la educación superior de uruguay en transición: … · 1 i e s a l c ministerio de educacion y...

1

I E S A L C

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA

La Educación Superior de Uruguay en transición: Inercias y horizontes de cambio.

INFORME NACIONAL DE URUGUAY Para IESALC-UNESCO

Enrique Martínez Larrechea

BORRADOR FINAL – FINAL DRAFT

Montevideo

2003

2

Prólogo Con el propósito de contribuir al conocimiento de la educación superior en la región de América Latina y el Caribe, el IESALC ha puesto en marcha un Programa de Estudios Nacionales sobre la evolución, situación actual y perspectivas de la educación superior en todos los países de América Latina y el Caribe, los cuales están siendo elaborados en este momento con diversos grados de avance según las fechas en que fueran iniciados. Dichos estudios se realizan con miras a un estudio comparativo integral sobre la evolución, situación y perspectivas de la educación superior en la región que, con posterioridad, se llevará a cabo bajo la supervisión y coordinación del Instituto. Este libro contiene el Informe sobre la Educación Superior en Uruguay, especialmente preparado por Enrique Martínez Larrechea en el marco de un acuerdo con el Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay, que se inserta en el Programa del Observatorio de la Educación Superior de la región y que espera constituir un incentivo para promover un fuerte debate que enfoque la problemática del sector en el marco del nuevo contexto de la globalización y los cambios tecnológicos y sociales que prefiguran la conformación de una sociedad del conocimiento. El trabajo sobre el estado de la educación superior en Uruguay ha sido producto de un amplio esfuerzo institucional y solo fue posible gracias a la generosa colaboración de los rectores y especialistas de las Universidad de la República, ORT, Católica, Montevideo y de la Empresa, que contribuyeron a analizar los diversos aspectos de la rica, compleja y específica realidad uruguaya de la educación superior; a la vez que constituye un importante insumo para la discusión y puesta al día de los enfoques, las políticas y las prácticas en el sector. Es este un trabajo exhaustivo, riguroso y detallado que da un panorama global y al mismo tiempo específico de la educación superior en Uruguay y de los importantes esfuerzos que se han realizado para su desarrollo, y que constituirá una referencia fundamental. El trabajo además se benefició de un Taller Nacional con amplia participación de autoridades y especialistas que se realizó en el país para debatir los primeros avances, así como de diversos estudios sectoriales en curso sobre la educación superior del país como también de los diversos estudios que la Universidad de la República ha llevado a cabo, especialmente en los aspectos financieros de la educación así como de las publicaciones de sus estadísticas. En la región estamos al fin de un ciclo de la educación superior marcado por la multiplicación y diferenciación de las instituciones, la creciente participación del sector privado, la ampliación y diversificación del cuerpo docente y del aumento del número y la variedad de los graduados. Sin embargo, los niveles de cobertura son aún extremadamente bajos, Uruguay en este sentido es una buena excepción, en comparación a los países en los cuales se esta conformando la nueva sociedad de la información, la calidad de nuestra educación necesita mayor esfuerzo en su

I E S A L C

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina

y el Caribe

3

aseguramiento, y la pertinencia reclama el ajuste de los programas a tecnologías extremadamente cambiantes y a un entorno en permanente modificación. Al tiempo que terminó una etapa, se inicia un nuevo ciclo que estará pautado por velocidad de la renovación de conocimientos, los cambios en la demanda por educación terciaria, la internacionalización de los procesos educativos con todas sus complejas derivaciones, la educación virtual y la formación de mecanismos y estándares globales de aseguramiento de la calidad, todo lo cual implicará nuevos retos para las instituciones de educación de nuestros países. Retos aún más complejos ya que cada vez es más claro que estamos insertos en un mundo en el cual el crecimiento económico es más un proceso de acumulación de conocimientos que de acumulación de capital, y que el desarrollo de nuestras alicaídas economías pasa por el desarrollo de capacidades endógenas de ciencia y tecnología. Claudio Rama Director Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe Solapa El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), es un organismo de la UNESCO dedicado a la promoción de la educación superior, contribuyendo a implementar en la región latinoamericana y caribeña el programa que, en materia de educación superior, aprueba bianualmente la Conferencia General de la UNESCO. Es por lo tanto misión fundamental del IESALC la de contribuir al desarrollo y transformación de la educación superior de la región a fin de que la misma sea promotora eficaz de una cultura de paz que permita hacer viable -en una era de mundialización- el desarrollo humano sostenible, basado en la justicia, la equidad, la libertad, la solidaridad, la democracia y el respeto de los derechos humanos. El Instituto, además de participar en la conceptualización, elaboración y formulación de los programas, objetivos y estrategias de la UNESCO en materia de educación superior, particularmente los referidos al ámbito regional, debe contribuir a la consecución de dichos objetivos, esencialmente a través del asesoramiento a los Estados Miembros en la elaboración de políticas y programas de fortalecimiento de capacidades humanas e institucionales a nivel nacional, subregional y regional, y en estrecha colaboración con los organismos gubernamentales y no gubernamentales especializados y la comunidad académica local. El autor Enrique Martínez Larrechea (Montevideo, 1957) es Licenciado en Sociología por la Universidad de la República y Magister en Ciencias sociales, con orientación en investigación y gestión educativa, por la Facutad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, Sede Argentina). Es candidato al Doctorado en Relaciones Internacionales por la Universidad del Salvador, de Buenos Aires. Ejerce la docencia a nivel universitario e integró el Consejo de la Facultad de Derecho, el Consejo Directivo Central y el Claustro de la Facultad de Ciencias Sociales en la Universidad de la República (1985-87); se desempeñó como Asesor del Presidente del CODICEN de ANEP (1990-93) y en dos oportunidades ejerció el cargo de Director nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (1993-95, 2000-02). Es autor de diversos artículos sobre políticas educativas y sobre internacionalización, cooperación y evaluación de la calidad en la educación superior.

4

A mi padre, el Prof. Enrique Martínez Gallardo, fundador del Instituto Técnico de Ciencias Agrarias, quien me enseñó a luchar por la universidad y por el país. A su nieta, María Federica.

Introducción El presente trabajo se elaboró fundamentalmente en el primer semestre de 2003, como un informe al Instituto Superior para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) al que su Director, nuestro compatriota Claudio Rama, le ha impreso un particular dinamismo, uno de cuyos resultados es una inédita proliferación, en toda la región, de un conjunto de estudios especializados, así como de seminarios, realizados por diversos institutos y personas vinculadas a la educación superior. Este señalamiento me permite dos cosas: primero, expresar mi agradecimiento al Director de IESALC, Claudio Rama, por ofrecerme (junto al encargo del estudio) una oportunidad óptima para conocer mejor el emergente sistema de educación superior del Uruguay y para reportar los hallazgos o la sistematización producidos; segundo, precisar que el libro es una síntesis del Informe y no ha podido ni querido desligarse de los rasgos constitutivos que le imponía su naturaleza de informe nacional, regido por un índice que compartieron otros tantos estudios a lo largo y ancho de los países de la región. En efecto, la estructura en secciones predefinidas, la referencia a ítems que talvez no hubieran sido incluidos de no mediar esta característica de pieza de un conjunto regional, determinan ciertos rasgos del libro. Por otra parte, numerosos anexos, que completaban inteligiblemente el informe, no han sido incluidos y su aceso a ellos queda librado a la actividad espontánea y ulterior del lector, a través talvez de las fuentes señaladas en el trabajo. Se trata pues, en su base, de un informe de consultoría más que un estudio académico; de un trabajo que debía poseer una fuerte dimensión descriptiva, más que valorativa y discursiva. No obstante ello y en especial en la última sección, consagrada al análisis de las tendencias, he procurado ofrecer una perspectiva crítica, que no excluye el señalamiento de otras perspectivas críticas. Se trata pues de una labor que se parece más a un derrotero posible, a una estructura que sucesivas indagaciones deberían ampliar, que a una obra cerrada y definitiva. En lo personal, mi intención al responder al informe ha sido suministrar una lectura del sistema de educación superior uruguayo en la perspectiva de sus principales dinámicas contemporáneas de transformación, a las que García Guadilla (2002) denomina “tensiones y transiciones”. El título del libro pretende dar cuenta de ello. Estas tensiones de la transición son varias; en primer lugar, la que Martín Trow (1974) denominó como el paso del sistema de élite al de masas, anticipo de las exigencias de universalización de la educación superior que nos plantea el escenario histórico global en la presente centuria. Sin embargo, cabe acotar, el pleno acceso a la masividad, a través de tasas netas de escolarización más altas, debe aun ser consolidado y la universalización sólo será posible a condición de repensar el financiamiento. En segundo lugar y asociada a la masividad en el acceso a la educación superior, subrayamos el surgimiento, desconocido en el más que secular proceso de nuestra Universidad Mayor de la

