LA EDUCACIN,UN CAMPO DE COMBATEEntrevista con Hernn SurezHernn Surez: Cual es su impresin sobre la formacinescolar de los jovenes en Colombia y particularmente sobre elbachillerato?Estanislao Zuleta: El bachillerato es la cosa ms vaga, confusa yprofusa de la educacin colombiana. Es una ensalada extraordi-naria de materias diversas (geografa, geometra, "leyendapatria", etc.) que el estudiante consume durante seis aos hastaque en el examen de Estado o del ICFES, se libera por fortunade toda aquella pesada carga de informacin y confusin.Paradjicamente, el bachillerato es una educacin al mismotiempo muy elemental y muy especializada. Lo que se ensea enmatemticas o en geografa es, por una parte, tan elemental, quecuando el estudiante termina sus estudios los conocimientossupuestamente adquiridos ya no le sirven para nada prctico enla vida, ni en sus actividades educativas posteriores, cuando nosuele ocurrir que olvide todo lo visto.Entrevista realizadas en 1985. La mayor parte de ella es indita, apartesfueron publicados en la revosta Educacin y Cultura de la FederacinColombiana de Educadores, N' 4, junio de 1985.10Tomemos el caso de la historia en el perodo de la Indepen-dencia. El estudiante tiene que aprender una cantidad de aconte-cimientos que son de detalle, yo dira que de especialistas. Tal esel caso de las batallas, de las que se estudia la ubicacin de lastropas y sus generales, el ataque de los flancos, la ubicacin yfuncin de la retaguardia y la vanguardia, etc., con un grado talde detalle que se necesitara ser un especialista en historia yestrategia militar. En cambio, no se ensea qu fue lo que pasdesde el punto de vista histrico, que es lo que verdaderamenteinteresa a un estudiante de secundaria recin iniciado en elestudio de la historia de su pas. Poco se dice sobre el tipo desociedad de la poca; cmo vivan los indios, los negros, loscriollos, la nobleza; el tipo de tensiones y rivalidades que exis-tan entre la nobleza terrateniente criolla y la corona espaola;los conflictos sociales entre las distintas clases y grupos. No seensea, por ejemplo, las razones del hundimiento del imperioespaol frente a Napolen como resultado de la derrota de laArmada Invencible espaola frente a la armada inglesa; ni losmotivos por los que un imperio, al otro lado del mar y sin flotanaval, tena todas las condiciones para perder fcilmente suscolonias, de tal forma que si no aparece Bolvar, hubiera podidosurgir cualquier otro. Lo que perdi Espaa fueron las condicio-nes para sostener su imperio en ultramar.Lo que se ensea, por lo general, son los discursos, procla-mas y frases altisonantes de don Camilo Torres, Jos Acevedo yGmez, etc. No se ensea cul era el problema realmente; culera el sentido de las luchas de independencia; cul era el dilemadel pas: tomar una direccin influenciado por los ideales de laRevolucin Francesa o, por el contrario, cerrarse sobre latradicin y el colonialismo, reafirmando la dominacin espa-ola. Es una historia que, tras el detalle y la minucia, olvida loesencial, lo global, lo que importa. Asuntos como las rivalidadesentre Bolvar y Santander son detalles, pero los detalles de ungran drama histrico que define la suerte y destino de un pueblo.Este drama histrico queda por fuera de la historia que se"ensea" en el bachillerato; queda oculto. El detalle, la ancdota,el listado de presidentes y prceres sigue dominando la ense-11anza e interpretacin de la historia nacional.Igual cosa ocurre en el caso de la enseanza de la geografa.A un estudiante de bachillerato le ensean los afluentes princi-pales de los grandes ros como el Magdalena, el Cauca, el Ama-zonas, etc., y si no los aprende, puede llegar hasta perder el ao.En cambio, no son fundamentales, ni se ensean otros aspectoscomo por ejemplo qu significa, desde el punto de vista cultural,social y econmico, ser del trpico y no de un pas de estacioneso qu ha significado la montaa en la vida econmica y culturaldel pas. Los sectores montaosos, donde no hay una aristo-cracia de la tierra sino campesinos y colonos y una particulardistribucin de la propiedad territorial en contraposicin a ladistribucin de la tierra en la regin de los grandes valles y losgrandes ros, tienen una conformacin y un desarrollo econ-mico y social diferentes. En el bachillerato tampoco se exami-nan los ritmos de la historia en funcin del espacio geogrficocomo por ejemplo la manera como la historia llega primero a losgrandes puertos que a la montaa. En una palabra, pensar lageografa no slo como espacio, sino ante todo como condicinde vida humana. Podramos seguir examinando el conjunto deasignaturas del bachillerato y el resultado sera el mismo.H. S.: En alguna oportunidad usted afirmaba que la educacines una accin intimidadora del pensamiento. Cul es el porqu de su afirmacin?E.Z.: La educacin, tal como ella existe en la actualidad, re-prime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes yresultados de procesos que otros pensaron, pero no ensea nipermite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere unrespeto por el maestro y la educacin que procede simplementede la intimidacin. Por eso el maestro con frecuencia subraya:"usted no sabe nada"; "todava no hemos llegado a ese punto";"eso lo entender o se ver ms adelante o el ao entrante,mientras tanto tome nota"; "esto es as porque lo dijeron gentesque saben ms que usted", etc.Lo que se ensea no tiene muchas veces relacin alguna con12el pensamiento del estudiante, en otros trminos, no se lorespeta, ni se lo reconoce corno un pensador y el nio es unpensador. La definicin de Freud hay que repetirla una y milveces: el nio es un investigador; si lo reprimen y lo ponen arepetir y a aprender cosas que no le interesan y que l no puedeinvestigar, a eso no se puede llamar educar.Confieso que personalmente no sirvo como ejemplo paradig-mtico de buen estudiante. Yo no soport hasta el final, llegu agatas hasta cuarto de bachillerato, no pude ms. Sin embargo, laeducacin es un tema que me apasiona; la he vivido como dramacon todos mis hijos, que en parte han sido vctimas de este tipode educacin.Mientras el alumno y el profesor estn convencidos de quehay uno que sabe y otro que no sabe, y que el que sabe va ainformar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro, el alumno,tenga un espacio para su propio juego, su propio pensamiento ysus propias inquietudes, la educacin es un asunto perdido.Por ejemplo, a un estudiante le estn enseando aritmtica yel asunto parece claro: las cuatro operaciones, quebrados, laregla de tres. Pero de pronto se pasa al lgebra y el estudiante sesiente extraado. Yo tuve la impresin de que empezbamos aver ms o menos lo mismo, pero con letras: Nunca se nosense -ni se nos cre la inquietud- qu significaba pensar lasmatemticas. Las matemticas nos enseaban, hasta ciertopunto, que sus contenidos eran algo que se deba aceptar, noporque alguien lo hubiera dicho, sino porque era susceptible dedemostracin. Ese aspecto era muy atractivo en ese mundo delimperio de la autoridad -tan generalizada pero que no siempre esvisible- que constituye la realidad y cotidianidad de la escuela.En la escuela a uno le ensean que dos ms dos son cuatro,que menos por menos da ms; el alumno no entiende nicomprende por qu; l slo sabe que si lo hace as resulta yobtiene buenas calificaciones. Mientras uno no sepa por qumenos por menos da ms, no hay una apropiacin del procesoque conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que tambinlas matemticas pueden ser un dogma, al igual que la religin ola historia sagrada.13El lgebra, que tiene el atractivo de despejar, reducir, asimi-lar y finalmente obtener un resultado x, se convierte para lamayora de nosotros en una pesadilla, porque nunca se nosense -no s si ahora sea lo mismo- un hecho esencial: ellgebra es una manera de pensar que tenemos todos loshombres; el lgebra no es ms que el desarrollo formalizado deun pensamiento que es nuestro pensamiento. Descubrir lasrelaciones necesarias entre trminos conocidos, me permiteencontrar trminos desccnocidos: eso es el lgebra. Es algo quetodos los das estamos haciendo, cuando vamos por la calle,cuando conversamos. Los profesores tendran que decirle a susalumnos que el lgebra es el modo corriente de pensar; que noes algo que simplemente est en el tablero o en los problemasdel texto, sino que est en nosotros y en la realidad. Es posibleque el alumno saque cinco en lgebra, pero la olvidar enseguida porque no tiene forma de vincularla a procesos posterio-res. Puede que la recuerde despus, si decide estudiar ingenierao cualquier otra carrera similar, pero entonces ya no necesitarentender; le bastar con aprender las frmulas y los resultados ycon ellos podr operar.En la educacin existe una gran incomunicacin. Yo tengoque llegar a saber algo, pero ese "algo" es el resultado de unproceso que no se me ensea. Saber significa entonces simple-mente repetir.La educacin y los maestros nos hicieron un mal favor: nosahorraron la angustia de pensar.H. S.: En los ltimos aos ha tomado fuerza desde las esferasoficiales la llamada tecnologa educativa y los anuncios deincorporar la informtica a la educacin. Cul es su opininsobre esta teora educativa?E.Z.: La educacin hoy en da se hace lenguas con los avancesde la tecnologa educativa y los mtodos audiovisuales. La edu-cacin est siendo pensada cada vez ms con los mtodos y losmodelos de la industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor deinformacin en el mnimo de tiempo y con el mnimo de14esfuerzo. Eso no es otra cosa que hacer en la educacin lo quehace la industria en el campo de la produccin: mnimo decostos, mnimo de tiempo, mximo de tontera! El que educacon estos sistemas no sabe lo que est haciendo, pero lo hace enel mnimo de tiempo, de la manera ms rpida y menos costosa.A esto es a lo que se quiere llegar con la tecnologa educativa ylos mtodos de enseanza audiovisuales, confundiendo educa-cin con informacin.La ideologa de la informacin ha producido una revolucinen el campo educativo que es prcticamente una peste. Es alldonde queda ms radicalmente reprimido el pensamiento comoactividad. Un ejemplo tomado de la enseanza de la biologapodra ilustrar mi afirmacin. En cierto momento de mibachillerato nos toc estudiar la clula. El profesor, apoyado enel tablero, nos pint un crculo y explic: "esta es la clula". Mspor fe que por la razn aceptamos que "eso" era una clula . Senos deca tambin que era microscpica a pesar de que all sevea: "Esto que ustedes ven aqu es la membrana, dentro de lamembrana est el plasma y en el plasma est el ncleo y poco apoco se van formando los cromosomas hasta que se ahorcan y seforman dos clulas". Entonces el maestro pintaba dos bolitas enel tablero. Lo que resultaba interesante de este procedimiento esque uno como estudiante tena la ilusin de aprender, peroprecisamente porque no pensaba; se limitaba a ver, oir y repetir.Si el maestro aceptara que el nio o el joven es inteligente, yque puede enfrentarse con problemas complejos, entonces, enlugar de tanta figurita, tendra que exponer el concepto de c-lula; no presentar la imagen, porque la imagen no es el concepto,as se apoye o no en un dibujo, lo cual es secundario. El maestrodebera entonces explicar que la membrana es la piel de laclula, que la separa del mundo que la