativas al tiempo que al estudio & los trabajos de autores extranjeros (sobre todo hacia los trabajos de Roger Dale y de Stephen Ball)*.

Estos trabajos, aunque constituyen un conjunto de textos consistente, debe reco- nocerse, sin embargo, que no son una aportaci6n suficiente para poder compm- der en profundidad las realidades portu- guesas, raz6n por la cual es necesario que los aún escasos cubos de postgrado que se dedican a la disciplina de sociología de las políticas educativas (o disciplinas semejan- tes) se constituyan tambitn como lugares privilegiados de produccidn y estimulo de nuevas investigaciones. Esto no guita, cier- tamente, para el desarrollo de proyectos que reúnan (también) a investigadores de diferentes departamentos universitarios y centros de investigacidn (nacionales y ex- tranjeros), y de diferentes disciplinas del

(4) En este mp"o, 1m 50CiÓIogos de la aducaciún pomigutsts que eligieron como objeto de estudio las políticas adumtivas no podrán ser acusados de cerrarse a las contribuciones de otras ciencias sociales y huma- nas, al conwio, por ejemplo, de lo que murre en el c o ~ x t o ingles, donde, como eccrik Barry Troyna: -edu- cation policy sociology, as it i s precently constitd, is limited and IMring in its theoretlai disciplinary and mfegic concerns. This is b u s e it continuer m nirn a biind eye to hues atising from cognak theoretld and dlsciplinary SO- which hve the potentlal ro illurninate the poiicy p m d ~ p a , 1994, p. 70).

campo de Ia educaci6n y de las ciencias sociales y humanas, con el objetivo de pro- ducir trabajos te6rica y empíricamente fun- dados, y más consistentes y profundos a través de la práctica de un mayor di5logo y confrontacidn interdisciplinares.

En síntesis, si la década de los años ochenta fue especialmente propiciadora de sugerentes trabajos de socioIogía que tenían como objeto las políticas educati- vas, en gran parte motivados por d análisis de la última gran reforma educativa aco- metida en Portugal @enavente y Grácio, 1989; Stoer et al., 1990; Stoer, 1994a, 1394b; Correia e# d., 1993; Novoa, 1993; A. S. Silva, 1994; Afonso, 1993, 1997, 1998, 1999; Lima, 1994, 1997; Lima y Afonso, 1995; Antunes, 1996, 1997, 1998; Magal- haes, 1998; Teodoro, 1994, 1995; Gdcio, 1998), ahora se espera que, superado el normal desfase entre la produccidn & in- vestigaci6n y su divulgación, se puedan continuar publicando nuevos an5lisis so- bre las polítias educativas más recientes, las puestas en marcha por los gobiernos socialisms, o sea, desde el año 1995 hasta el presente (Teodoro, org., 1996; Barroso, 1!298,1399; Stoer et al., 1998; AFonso, 2000; Lima, 2000; Sarmento et al, 2000; CanArio et d., 2000, Stoer y Rodrigues, 2000).

La expectativa de q u e se vayan a pu- blicar más trabajos relacionados con las políticas educativas recientes no significa que el anslisis sociológico no pueda o deba continuar incidiendo en otros pe- riodos o coyunturas sociales. Además, la conrnemoracidn de los 25 años de la Re- volución de los Claveles (1974-19991, a la que concedieron particular relieve algu- nas & las principales revistas del %rea de la educación (entre otras, la R&ta Po& p e s a de E$uca~&o y Sociedde & Cultu- ra) mostr6 que aún hay muchas posibilidades y tedticas por explorar para que podamos, con mayor serenidad en la investigación, reconstruir los itinerarios y enfrentarnos con lecturas críticas de nuestra historia educativa en democracia

(véase, por ejemplo, Correia, 1999; Sar- mento, 1999; R. Games, 1979; Silva, 1999; Teodoro, 1999; Lima, 15&9).

Me gustan's aún hacer una breve refer- . encia a las cuestiones de naturaleza metodo- 16gica. Son diversas las metodologias y técnicas & recogida de dam empleados en los trabajos socioIógicos que se m p a n de las poiíticas educativac, no siendo difícil en- contrar ejemplos que van desde la etnografía a las encuestas por cuestionario, pasando por las entrevistas y por el adlisis de conte- nido de documentos y discursos pollticoc. Persiste tdav ia un desequilibrio i r n p o m , que se refiere al predominio de los trabajos que tienden a situar en el centro a los discur- sos políticos, a las reglamentaciones legales e incluso a la acción gubernativa, los cuales, y como consecuencia, dejan a veces al des- cubierto o los procesos & recepción de las políticas o 1% respectivas prácticas de recon- textualizaci6n peda@gica, donde deben & tener un papel evidentemente centrai los ac- tores y los contextos de acci6n. Podrla mm- bikn sugenr que, ai menos, una sociología de Ias políticas educativas no puede dejar de intentar establecer la evemaies nexos en- tre .el contexto global y las especificidades nacionales, y los discursos eduqtivos oficia- les y las pdcticas de los actores, problemati- zando, asimismo, las mediaciones (frecuentemente complejas y contradicto- rias) entre esos niveles,

FinaIrnente, ante esta diversidad de temas, autores y metodotogías, parecen inevitables las ambigüedades que atra- viesan el análisis sociológico de las po- líticas educativas (Teodoro, 1997, p. 676). La propia existencia de matices di- versos en la justificacidn y configura- ción de este subcampo -que, a su vez, se reflejan, directa o indirecramente, en la pluralidad de denominaciones utilizadas en la literatura especializada- contribuye también a mantener algunas ambigüeda- des conceptuales. A esto hay que aiia- dir que no siempre es fácil traducir al idioma portugués algunas ambivalencias

sednticas recurrentes (como, entre otras, las que están subyacentes en expresiones como poliPics of dwation vs. educa&# po- litks), aunque sean indispensables para la comprensión del trabajo de autores que pueden ser considerados centrales en este subcampo disciplinar y de investigaci6ns.