5

República, de un proceso de diferenciación institucional, materializado primero a nivel interno, desde la década de los sesenta y, segundo, en el nacimiento (o emergencia) de nuevas instituciones privadas y públicas que tienen una misión a cumplir en la educación universitaria y superior. Lejos de considerar este proceso de diferenciación como una amenaza, creo que constituye una notable oportunidad que se nos ofrece para conformar un “sistema de la universidad uruguaya”, esto es un sistema de educación superior, de alta calidad, dotado de un mecanismo de aseguramiento de la calidad, sistema aquel que tendrá un rol insustituible a cumplir en la necesaria reforma de las estructuras del Uruguay, si queremos realmente convertirnos en una sociedad más productiva y abierta, más libre y más próspera, capaz de erradicar la pobreza, de asegurar un desarrollo nacional integral y de integrarnos, afirmando nuestra identidad, en un nuevo proyecto sudamericano. La tercera dinámica de transformación está constituida por consiguiente por el nuevo nivel cualitativo alcanzado, es decir por la (nueva) complejidad de la agenda de transformaciones: repensar el financiamiento, la calidad y la implantación nacional (en el Interior) del sistema universitario, conformar un sistema educativo integrado y reformular la convergencia con el sector agroindustrial, promover la investigación, el desarrollo de aplicaciones y la innovación. Retemplar el compromiso democrático a través de la extensión y a través de la superación de las limitaciones de acceso y egreso que hoy exhibe nuestra universidad pública. Diseñar nuevas e intensas corrientes de movilidad académica, de estudiantes, de docentes y de investigadores en el Mercosur, en el cumplimiento de la vocación hispanoamericana que nos legó Rodó.

1

“El gran hotel que Montevideo debía tener, en opinión de Reus, se construyó frente al hoy desaparecido "gran establecimiento Balneario", levantado por Reus y Gaudencio en 1888 para dar a la ciudad hermosos lugares de expansión y recreo. Ocupa una manzana pequeña limitada por las calles Piedras, Cerrito, Juan L. Cuestas y Monteverde. Inaugurado - sin terminar en 1890, pronto dejó de prestar sus servicios. Al sobrevenir la crisis económica del 90, las obras se paralizaron, a pesar de estar casi terminadas. Cinco años más tarde decidió el gobierno acondicionarlo para albergar la Facultad de Derecho y Matemáticas y el 2do Ciclo de Enseñanza Secundaria El inmueble es una mezcla por piso de estilos, fluctuando entre el renacimiento italiano norteño, por su almohadillado, el neocásico, por sus arcos de medio punto y frontones triangulares y el renacimiento francés (siglo XVII), cuando lucían sus techos elevadas y agudas mansardas que se demolieron en 1912... “(extraído de Canessa de Sanguinetti, Martha (1976) La Ciudad Vieja de Montevideo. Montevideo : Ediciones As, 1976. Gentileza de la Biblioteca de la Junta Departamental de Montevideo. Foto de 1955. En: http://www.rau.edu.uy/universidad/uni_hist.htm

Pensar en fin la universidad en el país y el país en la región. Methol Ferré, al reflexionar de un modo más sustantivo, sobre la humanidad y las humanidades, sobre el sentido y el fundamento de la universidad, identifica a las humanidades (“paideia”) como “lo más culto de la cultura” o “el núcleo esencial de la cultura”, mientras que “la palabra `humano` define “al animal que pregunta por el sentido, que necesita de éste para vivir y a quien el `sinsentido`mata”. Methol postula una “breve analítica de la universidad”, como la denomina, señalando la existencia de tres circularidades constitutivas: “Así, lo más culto de la cultura es en sus dos polos a la vez `fundamento de toda historia’ e ‘historia del fundamento. De ahí que en su origen -medioeval o europeo-, el núcleo de la universidad se concentre en la teología y en la filosofía_`fides et ratio`- que implican siempre a la historia. Esta es la primera circularidad constitutiva y constituyente de una universidad. Esta circularidad tiene siempre en su interior la mediación de la poética que es su concreción histórica, y más modernamente también de la pedagogía. Surge así la segunda circularidad de una universidad, que implica a maestros y estudiantes. De lo que se enseña pasamos a los actores de la enseñanza (...) Tenemos, pues, dos circularidades que se entrecruzan siempre: la primera es la base de `lo que se enseña`, la segunda es la constituida por `maestros y estudiantes` (...) Aparece, así, una tercera circularidad, que nos devuelve a lo que `se enseña`. Se trata de la ´respiración` entre el núcleo de las humanidades y la diversificación de las profesiones. Es como una relación entre cultura general y culturas específicas”. La cuarta y final circularidad constitutiva que Methol identifica es la referencia al `afuera`de la universidad, a diferencia de las circularidades previas que configuran el `adentro`. La dialéctica Universidad y sociedad constituye así un eje central: “no solo dentro del país, sino también con la vecindad regional y con el mundo todo. Este diálogo tiene que ser particularmente estrecho entre las universidades”. De un modo mucho más modesto, el Informe intenta sugerir, emergente del propio derrotero de la educación superior uruguaya y de sus principales ensayos de interpretación, una agenda de transformación que subraya el valor de esa “circularidad”-síntesis. Quisiera expresar también aquí mi agradecimiento a diversas personas que me facilitaron información, que leyeron versiones prácticamente ilegibles del manuscrito y que me aportaron la riqueza y agudeza de sus observaciones y la generosidad de su tiempo. El Ing. Julio Fernández, Decano de Desarrollo de la Universidad ORT y el Rector de esa Universidad, Ing. Dr. Jorge Grunberg, realizaron observaciones fundamentales (entre ellas criticaron fundadamente un eliminado pasaje que intentaba establecer, en la educación superior uruguaya, algún grado de

2

funcionamiento de la tipología construida por Daniel Levy, 1991). El Rector de la Universidad de la Empresa, Cr. Roberto Brezzo, me suministró información actualizada sobre la institución y su reciente programa de doctorado. El Rector Dr. Mariano Brito y la Dra. Luisa Peirano Basso, de la Universidad de Montevideo, tuvieron la gentileza de leer una versión magmática y de hacerme llegar una comunicación especialmente valiosa. El Rector Dr. Carlos Vázquez S.J. (Universidad Católica del Uruguay) manifestó su interés en el trabajo en curso. La licenciada Daniela Pereyra-Machado, del Departamento de Educación Terciaria del Ministerio de Educación y Cultura me proporcionó información pública actualizada sobre la oferta privada reconocida. El Dr. Jorge Ares Pons, Asistente Académico del Rector de la Universidad de la República, me facilitó información relevante, en cantidad y en calidad sobre nuestra Universidad Mayor. La Doctora Adriana Chiancone realizó, como experta en estudios sociales de la ciencia, una autorizada lectura y abundantes comentarios, pero como esposa realizó una contribución aun más importante, sosteniendo mi trabajo. Me corresponde agradecer a ellos y a otras personas y colegas, como los doctores Fernando Martínez Sandres y Jorge Mascheroni, así como a la Fundación de Cultura Universitaria y a IESALC-UNESCO. Los errores e insuficiencias del texto son exclusivamente míos.

3

1. Desarrollo histórico de la educación superior 1.1 Orígenes de la educación superior. La historia de la ciencia (y de los estudios superiores) en el período hispánico y hasta el Siglo XVIII, nos remite fundamentalmente a centros educativos que se encontraban fuera de lo que hoy es el territorio nacional (Mañé Garzón, 1996: 191). Sin embargo, en 1786 (Montevideo había concluido su fundación hacia 1730) el Cabildo montevideano procedió a la instalación de un Aula de Filosofía, que estaría regida por Fray Mariano Chambo. Según Pérez Castellanos, la filosofía no contaba con demasiados adeptos en el Montevideo colonial, pero se atribuía a Chambo la importante aptitud de “separar en la filosofía lo útil de lo superfluo”. (Ardao, 1945, citado por Bralich, 1996:13). Se desconoce si esta cátedra fue trasladada a Salta hacia 1791, pero en 1803, hace dos siglos exactamente, estaba nuevamente activa. Sus responsables fueron sucesivamente Julián Faramiñan, Antonio Campana en 1806 y José Benito Lamas, en 1810. El currículum incluía lógica, metafísica general y especial y ética moral o racional, con tres años de duración. En 1792 el Presbítero Larrañaga, ex alumno de la Cátedra de Chambo y cuatro décadas más tarde, fundador de la Universidad Mayor de la República, defiende en el Colegio Carolino de Buenos Aires su tesis sobre un amplio espectro de materias, que incluía lógica, ontología y metafísica general, pero también física general y especial, hidrostática, “elementos y meteoros y calidad de los cuerpos sensibles”, (Bralich, 1996:14). 1.2 Fases y/o etapas de evolución. Una periodización posible de la historia universitaria uruguaya, podría identificar las siguientes fases o etapas:

a) Proceso fundacional. b) Espiritualismo ecléctico. c) Reformas universitarias del período positivista. d) La Universidad profesionalista (desde la Ley Orgánica de 1908). e) Universidad autónoma (1958-1973). f) La intervención militar. g) La recuperación de la autonomía

a) El proceso fundacional. Sus orígenes nacionales se sitúan en el años 1833, con el proyecto de ley del Padre Larrañaga, aprobada el 8 de junio de 1833, que disponía la creación de la Universidad. La Casa de Estudio Generales, como se la denominó entonces, alcanzó a tener en 1836 cinco cátedras: de latín, filosofía, matemáticas, y preparatorias de las Facultades de Teología y Jurisprudencia. El presidente debía erigir la Universidad una vez que se establecieran ocho cátedras. El 27 de mayo de 1838, un decreto del Presidente Oribe, convierte a la Casa de Estudios Generales en Universidad y se envía a las Cámaras un proyecto de ley orgánico de dicha institución. Cuando sobreviene la Guerra Grande, a partir de 1838 y en especial, desde que el presidente Oribe pone sitio a Montevideo en 1843, los estudios superiores se desarrollan, a la vez en el

