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No. 154

En este trabajo se analiza la empresadesde la perspectiva de las demandasque el mundo del trabajo plantea a lostrabajadores en materia de conoci-mientos y habilidades. Pero, en unarelación de obligaciones recíprocas,también se aborda aquí el deber de laempresa de mantener y desarrollar losrecursos que la sociedad le brinda.Mónica Sladogna se desempeña en laUnidad Coordinadora del Programa deCertificación de Competencias Labo-rales, en Argentina.Monica_saldogna@ciudad.com.ar

Una demanda específica desaberes

Es necesario pensar la empresacomo un espacio que demanda y gene-ra saberes productivos de diverso tipo(conceptuales, actitudinales, valorati-vos, habilidades y destrezas). Este ca-rácter de necesidad que adquiere eltema de la gestión del saber para y enla empresa, reviste en muchos casos,en un intento de superarlo eficazmen-te, una visión excesivamente simpledel mismo. La formación en y para laempresa son temas complejos en símismos e íntimamente relacionados.Esta relación que existe, o que debieraexistir entre uno y otro, no está exentade ambivalencia y conflicto. Sucomplementariedad no borra dos lógi-cas que si bien se articulan, no pierdenidentidad.

Analizar la empresa como espa-cio de gestión del saber involucra de-finir algunas dimensiones, entre las quepodemos mencionar:a. Personales: vinculadas al signi-

ficado que la formación adquierepara los sujetos; es decir, las ra-zones, los motivos que tienen odeberían tener los trabajadores ytrabajadoras para iniciar o conti-nuar procesos de formación con-tinua. A veces el presupuesto dela importancia de la formación enla vida de los sujetos, nos haceolvidar el necesario acompaña-miento, sostén y guía que requie-re. La dimensión personal, no seencuentra aislada del contexto so-cial en el cual se desarrolla.

b. Formativas: de definición de te-mas, contenidos, metodologías deaprendizaje y enseñanza, pobla-

¿La empresa comoespacio formativo?Repensar laformación paray en el trabajo1

Mónica G. Sladogna

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ción objetivo y de articulaciónentre modalidades de formaciónpara el trabajo y en el trabajo. Eldiseño curricular, la planificación,las estrategias de enseñanza/aprendizaje adquieren, por acciónu omisión, un carácter definitorio–mucho mayor del que en generalse considera– en las posibilidadesde constitución de procesos deaprendizaje continuo.

c. Gestionales: vinculadas a la de-finición de objetivos de formaciónde la empresa y su relación con lagestión de recursos –humanos ymateriales– a ellos vinculados.Esta dimensión busca relacionarestrechamente, conocimiento conprocesos de reconversión produc-tiva, de mejora continua, de inves-tigación y desarrollo.

d. Relaciones laborales: de defini-ción de los alcances e implicanciassociales del tema. El tratamientode la formación en la empresa seexpresa como derecho y obliga-ción de las partes: empresa-sindi-

condición de la demanda de conoci-mientos que hoy realiza el mundo pro-ductivo a la sociedad; pero también,como un ámbito que socialmente es de-mandado en la función generadora deconocimientos. La empresa tiene el de-recho a realizar demandas sobre lascondiciones de formación de los recur-sos humanos, pero también tiene laobligación de mantener y desarrollaresos recursos que la sociedad le brin-da. Es decir, tomaremos la empresacomo un espacio vinculado a la deman-da de formación y, que al mismo tiem-po es demandado en el desarrollo desaberes.2

La indagación sobre el conjuntode espacios sociales que existen vin-culados directa o indirectamente a lageneración de saberes, ubica a la em-presa como un espacio generador deun tipo específico de conocimientos,aquel que se aplica en la práctica labo-ral y que tiene implicancias en temasde productividad, calidad y seguridad.Una práctica laboral donde la rutinacede espacio al incidente. De esta ma-nera, el conocimiento es convocado demanera crítica a partir de aquellosacontecimientos que generan la alte-ración de las rutinas: el incidente, laresolución de problemas, la búsquedade oportunidades, los procesos de me-jora continua. Pero para que el saberse desarrolle, el incidente y la rutinadeben ser gestionados. ¿Por qué? Por-que si bien la dificultad genera desa-fíos y por lo tanto es una fuente deestimulación mental, también es fuen-te de stress, de angustia, de sentimien-

La empresa tieneel derecho arealizar demandassobre lascondiciones deformación de losrecursoshumanos, perotambién tiene laobligación demantener ydesarrollar esosrecursos que lasociedad le brinda

cato/trabajadores.Su vinculación conla negociación co-lectiva, aunque evi-dente, no siempreadquiere en su tra-tamiento una pro-fundidad que mere-ce.

Es nuestro objetivo,analizar la empresa y losprocesos que en ella sevehiculizan en tanto

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to de fracaso. Regular el manejo deincidente es un tema de las relacioneslaborales en la empresa, es un tema delímites, de definición del rango de laautonomía y la responsabilidad tantoindividual como colectiva, por consi-guiente es un tema que introduce nosolo la necesidad del consenso sinotambién del conflicto.

La empresa, como ya dijimos, ex-presa una demanda específica de co-nocimientos: exige de sus trabajado-res la aplicación de nuevos conoci-mientos profesionales que le permitanacompañar los cambios tecnológicos yorganizacionales que hoy día condicio-nan su contexto de crecimiento econó-mico. Al mismo tiempo, ella misma setransforma en un espacio de genera-ción de saberes. Se convierte, en estesentido, en un ámbito donde se produ-ce la aplicación reflexiva del conoci-miento vinculados a los procesos deactualización, especialización y/oreconversión de los mismos que gene-ra. Si la empresa no se constituye enun ámbito de generación del saber,enfrenta con limitaciones graves loscontextos productivos que le exigenmantener y generar nuevos mercadosa partir de la innovación de productosy procesos.

La formación basada en compe-tencias en tanto metodología de explo-ración de los saberes productivos, nosintroduce de manera sistemática, en ladescripción de las actividades produc-tivas, en los criterios que se aplican enla resolución de problemas vinculados

al ejercicio de un rol profesional de-terminado, en los resultados esperadosy en los conocimientos que se vehicu-lizan en ellos. Es una herramienta quepermite establecer con precisión quése demanda hoy de los trabajadorescualquiera sea su nivel de responsabi-lidad o autonomía en el ejercicio de surol profesional. Pero además, nos per-mite analizar de qué manera el desa-rrollo formativo de estas exigenciasvincula, cada vez más estrechamente,a los esquemas de:1. formación para el trabajo (off-job)2. formación en el trabajo (on-job).

Nuestra intención es no solo ha-blar del tema específico de la forma-ción del personal, y de algunas herra-mientas útiles para su gestión, sino te-ner una visión panorámica de cómoeste tema se vincula con: definicionescomo polivalencia y polifunción, laorganización del trabajo, las relacio-nes laborales, la innovación y el desa-rrollo.

Un primer problema:¿qué demanda de formacióntiene la empresa?

Precisar cuál es la demanda deformación de la empresa, es intentarsalir del supuesto de que la misma esuna caja negra, donde ingresaninsumos y materias primas y egresanproductos que aún en condiciones deincertidumbre creciente cumplen o lo-gran cumplir con los parámetros decalidad exigidos. Lo que sucede en su

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1 2ción. En línea general, es muy frecuen-te encontrar un discurso que en su es-tructura parece estar desvinculado dela realidad productiva y estrechamen-te ligado a un “deber ser” abstracto.Los requerimientos sobre actitudesvinculadas a la responsabilidad, laautonomía o la comunicación sedesvinculan, en ciertos discursos em-presariales, del contexto social de laempresa. Es como si estos requerimien-tos, fuesen absoluta responsabilidaddel individuo –casi condición de sunaturaleza– más que resultados condi-cionados por la dinámica social de laempresa.

Delimitar los conocimientos conlos cuales contamos y los que vamos arequerir en el futuro próximo, no es un

tema menor. Describir con precisióncuáles son las potencialidades y las li-mitaciones que en términos formativosposeen nuestros recursos humanos, esun paso fundamental para establecerlas estrategias formativas más eficien-tes. Pero también lo es, reflexionar so-bre las limitaciones organizacionalesque pesan en su desenvolvimiento.

Para la obtención de este primerproducto, la metodología de análisisfuncional, que sirve para diseñar rolesprofesionales, se transforma en unaherramienta imprescindible.

¿Por qué es necesario definir conprecisión la demanda formativa actualy potencial? En primer lugar, porquehoy día, tal como lo demuestra la abun-dante cantidad de ofertas de formaciónque existen, es estratégico saber en quétemas tenemos que formar al personal,a quiénes vamos a formar, cuáles sonlos requisitos para su formación, de quémanera se va a impartir y cómo se va aevaluar. Estas preguntas, son el puntode partida para el diseño de una políti-ca de formación que diferencie lasmodalidades “para el trabajo” y “en eltrabajo” y que las articule.