rodea, as como nuestrapiel separa nuestro cuerpo del mundo que lo rodea; tambin laprotege e individualiza ya que si no tuviera membrana la clulano sera ms que una parte indiferenciada de otros lquidos. Almismo tiempo que la membrana es la piel, es tambin lacomunicacin con el mundo; la membrana es la boca, por all sealimenta la clula; pero tambin es el ano, porque por all15expulsa lo que no le sirve. Imaginmonos esta gran complejidad.La membrana es una piel que es al mismo tiempo una boca, unano, un gran ojo, y el sistema sensitivo de la clula. El nioquedara asombrado de saber que es todo eso a la vez yposiblemente no lo olvidara y sera fuente de muchas preguntase inquietudes. Ms adelante sera ms fcil explicarle que lasclulas se van especializando en una boca, en un ojo, en unapiel, en un ano, etc.Lo que me interesa resaltar es que los mtodos audiovisua-les, o las imgenes, crean en el estudiante la ilusin de que sabequ es una clula, pero lo que ve es una raya en el tablero y unconjunto de nombres. Una clula es un conjunto de funcionesque habra necesidad de explicar e interrelacionar. Se cree quecon la magia de los nombres y de las imgenes el alumnoentendi un concepto del cual no se ha apropiado efectivamente.De nada le va a servir lo que no ha entendido.H.S.: Por que la educacin actual es una educacin sinfilosofa?E. Z.: Adems del problema de ensear resultados, sin ensearlos procesos del conocimiento, existe un problema esencial: enla escuela se ensea sin filosofia y ese es el mayor desastre de laeducacin. Se ensea geografa sin filosofia, biologa sinfilosofia, historia sin filosofia, filosofia sin filosofia, etc.Entiendo por filosofia la posibilidad de pensar las cosas, dehacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto defilosofia en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amora la sabidura. Es un filsofo el hombre que quiere saber; elhombre que aspira a que el saber sea la realizacin de su ser; elhombre que quiere saber por qu hace algo, para qu lo hace,para quin lo hace; el hombre que tiene una exigencia deautonoma. El hombre que est inscrito en una bsqueda deuniversalidad es tambin un filsofo, as como aquel que quiereser consecuente con los resultados de su investigacin.Una educacin filosfica podramos calificarla como unaeducacin racionalista. Los criterios mnimos del racionalismo16nos los ofrece Kant, probablemente el maestro del racionalismomoderno. Son tres las exigencias racionales, segn Kant. Laprimera, pensar por s mismo, es decir, la exigencia de renunciara una mentalidad pasiva que recibe sus verdades o simplementelas acepta de alguna autoridad; de alguna tradicin, de algnprejuicio, sin someterlas a su propia elaboracin; la segunda, sercapaz de ponerse en el punto de vista del otro, es decir,mantener por una parte el propio punto de vista pero ser capaz,por otra parte, de entrar en dilogo con los otros puntos de vista,en la perspectiva de llevar cada uno hasta sus ltimasconsecuencias, para ver en qu medida son coherentes consigomismos; y la tercera, es llevar las verdades, ya conquistadas,hasta sus ltimas consecuencias, es decir, que si los resultadosde nuestra investigacin nos conducen a la conclusin de queestamos equivocados, lo aceptemos.1Todo esto es para m la filosofia y ella est presente encualquier campo, como por ejemplo, la geografia, para colocarun caso que puede parecer alejado. Se puede hacer geografia conuna concepcin filosfica, cuando uno no busca el espacio comonos es dado, es decir, medido, codificado, denominado, sino quebusca lo que significa el habitar en un determinado tipo deespacio, la manera como lleg a ser, la forma como se vive enl. En este sentido, un gegrafo puede ser tan filsofo como unlgico. Y esto es vlido para cualquier profesin.Una educacin filosfica no podra probablemente ser deltodo reprimida como ocurre con la educacin actual cuando elnio sale del colegio y, sobre todo, estara contra todo aquelloque en nuestro sistema es deshumanizante. Si en un programaeducativo se le diera un amplio margen a la filosofia asentendida, as como a las posibilidades y deseos de quienes lareciben, se dificultara seguramente crear buenos funcionarios,pero probablemente se construira la posibilidad de formargentes que luchen por un tipo de sociedad en la que valga la1Vase Kant, Crtica del juicio. Mxico, Editorial Porrua, n 246,1980,nm.40, pgs.270, 271. La misma idea est expuesta en la llamada PequeaLgica (N del E).17pena vivir y valga la pena estudiar.La educacin actual est concebida para que el individuorinda cuentas sobre resultados del saber y no para que acceda apensar en los procesos que condujeron a ese saber o a losresultados de ese saber. Esta forma de educacin le ahorra a unola angustia de conocer, lo cual es un psimo negocio, tanto en laeducacin como en cualquier otro campo del saber.Al alumno, por ejemplo, se le ensea el sistema solar y lateora de Galileo. Si est en un colegio de clase alta, le muestrancon ayuda de equipos audiovisuales el movimiento del sistemasolar y los planetas, es decir, le muestran los resultados del saberde Galileo, pero no el proceso que condujo a dicho saber, lasangustias y conflictos que enfrent Galileo al formular su teora.Al nio le imponen dogrnticarnente que todo lo que l vive esfalso, que lo verdadero es lo que est en el cine o en la lminadidctica; lo que piensa o lo que siente es considerado falso. Deesta manera l y sus preocupaciones quedan descontinuados.Una verdadera enseanza debe partir de los ejemplos que elnio conoce a travs de su experiencia para mostrarle que lo quea l "le parece" o ha vivido son tambin problemas. Nuestra en-seanza prescinde del saber y la experiencia del nio y le ofreceresultados finales del conocimiento, que no son ms que verda-des dogmticas, carentes de vida e inters. Lo que el estudianteha vivido, la manera como ve las cosas espontneamente, lo quel piensa, todo ello no cuenta. En cambio se le imponen resulta-dos que supuestamenter efutan su propia vivencia y que debenser considerados como la verdad por el alumno.Yo no s al detalle cmo funcionar la educacin en laactualidad, pero en mi poca de estudiante una persona muyinquieta o poco dada a aceptar la verdad del maestro, dificultabalas labores escolares. En cambio, un individuo que tuviera unaaptitud competitiva por tener mejores notas que sus compaeros,sin preguntarse mucho por el sentido de su afn, se llevabasistemticamente el primer puesto. Es algo sobre lo cual no sehan elaborado estadsticas, pero as lo viv yo en mi poca, no ssi siga siendo as hoy en da.18H.S.: Las polticas educativas en los ltimos aos han sealadocomo uno de sus fines ligar la educacin a las necesidades de laproduccin, concentrando su atencin en la relacin educacin-economa y educacin-produccin, y dejando de lado la defini-cin de un proyecto o propsito cultural definido. Cul es suvaloracin de dicho enfoque?E. Z.: Voy a considerar la educacin como uno de los elementosdel proceso econmico, es decir, me acojo a los textos e inter-pretaciones de Marx que me son ms familiares. Desde estaperspectiva se analiza la educacin como la produccin, de unamercanca que denominamos fuerza de trabajo calificada. quetiene una demanda en el mercado. La educacin se ocupa de pre-parar a los estudiantes para intervenir en las distintas formas detrabajo productivo en los diversos sectores de la economa. As,la eficacia de la educacin para preparar los futuros obreros,contabilistas, ingenieros, mdicos o administradores, se midepor las habilidades que el individuo adquiera para realizar ta-reas, funciones u oficios dentro de un aparato productivo o buro-crtico. Su eficacia depende tambin del dominio de determina-das tcnicas, poco importa que la realizacin de las tareasproductivas coincida con los proyectos o expectativas delhombre que las realiza. Se trata en esencia de prepararlo comoun empleado del capital, por lo tanto, lo importante no es quepiense o no piense sino que haya logrado manejar determinadashabilidades que permitan producir resultados determinados.Los profesores norteamericanos Gintis y Bowles, al analizarla educacin norteamericana, sostienen que para el sistemacapitalista es necesario formar no solamente un conjunto deindividuos con determinados conocimientos, sino tambin conuna determinada actitud, que es bsicamente la renuncia a todainiciativa.2Afirman de manera brillante -recogiendo las crticasa la educacin que provienen generalmente de los sectores quetradicionalmente se llaman de izquierda- que la educacin2Cintis, Herbert y Bowler, Manuel. La instruccin excolar en la Amricacapitalista. Mxico, Editorial Siglo XXI, 1981 (N.del E).19debera formar pensando pero no lo logra, a pesar del costoinmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos. Loque finalmente logra producir es una especie de tcnicos conconocimientos parciales, particulares, especializados. Observanque este es el tipo de tcnico que la sociedad necesita.Vivimos en una sociedad altamente burocratizada -sealan-,refirindose no slo a las sociedades capitalistas, sino tambin alas sociedades que hoy se consideran socialistas. En estas socie-dades el individuo participa en empresas (pblicas o privadas)en las cuales existe una rgida jerarqua en dos sentidos: eltrabajo que manda y el trabajo que obedece; el trabajo queplanifica y el trabajo que ejecuta. As nos enfrentamos a unadelegacin general de la iniciativa. El trabajador de base carecede toda iniciativa, obedece rdenes; el supervisor del obreroobedece tambin rdenes; el ingeniero y el subgerenteAdministrativo obedecen tambin. Sin embargo, la iniciativa nola tiene al gerente, como pudiera pensarse; l tambin obedece almercado y a las conveniencias del capital, es decir, el gerentetambin ejecuta. En sntesis, nos enfrentamos a un proceso, auna cadena de despersonalizacin generalizada por delegacingeneral de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es unapersona sino el mercado y las conveniencias del capital.Los autores se preguntan entonces por la clase de hombresque se necesitan para este tipo de trabajo, pues no sera buenoque en una empresa burocratizada se vincularan personas quetengan la rara costumbre de tomar iniciativas, de poner objecio-nes, de pensar por s mismos. No encajaran bien en dichosistema y, por el contrario, crearan muchos problemas.En este sentido nuestra educacin si bien es, por una parte,desastrosa en cuanto a la formacin de individuos que piensen,que tengan autonoma y creatividad, no es, por otra parte, nadadesastrosa en cuanto a la produccin de personas que se ajustena tareas o empresas que no les interesan: personas que tienenque ganar el examen de lgebra sin que les interese el lgebra;personas que tienen que estudiar sin que les interese el estudio.Para producir este tipo de personas la escuela que tenemos es laideal, est hecha para tal fin.20H.S.: Si ello es as cmo se explica que aun los propiosempresarios se quejen de las pocas habilidades para el trabajoque se observa en bachilleres y egresados de centros deformacin tecnolgica?E. Z. : Desde la primaria al estudiante se le educa en funcin deun examen, sin que la enseanza y el saber le interesen o serelacionen con sus expectativas personales. Esta situacin serepite una vez terminados los estudios ya que es lo que lapersona