Mas allá de las políticas educativas, podemos considerar la existencia de otros subcampos en el interior del campo arn- plio de la sociología de la educación en Pomigal. Actualizando algunas de las refe- rencias ya hechas en un texto anterior a1 presente (Stoer y Afonso, 1999), podría ha- blar, por ejemplo, de trabajos próximos a una socio~ogía & la educaci6n multicultu- ral e intercultural (Seabra, 1999; Peres, 1993; Stoer y Cortes50, 1999) o de nuevas aportaciones a una sociología de los profe- sores W u j o , 2000; J. A. Lima, 2000; Caria, 2000); podria aludir a trabajos que pueden contribuir a constituir la educación no es- colar como objeto de la sociología de la educación, yendo más allá de los temas se- ñahdos anteriormente (Afonso, 19921, ya sea haciendo una aproximaci6n nueva a las cuestiones del desarrollo local (Melo, 2000; Canário, 2000), ya sea discutiendo las redefiniciones de la educacidn informal y no formal que propicia las sociedad del aprendizaje y del conocimiento o los movi- mientos conservadores y los intereses e&- nomicistas emergentes (Afonso, 2001); podría recordar las más recientes contribu- ciones realizadas por una sociología de la

enseñanza secundaria (Resende y Vieira, 1998; Azevedo, 2000) o de la enseñanza superior (Amaral y Magalhats, 2000; Sei- xas, 2000b; Cabrito, 2000; Arroteia, 2000); podría considerar los estudios y reflexio- nes que pueden ayudar a configurar una sociología de las politicas y prgcticas de formación (Est&&o, 1999; Barroso y Caná- rio, 1999; S h , 2001); e incluso p& llamar la atenci6n cobre la emergencia de una so- ciologia (de ia educaci6n) de la infancia que viene adquiriendo una visibilidad creciente entre nosotros @erreira, 1995; Pinto y Sar- mento, 1999; Sarmtnto, 2000; Vilarinho, 2000b). También en relación con las reactua- lizaaones del objetivo o de los objetivos de la sociología de la educaci6n en Portugal, parece igualmente que está surgiendo un interés renovado por los alumnos da tnse- ñanza secundaria, por sus prscticas aso- ciativas E s & i o y Afonso, 1998; Comes y Lima, 1998; Palhares, 1998) y por sus prácticas culturales y relacionales dentro y fuera del contexto escolar (Lopes, 1997), de.la misma manera que es nota- ble una mayor búsqueda & temas de in- vestigacidn relacionados con cuestiones & género W u j o y M a w e c , 1939; Aráujo y Henriques, 2000). Fmahente, y en paralelo con la creciente incernacionalización de la produccidn sociolbgica en el campo & la educaci6n, se observa una evidente preocu- paci6n entre los investigadores pomigueses por tener en cuenta el contexto europeo y mundial, dando importancia no $610 a las

(5) Este es el caco, por ejempio, de Roger Dale, quien, a este propbito, adara: -0ne quite central char- acterictjc of most recent work on education policy has btui an mphasts on cducation polirics at the expeme of thc polidcs of education. Vcry broadly, by h e politia of eduation I m the agenda for educadon md rhe proccsscs and structures through which it Is created. By eduation politics 1 mtan thc proccsses wliereby this agenda is transiated into problems and issuts for sdiools, an schwis' mponses to those problems and issues. The essence of my argument is that aducatlon @ l b c a m t be understd or explained without a mre or les explicit rekence to and appreciation of the politiw of education -and thm referemes and appreciation have been very largely abxnt from m m of h e rccmt work on cduation policiy. An exclusive concentration on edu- ation poIitics mts on and reinfms the assumgtion hat Wu~adon can be cxplained fron within eduacion4'- and, it sometimes seems, In the t e m and categorics ugad by thost involvcd in dumtion politics. where edu- cation poIidcs i s the dominant f m s there is m inevitable tendency to take the boundarits of ducatlwi as m- led and the agenda d cdufation largely for granted. @ale, 1993, p. 6).

insrancias nacionales sino también a las instancias supranacionales en la configura- ción de las políticas educativas (Ndvoa, 1998; Antunes, 1999, 2000; Seixas, 2001; Teodoro, 2001).

Como ya queda dicho al comienzo de este texto, no me he propuesto realizar una rwisi6n exhaustiva de todos los traba- jos que, en Portugal, se pueden inscribir en el campo de la sociología de la educación. AL tener en cuenta, sobre todo, aquellos que están publicados y que considero sig- nificativos -muchos de los cuales son aho- ra incluidos porque no los refieren Stoer y Afonso, 1999-, quedan ciertamente fuera muchos otros trabajos que, pudiendo constituir un conjunto interesante en térrni- nos de produccibn cociol6gica en educa- cidn, esperan aún su publicaci6n o induso su examen por tribunales de maestría o doctorado. Dentro de poco constituirán un buen motivo para reactualizar este texto, continuando y siguiendo de cerca los tiem- pos y los itinerarios portugueses de la so- ciología de la educación.

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