El desarrollo del conocimientogeneral, permite a los trabajadores ini-ciar procesos de aprendizaje a lo largode la vida. Este conocimiento general,exige de esquemas de formación parael trabajo. Por otra parte, debe vincu-larse este tipo de conocimiento con elcontexto ocupacional de los sujetos.Para ello el trabajo mismo debe consi-

Delimitar losconocimientos conlos cualescontamos y losque vamos arequerir en elfuturo próximo, noes un tema menor.Describir conprecisión cuálesson laspotencialidades ylas limitacionesque en términosformativos poseennuestros recursoshumanos, es unpaso fundamentalpara establecer lasestrategiasformativas máseficientes

interior, en términos desaberes que se ponen enjuego, aciertos y erroresen la selección de per-sonal, asignación y eva-luación del trabajo, laexistencia y caracterís-tica que adquieren losespacios de reflexiónsobre la práctica laboral,parece un misterio.

Al iniciar una ex-ploración sobre el tema,la generalidad y falta deprecisión con que semanejan términos comoconocimientos requeri-dos, actitudes, valores,autonomía, responsabi-lidad, no llama la aten-

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derarse un espacio de formación, en elsentido de que pone en juego el cono-cimiento general, precisándolo en elcontexto productivo. Acaso cuando seexplica un procedimiento específico,se analiza un problema particular, sepropone una solución viable, ¿no seestá enseñando y aprendiendo? Parapoder precisar un procedimiento, paratransformarlo en objeto de la reflexión,¿qué conocimientos se requieren? ¿Seha tomado conciencia de la importan-cia de estas explicaciones y de su inci-dencia en los trabajadores? Cabe pre-guntarse aquí, ¿están los actores pro-ductivos, –empresarios, responsablesde diverso nivel y sindicatos–, en con-diciones de reconocer la importanciay las exigencias que estos espacios deformación informales tienen para laempresa y los trabajadores?

La formación para el trabajo, seencuentra llamada a ampliar las basescientíficas y tecnológicas y a garanti-zar el desarrollo solvente de compe-tencias básicas (lecto escritura, pensa-miento lógico matemático, comunica-ción, informática, etcétera) y genéri-cas (lectura de textos técnicos, planos,diagramas, por ejemplo) vinculadas ala comprensión de los procesos produc-tivos y a su evolución. La formaciónpara el trabajo, permite desarrollar ca-pacidades vinculadas al aprender aaprender, incluso aprender a enseñar.En este sentido, la comunicación pro-ductiva requiere de la formación deconocimientos vinculados, no solo atransmitir información precisa y opor-tuna, sino también a explicitar y expli-

aprendizaje en una lógica puramenteacadémica, que eleva los niveles deabstracción del conocimiento y que sedesliga de la responsabilidad por vin-cular los mismos a campos de aplica-ción diversos. Cabe preguntarse aquí,en relación con el aprender a enseñar,¿qué capacidades debo desarrollar paraenseñar en el trabajo?3

Desvincular los contenidos de laformación para el trabajo de los pro-cesos de formación en el trabajo gene-ra en los trabajadores la responsabili-dad individual por vincularlos con suaplicación práctica. Es decir, la forma-ción general es absolutamente necesa-ria, pero debe prever niveles de contex-tualización creciente que permita el

Desvincular loscontenidos de la

formación para eltrabajo de los

procesos de forma-ción en el trabajo

genera en lostrabajadores la

responsabilidadindividual por

vincularlos con suaplicación práctica.

Es decir, la forma-ción general esabsolutamentenecesaria, pero

debe prever nivelesde contextuali-

zación crecienteque permita el logro

de aprendizajessignificativos para

los trabajadores

car causas, establecerrazonamientos lógicos,describir procesos y re-laciones funcionales,identificando, seleccio-nando y utilizando lasherramientas (orales,escritas, visuales, etcéte-ra) más adecuadas.

Con relación a estoúltimo, es importante noconfundir el aprendera enseñar en contextosproductivos con elaprender a enseñar encontextos escolares.Esta tendencia de la for-mación para el trabajovinculada a la formacióngeneral, a veces trans-forma el proceso de

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logro de aprendizajes significativospara los trabajadores. De no hacerloasí, se transforma en un conocimientoabstracto y lejano, que despierta esca-so interés cognitivo en aquellos cuyaexperiencia educativa suele ser pobre.Es decir, vulnera aun más a quienes sonmás proclives a ser excluidos de losprocesos de formación continua y deinclusión social.

Precisar cuál es el perfil profesio-nal que deseamos de los trabajadoresy saber cuáles son los requisitos paraacceder a la formación que este perfilrequiere, permitirá que estos se trans-formen en ejes orientadores de la for-mación, en términos de: contenidos,procesos de enseñanza/aprendizaje,carga horaria (concentración y perio-dicidad), mecanismos de evaluación,material didáctico, etcétera. La forma-ción para y en el trabajo deberán con-siderarse un proceso continuo, que ga-rantice el desarrollo profesional a lolargo de la vida.

La aplicación del análisis funcio-nal a la empresa y a los roles críticosde la misma nos permitirá definir losperfiles profesionales requeridos y sudescripción en términos de competen-cias laborales. Esta metodología derelevamiento y exploración del campoocupacional, nos brinda indicadores4

para evaluar:a. el estado de la formación de los

recursos humanos;b. los estándares pretendidos para

ellos;

c. la brecha que puede existir entrea. y b.;

d. los requerimientos formativos pa-ra que dicha brecha no resulte unmecanismo de exclusión social.

Competencias y capacidades:¿de qué hablamos?

Debido a que nuestro objetivo esla formación en la empresa, utilizare-mos una definición de competenciasque describe sus componentesformativos. Es decir, que nos dé cuen-ta de qué elementos tenemos que con-siderar para formar. Por tal motivo, laexpresamos como:

Conjunto integrado de conoci-mientos, actitudes, destrezas yvalores que se ponen en juego enla resolución eficiente de los pro-blemas laborales, de acuerdo alos estándares socioproductivosexigidos por el contexto secto-rial.

Esta definición, busca precisar eldesempeño profesional buscado en tér-minos de: “resolución eficiente de losproblemas laborales, de acuerdo a losestándares socioproductivos, exigidospor el contexto sectorial”, pero tam-bién nos describe qué es lo que nece-sitamos transformar en objetivo de laformación: “conjunto integrado deconocimientos, actitudes, destrezas yvalores que se ponen en juego”. Estosobjetivos formativos, vinculan el

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aprendizaje de conocimientos técnicosespecíficos con el desarrollo de la di-mensión actitudinal y valorativa queutilizamos en el ejercicio profesional.

Diferenciar desempeño de capaci-dad, no es un tema menor. Su impor-tancia considera que partir del desem-peño no significa, en términosformativos, ligarnos de manera linealal mismo. Es decir, el objetivo de laformación son las capacidadescognitivas y resolutivas. Es buscar lascondiciones de desarrollo del pensa-miento estratégico puesto en juego enla resolución de problemas concretosque sustentan los desempeños labora-les.5

Operacionalizar esta definiciónnos aleja de una visión reduccionistade la formación profesional, vincula-da al conductismo y al desarrollo dedestrezas motrices, y nos aproxima ala complejidad real del problema quepresenta la gestión del saber en la em-presa.

Una definición que describe lascompetencias solo en términos de des-empeño eficiente, nos impediría supe-rar una visión instrumental de la for-mación, expresada en términos de unarespuesta lineal y estrechamente liga-da a las conductas esperadas, en el aquíy ahora del contexto tecnológico yorganizacional de la empresa. Esta vi-sión, aunque eficaz (permite resolverlos problemas que hoy existen), no setorna eficiente en el mediano y largoplazo.

pide ver que en cuanto se produce al-gún cambio en el contexto (recorde-mos que hoy el cambio es lo habitual),tanto el desempeño como la formacióna él asignada se tornan rápidamenteobsoletos. Y esta situación genera pen-sar las estrategias formativas, no demanera integral, sino como un proce-so que siempre empieza en cero.