encuentra en la vida. Cuando termina los estudios, elindividuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias osus aspiraciones, sino a engancharse en un aparato o sistemaburocrtico que ya tiene su propio movimiento, y que le exige larealizacin de determinadas tareas o actividades sin preguntarlesi est de acuerdo o no con los fines que se persiguen. Ennuestro sistema educativo la gente adquiere la disciplina desgra-ciada de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota,de estudiar por miedo a perder el ao. Ms adelante trabaja pormiedo a perder el puesto. Desde la niez el individuo aprende aestudiar por miedo, a resolver problemas que a l no le intere-san. El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa,la creatividad y la voluntad de los individuos. Puede que el tipode educacin actual sea muy mala desde el punto de vista delconocimiento, pero es ideal para producir un "buen estudiante",al que no le interesa aprender pero s sacar cinco, y que soloestudia por el miedo a perder el ao. Una educacin as es idealpara el sistema y sus intereses.A nadie por ejemplo interesara, dentro del actual sistema,contratar un cajero que tenga una posicin crtica frente aldinero. Sera peligroso para los intereses del banco y de losbanqueros. En cambio, s es muy til alguien que se hayapreparado bien para saber contar rpidamente grandes fajos debilletes y para hacer cuentas y balances de prdidas y gananciasal final del mes. Personas as son ms tiles que si supieran lateora marxista del valor y del funcionamiento de la economa.Seran muy peligrosos incluso en la Unin Sovitica!21Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque esun hombre que pregunta. Por el contrario, el hombre adaptado esun hombre que obedece. El sistema necesita formar gentes quehayan interiorizado una relacin de humildad con el saber. Laeducacin lo logra y ese es nuestro sistema educativo. Formargentes por medio de la educacin que sean capaces de preguntar,que sean capaces de desatar lo que llevan en s de aspiracin yde bsqueda, sera formar hombres inadaptados al sistema.Balzac escribi en 1835 un texto supremamente bello sobrela educacin llamado Melmoth, Reconciliado. Se preguntabacmo es posible formar un cajero, es decir un individuo que sepase la mayor parte de su vida en una garita manejando plata.Qu ocurrira s el cajero amara a su mujer y tuviera grandesilusiones, o recordara su infancia, etc.? Que no servira para eloficio. Si llamramos a todas las religiones y a todas las moralesy a todas las formas de organizacin para crear un cajero y po-nerlo en Pars en una cajita, dice Balzac, todas fracasaran. Encambio la educacin lo ha logrado. La sociedad escoge en cadageneracin las inteligencias ms brillantes, los jvenes msinquietos, "llenos de una vaga aspiracin a la totalidad o a launiversalidad", los mete en un sitio que llama sus escuelas, losconvierte en ingenieros, abogados, en mdicos, en una palabra,en cajeros."Hay una especie de hombre que la civilizacin obtiene en elreino social, igual que los botnicos crean en el reino vegetal,merced a la educacin del invernadero, una especie hbrida,que no pueden reproducir ni por semillas ni por injertos. Esehombre es un cajero, verdadero producto antropomorfo, regadopor las ideas religiosas, mantenido por la guillotina, podridopor el vicio, y que brota en un tercer piso, entre una esposaestimable y unos chicos fastidiosos. El nmero de los cajeros dePars ser siempre un problema para el fisilogo. Hacomprendido nadie nunca los trminos de esa ecuacin cuya Xdesconocida es un cajero? Dar con un hombre que, sin cesar,est delante de la fortuna como gato ante ratn enjaulado.Encontrar un hombre que posea la facultad de permanecersentado en un silln de mimbre, en una garita enrejada, sin22tener ms pasos que dar que un teniente de navo en su cabina,durante las siete octavas partes del ao y de siete a ocho horasal da... Hallar un hombre que no se anquilose en ese oficio, nilas rodillas ni las apfisis del bacinete... Un hombre lo bastantegrande para ser pequeo... Un hombre capaz de empacharse deldinero de tanto manejarlo... Pedidle ese producto a algunareligin, a alguna moral, a algn colegio, a una institucin,cualquiera que fuere, y asignadles Pars, esta ciudad de lastentaciones, esta sucursal del infierno, cual ambiente en quplantar al cajero... Pues bien: unas tras otras desfilaranreligiones, colegios, instituciones morales, todas las humanasleyes, as grandes como chicas, y respondern a vuestroreclamo, cual un amigo ntimo al que se le pide un billete de milfrancos. Pondrn cara de psame, harn visajes, y os mostrarnla guillotina, de igual modo que el amigo os indicar eldomicilio del usurero, una de las cien puertas del hospital.Pero la naturaleza moral tiene sus caprichos y, de cuandoen cuando, se permite hacer hombres honrados y cajeros. Deah que esos corsarios, a los que condecoramos con el nombrede banqueros, y que sacan sus licencias de mil escudos igualque un pirata su patente de corso, profesan tal veneracin aesos raros frutos de las incubaciones de la virtud, que los enjau-lan en garitas para guardarlos, al modo como guardan losgobiernos los bichos raros. Como el cajero tenga imaginacin,como el cajero tenga pasiones, o como el cajero ms perfectoame a su mujer y esta mujer se aburra, sea ambiciosa osimplemente vanidosa, adis cajero. Repasad la historia de lacaja y no podris citarme ni un solo cajero que haya llegado alo que se dice una posicin. Van al presidio, se van al ex-tranjero o vegetan en un segundo piso de la Rue Saint Louis enel Marais. Cuando los cajeros parisienses hayan reflexionadosobre su valor intrnseco, un cajero no tendr precio. Cierto quehay individuos que slo pueden ser cajeros como otros slopueden ser pcaros. Extraa civilizacin! La sociedad concedea la virtud cien luises de renta para su vejez, un segundo piso,pan a discrecin, algn chal nuevo y una mujer vieja,acompaada de sus hijos. Cuanto al vicio en teniendo un poco23de audacia y sabiendo bordear hbilmente un artculo decdigo, como Turenne bordeara Montecuculli, la sociedadlegitima sus millones robados, chale cintitas, lo atiborra dehonores y lo abruma de consideracin. Por lo dems, elgobierno est en armona con esa sociedad profundamente il-gica. El gobierno hace entre las jvenes inteligencias, de losdieciocho a los veinte aos, un reclutamiento de talentosprecoces; gasta con un trabajo prematuro grandes cerebros,por l convocados para pasarlos por la criba, igual que losjardineros el grano. Educa para ese oficio a jurados pensadoresde talento, que contratan los cerebros, lo mismo que en la Casade la Moneda se contrata el oro. Luego, de las quinientascabezas prometedoras que anualmente le facilita la poblacinms adelantada, acepta la tercera parte, la mete en grandessacos llamados escuelas, y en ellas la agita durante tres(grandes) aos, No obstante representar enormes capitales cadauno de estos injertos, hace de ellos, por decir as, cajeros;nombra los ingenieros ordinarios, emplendolos comocapitanes de artillera; en una palabra: les asegura, enrecompensa a sus servicios, el piso tercero, la mujeracompaada de sus hijos y todas las dulzuras de la mediana.3Ntese con qu finura, hace tantos aos, los novelistas, quesin duda son o deberan ser los maestros de los maestros de hoy,ya hablaban de la educacin.H.S.: Sus reflexiones hasta ahora dejan entrever unaconcepcin que reivindica una dimensin humanista para laeducacin. Quisiramos que profundizara sobre el tema.E.Z.: Lo que considero una educacin humanista, para utilizar eltrmino de su pregunta, es una educacin que permita y fomenteel desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades dedesarrollo del individuo no estn determinadas por el mercado.Desgraciadamente en nuestra sociedad el hombre no va a vivir3BALZAC, Honor, "Melmath Reconciliado" en Obras Completas, tomo V(N. del E.).24del desarrollo de sus posibilidades, sino de la venta de su fuerzade trabajo. Al sistema no le interesa mucho, desde el punto devista de la eficacia de su aparato productivo y de su sistemasocial, que el individuo se realice y se desarrolle en sus po-sibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a smismo, que solo le interese el xito, la diferenciacin, lapromocin; mientras ms tenga una mentalidad "tcnicamentelacayuna" ms xito tendr.La educacin y el maestro, sin saberlo, estn formando alindividuo para que funcione como necesita el sistema; estnpreparando burcratas, en el sentido amplio de la palabra. Denuestros nios, que a veces hacen juegos de palabras, pintan concierto talento o les interesa jugar con los nmeros, la educacinhace perfectos burcratas; reprime su pensamiento para quepuedan "funcionar" en cualquier parte.La educacin tiende a producir un individuo heternomo, esdecir, que tenga el mximo de dependencia de los dems y elmnimo de autonoma. Un individuo que no sepa qu puede ha-cer cuando tiene niguas, y que tenga que contratar un mdico ypagar una consulta para que se las saquen. Un individuo que nosepa qu pasa cuando se apaga el fogn, y tenga que contratarun electricista, porque no sabe cmo funciona. La produccin deun individuo heternomo, que carezca al mximo de autonomay que adems tenga fe en los dems, en los que saben hacerotras cosas, para poderlos "alquilar" para resolver problemas quel no puede solucionar. Todo ello conduce a que todos nosnecesitemos como mercancas, a que el mundo de las mercan-cas domine la vida. Para lograrlo la escuela forma una actitudante la divisin social del trabajo hecha de fe ciega en el otro yde ignorancia asumida sobre s mismo.El profesor Gintis se preguntaba: Es un mal resultado? Oes el resultado de una educacin para una sociedad en que laforma mercanca rige todas las relaciones?.44Pensemos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la educacinestadounidense es promover la igualdad o la desigualdad, la represin o laliberacin. Estos asuntos se toman insignificantes ante el hecho principal:25La sociedad necesita que la gente no sepa nada de su cuerpoy de su funcionamiento, porque para eso est la medicina, paracitar slo un ejemplo. La medicina es una profesin en la cual elmdico trabaja para una clientela. Se dice que hay necesidad decerrar las facultades de medicina porque supuestamente hay unexceso de mdicos, lo cual es una aberracin afirmarlo, frente ala cantidad de enfermosque se necesita atender. De lo que s hayefectivamente un exceso es de candidatos a burgueses por mediode la medicina. Si se preparara personal que supiera tratar lamalaria, la tuberculosis y la parasitosis, que enseara a la gente,al menos, a hervir el agua, faltaran muchos mdicos, pero esono convertira a nadie en burgus. Todo lo que invirti la familiay el Estado en el privilegio de formar un mdico, es recompen-sado por ste convirtindose en burgus. La relacin actual de lamedicina es con la clientela ms que con la enfermedad. Elmdico podra estar rodeado de enfermos y no de clientes. Nonecesitara tener una gran sensibilidad social para saber culesson las causas de la enfermedad en los barrios de las gentespobres. Seguramente sabe que all hay falta de higiene, de aguapotable, de alimentacin adecuada, y que estas carencias consti-tuyen un fenmeno social y econmico, pero se limita a suconsultorio; lo que sabe