4

Cerrito (el campo sitiador durante la Guerra Grande de 1838-1850) y en la Defensa (la ciudad de Montevideo, el campo sitiado), destino de un conjunto de intelectuales argentinos unitarios y emigrados. En 1850 la Comisión de Instrucción Pública del Gobierno del Cerrito, presidida por Juan Francisco Giró, eleva al Ministro de Gobierno, Bernardo Prudencio Berro un Proyecto de Reglamento que, en lo concerniente a la educación privada, señala: “La Comisión no puede considerar a la enseñanza como una industria, ni aplicarle por consiguiente, las liberalísimas doctrinas constitucionales. Mira en ella una especie de magistratura, casi un Sacerdocio. De aquí deduce que nadie puede abrir Escuela sin haber acreditado previamente su idoneidad; y que deben estar sujetas a la Inspección Pública, en cuanto al orden y la moralidad. La Comisión juzga que debe dejárseles en plena libertad, respecto al método y materias de la enseñanza (...)” (Magariños de Mello.M.J. (954) El Gobierno del Cerrito, tomo II, volumen I :137; citado por Durán Martínez, 2002: 70) En 1849, Joaquín Suárez dispone la instalación de la Universidad en el recinto montevideano y este episodio ha sido asumido por la Universidad de la República como fecha de su instalación, celebrándose así en 1999 su sesquicentenario. b) El espiritualismo ecléctico. Posteriormente, la Universidad Mayor habría de tener una débil y no consolidada presencia, a través de tres décadas, caracterizada por la agregación de Cátedras en la Facultad de Jurisprudencia, en el período que ha dado en denominarse como espiritualismo ecléctico, hasta que una generación positivista, expresada en el Rectorado (o los rectorados) de Alfredo Vázquez Acevedo, transformaría en el último cuarto de siglo a la institución, imprimiéndole un sesgo disciplinario con base en las tecnologías y expandiendo su presencia en el medio, a través de la creación de nuevas facultades (Medicina, Escuelas de Comercio, Agronomía, y Veterinaria). De ese período, cabe recoger un episodio de la obra de Juan Antonio Oddone y Blanca Paris (1963), sobre Historia de la Universidad de Montevideo, citado por José Arocena (1994:38),que bien describe la realidad universitaria y nacional al comenzar la segunda mitad del siglo XIX: “Cuando al promediar el año 1852 Amadeo Jacques desembarcó en Montevideo, la Universidad languidecía privada de cuadros dirigentes, de impulsos y de recursos; no estaba entonces en condiciones de aplicar los planes del sabio francés que debió limitarse a sembrar algunas inquietudes y a despertar vocaciones, sin que la situación reinante permitiese sacar partido de todo su caudal de conocimientos y de capacidad organizativa. Profesor de filosofía y maestro de la Escuela Normal de Paris, militante republicano del 48, abandonó Francia luego del viraje político de 1851, llegando al Rio de la Plata con su revolucionario instrumental destinado a la enseñanza de las ciencias físico-naturales. Una arraigada vocación a la que consagró todas sus energías, le movió a encarar un vasto plan educacional presentado al gobierno oriental y que en otras circunstancias habría transformado la estructura clásica del plan del 49. El programa de estudios vigente adolecía para Jacques de una elemental inadecuación a las condiciones económicas reales del país. Sus críticas incidieron sobre el carácter tradicional de la docencia impartida, señalando su divorcio con una realidad social que la Universidad no podía desconocer (...) El nuevo programa propuesto por Jacques comprendía tres partes, abarcando la agricultura –en su acepción más amplia y comprensiva de las riquezas vegetales y animales- , la industria transformadora de los productos básicos y el comercio (...) Sus ideas para fundar una escuela politécnica que complementase los estudios humanísticos y jurídicos de la Universidad, implicaban crear un establecimiento científico de carácter práctico en el que se enseñaría la física y química elementales, adaptables al cultivador de los productos de la tierra –vegetales o animales-, al artesano e industrial y al comerciante; un curso de mecánica práctica conectado con las tareas

5

rurales e industriales y cursos de aritmética y geometría aplicadas, con vistas a los oficios comerciales, a la teneduría de libros, operaciones de banco y cambio. El proyecto se estancó en las carpetas parlamentarias, pero entretanto Jacques inició un curso gratuito en la Universidad sobre física y química experimentales. Meses después, ante la indiferencia pública y en medio de desórdenes políticos que conmovieron la ciudad al promediar el año 1853, Amadeo Jacques empacaba su valioso instrumental y se dirigía hacia la Argentina, estableciéndose en Tucumán primero y en Buenos Aires después”. c) Las reformas universitarias positivistas. Desde la década del setenta del siglo XIX dos corrientes intelectuales se disputaban la primacía en la Universidad: el espiritualismo ecléctico y el positivismo. La primera corriente, había sido sustentada por Luis de la Peña y Plácido Ellauri, desde 1852 hasta 1885, reunía rasgos liberales y anticlericales. Sin embargo, esta corriente, había sido criticada por hombres como Angel Floro Costa y José Pedro Varela. Este último había sometido tanto la realidad universitaria, como la situación nacional, a una fuerte crítica de tono positivista en La Educación del Pueblo (1874) y en La Legislación Escolar (1876). Esta crítica dio lugar a una histórica polémica de José Pedro Varela con Carlos María Ramírez, quien pronunció en el Club Universitario una serie de conferencias sobre “el destino nacional y la universidad”, oponiéndose al diagnóstico vareliano. Además, tendría lugar una intensa actividad intelectual de corte liberal, nucleada en diversas sociedades y ateneos, organizadas en base a estudios libres, entre 1876 y 1885 y animadas por la decisión gubernamental de supresión de la educación media en la universidad (1877). La primera fecha debe además destacarse como la de creación de la Facultad de Medicina, que contó con la participación de destacados profesores europeos (Jurkowski y Suñer y Capdevilla) afines a enfoques de tipo positivista. Pero será en los rectorados de Alfredo Vázquez Acevedo, desde 1880 y hasta 1899, con muy breves interregnos, cuando se afirmará la hegemonía positivista, sancionándose entonces una nueva ley orgánica de la institución. La creación de la Facultad de Matemáticas, orientada a la formación de tipo tecnológico y el inicio de sus cursos en 1888, evidenció una nueva orientación, que aun habría de resultar cuestionada en la década de los noventa por el espiritualismo ecléctico, ya en retirada. (Bralich, 1996: 87-99). Así expresaba el propio Vázquez Acevedo en El Siglo, de octubre de 1885 la hegemonía del nuevo paradigma: “En pocos países la teoría moderna de la evolución ha hecho más rápido camino que en nuestra pequeña república. Mientras viejas naciones europeas todavía ponen trabas a las verdades que el eminente Darwin ha enseñado, nosotros nos atrevemos a adelantarlas, llevando las aplicaciones y las consecuencias filosóficas más lejos que el mismo sabio inglés”. El “desafío del darwinismo” lanzado por Varela, en 1776, al rostro de la elite principista de los setenta, habría de motivar la crítica ideológica, que Carlos María Ramírez hacía anteceder de una crítica “literaria”: “Esa disposición de ánimo (desencantos personales y políticos) ha hecho también a mi juicio que el señor Varela acogiese con demasiado entusiasmo, con ciega convicción, las principales doctrinas de una obra reciente, que cita dos veces y que hubiera podido citarla en casi todos los capítulos de la primera parte. Me refiero a la Introducción a la ciencia social, por Herbert Spencer...” (Varela, José Pedro y Ramírez, Carlos María, 1965). Arturo Ardao (1965: XXXIX), prologuista de la edición de la Biblioteca Artigas de El Destino Nacional y la Universidad, señala: “A través del cruce de definiciones filosóficas entre Ramírez y Varela, se tendían en 1876 las líneas para la gran batalla que en los años inmediatos, espiritualistas y positivistas iban a librar en el país (...) Sólo cuatro años más tarde, en 1880, los positivistas llegaban a la dirección de la Universidad, encabezados por el Rector Alfredo Vázquez Acevedo, familiar y colaborador de Varela. A la reforma de la Escuela, llevada a cabo por el propio Varela del 76 al 79, sucedió entonces, como siguiente etapa de un mismo gran movimiento educacional, la Reforma de la Universidad, impuesta conforme a las directivas filosóficas y