Si pensamos las competenciasdesde las capacidades que estas ponenen juego, empezamos a precisar qué esaquello que debe formarse y cómo ha-cerlo, ya que:a. La capacidad nos habla de la parti-

cular manera en que se articulan yse relacionan entre sí, conocimien-

Una definición quedescribe las compe-

tencias solo entérminos de desem-peño eficiente, nos

impediría superaruna visión

instrumental de laformación, expresa-

da en términos deuna respuesta lineal

y estrechamenteligada a las conduc-tas esperadas, en el

aquí y ahora delcontexto tecnológi-co y organizacionalde la empresa. Esta

visión, aunqueeficaz, no se torna

eficiente en elmediano y largo

plazo

Esta es una dimen-sión de los procesos deformación que las em-presas no terminan deevaluar de manera posi-tiva; considerar aun en laformación en el trabajo,componentes formativosque excedan la demandaactual, se visualiza comoun riesgo. El riesgo seexpresa en esta pregun-ta: ¿si invierto en unaformación más ampliano aumenta el riesgo deque otras empresas ob-tengan los beneficios demi inversión? El fantas-ma del trabajador free-rider se hace presente.

Esta visión del cos-to de la formación, im-

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tos de diversa índole: conceptual,procedimental, experiencial, acti-tudinal, sensorio motrices6 y valo-rativos. Esta integración de cono-cimiento se vincula a aquellas si-tuaciones en las cuales se enfren-tan problemas laborales concretos.

b. La capacidad de los sujetos se de-sarrolla a través de una interven-ción sistemática del medio en quehabitan. Es decir, la capacidad noes un elemento de la naturaleza,sino un producto social. El medio,interviene tanto, a través de aque-llas instituciones cuya función esespecíficamente formativa comopor ejemplo: centros de formaciónprofesional; o de aquellas otras,cuya función no es específicamen-te formativa pero que se transfor-man en un espacio de formaciónde hecho, como es el caso de laempresa.

c. El desarrollo de capacidades pro-fesionales es lo que brinda a lossujetos su posibilidad de adaptar-se activamente al entorno laboralcambiante. Es el elemento poten-cial, cuya presencia favorece latransferibilidad de saberes a con-textos diversos (de actualización,especialización o reconversión).Es la capacidad lo que favorece eldesarrollo de procesos de mejoracontinua.

La descripción de las competen-cias laborales incluye la consideraciónpor las tendencias de cambio de lasmismas, por tal motivo, contienen una

potencialidad que se pierde si se lasvincula de manera mecánica, solo a losdesempeños esperados en el presente.El acento en el componente potencialde las capacidades, es lo que permitiráencontrar las estrategias formativasexitosas en términos de buscar la trans-feribilidad de saberes que le permitadesenvolver en el sujeto procesos deformación continua. Se avanza resol-viendo la demanda actual y previendoel potencial de formación que deberánafrontar los trabajadores.

La definición de competencias:¿lo evidente es opaco?

Una primera aproximación altema, nos permitiría pensar que defi-nir las competencias laborales es unprocedimiento sencillo. Nada pareceser tan obvio como describir qué es loque hago o hace el personal a cargo.Sin embargo, conviene no confundirdeseo con realidad. Describir lo que laspersonas saben hacer, exige de un ejer-cicio de reflexión sobre el propio tra-bajo, al cual no estamos tan habitua-dos. Implica conocer no solo las ruti-nas, sino los incidentes frecuentes quese afrontan día a día. Implica diferen-ciar los incidentes frecuentes de loscríticos, es describir de qué manera setoman decisiones, cómo se analizan yevalúan variables, qué criterios se po-nen en juego, cuáles predominan. Re-quiere pensar el trabajo, no en térmi-nos de deber ser sino de realidad pro-ductiva concreta.

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Esta necesidad de precisión, impli-ca la puesta en juego de técnicas derelevamiento de orden diverso (visitasa empresas, entrevistas en profundidada diversos niveles jerárquicos involu-crados con el rol que deseamos descri-bir, cuestionarios, paneles, etcétera).Estas técnicas permitirán ir reconstru-yendo socialmente un saber hacer, quecontiene componentes tácitos y forma-les, como veremos más adelante, cuyaexplicitación requiere de particularesesfuerzos comunicativos, que no siem-pre estamos en condiciones de afrontar.

En líneas generales, las primerasdemandas que surgen del sector em-presario están definidas en términos de:“autonomía”; “responsabilidad”; “tra-bajo en equipo”; “capacidad de apren-der”; “capacidad de enseñar”, “infor-mática”,7 etcétera. Estas definiciones,pueden resultarnos sumamente ambi-guas ya que, por un lado, parecen de-cirnos algo acerca de nuevos requeri-mientos profesionales; pero, por otro,nos brindan escasa información sobresu significado para la empresa y me-nos aún para su desarrollo formativo.En todo caso, vale la pena repreguntar¿qué significado tiene “autonomía”,“responsabilidad”, “trabajo en equi-po”, etcétera, en una empresa para unrol determinado? Si no puedo precisarla respuesta a esta pregunta, muchomenos puedo definir qué formaciónrequiere.

Una segunda consideración a te-ner en cuenta, con relación al párrafo

anterior, es la conveniencia de anali-zar más profundamente, el discurso quepareciera restarle importancia a los tra-dicionales conocimientos técnicos.Esta impresión puede llevarnos a erro-res graves. En el discurso que analiza-mos los conocimientos técnicos se pre-suponen, por lo cual, es un supuestoque no se considere necesario explici-tarlo. ¿Por qué volver a repetir algoobvio? Por otra parte, esto es coheren-te, con el hecho de que existe una am-plia tradición en términos de formaciónde conocimientos técnicos. Lo nove-doso y urgente en la demanda, es vin-cular en la formación profesional eldesarrollo de criterios profesionalespara la aplicación de conocimientostécnicos específicos.

Son estos criterios los que se de-finen en términos de autonomía, res-ponsabilidad, trabajo en equipo, ense-ñanza, aprendizaje. Estos últimos com-ponentes redefinen, determinan ycontextualizan los conocimientos téc-nicos. El conocimiento técnico es unpresupuesto evidente, lo que resultadifícil de precisar y evaluar son los cri-terios con los cuales deberán ser apli-cados. Criterios que por otra parteinvolucran una dimensión conflictiva.Términos como prevención, calidad,productividad, seguridad, plazos, soncontradictorios e involucran decisio-nes. Reconocer este nivel de decisión,precisarlo, derivarlo y evaluarlo sonproblemas que se encuentran en el cen-tro de la reflexión sobre las políticasde gestión de los recursos humanos.

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Esta dificultad de precisión exigeun exhaustivo trabajo de relevamientoy de sistematización de datos, de anéc-dotas que hay que transformar en in-formación para convertirla en procesode reflexión sobre las condiciones delaprendizaje productivo y de sus parti-culares formas de evaluación y reco-nocimiento.

¿Cuál es la propuestametodológica que permitesu delimitación?

Si bien no es nuestro objetivo eltratamiento en profundidad del análi-sis funcional, 8 nos parece importantemencionar algunos principios orienta-dores de esta propuesta, así como aque-llos resultados que contribuyen, direc-ta o indirectamente, a la gestión delsaber de los recursos humanos.

El análisis funcional,9 es una me-todología de relevamiento del campoocupacional, que nos permite definirlas funciones que hoy día debe desa-rrollar la empresa para adaptarse a unentorno con fuertes niveles de incerti-dumbre. Introducirnos en la perspecti-va del análisis funcional y no del aná-lisis de puestos de trabajo, nos permi-te distanciarnos de los cambios queredefinen a estos últimos continuamen-te. Es decir, los cambios que puedenproducirse a nivel de: 1) maquinarias,equipos o herramentales o procedi-mientos para su operación, control y/omantenimiento; 2) ampliación de ta-reas, polivalencia; 3) asignación de

nuevas funciones o polifuncionalidad.Cada una de estas posibilidades pro-ducen modificaciones en el puesto detrabajo y tornan fugaz los resultadosde su análisis. La función, en tanto cri-terio de agrupamiento y asignación deactividades para el logro de un objeti-vo, tiene más permanencia. Su análi-sis permite obtener resultados cuyavida útil es mayor y además se vincu-lan más estrechamente a los saberes delos sujetos.

En general, la función perdura, loque puede acontecer es que la mismase distribuya de manera diversa entredistintos roles. En este aspecto, el aná-lisis funcional permite definir la ma-nera en que, las funciones, son cum-plidas por los diferentes roles labora-les en su interior. Diferenciamos deesta manera funciones10 y roles, en tér-minos de:a. Funciones:11 como propias de la

empresa o del campo ocupacionaldonde se ubica nuestra empresa;y

b. Rol: como la manera en que untrabajador es exigido a realizar di-cha función en su desempeño la-boral.

Un ejemplo a modo de explica-ción: una función muy demandada porlas empresas es la de “calidad”. Estafunción es ejercida por distintos rolesocupacionales:

• Gerentes: que definen las estra-tegias de calidad de la empresa odel sector a su cargo.

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• Supervisores: que contribuyen aaplicar y controlar la aplicación delas estrategias de calidad defini-das por los anteriores.