tratar es un hgado ya que en eso seespecializ. No importa que se encuentre con la injusticia social,con la explotacin o con la marginalidad; ese no es su "oficio", opara ello no ha sido formado. Si este individuo se decidiera apensar por s mismo podra reflexionar en que la medicinael sistema educativo es un elemento integral en la reproduccin de laestructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema educativotiene vida propia, sin lugar a dudas, pero la experiencia laboral y lanaturaleza de la estructura de clases son la base en que se forman losvalores educativos, se valora la justicia social, se delinea el dominio de loposible en la conciencia de la gente y se transforman histricamente lasrelaciones sociales del encuentro educativo.En resumen, la tarea del sistema educativo para la integracin de losjvenes a los papeles laborales de adultos limita los tipos de desarrollopersonal que puede fomentar de tal forma que sean anttesis de lasatisfaccin de la funcin de su desarrollo personal. GINTIS, Herbert yBOWLES, Samuel, Op. cit.. pg. 169 (N. del E.).26podra estar orientada como un combate contra la enfermedad,en favor de la vida y contra la muerte innecesaria; pero laeducacin, de la que hemos venido hablando, le ayuda mucho ano pensar, a no problematizarse, a dedicarse a lo suyo, a sereficiente como mdico-burcrata. As tambin le ayuda a otrosprofesionales de otras disciplinas.H.S.: Si la educacin produce unos resultados tan catastrficosy desalentadores cmo se explica la 'fe ciega" en la educacinque existe en todos los sectores sociales y en el propio Estado.Por qu una "equivocacin" tan socialmente extendida yaceptada?E.Z.: Nuestra sociedad necesita no slo formar burcratas,necesita tambin crearle a todo el mundo la ilusin de que esuna persona con posibilidades, con futuro, y de que la educacines un "ascensor" social.La educacin pblica probablemente se podra suprimir.Llegaramos as a una situacin en la cual, el que quiera, porejemplo, ser mdico, debera pagar el costo. Pero nuestrasociedad necesita crear y alimentar la ilusin -de la cual vive porlo dems- de que es una sociedad democrtica, en la que haymovilidad social e igualdad de oportunidades. Esta ilusin seexpresa en el manido cuento del individuo que lleg a ser lo quesus padres no eran y que sirve para demostrar que la nuestra noes una sociedad cerrada, sin movilidad social.El costo de esta ilusin es muy alto; es el costo de mantenerla educacin pblica. Su existencia es importantsima parasostener el sistema. Sin ella sera muy dificil para las clasesdominantes ocultar que vivimos en una sociedad que no esdemocrtica, donde no existe una igualdad real de oportunida-des, como pregonan los liberales. Desmontar la educacinpblica significara desmontar las ilusiones. La educacin p-blica es lo que le cuesta a la burguesa sostener frente a la ma-yora de la poblacin la ilusin de que su destino no est dadopor su nacimiento, sino que resulta de la adecuada utilizacin yaprovechamiento de las oportunidades que brinda el sistema a27travs de la educacin.Nuestra sociedad, que se precia de liberal y democrtica, conmovilidad social e igualdad de oportunidades, tiene que pagarun costo altsimo por este discurso y cada vez le costar ms.Sin embargo, para los maestros la educacin pblica significa laexistencia de un espacio poltico. Tenemos que emplearlo paracrear las condiciones de combatir el sistema en su conjunto. Noes el Unico, pero es muy importante porque all el magisteriotiene grandes posibilidades.Quiero precisar que mis opiniones no quieren decir que seliquide entonces la educacin, o la educacin pblica enparticular. Es un mal negocio para las clases dominantes, peroall ellos con sus negocios e inversiones. La educacin pblicacrea muchas veces para las clases dominantes gentes que no lessirven. Miremos un ejemplo: Los militares argentinos, de losque conocemos el desastre de su gestin y su triste final, desdesu punto de vista sostuvieron posiciones bastante claras alcomienzo. Esta claridad los llev a cerrar las facultades desociologa. Se decan a s mismos: para qu se necesitan, qubanco o qu empresa requiere socilogos? Esas facultades noson ms que viveros de rebeldes, de comunistas y marxistas ypor consiguiente hay que cerrarlas! Tambin en nuestro pas lasuniversidades podran resolver algunos de sus problemas cerran-do las facultades de filosofa. Sera ridculo que alguien sepresentara a un banco con un ttulo de filsofo. Sin embargo,nuestra sociedad es algo ms complejo, no es solamente unmecanismo econmico. Es un Sistema que no se sostiene sinilusiones y esas ilusiones tambin cuestan. Hay gentes a las quese les permite estudiar filosofa y les va bien en el mercado, cosabastante dificil, ya que generalmente no pueden vivir ms que dereproducir como profesores de filosofa, lo que aprendieroncomo estudiantes. Este resultado no hace parte del rgimen purode la produccin de mercancas, pero crea un margen de ilusin,que consiste en considerar que estamos en una sociedad en laque todava un hombre puede hacer lo que quiere. Muchas vecesla adecuacin entre una vocacin -una palabra antigua hoy endesuso- y una demanda, no es posible. Una persona que quiera28ser escritor, poeta o pintor, encuentra en algunas ocasiones, enuna sociedad como la nuestra, algn margen de supervivencia, ovive sacrificando sus posibilidades de xito a cambio de otrassatisfacciones. La universidad institucionaliza parcialmente estarealidad, ofreciendo un conjunto de carreras que el mecanismodel desarrollo econmico no requiere.En los Estados Unidos hay algunos sitios donde se escogecon computadora la profesin, es decir, donde ya se abandon laidea de la vocacin. Tambin se utilizan otros medios como lospremios o estmulos econmicos: si quiere estudiar medicinatiene un estipendio muy bajo, si quiere estudiar lenguas africa-nas tendr un estipendio muy alto. Entre nosotros, por elcontrario, es el individuo el que tiene que correr con el riesgo desu futuro si decide seguir una vocacin. Por ejemplo, si tiene elinters curioso de ser antroplogo, tiene que asumir las conse-cuencias de serlo en una sociedad en la cual ser antroplogo noes muy necesario para lo que llaman el "desarrollo". En realidad,un antroplogo es un individuo que tiene poco que vender"; suactividad no es muy productiva en trminos del sistema. Sinembargo, hay gentes que se interesan por estudiar antropologa eincluso llegan a asimilarse a las sociedades que estudian, ymuchas veces a idealizarlas. Con mucha frecuencia son unaextraa mezcla de cientficos y marginados.El campo en que se presenta en forma ms tensa el desajusteentre los requerimientos de las personas y los requerimientos delsistema es en el campo de la ciencia. La ciencia requiere crea-tividad, entrega, iniciativa, deseo de saber. El sistema requiereresultados, militares o industriales. El logro ms triste de nuestrosistema educativo consiste en producir cientficos creadores quehacen aportes y que, sin embargo, fuera de su campo estrecho deconocimiento, no tienen ningn inters en la sociedad en suconjunto, ni en su proyecto personal. Eso produce la personams desastrosa de nuestra sociedad: el cientfico creador que esal mismo tiempo esclavo del aparato militar o industrial; alguienque hace aportes pero a quien no le interesa para nada la maneracomo van a ser utilizados. Eso da un poder inaudito a todos losEstados existentes, que sin ellos no tendran el poder militar y de29control que tienen. All se puede observar la contradiccin entreel hombre que quiere algo y aporta con su trabajo unarealizacin, y el sistema que emplea esa realizacin en trminosque son completamente ajenos al hombre que los crea. Unejemplo triste de ello es que en la guerra del Vietnam participa-ron cuarenta premios Nobel. Esta es una de las situaciones msdramticas de nuestra civilizacin.De todos modos, yo no quisiera ser tan pesimista. Por unlado, la educacin tiende a la adopcin de las necesidades delsistema. Pero, por otra parte, el campo de la educacin es uncampo de combate. Todo el mundo puede combatir all, desde elprofesor de primaria, pasando por el de secundaria, hasta elprofesor de fisica atmica de la Universidad. Combatir en elsentido de que mientras ms se busque la posibilidad de unarealizacin humana de las gentes que se quiere educar ms seestorba al sistema. Por el contrario, mientras ms se oriente laeducacin a responder a las demandas impersonales del sistemams se contribuye a su sostenimiento y perpetuacin. Repito, laeducacin es un campo de combate; los educadores tienen unespacio abierto all y es necesario que tomen conciencia de suimportancia y de las posibilidades que ofrece.H.S.: Sera posible pensar que la situacin de la educacinque usted dibuja es propia del subdesarrollo de nuestrassociedades? Los pases mas avanzados, al disponer de msrecursos, podran escapar a estas contradicciones?E.Z.: La crisis de la educacin es ms aguda mientras msindustrializada sea la sociedad. Maurice Mausquino, en unensayo, se preguntaba cmo hacer para que los estudiantes fran-ceses terminen por saber escribir dos pginas en francs, sinerrores de sintaxis y de ortografa. Hace poco (1985), en unareunin en Alemania Occidental, los educadores alemanes sepreguntaban qu podran hacer para que la educacin en su pasdejara de ser una catstrofe. Quiero decirles con esto que lapsima situacin de la educacin no es un resultado desociedades en transicin, ni de pases subdesarrollados. Ms30an, creo que es recomendable no creer mucho en las virtudesdel desarrollo y en lo que es posible lograr en el tiempo que nosfalta para salir del subdesarrollo. Los pases desarrollados estnpeor que nosotros. La manera como se han desarrollado haceque el sistema sea cada vez ms cerrado y ms inhumano. Nopodemos creer en el progreso tecnolgico como si fuera laimagen por excelencia del progreso.Hay que establecer una incgnita sobre lo que significa elprogreso, hay que ponerlo en duda. Si a Cali la convirtien en unaChicago, probablemente a eso lo llamaran progreso o desarro-llo, pero desde el punto de vista que nos preocupa, no mejoraraen absoluto las cosas y probablemente las empeorara. Engeneral estamos obsesionados, por no decir hipnotizados, con laidea de la tcnica. En ella es innegable e inequvoco el progreso.Es evidente, por ejemplo, que la marina norteamericana, conrelacin a la marina de la antigua Grecia, es muy superior. Unasola de sus lanchas acabara con ella. Pero eso no quiere decirque la actual poesa norteamericana, comparada con la poesagriega, tenga esa misma relacin de progreso.No tomemos la tcnica como la direccin del desarrollohumano. La tcnica progresa de manera inevitable, pero latcnica tiene un tiempo que no es el tiempo de la cultura. Esevidente que un avin de 1920 es muy inferior a uno de 1985,pero no necesariamente un pensador de 1920 -o un pintor, o unmsico, o un hombre que tiene una relacin humana de amor ode cualquier otro tipo- es inferior a uno de 1985. No pensemosel desarrollo con la nocin de que la tcnica decide el resto delas relaciones humanas. Tenemos que reinventar el desarrollo.El desarrollo es desarrollo humano global; el desarrollo tcnicoparticular puede ser subdesarrollo humano; suele ser, estsindolo, y no porque una sociedad sea agraria o se encuentre entransicin. Si un hombre es