6

pedagógicas del evolucionismo de Darwin y Spencer (...) Fue ese el verdadero desenlace histórico de la impar polémica de 1876, dramático prólogo de lo que aquellas reformas iban realmente a consagrar: una revolución mental en el Uruguay”. d) La universidad profesionalista. En la primera mitad del siglo XX la Universidad acompaña el proceso de conformación de una nueva sociedad, que opera con la influencia del aporte inmigratorio, como una poderosa polea de movilidad social para las capas medias. En 1908 fue sancionada su ley orgánica, que introdujo múltiples cambios, entre ellos la representación estudiantil indirecta y la creación de los consejos de facultades. En 1935, la Enseñanza Secundaria se separa de la Universidad y en 1949-50, se producen la fundación del Instituto de Profesores Artigas y la fundación de la Facultad de Humanidades, eventos que habrían de resultar claves tanto en el desarrollo educativo general de la sociedad uruguaya, como en la brecha institucional que exhibe hoy el Uruguay entre la formación docente de cuño normalista (dependiente del otro gran ente autónomo de enseñanza, ANEP) y los estudios universitarios de humanidades, ciencias, ciencias sociales y pedagogía, que se cumplen en la Universidad de la República. El divorcio Grompone - Vaz Ferreira constituyó una línea de larga duración, que en realidad daba continuidad al medio siglo anterior, en el que, pese a la inclusión de la enseñanza secundaria en la institución universitaria, la formación académica del profesorado no había cristalizado. Decía Grompone (1952:30): “La solución legal impone una estructura que excluye la que puede aparecer en algunos otros países (...) No discutimos si hubiera sido mejor una Facultad o Instituto de Pedagogía o una Escuela de Profesores. Ya indicamos lo que, a nuestro juicio, constituye la falla de ciertos organismos de otros países. En unos, la preocupación por la investigación de materias, filosófica, pedagógica o educacional, como eje de la formación de profesores (Institutos de Pedagogía o Facultad de Filosofía o Pedagogía) tiende al doctorado. En la mayoría de los casos se ha exagerado el conocimiento de doctrinas y a menudo, la adhesión a una de ellas, la más adaptada al verbalismo de cátedra, pasando a segundo plano todos los elementos de formación docente y aun los de especialización (...) Por nuestra parte, no hemos querido reducir la función del Instituto a la formación simplemente de profesores, porque consideramos necesario en nuestro medio, aprovechar esta oportunidad para iniciar actividades de investigación en ramas de la enseñanza, que hasta ahora sólo habían despertado el interés de algunos, pero que no disponían de un centro oficial que tuviera, entre sus fines, hacerlo”.

7

En la década del treinta es creado el Hospital de Clínicas, que será instalado en 1953, en el importante edificio, que ocupa en la zona del Parque de los Aliados. Decía del proyecto vencedor en el concurso de “anteproyectos a dos grados” de 1930, su autor, el Arquitecto Surraco: “lo que se realizó no fue un hospital más, no fue solo un hospital diferente, lo que se realizó fue el Centro Médico del Uruguay, el Centro de la Docencia de la Medicina en el Uruguay (...) toda arquitectura es un lenguaje expresivo, yo veo un símbolo en estos hospitales que se levantan verticalmente sobre el cielo, como que advierten, que ofrecen, como manos en alto hasta donde pueden curar". (http://www.rau.edu.uy/universidad/uni_hist.htm)

e) La Universidad Autónoma. Este proceso social alcanza su apogeo en la sanción, en 1958, de una Ley Orgánica que consagra la autonomía académica y política de la institución, precedida de intensas movilizaciones estudiantiles. Es el comienzo de lo que ha dado en llamarse “el Uruguay de la crisis”. En ese contexto de agitación social y política, la Universidad concibe un plan de transformación de su modelo vigente, de carácter napoléonico, signado por el profesionalismo, el aislamiento de las facultades, escuelas y servicios. Dicho plan, que intentaba superar esas limitaciones, conocido con el nombre del Rector Maggiolo no alcanzó a plasmarse en la realidad. En este período clave tiene lugar la acción de la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE), que procede a la realización de un diagnóstico general de la situación del país y a la elaboración de una estrategia nacional de desarrollo económico y social. La Universidad presta su concurso técnico a esta acción a la vez técnica y política (Rama, 1984). En el esfuerzo de la CIDE, Rama (1984:43) advertía la participación de la universidad: “En las relaciones con la sociedad se debe resaltar el apoyo prestado por la Universidad al intento de transformar la capacidad del Estado para gestionar un nuevo proceso de desarrollo, expresado fundamentalmente en la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) que desde 1961 realiza un diagnóstico de los problemas nacionales y propone un plan de desarrollo que, más que tal, es una propuesta política para romper el estancamiento económico y social y establecer una alternativa de futuro”. En efecto, el Informe sobre el Estado de la Educación en el Uruguay y su Plan de Desarrollo Educativo, de 1965, aunque contara con el sustento de técnicos y de universitarios, constituye un notable esfuerzo gubernamental, aun insuperado, en el sentido de construir una visión-país sobre el desarrollo educativo nacional. La insuficiencia de la formación inicial para suministrar personal docente capacitad, entre otros temas, era identificada por el Informe con magnífica lucidez: “Uno de los problemas básicos que origina la escasez de personal docente en enseñanza secundaria se debe a que la promoción de profesores por parte del Instituto de Profesores es absolutamente

8

insuficiente para satisfacer las necesidades actuales y futuras. (...) Para poder salvar esa dificultad deberá encararse una política muy dinámica de desarrollo de los organismos encargados de la formación de docentes. (...) En la medida en que se generalice el ciclo básico común y se extienda la acción de los actuales docentes de asignaturas generales de enseñanza secundaria a la enseñanza técnica, el problema adquirirá mayor entidad”. (Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico, Comisión Coordinadora de los Entes de Enseñanza, 1965: 243). Además, la cuestión de la formación inicial y continua de los docentes tenía un lugar destacado en el Plan, que preveía, en uno de los anteproyectos que lo integraban, la creación de la Facultad de Educación. Esta tenía como objetivos pedagógicos la “formación sistemática de profesores para enseñanza medida” (...) el “perfeccionamiento del personal docente actual de todas las ramas de la enseñanza1” (...) “la preparación de cuadros intelectuales de alto nivel e investigadores, sin perjuicio de lo que compete sobre la materia a las demás facultades e institutos universitarios” (...) “realización regular de tareas de investigación, incluyendo las de índole pedagógica” (...) y la “preparación de especialistas en ciertas técnicas (administración educacional, estadística educativa, etc)”. El diagnóstico de base y los fundamentos para la creación de la Facultad, aun hoy, a comienzos del siglo XXI, no pueden ser más compartibles: “Se ha pensado en la creación de una facultad universitaria que aproveche las disponibilidades de la actual Facultad de Humanidades y Ciencias y del Instituto de Profesores “Artigas” (...) La concepción de la Facultad, señalada en el anteproyecto que sigue, respeta casi íntegramente las actuales funciones de los organismos que le servirían de base, pero intenta promover los estudios relativos a la docencia” (...) La integración de la formación pedagógica a un centro de investigación como la Facultad de Humanidades y Ciencias, permitiría reforzar la docencia como actividad concentrada y dinámica de la ciencia pura. A su vez el sector académico tendría la oportunidad de seleccionar entre los efectivos del sector pedagógico, elementos que podrían orientarse a la investigación científica u otro tipo de estudios académicos”. El nombre de Facultad de Educación, tenía un carácter “meramente operativo” y la denominación final debía responder a los fines y estructuras que finalmente se le asignasen. El Plan Maggiolo, por su parte, al realizar unos “breves antecedentes históricos”, consigna, refiriéndose a la segregación de la enseñanza secundaria de la Universidad, en 1935, que: “Durante todo este período la enseñanza de las disciplinas básicas (Matemática, Física, Historia, Filosofía...) sólo se realiza en la Universidad en la sección que al momento de dictarse la Ley 9.523 del 9/XII/35 se llamaba Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria, es decir al nivel medio. En el superior, se dictan y practican, supeditados a los fines inmediatos de la formación de profesionales”. Según el plan Maggiolo, los modelos de Larrañaga (Argentina, Francia, Inglaterra y España) al proyectar la ley de creación de la Universidad implicaron ya un modelo profesionalista, que no concibe al Instituto Universitario, es decir el departamento de investigación, propio del modelo de la Universidad de Berlín hacia 1810. La primera reacción contra esta herencia profesionalista, habría sido la Facultad de Humanidades y Ciencias (si bien, acota que : “razones de concepción de esta Facultad, no totalmente acordes con la realidad nacional, conspiraron en contar, por años, para que esta nueva institución fuera el núcleo de transformación que la Universidad necesitaba”. Otros dos hechos relevantes para el desarrollo de la investigación, fueron, en la visión del Plan Maggiolo, la creación del régimen de dedicación total en 1946 en la Facultad de Medicina, que se extiende a toda la institución en abril de 1958 y la misión que le asigna a la Universidad la nueva ley orgánica. Acompañaba al Plan, en anexo, un Proyecto para crear la Facultad de Educación y el