• Operarios: que aplican, por ejem-plo, el control estadístico de pro-ceso con el objetivo de tener in-formación precisa y oportuna so-bre la calidad del proceso produc-tivo.

Si tuviéramos que responder entérminos de formación, a este esque-ma, la diferenciación antes realizadanos permitiría precisar qué significaformar en la función calidad para cadauno de los roles descriptos. De estamanera, nuestra oferta formativa gana-rá en pertinencia y facilitará su poste-rior evaluación en términos de objeti-vos cumplidos.

El proceso descripto en los párra-fos anteriores, nos da una visión aúnmuy general de las competencias pre-tendidas en los trabajadores. Para ob-tenerlas, se hace necesario llevar elanálisis funcional a un mayor nivel dedesagregación. Debemos describircada uno de los desempeños espera-dos de los trabajadores. Esta descrip-ción deberá realizarse, aplicando unaparticular gramática que consta de des-cribir los desempeños en términos deverbo, objeto y condición. Ejemplo:diseñar estrategias y planes de forma-ción para la empresa.

Obtenemos así una descripciónprecisa realizada en términos de lasacciones ejercidas sobre ciertos obje-

tos en determinadas condiciones. Enel ejemplo, hemos descripto un desem-peño esperado de un rol gerencial delárea de recursos humanos de una em-presa. Es decir, describimos la función“diseñar” ejercida por el rol del geren-te de recursos humanos. Esta función,ejercida por un gerente de producción,podría definirse en términos de: “Di-señar componentes de motores de ve-hículos de transporte”. La descripciónse precisa, según los ejemplos utiliza-dos, a través del objeto y el contextoen el cual el desempeño tiene lugar.

La exigencia gramatical adquieresentido, en la medida que su análisisnos permitirá inferir los niveles de res-ponsabilidad y autonomía vinculadosa la ejecución de una acción, al tipo deobjeto sobre el cual la acción recae ylas condiciones de realización de lasmismas. No es el mismo nivel de com-plejidad en la actividad, responsabili-dad y autonomía el que tiene quiendebe “Diseñar estrategias y planes decapacitación para la empresa”, quequien debe “Auxiliar en el diseño deplanes de capacitación de su área detrabajo”. En este último ejemplo, loslímites de la actividad están determi-nados por la actividad definida en tér-minos de “auxiliar en el diseño” y lacomplejidad definida a partir del “di-seño de planes” (ya no hablamos deestrategias) y estos a su vez limitadosa “su área de trabajo”.

Este tipo de precisión son absolu-tamente necesarias para orientar lasacciones formativas, ya que de las mis-

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mas puedo inferir contenidos y moda-lidades de enseñanza pertinentes.

El resultado final del análisis fun-cional es un rol o perfil profesionaldescripto en términos de competenciaslaborales.1 2

Las dimensiones a ser abordadaspor el análisis funcional

La aplicación de esta metodologíanos brinda una comprensión global delas diversas dimensiones que potenciany condicionan las estrategias de forma-ción del personal. Intentaremos anali-zar algunas de estas dimensiones entérminos de:• La formación para el trabajo13

• La empresa como sistema• La identidad laboral como factor

estratégico• La organización del trabajo• La formación en el trabajo• La evaluación y selección del per-

sonal

a. La empresa como sistema14

El análisis funcional que nos per-mite definir:a. la precisa definición de los resultados

esperados del sector de actividad;b. la definición de los resultados es-

perados por la empresa;c. la vinculación que existe entre los

resultados de la empresa, su orga-nización en términos de áreas odepartamentos y los resultadosesperados de cada uno de ellos;

d. los desempeños esperados de lostrabajadores para la obtención delos resultados antes mencionados.

Este primer ordenamiento racio-nal de la empresa, en términos de losresultados propuestos y de los desem-peños necesarios para su logro, nospermite desde el comienzo obtener in-formación valiosa sobre, por ejemplo,la precisión o los déficits que existenen términos de las comunicacionesorganizacionales vinculadas a la trans-misión de los objetivos, misión o pro-pósito de la empresa.

Este resultado, es un tema especí-fico de la gestión de recursos huma-nos: explicitar misión, objetivos, resul-tados de la empresa; vincularlos conlos resultados esperados de cada áreade la misma y por último, relacionar-los con los desempeños esperados delos trabajadores. Repensar este proble-ma permite alejarnos de un discursoque toma a la motivación, la implica-ción y los procesos de pertenencia delos trabajadores a la empresa como undeber ser de los mismos, para plantear-lo como un problema vinculado a lagestión del recurso humano. La moti-vación es generada desde la gestión yno producto de una exigencia. Es unejercicio ligado a devolver el sentidoal trabajo15 realizado e implica un pro-ceso comunicacional que no siempreestá bien resuelto.

Pensando en el accionar sindical,el tema del sentido del trabajo se vin-cula estrechamente con las reivindica-

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ciones relacionadas a las condicionesy medio ambiente de trabajo. En esteaspecto, algunos autores16 plantean lanecesidad de acciones que permitanrecuperar en los trabajadores una iden-tidad laboral perdida como consecuen-cia de un trabajo banalizado, del ma-nejo de máquinas cuyo funcionamien-to se torna un misterio insoluble.

Identidad laboral y saber profesio-nal se transforman en dos caras de lamisma moneda. La identidad laboralse consolida al reconocer las conse-cuencias de mi acción en términos deproductos esperados, de responsabili-dad exigida, de interacción con otrasáreas. Es una identidad construida entérminos de productos tangibles eintangibles de mi esfuerzo.

Si la identidad laboral se transfor-ma en un elemento frágil torna super-ficial la comprensión del trabajo,deviniendo por consiguiente en térmi-nos formativos, en un problema parala empresa. Este saber superficial ale-ja al trabajador de la empresa pero tam-bién del sindicato, que basa su poderen la capacidad de generar procesos deidentidad colectiva. Este no es sola-mente un problema de la empresa yademás no puede ser resuelto sólo des-de su perspectiva.

a.1.La identidad laboral comofactor estratégico

Identidad laboral y saber produc-tivo es un tema que involucra la ges-

tión. La definición de objetivos y lavinculación de dichos objetivos con eldesempeño esperado de los recursoshumanos de una empresa, es un proce-so que abarca las dimensiones de lainformación, la comunicación y la en-señanza/aprendizaje. De esta formapodemos analizarlo:

• En su dimensión informativa,cumple con la función deexplicitar los objetivos propuestospor la empresa, pero no resuelvesu vinculación con los procesos deintegración del personal. Como sufundamento es la transmisión, noincluye necesariamente la presen-cia personal, por tal motivo pue-de realizarse a través de folletos,boletines, carteleras. Sin embargo,colocar la información en la car-telera informativa o transmitirlopersonalmente, no garantiza queel mensaje cumpla su pretensiónde integración social a través delos objetivos explicitados.

• La dimensión comunicacional sedesarrolla en la medida queinvolucra por parte de quienes lagestionan la aplicación de criteriosde verdad (referencia a la defini-ción de los objetivos/resultados aobtener a partir de las demandasdel mercado), veracidad (búsque-da de eficacia resultante de la co-rrecta selección de medios paraobtener los resultados/objetivosplanteados) y validez (fundamen-tación de la propuesta realizada ycriterio para aceptar las críticasque la misma pueda merecer por

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parte de los trabajadores involu-crados),17 en el desarrollo de lamotivación. A diferencia de la di-mensión anterior, lo presencial escondición del proceso comunica-cional, en tanto presupone proce-sos de reflexión crítica sobre lapropuesta realizada, por consi-guiente es condición necesariapara el desarrollo de la dimensiónsiguiente:

• La dimensión de enseñanza/aprendizaje,18 se encuentra estre-chamente vinculada a la preten-sión de validez mencionada en elpunto anterior. La definición delos objetivos, su fundamentacióny su vinculación con los desem-peños esperados de los trabajado-res, favorece el desarrollo de es-pacios de participación donde di-chos objetivos son ratificados o seproponen rectificaciones (sobrelos propios objetivos o sobre losmedios propuestos para alcanzar-los) a partir de las fundamenta-ciones emitidas por los trabajado-res con ellos involucrados. Estadimensión favorece el desarrollode procesos participativos vincu-lados estrechamente con el apren-dizaje organizacional. En este úl-timo aspecto, como veremos másadelante, la empresa es ella mis-ma un espacio de aprendizajeinstitucional.

Retomando los resultados del aná-lisis funcional, definir los resultadosde la empresa, la forma en que los re-sultados de las áreas contribuyen al

logro de estos y de qué manera el des-empeño del personal contribuye al re-sultado del área, permite:

1) Analizar la empresa como un sis-tema abierto a su entorno en tér-minos de adaptación y asimilacióny no como un conjunto de partescuyos resultados se vinculan en-tre sí en una relación sumatoria.La empresa es pensada como unsistema que aprende.