ms sensible a los colores, si escapaz de concebirlos mejor, si le hablan de otra manera, si escapaz de ver en un rojo algo que lo incita, lo agrede, le da unainvitacin al calor, o le sugiere la violencia, ese hombre estmucho ms desarrollado que otro que no ve en el rojo sino unsemforo.31Reconstruyamos la idea de desarrollo como desarrollo delhombre, y no nos hagamos la falsa idea de que la tcnica, lacapacidad de manipular a la naturaleza y a los otros hombres, esla definicin del progreso humano. La educacin que agacha lacabeza ante la tcnica y tiene la tcnica como su meta y suparadigma es necesariamente la ms represora de todas laseducaciones.H.S.: Podramos pensar entonces que en la educacin, comocomponente fundamental de la cultura, tampoco existe elprogreso? Qu comparacin se podra establecer entre laeducacin actual y la educacin en otras pocas y en otroscontextos sociales?EZ.: La educacin clsica, por dirigirse a personas concretas, ypor basarse en una relacin de tipo propiamente personal, fuesiempre mucho ms eficaz. Por ejemplo, hoy en da tenemosmuchos ms estudiantes de filosofa en una ciudad como Mani-zales que los que nunca hubo en Atenas. Pero con una dife-rencia: lo que haba en Atenas era filsofos, all nunca nadiesac una nota en filosofia. Haba una verdadera pasin por lafilosofa. Por qu exista esa pasin? Porque la filosofia estabaen la vida de la sociedad ateniense. Haba una parte de lasociedad, la de los ciudadanos que no eran esclavos, que eralibre, desde el punto de vista de lo que llamaramos la libertadde pensamiento.Esta libertad de pensamiento, y el hecho de que la civiliza-cin griega le diera gran importancia al pensamiento, como erael caso de Atenas, se debe, en gran parte, a que la religin griegaera una religin muy poco represora. Los griegos tuvieron lagran ventaja de no contar con los perniciosos auspicios de laSantsima Trinidad y del Espritu Santo. Carecieron de un textosagrado como la Biblia o el Corn, o algo por el estilo. No habacon relacin a qu ser hereje, ni exista una casta sacerdotal quefuncionara como depositaria de la verdad; s se les consultabamucho sobre el futuro, en los orculos, en forma muy parecida ala supersticin, pero no exista como poder real, que dominara32una verdad oficial. Esta libertad de pensamiento probablementeno ha vuelto a existir desde entonces, y ello hace parte de lo quese ha dado en llamar "el milagro griego".La educacin griega, por sus resultados artsticos y cientfi-cos, fue igualmente muy popular, si hacemos la dolorosa excep-cin de la mayora de la poblacin, es decir, los esclavos.Popular en el sentido de que los teatros griegos podan reunir enun gran festival a toda la poblacin libre de Grecia. Para ellosera tan importante Sfocles, como puede ser para la humanidadhoy en da un mundial de ftbol. Como podemos ver, algohemos "progresado" desde entonces hasta hoy!La educacin ha tenido momentos brillantes y uno de ellosfue Grecia. All, por ejemplo, un hombre se aficionaba por lafilosofia o por la msica, que Platn consideraba como unelemento importante para aprender filosofia, porque tena uninters en ellas por s mismas. En ese momento nos encontramoscon una ciudad llena de escultores y de arquitectos y no existauna sola facultad de arte o arquitectura. Adems se estnfundando las ciencias y la filosofia. Todo ello ocurra en unaciudad que era la tercera parte de Bello (Antioquia). A estehecho lo podramos llamar, al menos comparativamente, unxito educativo.Si seguimos examinando los momentos de xito de laeducacin es necesario que nos traslademos dieciocho siglosdespus. En el caso de las ciudades italianas del Renacimiento, yde Florencia en particular, nos encontramos con un caso curiosoy parecido al fenmeno griego. Tomo el caso de Florenciaporque es un fenmeno tan brillante, desde el punto de vistaeducativo, que resulta slo comparable con Atenas. Lo que allocurri (sus resultados inauditos en el campo de la pintura, laescultura, la arquitectura, la poesa) representa uno de esospocos momentos exitosos de la educacin.En Florencia nos encontramos con centenares de talleres.Qu se aprenda all? En primer lugar, no slo se aprenda,tambin se trabajaba, es decir, era un verdadero taller. Setrabajaba desde los 12 aos, se aprenda fundicin, metalurgia,arquitectura, tcnicas de pintura, etc. De estos talleres salieron33una serie de personajes como Sandro Rotticelli y Leonardo DaVinci, que estuvieron juntos, por la misma poca, en el pequeotaller de Verrochio. La idea era trabajar y aprender haciendo.Pero tambin se lean los Dilogos de Platn.El mtodo de estos talleres no era slo aprender determina-das tcnicas, sino hacer lo que se llama tcnica pura. Los griegoshacan una distincin entre tecn y cognesis; su combinacin eraigual a creacin. En el mismo sentido, Leonardo Da Vinci, conun gran criterio, diferenciaba entre artes imitables y artesinimitables. Todas las artes tienen una parte que es imitable. Enla pintura, por ejemplo, un pintor debe aprender las tcnicas delcolor, de la perspectiva, el claroscuro, en fin, determinadasreglas que son imitables y necesarias. Hay otra parte que es lamanera como el artista expresa su vivencia personal del mundo,su interpretacin y su pensamiento. Es su manera propia dellevar un mensaje.Todo ello hace parte de lo inimitable. El artese aprende en la medida en que el artista, a partir de lo imitable,encuentra un lenguaje hacia lo inimitable, pero teniendo granestima por lo imitable. Para Da Vinci lo imitable no tena uncarcter peyorativo, como suele pensarse. De igual manera todaescritura, por extraordinariamente nueva que sea, tiene algo detecn y algo de cognesis, es decir, algo de imitable y algo deinimitable. Un escritor siempre tiene que aprender una sintaxis,una ortografa, una gramtica, en fin, una serie de elementosimitables, que luego emplea con un acento y un estilo propio,que es lo que se llamara propiamente lo inimitable. Con estoscriterios se aprenda en los talleres florentinos.Al examinar este perodo histrico, tan notable para laeducacin y la cultura, como fue el Renacimiento, y particular-mente los siglos XV y XVI en Florencia, quiero llamar la aten-cin en el hecho de que, a pesar de que ocurri en una sociedadde pocos habitantes, desde el punto de vista educativo consti-tuy un logro extrao y descomunal. La universidad, que yaexista, no tuvo nada que ver con este extraordinario fenmenocultural y educativo, ms bien fue una fuerza adversa. LeonardoDa Vinci fue un iletrado, segn lo que entonces se entendacomo tal, es decir un individuo que no poda hablar en latn y34que tampoco conoca el griego. Las universidades de la pocaeran unos aparatos de aprendizaje del latn, del griego y de laastronoma. Eran mucho menos racionalistas de lo que hoypudiera pensarse. Por ejemplo, en la Universidad de Pavaocurri un hecho picante y revelador. El Papa Inocencio VIIsuplic a Ludovico El Moro que le prestara su astrlogo, cuyareputacin era muy considerable, para que le hiciera elhorscopo y le anunciara el porvenir. Este astrlogo era unmdico de la Corte de Miln, llamado Ambrosio Garroztegui.Ludovico le prest el mdico-astrlogo y otros tres especialistasen la materia provenientes de la universidad. Sin embargo, laUniversidad de Pava era un sitio donde no tena entrada eliletrado Leonardo Da Vinci que, por supuesto, no crea en laastrologa.Hay un aspecto en este momento del Renacimiento que conrelacin a nosotros, y a nuestro tiempo, puede ser una leccin: lamanera como se vinculaba desde la infancia el aprendizaje y eltrabajo productivo. La confianza de los maes tros en las capaci-dades de los alumnos nos indica que las relaciones eranperfectamente personales. Cada maestro conoca a su alumno,saba cules eran sus capacidades, sus inclinaciones, suslimitaciones y sus virtudes. Verrochio, por ejemplo, comprendique Leonardo Da Vinci pintaba muy bien y lo puso a pintardesde el comienzo parte de sus cuadros. Hay un cuadro suyomuy conocido en el que hay dos Angeles, donde no es dificildescubrir por sus caractersticas, cul de ellos fue pintado porDa Vinci.Este tipo de vinculacin entre el trabajo productivo y elinters real por producir una obra en la cual el artista puedareconocerse, se rompi por completo con el desarrollo de ladivisin capitalista del trabajo, cuya naturaleza y proceso Marxdescribe muy bien en los captulos XI, XII y XIII del primertomo de El Capital. Con el desarrollo del capitalismo apareceuna divisin drstica y real entre el hacer y el saber, entre lateora y la prctica, entre el trabajo y la educacin. Surge asaquella curiosa situacin, an presente, de un individuo queestudia sin hacer nada ms, y otro que se supone que hace cosas,35pero trabaja sin estudiar.En estos dos momentos estelares de la educacin, Grecia yFlorencia, los artistas eran muy estimados porque la sociedad ysus gentes (incluidos los comerciantes, los condottieri y losguerreros) consideraban el arte como una necesidad propia. Losartistas eran estimados, no porque aparecieran en televisincomo ocurre hoy en da, sino porque consideraban su obra nece-saria para su propia vida, lo cual es una manera muy distinta deser estimado.Si damos un salto y nos ubicamos en el siglo XIX y msconcretamente en Alemania, nos encontramos con el hecho deque fuera de las pocas familias nobles que tenan sus instituto-res, existan tambin las escuelas, que tenan parecidos ydiferencias con lo que nosotros conocemos hoy como escuelas.Tomemos por ejemplo la escuela Pforta, donde estudiNietzsche, que fue fundada por monjes cistercienses (ordenreligiosa seguidora de San Benito, fundada por San Roberto enel siglo XI) y que es considerada como una de las ms antiguasde Alemania. Nietzsche realiz all sus estudios secundariosentre 1858 y 1864. Esta era una escuela muy rigurosa, uninternado en el que prcticamente el estudio copaba la mayorparte del tiempo. All se enseaba lenguas a diferencia de loque ocurre hoy en da en nuestra educacin, en la cual se ensea6 aos obligatorios de ingls y, sin embargo, todos losestudiantes, independientemente de sus notas, salen sin sabersiquiera leerlo- pero tambin se aprenda filosofa y ciencias.Nietzsche, recordando la poca de su juventud en Pforta,tiene manifestaciones contradictorias sobre la educacin: unasveces relativamente favorables pero las ms de las vecesdesfavorables. Para destacar estas ltimas habra que leer enAurora, por ejemplo, el aforismo titulado Lo que se llamaeducacin clsica.5All toca Nietzsche el problema del deseo5Descubrir que nuestra vida est consagrada al conocimiento, y que ladisiparamos, que la habramos disipado si esta consagracin no nosprotegiera ante nosotros mismos. Repetirse estos versos frecuentemente ycon emocin: Destino yo te sigo/ si no quisiese/ tendra que hacerlo pornecesidad/ y con lgrimas en los ojos/.36de saber y de aprender, que tiene una larga trayectoria, terrible ydificil de solucionar, en la educacin. Slo puede ser eficaz unaeducacin si busca ensear a alguien algo que desea aprender. Siel mundo en que vive, las relaciones con las que est encontacto, la escuela misma, no despiertan en el individuo eldeseo de aprender, no hay nada que hacer. Esto lo haba yadescubierto en su tiempo Platn, quien afirmaba en El Sofista,que si la educacin consistiera en d ar de comer al hambriento,sera la ms sencilla de las