1 El subrayado es nuestro.

9

Instituto de Ciencias de la Educación coincidente en sus fundamentos con el Informe de la CIDE, al que se refería explícitamente. (Universidad de la República, 1986; Maggiolo, 1968). En el otoño de 1967 tiene lugar en la Universidad de la República el Seminario sobre Estructura Universitaria, del que saldrá el libro La Universidad Latinoamericana de Darcy Ribeyro, recientemente exilado del Brasil y por entonces entre nosotros. El mismo habrá de dar su más alta formulación a una reflexión global sobre la educación y sobre la universidad en América Latina, reflexión de la que constituyen también piezas relevantes las que acabamos de mencionar. Una valoración general de la situación uruguaya, caracterizada por “el cambio y el conflicto” en la Universidad fue realizada por Germán W. Rama (1984: 41) al señalar que: “el proceso de cambio de la Universidad no resultó de una demanda de las estructuras políticas ni de requerimientos directos del sistema económico. Por el contrario, se originó en la búsqueda, por parte de los sectores universitarios, de un nuevo modelo de desarrollo para el país, pivotado sobre el desarrollo científico, a través de críticas y propuestas alternativas al modelo vigente, pero compatibles con éste, en un esfuerzo por evitar la crisis societal que se perfilaba (...) A partir de 1955 y paralelamente al estancamiento de la economía uruguaya y a la incapacidad de los partidos tradicionales para presentar un modelo alternativo de desarrollo, la universidad realiza un esfuerzo global tendiente a modificar su propia estructura y el papel a cumplir en la relación con la sociedad. Por una parte se registra una transformación en las condiciones de la enseñanza en las ramas tecnológicas (nuevos programas en ingeniería, arquitectura, agronomía, química) profundizando los contenidos en ciencias básicas y la capacitación técnica, y apoyando el desarrollo de Institutos de Facultad, cuyo punto más alto es la creación del Centro de Investigación y Experimentación Agrícola de la Ciudad de Paysandú, posteriormente denominado Mario Cassinoni. Se generan las carreras intermedias como Escuelas especializadas (Bibliotecología, Enfermería, Servicio Social, Auxiliares de Medicina) y se comienza a atender seriamente las actividades expresivas creando la Escuela de Bellas Artes y el Conservatorio Nacional de Música. Paralelamente se amplían las actividades científicas, tanto por la extensión del régimen de dedicación exclusiva par realizar programas de investigación, como a través de la generación o modernización de Institutos centrales dedicados a las Ciencias Sociales (Economía, Administración, Instituto de Ciencias Sociales). Es característica de esta etapa, una excesivamente lenta, pero persistente formulación e implementación, derivada del diálogo y de la búsqueda de consenso y la aplicación de medidas que tienden a asegurar en todos los planos el mejor nivel científico y académico. (...)” f) La intervención militar. Sin embargo, había ido instalándose en el país una progresiva ingobernabilidad, que respondía a la agudización de la crisis (Peirano Basso, 2001: 57-91). La polarización del debate tenía también su expresión a nivel universitario, que Aldo Solari (1966) describió con lucidez y realismo. Epoca de tensiones y transiciones, se entendía que la profundización de la reforma, en el seno de la universidad tradicional, generaba en los intelectuales una suerte de “disociación esquizoide”, que Susana Prates describía así: “Por la pérdida de su efectividad política, sus elementos integrantes tienden a cerrarse en un mundo propio, alimentándose de la utopía social que crearon y que no encuentra viabilidad social. Si por un lado, en la burocracia técnica, la dimensión valorativa es relegada, aquí se la enfatiza demasiado, olvidando que el valor tiene que encontrar su correspondencia social para que sea una realidad y no una justificación personal o generacional” (Prates, 1966, citada por Arocena, 1994). Finalmente, la intervención de la Universidad por parte del gobierno militar, en setiembre de 1973, determinó el silencio de la institución, que perdió su autonomía hasta 1984. Era el fin del Uruguay

10

de la crisis y de la generación que había intentado responder en cierto modo a la interrogación por el destino del Uruguay y de su cultura2. En ese proceso, numerosos docentes fueron destituidos de sus cargos y como un ejemplo de las horas oscuras que vivieron la educación y la ciencia en el país, podría mencionarse el caso de una comunidad académica entera, como la de los matemáticos, que resultó virtualmente trasplantada a otros países (dicha comunidad luego retorna de su diáspora y re-institucionaliza la disciplina en el país). (Chiancone: 1997). En el año 1984, el decreto-ley 15.661 prevé la autorización de universidades privadas y se autoriza a la Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga, la que desde la década del cincuenta operaba como Instituto de Filosofía, Ciencias y Letras. La recuperación de la autonomía y la fase de diferenciación institucional y complejización de la agenda, son reseñadas a continuación. 1.3 La evolución más reciente, desde 1985 hasta el presente. g) La recuperación de la autonomía. En agosto de 1984, cuando se vivía ya en el país un clima de recuperación de las libertades y en vísperas de los comicios de noviembre, que habrían de inaugurar un nuevo período democrático, “cayó” la intervención de la Universidad y el gobierno de facto dejó en manos de los universitarios lo que la murga de ASCEEP (Asociación Social y Cultural de Estudiantes de la Enseñanza Pública, expresión gremial del estudiantado, dada la ilegalización de la tradicional Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay) llamó una “casa destruida”. En efecto, si la situación social del país exhibía el más rotundo fracaso del gobierno militar, en especial en los indicadores de pobreza, las condiciones de la universidad no eran menos dramáticas. Consejos interinos, electos en setiembre de 1984 en las diversas facultades, conformaron una peculiar Asamblea General del Claustro a través de una reunión plenaria de sus miembros y eligieron Rector al Cr. Samuel Lichtensztejn, quien había sido destituido de su cargo por la intervención militar, en noviembre de 1973. En 1985 y ya en plena vigencia la Ley Orgánica universitaria, el Rector fue elegido nuevamente para ejercer su mandato en condiciones normalizadas (y normalizadoras). Durante los Rectorados de Lichtensztejn, se intenta poner en marcha una “política de apertura” operando “a través de cuatro grandes ejes: la apertura institucional, social, regional e internacional”. Así bosqueja la propia Universidad de la República, en su sitio de Internet el proceso reciente (www.rau/universidad). “Incremento de los convenios y acuerdos de cooperación con organismos y empresas estatales y privadas para la ejecución de trabajos de investigación y asistencia técnica; el desarrollo del PEDECIBA, la ampliación de vínculos con organizaciones sociales, apertura regional, apertura internacional a través de la “integración regional con las universidades de los países limítrofes, ambicioso objetivo impulsado, en principio, desde Salto y Paysandú hacia el litoral argentino; o desde Montevideo tratando de lograr acuerdos más amplios con las universidades de Buenos Aires, del sur y del oeste argentinos. También se establecen vínculos con las universidades riograndenses y paulistas de Brasil. Al mismo tiempo se ha expandido una política de convenios con organismos internacionales y universidades y fundaciones de todo el mundo, superando el aislamiento a que la Universidad había sido sometida durante la intervención”.

2 Angel Rama (1971) había llamado “la generación crítica” a los intelectuales que desarrollaron desde la segunda posguerra, una nueva aproximación al debate nacional, en la que se incluye la cohorte de los universitarios reformistas de 1958.