2) Comprender la contribución quese espera de cada área y cómo estacontribución la vincula al resto delas áreas. La empresa es pensadacomo un todo integrado, cuyosresultados dependen de la siner-gia que en su interior se realice.

3) Comprender de qué manera el des-empeño de cada trabajador contri-buye al resultado esperado del áreay se vincula con otras áreas. El tra-bajo realizado adquiere sentidopara el trabajador y lo vincula conlos aspectos de: responsabilidad,autonomía, trabajo en equipo ycomprensión global de los proce-sos en los cuales está inserto. Laidentidad laboral es producto deun proceso social del cual la ges-tión no es ajena.

Por otra parte, estos productos delanálisis funcional, nos permiten con-tar con parámetros fundamentales parael diseño de las estrategias formativas,ya que como observamos, permitendesarrollar una comprensión global delejercicio de un rol, en términos de losresultados que de él se esperan y de

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sus vinculaciones con otros procesosen la medida que los afecta y que esafectado por ellos.

b. La dimensión de laorganización del trabajo

Con el nivel de desagregación delanálisis funcional, empezamos a defi-nir en términos muy concretos no sololos roles sino su composición en tér-minos de polifuncionalidad y poliva-lencia. Polifuncionalidad, como elconjunto de funciones realmente ejer-cidas en cada rol, en su respectivo ni-vel de responsabilidad y autonomía.19

Polivalencia, descripta en la ejecuciónde actividades de igual nivel de com-plejidad tecnológica.

En términos de ejemplos concre-tos, un perfil podría describirse en tér-minos de “Operador de máquinas deimpresión flexográfica y huecograba-do”, su polifuncionalidad en términosde: • manejar las máquinas;• mantener preventivamente las

mismas;• gestionar los recursos materiales;• controlar la calidad del proceso.

Las funciones ejercidas son las deoperación, mantenimiento, gestión ycontrol de calidad. En tanto, la poliva-lencia se vincula a la posibilidad deoperar con equipos de similar comple-jidad tecnológica (flexografía y hueco-grabado).

Llama la atención, en general,cuando se entrevista tanto a gerentes,como a supervisores y a los propiostrabajadores, de una misma empresa,la ausencia de un criterio común paradefinir funciones. Esta ausencia de cri-terio común, puede estar originada enlos déficits informativos y comunica-cionales descriptos en párrafos ante-riores. Parece ser que es un tema quees dado por obvio, por supuesto, y queno merece ser tratado en profundidad.

Los conceptos de polivalencia ypolifuncionalidad, nos introducen en ladimensión de la formación “en el tra-bajo”, el de la organización inteligen-te y el de las relaciones laborales. Peroa su vez, nos introducen en la dimen-sión de las relaciones laborales y enparticular de la negociación colectiva.

b.1. La formación “en el trabajo”

En el primer caso, la dimensiónde la formación en el trabajo, el focode nuestra atención se centra en quémanera se organizan los puestos de tra-bajo, cómo se distribuyen las funcio-nes y las responsabilidades20 para suejecución, cómo se asignan los pues-tos y los reemplazos en caso de ausen-cia para permitir el desempeño eficien-te. Es introducirnos, en la dimensiónde la empresa como un mercado inter-no, es decir en el “conjunto de normasque limitan la contratación a determi-nadas ocupaciones o puertos de entra-da y reserva el resto de los puestos de

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mita o favorece el desarrollo del per-sonal.

Es decir, nos introduce en la di-mensión de la organización del traba-jo desde la perspectiva de la organiza-ción calificante. Es decir, la organiza-ción que demanda y favorece el desa-rrollo de la autonomía, la responsabi-lidad, el trabajo en equipo, la poliva-lencia y la polifuncionalidad. Es la or-ganización del trabajo, que asegura quela formación para el trabajo, se desa-rrolle a lo largo de la vida. A través dela organización de un trabajo que de-manda y favorece la generación denuevos conocimientos donde se tornaimprescindible articular los procesosformativos que ocurren fuera del tra-bajo, en espacios formalizados para talfin, con aquellos procesos formativosque acontecen en el trabajo, de mane-

ra empírica y que consolidan los lla-mados conocimientos tácitos.

De manera sintética podríamosdecir, una persona bien formada, conelevada motivación para el trabajo sino encuentra una organización del tra-bajo que la estimule en su crecimientoprofesional, que la convoque de ma-nera sistemática en el desarrollo deresponsabilidades y autonomía en elejercicio de su rol, perderá con el tiem-po sus capacidades profesionales. La-mentablemente, es esta dimensión dela formación profesional la que se en-cuentra más abandonada. La dimen-sión de la organización del trabajocomo factor de formación involucra lapreparación de los distintos niveles je-rárquicos involucrados: desde el geren-te, el jefe de área, el responsable delequipo.

c. La evaluación y selección depersonal

La descripción de un rol ocupacio-nal, nos brinda información completay sistematizada la cual puede servir paraorientar los procesos vinculados a:• Contratación de personal. En la

medida que podemos precisar conexactitud cuáles son las activida-des que va a desarrollar el perso-nal a contratar. Esto significa unaoptimización muy grande del pro-ceso de selección y contrataciónde personal, ya que a partir de de-finir qué se espera de un solicitan-te, en términos de experiencia la-

Una persona bienformada, conelevada motivaciónpara el trabajo sino encuentra unaorganización deltrabajo que laestimule en sucrecimientoprofesional, que laconvoque demanera sistemáticaen el desarrollo deresponsabilidadesy autonomía en elejercicio de su rol,perderá con eltiempo suscapacidadesprofesionales

trabajo de la empresa alas personas que ya es-tán empleadas. Las nor-mas y procedimientosdeterminan quién reúnelos requisitos necesariospara ocupar cada pues-to y cómo se toman lasdecisiones”.21 Si bien,en la definición utiliza-da prima la racionalidaden la decisión de ocupa-ción de puestos a travésdel ingreso de personalnuevo o del ascenso delpersonal de la empresa,a nosotros nos interesapensar la organizacióndel trabajo, en tanto li-

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boral, formativa, conocimientosteóricos y prácticos, actitudes,destrezas, valores, delimito conbastante precisión la poblaciónque está en condiciones de satis-facer la demanda de personal.

• Evaluación y selección de per-sonal (carrera). Contamos a par-tir del análisis funcional y su ex-presión en normas de competen-cia, con elementos para evaluar lascompetencia de los trabajadores ya partir de esta evaluación asignarnuevos puestos o funciones. Sebusca desarrollar pautas objetivasde evaluación del personal queexcedan las arbitrariedades perso-nales vinculadas a la relación je-rárquica.

• Información precisa sobre loque se pretende del trabajadoren el ejercicio de su rol. En lamedida que transparenta la de-manda de competencias, permiteconocer qué se espera de cada tra-bajador y este puede analizar susituación. Contribuye en este sen-tido, a elaborar estrategias para sucarrera profesional en la empresao para la planificación de itinera-rios formativos en términos deespecialización, reconversión oactualización.

• Definición de itinerarios forma-tivos. La organización toda se des-cribe en términos de mercado in-terno, donde se establece la vin-culación que existe entre los dis-tintos puestos a partir de paráme-tros formativos. La consolidaciónde itinerarios formativos, dentro

de la empresa contribuye a unaasignación de puestos o de reem-plazos (parcial o definitiva) liga-da al desarrollo de la polivalenciay la polifuncionalidad.

• Definición de categorías de con-venio. Contamos con parámetrosobjetivos para definir las catego-rías de convenio, su orden jerár-quico, las condiciones de pasajeentre unas y otras. En este senti-do, integra y supera el parámetrocuasi hegemónico para definir elavance en términos temporales. Eltiempo de trabajo, se torna en elreconocimiento de la experienciacomo elemento formativo en eltrabajo, no es el mero concepto dela antigüedad; tampoco es el úni-co, puede aparecer la titulación, eldesarrollo de ciertos cursos, la res-ponsabilidad y el desarrollo de laautonomía adquiridos con la ex-periencia, etcétera. Estrechamen-te vinculado con los temas de lanegociación colectiva, permiteprecisar el principio de “asigna-ción de funciones” y la redefini-ción de la “escala salarial”.