empresas.6Desgraciadamente en laeducacin nos enfrentamos a un fenmeno sustancialmentedistinto. No hay nada ms dificil que dar de comer a unindigesto o a alguien que lo que quiere es vomitar. Para ello serequiere primero provocar una "limpieza" y producir de nuevo eldeseo y, entonces s, emprender la tarea de educar. Hay cosasque no pueden ser simplemente obligatorias. Si a uno lo obligana ir al cuartel con seguridad lo pueden obligar a marchar. Pero silo quieren obligar a bailar o a pensar, sencillamente estn per-diendo el tiempo. Tampoco se puede obligar a nadie a amar. Esees el tipo de cosas que no pueden ser obligatorias y loseducadores no deberan olvidarlo cuando realizan la labor deensear.H.S.: Cules seran entonces las alternativas que usted podraproponer frente a la situacin actual de la educacin?Y ahora, retrocediendo en el camino de la vida, descubrir igualmente algoque es irreparable: la disipacin de nuestra juventud, cuando nuestroseducadores no han empleado esos aos ardientes y vidos de saber paraconducirnos ante el conocimiento de las cosas, sino que lo han empleadoen la educacin clsica.A la disipacin de nuestra juventud cuando se nos inculcaba con tantatorpeza como barbarie, un saber imperfecto referente a los griegos como alos romanos, as como a sus lenguas, actuando contra el principio superiorde toda cultura a saber: que no hay que dar alimento ms que al que tienehambre de ese alimento. NIETZSCHE, Friedrich, Aforismo 195. Lo quese llama la educacin clsica, en Obras Completas, tomo 1. Madrid,Editorial Aguilar, 1968. (N. del E.).6Vase PLATON, El Sofista, 230 b. Obras Completas. Madrid, EditorialAguilar, 1966, pg. 1.012. (N. del E.).37EZ.: No quisiera que se interpretara lo dicho hasta ahora comouna visin escptica de la educacin, aunque reconozco que esuna interpretacin posible. Sera escptico si dijera que elsistema requiere de esa educacin y que, por lo tanto, para quehaya otra educacin, sera necesario otro sistema, resultado deuna toma del poder. Yo creo que hay una relacin entre laeducacin y el sistema en que vivimos que es al mismo tiempode conflicto y de adecuacin: lo peor que tiene la educacin eslo que tiene de adecuacin; lo mejor que puede tener, es lo quetenga de conflicto.La educacin como conflicto puede desarrollarse desdeahora y no como resultado de un cambio radical del sistema.Debe quedar claro que yo no creo en un cambio de sistemadesde arriba y mucho menos como solucin al problema de laeducacin. Creo que la educacin es una gran arma si se haceuna educacin contra las exigencias del sistema. Creo que loseducadores pueden hacer una labor inmensa, aqu y ahora, en unsentido muy importante, sobre la base de la siguiente premisa: sise promueve ms a la gente en el desarrollo de sus posibilidadescomo persona, el sistema se hace "invivible". El sistema slo sederrumbar cuando se vuelva invivible para los hombres quehacen parte de l. La bsqueda permanente en los estudiantes,por parte de los educadores, del desarrollo de todas las posibili-dades que puedan tener en terrenos como el arte, la literatura, lafilosofa, etc., es una lucha contra el sistema, porque es unamanera de hacerlo invivible.El sistema no se derrumbar, como pensaba el camaradaLenin, desde arriba, porque alguien se tome el poder, organiceleyes y nacionalice empresas. El sistema solo se derrumba desdeabajo cuando los que all estn ya no puedan soportarlo. Lasllamadas revoluciones socialistas, a pesar de sus propsitos, nodestruyeron el sistema, porque se limitaron a crear un aparatodesde arriba, cuando el asunto es que no puede destruirse sinodesde abajo. En este sentido los educadores tienen un trabajoimportante por hacer: promover a la gente de tal manera que yano puedan adaptarse al sistema, que no se resignen a l.38Y si el sistema resulta invivible pues habr necesidad deconstruir un sistema contra el sistema. Muchos de nosotros noestamos adaptados al sistema, o por lo menos parcialmente.Cuando no estemos adaptados todos, entonces no habr sistema,y tendremos que inventar una nueva humanidad. Esa es la idea:una nueva humanidad que para todos sea vivible.H.S.: Si el maestro tiene un amplio campo para construir unnuevo orden: Cul sera ese maestro? Qu significa sermaestro en esa perspectiva?E.Z.: Para poder ser maestro es necesario amar algo; para poderintroducir algo es necesario amarlo. La educacin no puedeeludir esta exigencia sin la cual su ineficacia es mxima: el amorhacia aquello que se esta tratando de ensear. Adems, ese amorno lo puede dar sino quien lo tiene, y en ultimas eso es lo que setransmite. Nadie puede ensear lo que no ama, aunque se sepatodos los manuales del mundo, porque lo que comunica a losestudiantes no es tanto lo que dicen los manuales, como elaburrimiento que a l mismo le causan. Y ante las frmulas msbrillantes de los filsofos, antiguos o modernos, no cosecharms que bostezos. El que ensea no puede comunicar lo que noama. Si ensea 25 horas a la semana y dicta "lo que le ponen aensear", independiente de que le guste o no, a unos alumnosque no ven ninguna relacin entre lo que se les ensea y supropia vida presente, personal o familiar, entonces el resultadose va pareciendo al que hemos venido presentando.En alguna oportunidad me toc dictar un curso de capacita-cin a unos maestros de castellano y de literatura y el resultadofue verdaderamente asombroso. Les seal que iba a utilizarejemplos tomados de El Quijote, porque supuse que lo conocan.Estaba tratando de mostrarles cmo Sancho, siempre que habla,trata de no ser el emisor; en cambio, Don Quijote, siempre quehabla, trata de ser l el emisor. Por ello es que Sancho dicerefranes, cuenta cuentos para hacer pasar lo que piensa por loque piensa otro; el Quijote no. Quera mostrarles esa diferenciade posiciones en el mundo y cmo se iban combinando en la39obra, pero resultaba imposible porque nadie conoca el libro.Alguno dijo que conoca partes, pero en resumen no conocanada. Yo no s qu lean. No me caba en la cabeza qu podanensear. Una maestra, con una ingenuidad asombrosa, me dijo:"Profesor, lo que ocurre es que a m no me gusta leer, porquecuando leo me da sueo, me gusta ms bien la televisin".De los pocos profesores de los cuales a uno le queda un buenrecuerdo son precisamente aquellos a los que se les notaba queamaban y sentan lo que estaban enseando, independiente de lamateria que fuera. Yo personalmente tengo este tipo de recuer-dos. Un da, por fortuna, se enferm el maestro de historia.Trajeron entonces a alguien que quera ensear. El nuevomaestro nos describi los viajes de Coln de manera inol-vidable. Se le olvidaban las fechas, a veces no recordabasiquiera que Coln haba nacido en Gnova; pero en cambio, elamor que senta por aquel acontecimiento, la manera como noslo presentaba, como nos haca vivir la angustia de esos mesessin saber si haba retorno o no, el punto de llegada, no se me haolvidado nunca. Como descubriera nuestro camarada Freud, elrecuerdo y el olvido dependen de lo que uno pueda integrar enuna forma aceptable a su ser. Con lo que no puede integrar,opera como hace el organismo con todo lo que no puedeasimilar, es decir, lo elimina. Esto es lo que sucede al final conel bachillerato.Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser un polica de lacultura; la otra es ser un inductor y un promotor del deseo.Ambas cosas son contradictorias.Un tipo de maestro es aquel que me califica, pero sinconsultar la vivencia que yo tengo de la vida, Otro tipo demaestro, al que no le pagan ni lo nombran, es aquel que consultami vivencia de la vida. Ambas figuras podran ilustrarse en lapersona de Baudelaire o en la imagen del "hombre enfundado"que describe Chejov. Hay all dos maneras de ser maestro. "Elhombre enfundado" se basa en esta premisa: todo debe serprevisto, porque de lo contrario no se sabe qu puede pasar.77"Tambin sus pensamientos trataba de esconderlos Blikov en un estuche.40Este tipo de maestro tratara de que los alumnos no vayan ahacer nada que perjudique a sus patronos o a los gobernantes;que sean eficaces sin aspirar ni luchar por nada. Es un pocodificil decir en qu medida los maestros son en s mismos"hombres enfundados". No hay duda de que los maestros de estetipo le ayudan al sistema.Baudelaire es un maestro en el segundo sentido: Nos enseaa ver el mundo en que vivimos de una manera por la cual nadiele pagara nada. Es un hombre capaz de identificarse con todo loque la ciudad rechaza, con lo que l llam "el vmito inmensodel inmenso Pars", pero que en cambio no se podra identificarcon lo que en la ciudad es respetable. Se identific con las vieje-citas que van por las calles y "danzan sin querer danzar, comocampanas.8Se identific con los alcohlicos, con el vino de loszarrapastrosos, que "vienen con sus blancos bigotes como viejasbanderas de derrota y chocan contra el mundo como poetas, yPara l resultaban claras slo aquellas disposiciones circulares que prohibanalgo. Cuando la circular prohiba a los colegiales salir a la calle despus delas nueve de la noche o cuando algn peridico condenaba el amor fsico,ello era claro y determinado; prohibido y no haba nada ms de qu hablar.En cambio, en el permiso y en la autorizacin sospechaba la existencia ocultade un elemento dudoso, vago, inexpresado. Cualquier alteracin, desviacino transgresin de los reglamentos le causaba pesadumbre, aunque uno podapreguntarse qu tena que ver l con estas cosas. Si alguno de sus colegasllegaba tarde a un Te Deum, o se rumoreaba alguna travesura de loscolegiales, o bien alguien deca haber visto a la preceptora acompaada porun oficial a altas horas de la noche, l se pona nervioso y siempre advertaque podra ocurrir algo malo". CHEJOV, Antn, Un hombre enfundado enCuentos escogidos, Mxico, Editorial Porra, 1994, pg. 172-180. (N. delE.).8"Azotadas por las brisas odiosas, temblando can el ruido de ruedas y motores,apretando, lo mismo que reliquias preciosas, sus saquitos bordados defiligrana y flores; marionetas que trotan y en las fras maanas se arrastranpor las calles. Como bestias heridas danzan sin querer danzar, comocampanas que agitara un Demonio sin compasin. Vencidas, tienen anpupilas cortantes como un hacha, brillantes como el agua que entre un huecoreluce: son los ojos divinos de la pobre muchacha que se asombra y que recon todo lo que luce". BAUDELAIRE,Charles. Las viejecitas. Las flores delmal. XCI. Reproducido en Poesa Escogida, traduccin y prlogo de AndrsHogun. El Ancora Editories, 1995, pg.43. (N.del E.).41mientras los esperan horribles tragedias hogareas expanden sucorazn en gloriosos proyectos". Este es otro tipo de maestro.Un maestro nuevo. Un maestro dificil de encontrar, cierta-mente. Pero si los maestros, institucionales o comunes y corrien-tes, quieren ensear no slo poesa, tienen que ensear aBaudelaire, es decir, entrar en contradiccin con las exigenciasdel sistema en que vivimos.Necesitamos un tipo de maestro que sea capaz de darle alalumno el juego y la oportunidad para que sea l mismo, paraque se identifique con los fracasados, para que no se decida porlos exitosos. Baudelaire nunca escribi un poema sobre ungeneral. Este tipo de maestro hace que el alumno sea probable-mente un mal empleado bancario, pero un buen hombre.Un tipo de maestro como Baudelaire es un hombre quepuede indicamos la direccin. l