11

Los cambios estructurales propuestos en lo interno apuntaron a “desarmar la obsoleta federación de Facultades que pervive desde casi un siglo y apuntan a que las cátedras dejen de ser el núcleo central en torno al que se vertebran esas Facultades. Se planifica a tal fin una más racional agrupación e integración de áreas de conocimientos. Una mayor flexibilidad de las carreras y una más intensa vinculación entre las disciplinas afines de las Facultades y Escuelas. Con ese espíritu, se aprueba la constitución del Instituto de Psicología (asimilado a Facultad) y los proyectos de creación de tres Facultades: la de Ciencias Sociales, la de Humanidades y Ciencias de la Educación, y la de Ciencias Exactas y Naturales (o Facultad de Ciencias)”. Efectivamente, aunque pueda discutirse la suficiencia y la efectividad de los ritmos de la reconversión universitaria, durante los Rectorados de Lichtensztejn y Brovetto (1984-1998) tiene lugar un proceso de ajuste de los lineamientos estratégicos y la estructura del gobierno universitario, pautado, entre otros, por los siguientes aspectos: instalación del programa de posgrados en ciencias básicas (PEDECIBA), cambios en la gestión del Consejo Directivo Central, volviéndola más ágil y efectiva a través de un Consejo Ejecutivo Delegado, creación de Comisiones sectoriales centrales y co-gobernadas de Investigación Científica, Enseñanza, Educación Permanente y Extensión; gradual y lenta apertura hacia el Interior del país y regionalización e internacionalización crecientes, a partir de la Asociación de Universidades Grupo de Montevideo y la participación en otras instancias inter-universitarias. Asimismo, cobra nuevo impulso el desarrollo de las vinculaciones con el sector productivo y la sociedad civil; se aprueba una estructura de funcionamiento por áreas del conocimiento (1999) y en el primer lustro de la década de los noventa, se crean las nuevas Facultades de Psicología, de Ciencias y de Ciencias Sociales. Un aspecto relevante de esta fase es el surgimiento de lo que dio en llamarse una corriente renovadora, aglutinada en torno de los Decanos de cuatro Facultades de la Universidad de la República: Mario Wschebor (Ciencias); Alvaro Díaz (Agronomía); Eduardo Touyá (Medicina) y Roberto Scarsi (Veterinaria). El manifiesto, elevado al Rector Brovetto en 1993, contenía once ítems de problemas y propuestas y formulaba una visión alternativa de la problemática universitaria, que pretendía servir de base a una discusión que se encontraba “rezagada en el tiempo”. El documento identificaba el agotamiento de la herencia reformista de 1918 y constataba la moratoria de la institución en poner en marcha un diagnóstico que se remontaba al Plan Maggiolo y al Seminario sobre Estructuras universitarias, orientado por Darcy Ribeiro. Sólo en las Jornadas de Solís, realizadas en el balneario homónimo del departamento de Maldonado, el 4 y 5 de junio de 1988, la universidad había vuelto a reflexionar sobre sí misma. “La Universidad - decían- no puede abdicar de su vocación de excelencia, democratizar la enseñanza no puede ser desnaturalizarla, calidad supone selección permanente". Era necesario "abrir drásticamente el abanico de opciones a nivel terciario y superior en el marco de un sistema educativo flexible, de modo que todo estudiante que lo desee pueda continuar algún tipo de estudios, (...) ampliar dramáticamente el número de formaciones superiores relativamente cortas (2 o 3 años) que capaciten directamente para el mercado de trabajo, (...) crear posibilidades reales de una gran movilidad a nivel horizontal (entre diferentes unidades de nivel similar) y vertical (entre unidades de diferente nivel), (...) crear sistemas de evaluación y selección que permitan mantener la excelencia en medio de la masificación, (...) y estudiar fórmulas de ingreso selectivo para algunas carreras", enfatizando siempre "la enseñanza activa, desterrando el enciclopedismo", para que "el estudiante aprenda pensando, decidiendo y haciendo en contacto con situaciones reales, de tal modo que lo más precozmente posible desarrolle una amplia capacidad de autoaprendizaje". En la sección III se inventariaban los núcleos de la transformación. El tamaño y la estructura; el gobierno universitario; la gestión; la evaluación institucional; la descentralización territorial; la calidad y cobertura de la enseñanza; la investigación científica y tecnológica; las fuentes de financiamiento; el Hospital de Clínicas; la Ley Orgánica y la Universidad de cara al futuro,

12

constituían los acápites de un programa crítico y renovador, que se proponía rediscutir el ethos y la estructura de la institución: “La Universidad debe ser, antes que nada, una institución de cuño intelectual donde la calidad, la producción y el libre intercambio de ideas sean lo esencial . Constituye un falso dilema el oponer esos aspectos a la interacción con el medio social, la actividad productiva y el desarrollo tecnológico. La creatividad, el espíritu crítico, la formación y la investigación fundamental, la pluralidad y la riqueza de ideas deben coexistir e interactuar con la contribución a la solución de los problemas de nuestro pueblo a través de los innumerables mecanismos que el conocimiento provee. Estar a la altura de este desafío es una de las claves para relanzar a la Universidad hacia el dinamismo que, pensamos, debe retomar”. Algunas de las propuestas contenidas en el Documento de los Cuatro Decanos, agitaron las aguas en la universidad y recuperaron en parte el sentido y el hábito de la crítica; algunas de ellas habrían de concretarse más tarde, al menos parcialmente, durante el (primer) Rectorado del Ing. Rafael Guarga (1998-2002). h) La fase contemporánea (diferenciación institucional y complejización de la agenda). En 1995, el Cr. Lichtensztejn (dos veces Rector de la Universidad, o tres veces, si se considera un breve período normalizador, en 1985) es designado Ministro de Educación por el gobierno del Dr. Sanguinetti, y en el mes de agosto es sancionado el decreto Nº 308/95, reglamentario de la ley 15.661, dispositivo que habilitó el surgimiento de tres nuevas universidades privadas y de distintos institutos universitarios. Un tardío pero efectivo proceso de diferenciación surgió entonces y con ello un salto cualitativo que determina si no el hecho, al menos la posibilidad, de la construcción de un sistema plural de educación superior y de un “sistema de la universidad uruguaya”, al que nos referiremos en la última sección de este informe. Otros rasgos importantes, en la década de los noventa, son el comienzo de algunas transformaciones estructurales en el seno de la organización de la Universidad de la República y, desde 1974 un intenso proceso de masificación de su matrícula, que pasa de dieciséis mil alumnos a comienzos de la década del setenta, a sesenta y tres mil en 1988. Estas tres tendencias definen en síntesis el proceso de la educación superior en los últimos treinta años: masificación, diferenciación institucional, ruptura de la linealidad (propia de las fases de expansión social profesionalista) y, en consecuencia, una mayor complejidad de la agenda de transformaciones. Sector universitario privado: elementos para una síntesis de su proceso. Una síntesis de la historia académica en el sector privado o no estatal, debería remontarse al siglo XIX y estudiar algunos fenómenos del Uruguay de la segunda posguerra, como el Instituto de Estudios Superiores, que albergó el cultivo superior de las humanidades sin el rango de universidad. Debería incluir también una historia de los centros privados de ciencias sociales y de su contribución al ethos universitario durante los tiempos oscuros de la intervención (en especial de aquellos centros principales integrados al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO: Centro Latinoamericano de Economía Humana, Centro de Investigaciones Económicas (CINVE), Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo del Uruguay (CIEDUR), Centro de Estudios e Información Social del Uruguay (CIESU) y Grupo sobre Estudios sobre la Condición de la Mujer (GRECMU), a los que habría que sumar el aporte de otros centros de investigación del período posdemocrático (como el Centro de Estudios sobre la Democracia Uruguaya, CELADU y el Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social, CERES). No es posible hacerlo en este

13

lugar, por lo que remitimos, en especial para el aporte de los centros de CLACSO y entre otros estudios, al excelente trabajo de Carlos Filgueira sobre las ciencias sociales en Uruguay (1986). En cambio, los párrafos que siguen, aspiran solo a conformar una breve presentación de las universidades privadas del Uruguay. Universidad Católica del Uruguay. La Iglesia Católica uruguaya ha sostenido como un principio fundamental, desde el siglo XIX, el principio constitucional de la libertad de enseñanza. Un antecedente de la Universidad Católica, podría encontrarse en el último cuarto del siglo XIX, cuando se creara por parte de la Iglesia, la Universidad Libre, que desapareció en 1878. La Universidad Católica del Uruguay posee, con anterioridad a su reconocimiento, una historia de cuatro décadas, en el Instituto de Filosofía, Ciencias y Letras, fundado (como Instituto de Filosofía) en 1954. En 1953 en Montevideo, el Congreso de la Unión Nacional de Educación Católica (UNEC), señaló la importancia de la educación superior católica y antecedió inmediatamente a la creación del Instituto. En 1967 éste adquiere su denominación extendida (Filosofía, Ciencias y Letras) y en 1979 es confiado a la Compañía de Jesús En 1981 se produce una importante declaración de la Conferencia Episcopal Uruguaya, ofreciendo a la sociedad, la acción universitaria de la Iglesia. En 1984, al aprobarse por el gobierno militar el decreto-ley 15.661, que declara que los títulos expedidos por universidades privadas autorizadas, tendrán los mismos efectos que los de la Universidad pública, es simultáneamente reconocida, por el decreto 343/984, la Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga” (UCUDAL). Al año siguiente, el Parlamento democrático convalida el decreto-ley 15.661(13 de marzo de 1985, Ley 15.738) y la UCUDAL se convierte en la primera universidad privada del país. Depende de la Iglesia Católica y es administrada por la Compañía de Jesús. En ocasión de su visita al Uruguay, Su Santidad el Papa Juan Pablo II es recibido en la Universidad Católica, cuya formación había aprobado algún tiempo antes, en ocasión de la visita ad limina de los epíscopos uruguayos a Roma. La Universidad fue inaugurada el 5 de marzo de 1985. Su oferta formativa se orientaba por entonces a las ciencias sociales y a las humanidades, pero más recientemente ella ha incursionado en las tecnologías (Ingeniería en Computación) y en las ciencias de la salud (Odontología, Enfermería). Desde 2002, un sacerdote jesuita colombiano (el Padre Carlos Vásquez, S.J.), discípulo del Padre Alfonso Borrero S.J., ocupa el rectorado de la Universidad Católica del Uruguay. La institución elabora y discute entonces una serie de documentos y definiciones estratégicas, entre ellas el desarrollo de la Vicerrectoría del Medio Académico y un posible esquema de auto-evaluación, compartido con el resto del sector universitario privado. Ese mismo año, el propio Padre Borrero concurre a la Universidad y dicta la primera parte de su célebre Simposio Permanente sobre la Universidad, que es continuado por la Universidad al año siguiente (2003) en base a los materiales del sacerdote colombiano, entonces imposibilitado de viajar. Este retorno a la reflexión marca una nueva etapa en la vida institucional, aun en proceso. En el marco del planeamiento estratégico de esta institución, deben mencionarse algunos documentos recientes (31/03/03) sobre Internacionalización, Libertad y Autonomía, Participación estudiantil y Perspectiva de Género, entre otros. Universidad ORT