La organización inteligente

Una forma de introducirnos en laorganización del trabajo como factorgenerador de competencias es la vin-culada a la visión de la empresa comoorganización inteligente. Para el trata-miento de este tema tomaremos comobase la obra de un autor canadiense

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Chun Wei Choo,22 la cual define la or-ganización inteligente como aquella enla cual el manejo de la información serealiza en términos de:

• Discernimiento (percepción delos cambios y desarrollo en elmedio ambiente externo). En estecaso la tarea de la dirección esdescubrir los cambios más impor-tantes, interpretar su significado ydesarrollar respuestas apropiadas.El objetivo, es que los miembrosde una organización lleguen a unacomprensión compartida de lo quees la organización y qué es lo queestá haciendo para garantizar suadaptación al medio. Es decir, esun intento por crear una visióncompartida del mundo, en estecaso del entorno empresarial y delas condiciones de existencia pro-ductiva en el mismo.

• Conocimiento (crear, organizar yprocesar información para gene-rar nuevos conocimientos). El de-sarrollo del conocimiento le per-mite a la empresa desarrollar nue-

vas capacidades, en términos dediseño de nuevos procesos, pro-ductos y servicios. Este manejo dela información además de seradaptativa, como la anterior, esgenerativa, en la medida que suobjetivo es generar nuevos cono-cimientos.

• Acción (buscar y evaluar informa-ción para la toma de decisionesimportantes). La función más im-portante de la dirección de unaempresa es la toma de decisionesestratégicas, es decir aquellas quedefinen el presente y futuro de laorganización y por consiguiente,de sus miembros.

Como vemos en el gráfico que te-nemos a continuación, la percepción,el conocimiento y la acción que cons-tituyen los tres campos en el uso de lainformación son procesos holísticos.Sin embargo, y en razón de nuestrocampo de interés, el de la formaciónen el trabajo y las condiciones para elsurgimiento y desarrollo del saber pro-ductivo, nos detendremos fundamen-

Percepción

Conocimiento Acción Acción

AcciónAcción

Conocimiento

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talmente en el campo de la generacióndel conocimiento.

Para las empresas que se piensancomo organizaciones inteligentes, lacreación del conocimiento se logra através de la relación sinérgica que exis-te, en toda organización, entre conoci-miento tácito y explícito y mediante lagestión de procesos sociales que per-mitan convertir el primero en explíci-to. De esta manera, y como veremos acontinuación puede inferirse la nece-saria articulación de los procesos deformación para y en el trabajo.

Pero ¿qué es el conocimiento tá-cito? Es un conocimiento personal, di-fícil de formalizar o comunicar a losotros. Presenta dos dimensiones:

a. Técnica: que tiene que ver con lapericia práctica vinculada a la rea-lización de una actividad: uso deinstrumental, aplicación de técni-cas, etcétera.

b. Cognoscitiva: constituida por es-quemas, modelos mentales, creen-cias y percepciones que reflejannuestra imagen de la realidad (loque es) y nuestra visión para elfuturo (lo que debería ser).

El conocimiento tácito se consti-tuye a partir de conocimientos prácti-cos, subjetivos, del conjunto de discer-nimientos e intuiciones que recibe unapersona por haber estado inmersa enuna actividad durante un largo perío-do. Podríamos decir, que es el produc-to más puro de la formación “en el tra-

bajo”. Conforma el modo en que elpersonal de una organización percibeel mundo circundante. El conocimien-to tácito genera una visión compartidade lo que representa la organización.23

En tanto, el conocimiento explí-cito, se caracteriza por ser formal, fá-cil de transmitir entre individuos y gru-pos. Tiene además la ventaja de serfácilmente codificable en términos ma-temáticos (fórmulas, algoritmos), nor-mas, reglas, especificaciones, etcéte-ra. La gestión del saber en la empresainvolucra el reconocimiento de ambostipos de conocimientos, de sus carac-terísticas y de las posibilidades de or-ganizar las condiciones que permitael pasaje/conversión del conocimien-to tácito al explícito y del explícito altácito.

Existen cuatro modalidades deconversión del conocimiento:

a) De conocimiento tácito a conoci-miento tácito, a través del proce-so de socialización. Se vincula alcompartir experiencias y se liga ala observación, la imitación, lapráctica.

b) De conocimiento tácito a cono-cimiento explícito, a través de laexteriorización. Se vincula al usode metáforas, analogías o mode-los, se activa por el diálogo o lareflexión colectiva en particular apartir de la resolución de proble-mas concretos.

c) De conocimiento explícito a co-nocimiento explícito, a través de

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la combinación. Se genera nuevoconocimiento explícito al reunirconocimiento explícito provenien-te de diversas fuentes. De estamanera se categoriza, confronta yclasifica la información existenteen bases de datos para producirnuevo conocimiento.

d) De conocimiento explícito a co-nocimiento tácito, a través de lainteriorización. Se busca interio-rizar las experiencias obtenidas através de otros modos de creaciónde conocimiento dentro de las ba-ses de conocimiento tácito de losindividuos. Se basa en modelosmentales compartidos o en prácti-cas de trabajo, su fuente son lasanécdotas o ciertos documentos.

En un comienzo, cuando hablába-mos del manejo de la información lohacíamos utilizando tres variables: dis-cernimiento, conocimiento y acción.Esta última se vincula a los procesosde toma de decisiones y condiciona lasmodalidades de desarrollo del conoci-miento tácito en explícito, antes anali-zadas. Esta situación se vincula con loscomportamientos que surgen durantela toma de decisiones:• La búsqueda del resultado satis-

factorio mínimo, es decir buscarun curso de acción satisfactorio,en vez de buscar lo óptimo. Frentea un problema la toma de decisio-nes se concentra en las formas his-tóricas de resolución de los mis-mos, en las experiencias pasadas.

• Para simplificar el proceso detoma de decisiones, las organiza-

ciones aplican rutinas, reglas yheurísticas a fin de reducir la in-certidumbre y hacer frente a lacomplejidad. Estas rutinas, efi-cientes en un momento, se tornanlímites al conocimiento y a su ca-pacidad de innovación.

La crítica al modelo de toma dedecisiones es que no da cuenta de losprocesos de innovación hoy día reque-ridos por el mercado. Es un modeloconservador que inhibe en vez de pro-piciar las soluciones innovadoras. Estaes una limitación a la explicitación delconocimiento tácito, el cual es evoca-do fundamentalmente en la solución deproblemas, en la resolución de inciden-tes, en la medida que las propuestas quesurjan de él se transformen en proce-sos de mejora continua.24 La empresacomo sistema abierto transforma al in-cidente, al problema en norma, en elelemento propiciatorio del proceso deaprendizaje organizacional. Pero nopodemos dejar de tomar ciertas preven-ciones, gestionar el incidente requiereun particular esfuerzo de los actoresinvolucrados: trabajadores, empresa ysindicato. Implica definir los límites dela intervención, el nivel de compleji-dad que se puede afrontar, no preci-sarlo se torna en riesgoso no solo parael trabajador, sino también para la em-presa. El sindicato es en este sentido,invitado a participar en una gestiónconsensuada del saber productivo; esconvocado a defender de otra manerael interés de los trabajadores ligado alas condiciones y medio ambiente detrabajo, dentro de las cuales la organi-

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zación del trabajo, los procesos de for-mación y de evaluación adquieren re-levancia.

Asumir la empresa como una or-ganización inteligente, es proponer unaorganización del trabajo que promue-va el desarrollo de conocimientos, deautonomía, de responsabilidad, de re-flexión en y sobre la práctica laboral.Es una organización del trabajo quefavorece el pasaje del conocimientotácito, al explícito y de este nuevamen-te al tácito. La organización inteligen-te es una condición necesaria para eldesarrollo de las competencias.

Esta capacidad organizativa degenerar conocimientos, no debe olvi-dar que el nivel de conocimientos exi-gidos en el desempeño laboral requie-re de acciones formativas formales. Nose trata ahora, de poner el acento en laorganización del trabajo y olvidar lasacciones formativas específicas, se tra-ta de buscar un nuevo y necesario equi-librio entre ambas. Lo que nos intere-sa resaltar aquí, es que las mismas soloalcanzarán realmente sus objetivos entérminos de desarrollo de capacidades,si la organización del trabajo las acom-pañan, es decir si convergen con la for-mación en el trabajo.

El conflicto y la dimensión de lasrelaciones laborales en la forma-ción en la empresa

La aplicación y delimitación de losprincipios de polivalencia y polifuncio-

ciación son: administración deltiempo de trabajo, período deprueba, reasignación de funcionesy capacitación. Los tres últimosestrechamente vinculados con eltema que desarrollamos.