mismo lo dice de la manerams dura: Embrigate con la poesa, con la religin, con elalcohol, con lo que quieras pero no ests nunca sobrio. Embri-gate, es decir, busca algo ms grande, lucha por algo msgrande.9H.S.: Desde el psicoanlisis se han hecho lecturas de la escuela.Cules seran las vertientes, digamos as, que desde esta9La versin completa es la siguiente: "Hay que estar siempre embriagado. Esees el secreto: sta es la nica cuestin. Para no sentir la horrible carga delTiempo que rompe vuestros hombros y os inclina hacia la tierra, teneis queembriagaros sin tregua. Pero de qu? De vino, de poesa o de virtud, avuestro gusto. Pero embriagaos.Y si alguna vez, en las escalinatas de un palacio, sobre la yerba verde de unfoso, en la lgubre soledad de vuestro cuarto, os despertais con la embriaguezya disminuida o desaparecida, preguntad al viento, a la ola, a la estrella, alpjaro, al reloj, a todo lo que huye, a todo lo que gime, a todo lo que rueda, atodo lo que canta, a todo lo que habla, preguntad qu hora es; y el viento, laola, la estrella, el pjaro, el reloj, on respondern: "Es la hora deemborracharse! Para no ser los matirizados esclavos del Tiempo, embriagaossin cesar! De vino, de poesa o de virtud, a vuestro gusto". (1864)BAUDELAIRE, Charles, Embriagaos, en El "Spleen de Pars", Pequeospoemas en Prosa, XXX/ll, Editorial Bruguera, Barcelona, 1973 (Traduccinde Luis Guarner), pg. 419. (N. del E.).42perspectiva analizan el problema de la escuela?E.Z.: Desde el comienzo del psicoanlisis algunas gentesinteresadas en la educacin apelaron a Freud para ver qu podadecirles. Freud nunca quiso meterse realmente con el tema. Ledio una carta de recomendacin a Mara Montessori en la que leadvierte que su carta podra perjudicarla ms que ayudarla, porprovenir de quin provena, y dnde le reconoce el gran esfuerzorealizado, pero sin comprometerse. Otro individuo le envi unacarta en la que le preguntaba por el aporte que los descubrimien-tos psicoanaltico-podran hacer al sistema escolar. En estesegundo caso Freud fue muy drstico, muy pesimista y muyescptico -como dicen Uds. De m- y le respondi: "No vale lapena poner un remiendo de pao nuevo a un traje destrozado".De todas maneras el psicoanlisis s ha dicho algo sobre larelacin que es central en el sistema escolar. Desde el punto devista psicoanaltico, la educacin siempre ha sido vista entrminos dramticos. Para decirlo en la jerga, la educacin es elingreso en una relacin de identificacin y hostilidad con elsujeto que se supone sabe ms, el maestro, que funciona almismo tiempo como modelo de identificacin y como punto dereferencia contra el cual hay que combatir. Esta situacin laencontramos a lo largo de la historia, es decir, no es un asuntoexclusivo de la poca. Se sabe, por ejemplo, que Platn fue encierto y determinado. momento un discpulo de Parmnides,como lo dice en El Sofista, pese a lo cual nos cuenta, de manerabella y literaria, cmo a partir de cierto momento se vio en laobligacin de cometer un parricidio, porque todo lo que sabasobre el ser y el no ser se lo deba a su maestro Parmnides, y loque quiere exponer refuta lo que l pensaba.10Este parricidio,que Platn tambin hizo con Scrates, est en muchos otros,como por ejemplo en Aristteles. Si se examina la Metafisica seobserva cmo llega un momento en que se separa ntida yconscientemente de su maestro Platn. Es tan dolorosamente10Vase PLATON, El Sofista, o del ser, en Obras Completas. Madrid, EditorialAguilar, 1977, pg. 242. (N .del E.).43vivida esta separacin que lo expresa en trminos ms o menosas: "Amo a Platn ms que a ningn otro hombre sobre la tierra,pero amo la verdad ms que a Platn , y por este motivo voy atener que empezar a diferir de l".En el sistema escolar el hecho de que el maestro pretendasaber lo que el alumno se supone que ignora es de suyo proble-mtico y conflictivo. La posicin del maestro puede ser en smisma y por s misma intimidadora e inhibidora del pen-samiento y el conocimiento. Una pregunta que se hace entrepersonas comunes y corrientes, entre amigos, es una preguntasana porque no supone que el otro sabe, o que yo s y voy acalificar. Pero si se supone que yo s y que el otro no sabe, secrea una relacin que es bsicamente de intimidacin. El otro seve obligado a reconocer una autoridad, un saber, y ya no puedeinterrogarse a s mismo, ya no puede interrogarse desde suexperiencia de la vida, sino simplemente debe suponer que elotro sabe y tiene entonces que dar una respuesta que tiene queestar de acuerdo con el que sabe y con su saber, si quiere sacaruna nota o pasar la materia.Ya no son dos experiencias que se confrontan sobre un tema,El solo hecho de preguntar es una verdadera infamia. Cuando elmaestro pregunta no lo hace para que el alumno responda desdesu propia experiencia de vida. El alumno no puede contestarnunca pensando, siempre tiene que tratar de recordar lo que dijoel maestro. Esta relacin se convierte en una manera de inhibiral otro, de convertirlo en un ser que no puede pensar, que notiene derecho a pensar por ser alumno. Slo tiene derecho arecordar lo que el que sabe, dijo.Ese tipo de transferencia, para decirlo en trminos deDeleuze, es una transferencia con un padre paranoico, que secaracteriza porque no se puede poner en cuestin, porque es lquien califica, quien afirma. Por lo tanto, cuando se preguntadesde el saber hacia la ignorancia, para calificar o descalificar, elmaestro se pone en esta situacin. Desgraciadamente entre elalumno y el maestro no hay una comunicacin del saber, sinouna relacin de ganar o perder en la que el maestro no pierdenunca, ni se deja poner en cuestin. Desde este punto de vista44habra que estudiar cmo es posible ser maestro sin tenerlaganada de antemano, porque cuando uno la lleva ganada deantemano el otro no puede pensar.El nio es un investigador segn la definicin de Freud. Perosi el maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno pierdelas condiciones para investigar porque lo que tiene que hacer esbuscar la respuesta que exige el maestro para adecuarsc a ella.En estas condiciones el maestro no puede promover entonces lainvestigacin del nio. Parafraseando la frmula lacanianahabra que decir que el maestro es "el sujeto que se supone quesabe", y correlativamente el alumno es "el sujeto que se suponeque no sabe", y si acaso "sabe", es en la medida en que separezca a lo que sabe el maestro. Este es el modelo de larelacin escolar que es muy distinta a una verdadera relacincon el saber. En este sentido el maestro es fundamentalmente unintimidador.Se lo voy a decir en trminos de mi vida personal. Tengo dosexperiencias. Una fue en el Colegio de la Universidad Boliva-riana. Haba ciertas cosas que no me convencan del todo. Unda le pregunt a mi maestro, de una manera muy modesta por lodems, por qu los nios que no se bautizaban iban al limbo ylos que s se bautizaban iban al cielo, cuando en realidad losnios no tenan nada ver con que fueran bautizados o no, ya queeso era cuestin de los padres. El maestro me respondi: "Demanera que Ud. cree saber ms que los padres de la Iglesia?".El padre Juan de la Cruz era un sacerdote que nos enseabareligin, y como ya estbamos avanzados en la materia, leformulbamos problemas y le hacamos preguntas como sta:"Padre, cmo es posible que un ser que es omnisciente yomnipotente cree personas que se van a ir para el infierno?". Erauna cosa que de nios nos pareca aberrante. El padre Juan de laCruz nos dio una respuesta inolvidable: "Cuidado hijo, que eldemonio se disfraza muchas veces en la forma de la verdad".Despus entr en el ao 56 a formar parte del partidocomunista y all tambin tuve dificultades. Yo milit durantevarios aos en la misma clula de Gilberto Vieira; ramos muyamigos, creo que an lo soy, porque nunca peleamos. Una vez45hubo una discusin en la que yo afirmaba que no tena sentidosostener una juventud comunista y un partido comunista comodos cosas separadas, sino un solo partido comunista. Quimportancia poda tener que los militantes fueran jvenes oviejos? Adems, un campesino a los 16 aos por lo general yaest casado y tiene hijos. Entonces Gilberto me respondi queeso ocurra aqu, en Rusia y en China. Yo le respond que eso noera una buena argumentacin, porque si yo preguntara por quse da aqu la misa en latn y se me respondiera que porque asocurre en Roma, eso estara bien, pero en un asunto como elcomunismo, que se supone debe ser pensado, la respuesta no erala ms adecuada. Entonces me dijo: "Compaero Zuleta: ustedcree que sabe ms que toda la Academia de Mosc, que todo loque hemos logrado en toda nuestra experiencia? Cuidado,porque la Academia de Mosc, con perdn, sabe ms marxismoque Ud.". Doctores tiene la Santa Madre Iglesia, que sabencontestar, doctores tiene el partido comunista que sabencontestar! Eso me pareci tan similar. Afortunadamente yo yaestaba vacunado contra ese dogmatismo por monseor HenaoBotero, uno de los tipos ms drsticamente dogmticos que heconocido.Las imgenes que les presento en estos dos ejemplos mecuraron mucho del dogmatismo. Si alguien lo sabe yo no tengoderecho a pensarlo: esta frmula condensa la esencia deldogmatismo. Lo dice la Academia de Ciencias de Mosc y Ud.no es nadie para ponerse a pensar por s mismo. Desafortunada-mente esta es tambin la esencia de la relacin escolar queestablece el maestro. Habla a nombre de un saber que le quitapara siempre el derecho a pensar al otro. Esta es una situacindemasiado dramtica. Es absurdo pretender que alguien sabeporque estudi o porque lo nombraron en un puesto. Hay ungran aparato que tiene el saber; el alumno, por su parte, como notiene el saber, slo tiene preguntas. Estoy convencido de que esmucho ms importante tener un pensamiento propio que estar enuna academia o instalado en un saber establecido. Esta es unasituacin a la cual el maestro difcilmente escapa, porque partede su tarea es intimidar al alumno con la afirmacin de que l es46el maestro.Al maestro le queda muy difcil formarse la idea de que lmismo es un poder. l sabe, l califica. Lo que les quiero decires que entre el poder y la verdad hay muy malas relaciones.H.S.: Me gustara que tocramos el problema de relacin entreel autoritarismo de la escuela y la formacin de un pensamientodemocrtico. Los maestros polticamente dicen defender unaopcin democrtica, pero sin embargo su prctica estencuadrada toda en el autoritarismo. Cmo ve Ud. la relacinentre autoritarismo y democracia?E.Z.: Primero que todo la democracia, entendida como elgobierno de la mayora, no tiene mucho que ver con el saber,porque el criterio de la mayora no lo podemos considerardemostrativo. Un individuo sostiene, por ejemplo, que el cncerse deriva de un virus, otro considera que el cncer es hereditario:se puede resolver este problema votando? El maestro no puedeatenerse a las mayoras cuando afirma ciertas cosas.Hay cosas que son de cierta forma, y se pueden demostrar,aunque a la mayora de las personas no les parezca as. Si aGalileo se le hubiera ocurrido la idea espantosa de que votaransu teora, casi todos lo habran hecho en contra suya. La concep-cin de democracia no la podemos considerar equivalente a lade mayoras, sobre todo a lo de mayorias manipuladas la mayorparte de las veces por la televisin, por la ignorancia y por ladominacin. Una cultura democrtica no es una cultura demayoras.Hay otro sentido de la democracia que consiste en darderecho al otro para que exponga y desarrolle su punto de vista.Una cosa que s es democracia, y que s debemos defender, es laidea de que a nadie se le puede decir NO por el hecho de queest en minora o porque sea nico; por el contrario, hay queofrecerle condiciones para que pueda decir todo lo que piensa,como un aporte para nosotros, que debemos tener en cuenta.Democracia es dejar que los otros existan y se desarrollen por smismos. Yo soy demcrata si s que, aunque una mayora muy47grande est en contra de lo que una persona piensa, yo no lo voya permitir y voy a luchar porque lo que esa persona piensa seaodo por todos. Democracia y mayora son dos cosas bien dife-rentes. Todo el mundo estaba de acuerdo con Hitler y eso no erademocracia. Khomeini tiene la mayora del pueblo de Irn, perono respeta la diferencia.Llamemos democracia al derecho del individuo a diferircontra la mayora; a diferir, a pensar y a vivir distinto, ensntesis, al derecho a la diferencia. Democracia es derecho a serdistinto, a desarrollar esa diferencia, a pelear por esa diferencia,contra la idea de que la mayora, porque simplemente gan,puede acallar a la minora o al diferente.No tengo nada en contra de que los maestros estn con lademocracia, slo que me parece necesario que definamosdemocracia. La democracia no es el derecho de la mayora, es elderecho del otro a diferir. Esa es la democracia que vale la penadefender o alcanzar! 