14

La Escuela Técnica ORT se funda en 1943 en Montevideo, como una asociación civil orientada a la educación técnica de oficios industriales. Apoyó inicialmente la integración social de inmigrantes judíos, pero en las décadas del 50 y del 60, expande su ámbito de actuación educativa. Es una institución parte de la Unión Mundial de la ORT, originada en la Sociedad para el Trabajo Manual y Agrícola, fundada en San Petersburgo, Rusia, en abril de 1880. En Uruguay y durante las siguientes dos décadas, la institución, que había comenzado con una Escuela de Artes y Oficios (electricidad, mecánica automotriz, herrería, carpintería y confección de prendas), habría de consolidar una marcada vocación y liderazgo en el campo de las tecnologías, expandiendo notablemente su matrícula. En 1985 la ORT solicita el reconocimiento al Ministerio de Educación y Cultura el reconocimiento de nivel terciario de algunas de sus carreras técnicas, y en 1988 es reconocida la carrera de analista de sistemas, primera carrera privada reconocida en el país como tal. En 1995 la ORT solicita el reconocimiento universitario, el cual le es concedido en 1996, constituyéndose en la primera universidad privada en obtener su reconocimiento en el marco del procedimiento establecido por el decreto-ley 15.661 y el decreto Nº 308/995 (aunque la Universidad Católica había sido ya reconocida por un decreto gubernamental en 1984). Posteriormente, con la conducción de su Rector, Ing. Jorge Grunberg y del Decano de Desarrollo Académico, Ing. Julio Fernández, la Universidad ORT ha consolidado su liderazgo en las disciplinas tecnológicas y gerenciales y ampliado su oferta formativa a campos muy variados de las ciencias sociales, la educación y las tecnologías. Recientemente, la Universidad ORT ha diseñado su primer programa de doctorado, en asociación con la Universidad Politécnica de Madrid. (Ver sitio web de la Universidad ORT). Universidad de Montevideo. Los orígenes de la Universidad de Montevideo se remontan al año1986, cuando animados por la libertad de enseñanza y contando con el apoyo de docentes del país y del extranjero, un grupo de profesionales uruguayos protagonizaron el lanzamiento del Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM). Estos jóvenes profesores pusieron en marcha un instituto de docencia e investigación interdisciplinario que impartía cursos de postgrado desde un análisis jurídico, económico y de administración de la empresa. En pocos años, este proyecto inicial se expandió hacia otros campos del saber. La Maestría en Derecho de la Empresa fue pionera en materia jurídica en el Uruguay. Le siguieron las Maestrías en Derecho y Técnica Tributaria, en Dirección y Administración de Empresas, en Derecho Administrativo Económico y en Políticas de la Integración y Comercio Exterior. Estos programas incorporaron nuevas técnicas docentes desconocidas en el país y atrajeron a un importante caudal de profesionales que vieron posible realizar en el país estudios que en el pasado sólo podían hacerse en el exterior. En 1990 comenzó a impartirse una Especialización en Métodos Avanzados de Cálculo Estructural. En 1995 se puso en marcha la Licenciatura en Dirección y Administración de Empresas con un plan de estudios que, para favorecer una profunda unidad intelectual, contempla una importante cuota de formación humanística además de las asignaturas específicamente técnicas. Con este mismo formato empezaron en los años siguientes las Licenciaturas en Economía y en Humanidades, a las que siguieron las carreras de Ingeniería Civil e Industrial, Contador Público, Derecho, la Maestría en Medicina Familiar y Comunitaria, la Licenciatura en Comunicación y la carrera de Ingeniería Telemática.

15

En abril de 1997 la Universidad de Montevideo, con la autorización oficial como universidad, se constituyó en la tercera universidad privada del Uruguay. Su Rector es el Dr. Mariano Brito, catedrático de Derecho Administrativo en la Universidad de la República. La Universidad de Montevideo, de inspiración cristiana, ha acordado con el Opus Dei, que su Prelatura se encargue de la atención espiritual de los docentes y de los alumnos que la requieran libremente, pero posee carácter laico y civil. Su misión señala que: “La Universidad de Montevideo tiene como fin promover una cultura de trabajo y de servicio en la persona, la familia y la sociedad, mediante la excelencia en el quehacer universitario, fundando su actividad académica en una concepción trascendente del hombre comprometida con la búsqueda de la verdad”.

La Institución estableció en los primeros años un Comité de Asesoramiento Permanente, conformado por profesores del Instituto de Estudios Superiores de la Empresa (IESE) de Barcelona y de la Harvard Business School, antecedente destacable en la educación superior uruguaya de mecanismos y políticas de calidad universitaria y de evaluación externa por pares. Universidad de la Empresa. La historia de la UDE se vincula a la de la Escuela de Negocios del Uruguay que, con el patrocinio de la Asociación de Dirigentes de Marketing del Uruguay (ADM), liderada por un Consejo Directivo que preside Alejandro Abuchalja, comenzó a funcionar en 1992 y se abocó a la adquisición de un edificio para su funcionamiento. Su primera oferta de nivel superior fue la Licenciatura en Marketing, que fue reconocida como de nivel terciario por el Ministerio de Educación y Cultura. En 1995 se dictó el decreto Nº 308/995, lo que permitiría el reconocimiento universitario de la oferta de UDE. Ese mismo año, se estableció un convenio con el Instituto Técnico de Ciencias Agrarias, que constituía una innovación en la educación terciaria en el área de Ciencias Agrarias. El ITCA había sido fundado en 1976 por el Profesor Enrique Martínez Gallardo y el Ing. Agr. Claudio Williman Fossati y se orientaba entonces a una propuesta de nivel de tecnicatura, dirigida a enfatizar una perspectiva moderna, socialmente responsable y productivamente renovadora, en la gestión de establecimientos agropecuarios. El Instituto conforma hoy la Facultad de Ciencias Agrarias, que brinda una licenciatura en gestión agropecuaria. En marzo de 1998, fue reconocida la Universidad de la Empresa y ello ha permitido el desarrollo de una nueva oferta universitaria; entre tanto, la UDE, dada su específica vocación empresarial, “cuenta con el apoyo de las más importantes Cámaras Empresariales y Profesionales”. Su Rector es el Cr. Roberto Brezzo. En el año 2003, la Universidad de la Empresa diseña un programa de doctorado, en alianza con la Universidad de Sevilla. Instituto Universitario Autónomo del Sur. El Instituto Universitario Autónomo del Sur obtuvo su reconocimiento como institución universitaria por parte del Ministerio de Educación y Cultura, en setiembre de 1996. Dicta desde esa fecha dos carreras universitarias de grado: Ingeniería en Informática y Licenciatura en Informática, y una Maestría en Sistemas de Información, además de una interesante oferta tecnológica de nivel terciario no universitario, mientras prepara actualmente iniciativas de educación virtual Centro Latinoamericano de Economía Humano.