En puntos anteriores, comentamosalgunas dificultades para darle un sig-nificado conceptual y práctico más omenos preciso a términos como los depolivalencia y polifuncionalidad; esteproblema afecta también al actor sin-dical. En la negociación colectiva elconcepto de polifuncionalidad, sueleser definido sólo a nivel de principio.Por consiguiente, se torna un trabajoarduo la búsqueda de consensos entrelos actores de la negociación si aún nohay definiciones claras entre ellos so-

Asumir la empresacomo una organi-

zación inteligente,es proponer unaorganización del

trabajo quepromueva el

desarrollo deconocimientos, de

autonomía, deresponsabilidad,de reflexión en ysobre la práctica

laboral. Es unaorganización del

trabajo quefavorece el pasajedel conocimientotácito, al explícito

y de estenuevamente

al tácito

nalidad, así como el deasignación de funcionesque aparecen frecuente-mente mencionados anivel de la negociacióncolectiva; estudios rea-lizados por el Ministeriode Trabajo, Empleo yFormación de RecursosHumanos de Argentinadurante los años 1999 y2000, afirman que:• perciben una ten-

dencia creciente ala negociación co-lectiva en el ámbitode la empresa;

• los temas que en losúltimos tiemposhan surgido confuerza en la nego-

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bre cuáles son las implicancias prácti-cas de la aplicación de estos principios.

Por ejemplo, definir con precisiónqué significa polifuncionalidad y poli-valencia, en qué se diferencian entresí, cómo se definen en la práctica la-boral, en qué se diferencian de la sim-ple ampliación de tareas, nos permiti-rá apropiarnos de aquellos parámetrosnecesarios para definir las nuevas ca-tegorías de convenio, las condicionesde acceso, permanencia y ascenso en-tre ellas. Es decir, definir los posiblesitinerarios formativos que pueden de-sarrollar los trabajadores.

Lo mismo sucede con el trata-miento del tema de la formación pro-fesional que, en términos de la nego-ciación colectiva, dejaría de ser unprincipio abstracto para transformarseen una dimensión concreta de la mis-ma. Definir con precisión las condicio-nes del ejercicio de la polifuncionali-dad y la polivalencia, implica asumirresponsablemente su implicancia en la

Los grupos vulnerados del colec-tivo de trabajadores, exigen de un ma-yor cuidado y atención en el acceso yla modalidad formativa, por consi-guiente son evaluados como más cos-tosos para formar desde la lógica em-presarial. Esta evaluación de costos noanaliza la dimensión de los saberes tá-citos que se pierden; el reemplazo deun trabajador con experiencia, por untrabajador con mayor nivel de estudiono es tan automático como aparenta.Por supuesto, tampoco implica unaevaluación del costo social y personalque apareja.

Precisar de qué hablamos es im-portante, porque así sabremos quésaberes se requieren, cuál es el nivelde los mismos; podremos analizar lasmejores estrategias para su desarrollo.Por ejemplo, no es lo mismo expresaruna función en términos de realizar el“mantenimiento del equipo” que defi-nirla como “mantenimiento operativoo preventivo del equipo”; acotar la fun-ción permite evitar sobreexigencias entérminos de formación y de ejerciciodel rol profesional. Estas definicionesacercan al actor sindical de otra mane-ra al proceso productivo y a la formaque este proceso afecta al propio co-lectivo de trabajadores en términos deinclusión-exclusión, satisfacción o in-satisfacción en el trabajo, identidadlaboral, esfuerzo cognitivo, etcétera.

Otro tema que hemos abordadobrevemente con anterioridad, fue lanecesidad de reconstrucción de proce-sos de identidad laboral vinculados al

... La formación setorna una herra-mienta estratégicapara evitar proce-sos de exclusiónque ocultan ladificultad de asu-mir los costos dela formación deaquellos trabajado-res y trabajadorascon formacionesde partida másfrágiles

estabilidad psíquica ylaboral de los trabajado-res. La formación dejade ser así un valor abs-tracto y se torna una he-rramienta estratégicapara evitar procesos deexclusión que ocultan ladificultad de asumir loscostos de la formaciónde aquellos trabajadoresy trabajadoras con for-maciones de partida másfrágiles.

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saber profesional. Este es un tema queaunque parezca de principios y en cier-ta forma alejado del accionar sindicalconcreto, merece ser analizado. Hoydía se sostiene que los parámetros paramedir los procesos de exclusión socialincluyen: acceso a beneficios sociales(cobertura de desempleo, atenciónmédica, etcétera), lugar que se ocupaen el organigrama de la empresa y de-sarrollo de la profesionalidad. El de-sarrollo de la profesionalidad involucrauna dimensión de la identidad laboralque no está dada de una vez y parasiempre, sino que cambia aun en elsentido de la reconversión. Estos cam-bios deben ser asistidos y acompaña-dos, en un esfuerzo organizacional queda cuenta de procesos sociales que ex-ceden la motivación individual del tra-bajador o trabajadora, que involucra alsindicato su función solidaria, de apo-yo y de estímulo. Esto transforma enun interés prioritario el de la forma-ción profesional para su tratamiento enel marco de las relaciones laborales enla empresa y a nivel del sector.

A modo de cierre y en estrecharelación con el párrafo anterior, que-remos rescatar las reivindicaciones quesobre el tema de la formación profe-sional planteó la Confederación Euro-pea de Sindicatos. Para esta organiza-ción los temas de empleo y formaciónprofesional se encuentran estrecha-mente vinculados, por tal motivo plan-tean como objetivo prioritario “la ne-cesidad de crear y mantener empleosde calidad y garantizar la formación alo largo de la vida”.

Sin embargo, establecen algunasconsideraciones: por un lado, evalúanque la formación no es un pasaporte alempleo, se liga más estrechamente alas condiciones de empleabilidad de laspersonas; por otro, consideran que paralos trabajadores y trabajadoras es unvalor en sí mismo, cuyo reconocimien-to involucra al actor sindical.

En base a estos objetivos estable-cen las condiciones estructurales queson requeridas para garantizar el acce-so a la formación a lo largo de la vida:

• La existencia de plazas suficien-tes para una formación de basepolivalente que garantice latransferibilidad de las competen-cias y con ello las posibilidadesde empleabilidad de los sujetos.

• La necesidad de establecer paralos jóvenes que buscan su primerempleo o están definiendo su vo-cación profesional, el acceso a unaformación en alternancia.

• Garantizar la existencia de sufi-cientes plazas de formación con-tinua que permitan cubrir necesi-dades formativas de corto, media-no y largo plazo.

• La formación de adultos debe ga-nar en términos de flexibilidadpara adaptarse a los diversos re-querimientos formativos de lostrabajadores adultos. Esto requie-re un particular esfuerzo por re-ver condiciones de enseñanza yaprendizaje que tienen aquellos yaquellas que trabajan, que dejaronsus estudios hace tiempo y/o que

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cuentan con una pobre base deformación inicial.

La formación profesional suponepara la C.E.S.: la necesidad de involu-crarse en la organización del trabajo,investigar sobre las innovaciones delsector y por consiguiente de estable-cer espacios de intercambio de infor-mación con el sector empresarial, desa-rrollar métodos de enseñanza que nosean expulsivos de una población obje-

tivo cuyas necesidades de formaciónson específicas, contar con mecanis-mos adecuados que les permita evaluarla calidad de las acciones formativas.

Esta forma de plantear las necesi-dades y los requerimientos de la for-mación profesional, habilitan un espa-cio de diálogo social necesario para eltratamiento pertinente del tema no soloa nivel de la empresa y del sector, sinotambién de la región.t

NOTAS1 A mi padre Giovanni Sladogna y mi madre Freme Ceimann, quienes me enseñaron la pasión por la

vida y el trabajo2 El saber adquiere un rango diferente al del conocimiento. En tanto este último es una capacidad

básica, el saber presupone el conocimiento y su uso, en nuestro caso productivo, su aplicación práctica. Elsaber involucra además la dimensión reflexiva sobre el conocimiento aplicado. Sabio es quien antes, duran-te y después de su intervención reflexiona evaluando críticamente la misma. Sabiduría implica conoci-miento y práctica. La sociedad debe responsabilizarse en la formación de conocimientos pero la empresaadquiere responsabilidad en la formación y desarrollo de saberes.

3 Cabe mencionar la importancia que adquiere en contextos de enseñanza en el trabajo el uso dellenguaje figurativo expresado en términos de metáforas y analogías. La metáfora permite que sujetos conexperiencias diversas comprendan intuitivamente, casi sin analizar o generalizar, procesos en los que estáninvolucrados. En tanto, la analogía permite diferenciar ideas u objetos a partir de sus similitudes y diferen-cias. Este manejo del lenguaje figurativo es importante para la capacidad de enseñanza exigida a los traba-jadores. En Nonaka, Ikujiro; Takeuchi, Hirotaka, La organización creadora de conocimiento. Cómo lascompañías japonesas crean la dinámica de la innovación, Ed. Oxford-Press, México, 1995.