48LA RESPONSABILIDAD SOCIALDEL INTELECTUALEntrevista por Toms VsquezToms Vsquez: En los actuales momentos de crisis agravadaqu piensa Ud. acerca de la responsabilidad social delintelectual?Estanislao Zuleta: Siempre se ha credo que la responsabilidaddel intelectual es un comportamiento compulsivo; que elintelectual no tiene responsabilidad sino con el conocimiento,con la investigacin, con el pensamiento y que sus efectos sobrela historia se derivan de su integridad como pensador y no desus propsitos polticos. De alguna manera es as. Reconozcoque hay efectos de la cultura que estn muy alejados de lospropsitos conscientes de un autor y que pueden ser incluso msprofundos y ms eficaces que aquellos que son conscientementebuscados.Tomemos el caso colombiano y un ejemplo sencillo. Algu-Entrevista realizada por Toms A. Vsquez profesor Universidad PedaggicaNacional. Apareci como parte del libro Reportaje a la Filosofa, de NumasArmando Gil Olivera, Editorial Punto Inicial, Bogot. 1993, pags. 63-74. (N.del E.).49nas obras de poetas colombianos, que fueron muy populares yque en cierto modo lo siguen siendo, no tenan propsitos polti-cos. Pienso, por ejemplo, en el Nocturno III de Jos AsuncinSilva, o en algunos poemas de Barba Jacob. Sin embargo, sumanera de valorar la vida, de considerar el amor, la muerte, eldestino, tu-vieron y siguen teniendo un efecto disolvente sobrela cultura patriarcal catlica de la sociedad colombiana, proba-blemente ms poderoso que la obra de Vargas Vila, quien sepropona directamente anticlerical.Vargas Vila alerta ms fcilmente la defensa, mientras BarbaJacob no alerta a nadie. Apela a una vivencia ntima, extraa alpensamiento del catolicismo de entonces y de las ideas domi-nantes. En este sentido puede uno decir efectivamente que en unintelectual, en un pensador o en un poeta, son muy independien-tes sus efectos reales de sus propsitos conscientes.Eso ya lo saba Marx cuando saludaba la obra de Balzac co-mo una obra en la que haba aprendido ms, como lo dijo algunavez, que en todos los economistas e historiadores francesesjuntos. Sin embargo, Marx no ignoraba que Balzac era catlicoy monrquico. En el prlogo de La comeda humana, Balzacdice que toda su obra se basa en dos verdades eternas: lamonarqua y el catolicismo. Pero Marx no le prestaba atencin asus propsitos directos, sino a los efectos reales de su pensa-miento y de su trabajo intelectual.Existe, pues, la posibilidad de darle a esta pregunta una res-puesta en un sentido que algunos podran llamar escapista: elintelectual no tiene responsabilidad sino con el rigor de su pen-samiento y de su obra y con el desarrollo de su trabajo. Y losefectos sociales que esta obra tiene no proceden de sus propsi-tos polticos conscientes. Ahora bien, esto no es ms que unacara del problema.T.V.: Ernesto Sbato habla de las dos caras del escritor: una, ladel indagador de los confines de la condicin humana; otra, ladel ciudadano comprometido con la realidad trgica deAmrica Latina.50E.Z.: En nuestro continente latinoamericano hemos tenido expe-riencias amargas. Le en una revista francesa, dedicada a Argen-tina en el momento de la dictadura militar, un ensayo que mepareci curiosos.11Un psicoanalista argentino haca una especiede autocrtica: cmo es posible -deca- que mientras sto se nosestaba viniendo encima, nosotros estuviramos recluidos ennuestros consultorios atendiendo pacientes y nunca examinra-mos los fenmenos sociales argentinos, los problemas de la sen-sibilidad y de la mentalidad -el tango, el peronismo, la reli-giosidad, etc.- y que slo cuando tuvimos que tomar el avinhacia el exilio comenzramos a pensar en Argentina? No habrasido ms responsable pensar a tiempo en Argentina? Esto meparece muy interesante y sera una rplica a la posicin sobre elintelectual que acabo de exponerle, es decir, creo que ambasposiciones son vlidas.Yo no creo que un intelectual colombiano hoy pueda darse ellujo de no pensar en la violencia. Acaso no le dice nada que elao 1988 sea el ao de las masacres? No le dice nada lacombinacin curiosa de libertades democrticas mezcladas yentreveradas con el terror en toda la nacin y en todas las capasde la sociedad? En Colombia hay libertad de prensa, en elsentido de que el gobierno no est cerrando peridicos, ni si-quiera los del Partido Comunista o los que ponen en cuestin elsistema mismo. En cierto sentido hay libertad de ctedra. Elgobierno no est destituyendo profesores y maestros por susideas. Hay cierta libertad de asociacin, es decir, los sindicatosno son cerrados por sus tendencias polticas ni sus licencias lesson retiradas por los mismos motivos. Pero los periodistas, losmaestros y los sindicalistas estn siendo amenazados y asesina-dos y han tenido que huir. Entonces, en Colombia nos encontra-mos con una libertad poltica habitada por el terror. Cmo nopensar un fenmeno de esta naturaleza?1211Les Temps modernes. (N. del E.).12El profesor Zuleta deserrolla esta idea ampliamente en el libro Colombia:Violencia, democracia y derechos humanos, Altamir Ediciones, Bogot,1993. Se pueden consultar los ensayos Violencia y derechos humanos y51T.V.: Y con relacin a los filsofos, cual seria su responsabili-dad social?E.Z.: Los filsofos siempre han sido, digmoslo as, polifilso-fos. En lugar de preguntar de qu habla Platn, es mejor pregun-tar de qu no habla. Lo mismo ocurre con Aristteles. Descartestrata sobre los meteoros, sobre fsica, sobre geometra analtica -es su fundador- pero tambin habla de metafsica, de problemassociales, de las pasiones, etc. Kant es el autor de la Crtica de larazn pura, pero desde luego no poda ser ajeno a la RevolucinFrancesa, que es el drama fundamental de su poca, y sobre lacual tiene textos inolvidables. Hegel es un filsofo de oficio, dectedra, primero en Jena, despus en Berln. Pero no puede serindiferente tampoco a la Revolucin Francesa. Y adems tieneuna Ciencia de la lgica , y una Fenomenologa del espritu en laque habla, en cierto modo, de todo. Spinoza tiene una Etica en laque trata curiosamente de fundamentar sus ideas segn una for-mulacin geomtrica -por lo menos estilsticamente porquedesde luego las deducciones no son geomtricas- pero tambinest su Tratado teolgico poltico que es uno de los antecedentesmximos de cualquier teora de la democracia. Los ejemplosabundan en este sentido. Incluso un filsofo que no parecepreocuparse ms que por la pregunta sobre el sentido del ser engeneral, como Heidegger, que dice haber estado leyendo durantemuchos aos los presocrticos, se ve obligado a escribir unensayo sobre la tcnica, la Carta sobre el humanismo. Intervinoen poltica, trgicamente equivocado, aunque trat de rectificaresas lamentables equivocaciones, que parecen fueron pocas.Tomemos el caso de Husserl. Parece un filsofo muy puro, peroes un hombre preocupadsimo por el drama de la historia quevive. La crisis de la humanidad europea es el tema de uno de susltimos trabajos.Derechos humanos, violencia y narcotrfico. pgs. 113.157, y La Violenciapoltica en Colombia, pgs. 179-196. (N. del e.).52El filsofo no es un especialista y, mucho menos, unespecialista en ideas generales. El filsofo ha sido siempre uninterventor.T. V: Pero, en nuestro pas, los filsofos se han destacadoprecisamente jr ono ser interventores.E.Z.: Ocurre por desgracia. Muchas veces estn muy determina-dos por el oficio de profesores de filosofia, que los conduce a laespecializacin en un tema muy circunscrito y a tratar de ago-tarlo. Yo los llamara, ms que filsofos, profesores de filosofia.Como tales s se pueden especializar y siempre tienden a ha-cerlo. Pero eso es optar por la va de la facilidad. Lo que hacenes tratar de dominar un cierto tema y transmitir lo que van pro-duciendo, pero sin un compromiso personal.El filsofo ha estado siempre comprometido. En filosofiahay una aspiracin fallida, que no es exactamente una desilusn,sino ms bien lo que Kant llamara un ideal. Es el ideal de launiversalidad, que consiste en buscar que las ideas sean vlidasen general y no slo para un punto de vista o unos intereses. Sino fuera as no habra filsofos. Eso lo sabemos desde el Teetetode Platn hasta hoy. La tendencia a la universalidad es una bs-queda; una bsqueda que es un ideal, no algo que se vaya aalcanzar o se haya alcanzado. Un ideal no es una quimera.T. V.: Cmo explica la relacin del Estado con la situacin dedesequilibrio social existente?E.Z.: El nuevo fenmeno histrico que ponen de manifiesto losderechos humanos (del que debi ocuparse Marx en lugar deponerse a hacer una crtica puramente ideolgica del utilita-rismo, del sensualismo y del individuo propietario), es que nadieocupa el poder por derecho de nacimiento, de casta, ni por unmotivo que le otorgue un derecho de clase, sino solamente pordelegacin.13El poder es un empleo que se desempea, es un13Al respecto se puede consultar LEFORT, Claude, L'Invention Dmocratique,53mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso, estcircunscrito a un perodo. El peligro, por ejemplo, de una forma-cin como la estaliniana, es que un partido declare tener laverdad de la historia en el bolsillo y ocupe el poder por derechopropio, de manera irrevocable, y que adems, se desborde sobretodos los aspectos de la vida social y de la sociedad civil.Hegel deca que el poder puede llegar a confundirse con laverdad. As se puede llegar al grotesco acontecimiento queconocemos, de formaciones polticas que no solamente legislanen trminos ms o menos generales sobre las relaciones interhu-manas, sino que deciden cmo se pinta, cmo se hace msica,qu es ciencia, etc. El poder confundido con el saber es unatragedia.La defensa de los derechos humanos es muy importante enColombia actualmente. Estamos padeciendo un conjunto defenmenos y, uno se pregunta: Por qu Colombia es el amo delnarcotrfico? Por qu es uno de los pases ms violentos delmundo? Por qu es el pas