4 Es importante en esta etapa de definición de los perfiles la participación del sindicato en la misma,la cual permitirá establecer consensos sobre la validez de los indicadores relevados.

5 Existen diversas taxonomías sobre las diferentes clases de capacidad, entendidas estas como objeti-vos de la educación. Nos permitimos tomar una de ellas, en la cual las clases de capacidades ordenadasjerárquicamente, son definidas como: 1. Conocimiento; 2. Comprensión; 3. Aplicación; 4. Análisis; 5.Síntesis y 6. Evaluación. Más allá de su precisión, lo que nos interesa resaltar es que en ellas, el conoci-miento es considerado la capacidad más elemental. Por tal motivo, una formación que solo se centre en estacapacidad es por consiguiente limitada. En Bloom, Benjamín y colaboradores, Taxonomía de los objetivosde la educación. La clasificación de las metas educacionales, Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1990.

6 Es habitual que al pensar en destrezas sensorio-motrices lo hagamos solo en términos de aquelloselementos vinculados a la motricidad fina, que se ponen en juego en el manejo de ciertos instrumentos oherramientas. Sin embargo, en muchas ocupaciones las destrezas auditivas, olfativas, visuales y de percep-ción cutánea, además de las motrices, son puestas en juego para el diagnóstico y control. Por tal motivo ypor su nivel de especificidad, pueden y deben convertirse en objetivo de la formación en el trabajo.

7 En un trabajo de relevamiento realizado con el sector automotriz, se buscó precisar qué conocimien-tos requerían quienes trabajan en la reparación y mantenimiento de algunos componentes del automóvil; laprimera respuesta obtenida fue “algo de mecánica, algo de informática y electrónica”.

8 Para un mejor tratamiento del tema del análisis funcional, sugerimos: Mansfield, B. y Mitchell, L.,Towards a Competent Workforce, Gower, Hampshire, 1996.

9 Tomaremos aquí una definición de análisis funcional proveniente de la teoría de sistemas: “Elmétodo del análisis funcional que vamos a presuponer constantemente se basa, a su vez, en el concepto de

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información, y sirve para adquirir información (...), así como regula y precisa condiciones bajo las cualeslas diferencias significan distinción. Se trata, dicho de otra manera, de un horizonte especial de intencionesespecíficas del mundo de la vida, en el que todo el procesamiento de la información, que de todos modosacontece, es decir, el reconocimiento de las diferencias, se efectúa bajo condiciones especiales y en unaforma determinada. El análisis funcional es, por tanto, una especie de técnica teórica similar a las matemá-ticas (…)”. En Luhmann, Niklas, Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general, Alianza Edito-rial, Universidad Iberoamericana, México, 1991.

10 Podemos definir función como el conjunto de actividades vinculadas entre sí para la consecuciónde un objetivo. En este caso, cómo se organiza la empresa o el campo ocupacional donde ella se desarrollaa partir de sus objetivos estratégicos. Otra definición más próxima al campo de la sociología en general, quede la sociología del trabajo, define la función como “las consecuencias objetivas observables de los fenó-menos sociales”. Esta definición nos permite preguntar por los resultados objetivos que se pretenden decada uno de los miembros de nuestra organización y de qué manera se identifican las relaciones que conotros deben mantener para su obtención. En Chinoy, Ely, La sociedad. Una introducción a la sociología,Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1996.

11 Si bien cada campo ocupacional tiene desarrolladas diversas funciones, en líneas generales las máshabituales son: producción, mantenimiento, comercialización, marketing, calidad, gestión, administración,logística, diseño, etcétera.

12 En algunos casos se habla de elaboración de normas de competencias, en otros se define en térmi-nos de perfil profesional. Uno u otro documento pretenden dar información más o menos precisa sobre lafunción ejercida, descripta en términos de actividades, la manera en que dichas actividades son evaluadasy los alcances y condiciones del ejercicio profesional. Esto último, precisa los niveles de autonomía yresponsabilidad pretendidos en el ejercicio de las actividades, su descripción en términos de grupales osolitarias, la mayor definición sobre qué significa grupal: liderar o participar, etcétera.

13 Esta dimensión ya ha sido abordada al inicio de nuestro artículo, por lo cual aquí solo la menciona-mos.

14 Estamos pensando en la empresa como un sistema abierto, definido en términos de aquel para elcual el entorno tiene un significado, o cuyo significado no se da solo a través de canales específicos. Esdecir que un sistema es abierto en tanto intercambia información con su medio, no solo la importa sino quetambién la exporta, se apropia y genera información. En Bertoglio, Oscar J., Introducción a la teoríageneral de sistemas, Ed. Limusa, Noriega Editores, México, 1991.

15 Sentido del trabajo cuya precisión permite generar procesos de motivación en integración, perocuyo déficit puede generar estados anímicos vinculados a la sensación de fracaso, de exceso de responsabi-lidad o de ausencia de la misma, de desvalorización, etcétera.

16 Sennett, Richard, La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevocapitalismo, Ed. Anagrama Colección Argumentos, Barcelona 2000.

17 Para un mayor desarrollo de esta perspectiva comunicacional, HabermaS, J., Teoría de la AcciónComunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social, Ed. Taurus Humanidades, Madrid,1992.

18 Las competencias ligadas a la enseñanza en el trabajo involucra como mencionamos anteriormenteel uso de un lenguaje que se diferencia del lenguaje generalmente utilizado en los procesos de formaciónpara el trabajo. Este último se caracteriza fundamentalmente por expresarse con conceptos y números y“puede transmitirse fácilmente en forma de datos, fórmulas científicas, procedimientos codificados o prin-cipios universales”. Queda pendiente un tratamiento más exhaustivo de cómo formar formadores on job.En Nonaka, I. y Takeuchi, H., op.cit.

19 Algunas veces los niveles de responsabilidad y autonomía se refieren no solo al ejercicio de realiza-ción de actividades propias sino a su vinculación con las actividades desarrolladas por personal a cargo. Amodo de ejemplo, es un mayor nivel de responsabilidad cuando un rol no solo debe responder por la orga-nización y realización de su propio trabajo sino por el realizado por personal a su cargo. Al revés, implican-do un menor nivel de autonomía es cuando el ejercicio de un rol se ejecuta bajo la supervisión de otro.

20 En el caso del operador de maquinaria de impresión flexográfica y de huecograbado. El nivel deresponsabilidad, lo podemos inferir fácilmente en la descripción de la función de mantenimiento realizadaen términos de mantenimiento preventivo. Es decir, la ejecución de actividades de mantenimiento respe-tando los parámetros establecidos en el diseño de la máquina y estipulados de manera precisa por otros (engeneral, a través de los manuales técnicos de los equipos).

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21 Osterman, Paul (compilador), “Los mercados internos de trabajo”, Colección Economía del Traba-jo, Ed. MTSS, España, 1988.

22 Chun Wei Choo, La organización inteligente. El empleo de la información para dar significado,crear conocimiento y tomar decisiones, Ed. Oxford University Press, México, 1999.

23 El conocimiento tácito puede vincularse con la definición filosófica del “mundo de la vida”, enten-dido este como “…el ámbito de la realidad, en el cual el hombre participa continuamente, en formas queson al mismo tiempo inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la región de la realidad en queel hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su organismo animado[...] únicamente en el mundo de la vida cotidiana puede constituirse un mundo circundante, común ycomunicativo. [...] debe entenderse como ese ámbito de la realidad que el adulto alerta y normal simple-mente presupone en la actitud de sentido común”. En Schutz, A. y Luckmann, T., Las estructuras delmundo de la vida, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1973.

24 No podemos dejar de mencionar aquí algunas observaciones realizadas por Eric J. Hobsbawn sobrelos inicios de la revolución industrial en Inglaterra, que hacen referencia a la aplicación del saber prácticoy su vinculación con procesos de innovación: “La primera etapa de la Revolución Industrial fue técnica-mente un tanto primitiva no porque no se dispusiera de mejor ciencia y tecnología, o porque la gente notuviera interés en ellas, o no se les convenciera de aceptar su concurso. Lo fue tan solo porque, en conjunto,la aplicación de ideas y recursos sencillos (a menudo ideas viejas de siglos), normalmente nada caras, podíaproducir resultados sorprendentes. La novedad no radicaba en las innovaciones, sino en la disposiciónmental de la gente práctica para utilizar la ciencia y la tecnología que durante tanto tiempo habíaestado a su alcance y en el amplio mercado que se abría a los productos, con la rápida caída de costosy precios. No radicaba en el florecimiento del genio inventivo individual, sino en la situación prácticaque encaminaba el pensamiento de los hombres hacia problemas solubles” (el subrayado es nuestro).En Hobsbawn, Eric J., Industria e Imperio. Capítulo 2: “El origen de la revolución industrial”, Ed. Ariel.