16

Recientemente, el Centro Latinoamericano de Economía Humano, fundado por el Padre Lebret a fines de los cincuenta, vinculado en su origen a enfoques social-cristianos y uno de los más prestigiosos centros uruguayos de investigación en ciencias sociales, accede al rango de instituto universitario. A través de una alianza con la Universidad Católica, el CLAEH desarrolla una interesante oferta de posgrados. En los últimos dos años el CLAEH, vinculado a la Universidad Abierta Interamericana, con sedes en Argentina y otros países del Hemisferio, impulsa el Campus Universitario Abierto del Este (CUAE), con sede en las ciudades de Punta del Este y Maldonado, en el departamento de Maldonado. Se trata de un interesante emprendimiento en el que se apunta al desarrollo de una oferta en ciencias sociales y en ciencias de la Salud. La proyectada carrera de Medicina, sería, de instalarse efectivamente, la segunda en el país y la primera carrera de grado en el ámbito privado, lo cual representaría una importante innovación en el campo de la educación superior uruguaya. Cabe señalar también, en el marco de esta breve reseña histórica, que en los años 2000 y 2001, son reconocidas oficialmente las ofertas formativas de los primeros institutos universitarios privados con sede en el Interior del país (Instituto Universitario Francisco de Asís, con una carrera de licenciatura en administración y el Instituto Universitario Maldonado - Punta del Este, con una licenciatura en Derecho. Ambos institutos, con sede en Maldonado y Punta del Este, respectivamente. Desde el punto de vista de la innovación disciplinaria asociada a la diferenciación institucional (y sólo a vía de ejemplo) mencionaremos la Licenciatura en Psicopedagogía, dictada por el Instituto Universitario CEDIIAP, dirigido por la Dra. María Antonieta Rebollo, ya que esa disciplina, al menos como programa de nivel universitario, no existía en el país con anterioridad,.

17

2. Estructura y funcionamiento de la educación superior. Los tipos de instituciones y sus características normativas y de coordinación.

2.1 Tipología de instituciones de educación superior.

Las instituciones de educación superior en el Uruguay pueden clasificarse en tres subsistemas, aunque esta clasificación no es corriente debido a la mayor importancia relativa del sector universitario en el conjunto, el cual es visualizado como si fuera toda la educación superior del país. Con la misma lógica y con razón antes de 1985, la educación universitaria era sinónimo de la Universidad de la República. Merced al reciente proceso de diferenciación y surgimiento de algunas universidades e institutos universitarios privados, ello ha cambiado. De una universidad pública que contenía al “sistema”, se está en tránsito a un sistema que contiene (bien que como institución principal) a una institución pública. (Chiancone y Martínez Larrechea, 1996; Landoni, 1997; Romero y Landoni, 2001; Martínez Sandres, 1999). Los tres subsistemas antes mencionados son: a) el sistema público autónomo; b) las universidades e institutos privados y c) el sector terciario público no autónomo, con funciones superiores. El primero, al amparo de lo dispuesto por el artículo 202 de la Constitución, el cual prescribe que “la educación (...) superior se regirá por Consejos directivos autónomos”, se integra por la Universidad de la República y por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), ambos regidas por consejos directivos autónomos. En el caso de esta última, sus formaciones terciarias y superiores no universitarias son: i) la formación y el perfeccionamiento docente, dependientes del Consejo Directivo Central de ANEP (CODICEN) y ii) la formación en Ingeniería Tecnológica del Consejo de Educación Técnico Profesional. Este último es un organismo desconcentrado, al igual que los Consejos de Primaria y Secundaria; está dotado, como estos, de autonomía técnica y sometido en lo demás al Consejo Directivo Central, órgano jerarca del sistema ANEP. Además, la ex UTU dicta otras formaciones terciarias, más cortas, que no poseen nivel superior, ni universitario (tecnicaturas). El segundo segmento corresponde al sector privado y el tercero a las instituciones y servicios docentes del estado, que realizan una formación de nivel superior, sin regirse por un consejo autónomo. Tanto el reconocimiento formal como la percepción como tal de este tercer anillo, es sumamente reciente y se encuentra en verdad, aun en proceso.

2.1.1 Autónomas. Sector Público. Las instituciones autónomas del sector público son la Universidad de la República, de la que depende la formación universitaria estatal y la Administración Nacional de Educación Pública (A.N.E.P.) de la que depende la formación y el perfeccionamiento docente. Sector privado. Las instituciones privadas, en razón del principio de libertad de enseñanza establecido por la Constitución (Artículo 68) son consideradas académicamente autónomas prácticamente desde que se autoriza su funcionamiento, aunque se encuentran bajo cierta regulación estatal en lo relativo a algunos aspectos (decreto Nº 308/95), y deben presentar al Ministerio de Educación y

18

Cultura informes anuales; después de los primeros cinco años de autorizadas, sólo deben presentar informes trianuales (Artículo 15 del decreto Nº 308; decreto Nº 309/2002). En el ámbito de la formación y el perfeccionamiento docente, existe en el departamento de Canelones, vecino de Montevideo, un instituto privado, de carácter religioso, que imparte formación magisterial, bajo la supervisión de ANEP, que habilita sus títulos. Existe pues, un absoluto monopolio estatal (ANEP) del título habilitante para el ejercicio de la docencia, aunque no pueda decirse exactamente lo mismo de la formación docente, regida por un régimen cuasi monopólico.

2.1.2 Empresariales.

El sector privado no recibe subsidios y las universidades e institutos privados se organizan formalmente como asociaciones civiles sin fines de lucro y no como empresas comerciales. En el Uruguay, sólo una universidad, podría ser caracterizada como empresarial, en el sentido muy especifico de que surgió vinculada a una asociación vinculada al mundo empresarial: se trata de la Universidad de la Empresa, surgida de la antigua Escuela de Negocios de la Asociación de Dirigentes de Marketing. Además, la UDE integra redes y asociaciones de universidades orientadas a la formación gerencial y empresarial. Todas las universidades privadas poseen facultades o escuelas de negocios y administración de empresas y un diálogo fluido con el sector empresarial. 2.1.3 Técnicas.

La Universidad de la República y las Universidades e Institutos Universitarios privados suelen tener fortaleza en el área de las tecnologías; en ellas, se destacan la Universidad ORT Uruguay, el Instituto Universitario Autónomo del Sur, al igual que la Universidad Católica del Uruguay y la Universidad de Montevideo. Sin embargo, a la institución que más conviene el nombre de técnica es a la tradicionalmente llamada Universidad del Trabajo del Uruguay (hoy Consejo de Educación Técnico Profesional, integrante del ente autónomo Administración Nacional de Educación Pública) la cual brinda estudios de educación media técnica y una carrera superior de Ingeniería Tecnológica. Otras instituciones del estado (terciaras no autónomas) ofrecen formación técnico-profesional específica, por ejemplo, la Escuela Naval, en materia de ingeniería y sistemas navales. 2.1.4 Militares.

Son la Escuela Militar, el Instituto Militar de las Armas y Especialidades (IMAES) y el Instituto Militar de Estudios Superiores (IMES), en el ámbito del llamado Sistema de Enseñaza del Ejército; la Escuela Naval y la Escuela Superior de Guerra, en el ámbito de la Armada; y la Escuela Militar de Aeronáutica, en la Fuerza Aérea Uruguaya: dependientes, respectivamente, de la Dirección General de Enseñanza Militar del Ejército, del Comando de Personal y Enseñanza de la Armada Nacional y finalmente, del Comando de la Fuerza Aérea Uruguaya. Los títulos de grado de las Escuelas del Ejército y de la Armada, y del IMES, una vez cumplido un trabajo de tesis, son asimilados desde el 2001 a una Licenciatura universitaria: en Ciencias Militares (Ejército) y en Sistemas Navales (Armada). El proceso en la educación aeronáutica tiene características especiales, pues los alumnos pueden ingresar a la Escuela sin haber completado el último año del bachillerato. Por otra parte, en el caso de los oficiales, dadas las especiales exigencias de la aviación y de la navegación aérea, la Fuerza requiere concentrar hasta cierta edad el esfuerzo profesional, sin abrir nuevas instancias de formación académica, enfatizando por el contrario el perfeccionamiento. Sin embargo, cabe señalar la integración hecha por esta Fuerza a la Coordinación de Instituciones Terciarias Públicas, impulsada por el MEC en el 2002.

19

2.1.5 Religiosas.

La Universidad Católica del Uruguay, es administrada por la Compañía de Jesús y pertenece a la Iglesia Católica. Su Gran Canciller es el Arzobispo de Montevideo; sin embargo, la educación que se imparte es laica y no supone un carácter confesional. Recientemente el Instituto Teológico del Uruguay Monseñor Mariano Soler (ITUMS), como Facultad de Teología, proyectaría (según información verbal recabada) su solicitud de autorización al nivel civil oficial, aunque posee reconocimiento universitario al interior de la Iglesia y de la educación superior romana.

La Universidad ORT, es una universidad laica y pluralista que, vinculada a la tradición educativa judía, observa el sábado y con tal motivo, la actividad administrativa y docente finaliza los días viernes temprano en la tarde. 2.1.6 Centralizadas.

La educación uruguaya en general y también la educación superior posee una fuerte tradición centralista (diríase como todo el aparato estatal, del cual forma parte en gran medida). Todas las instituciones públicas poseen un carácter centralizado y órganos jerárquicos centrales. Con todo, cabe señalar que la Universidad de la República posee una sede regional en el litoral oeste (llamada Regional Norte), en la ciudad de Salto y diversas Casas de la Universidad de la República en diversas localidades; el Instituto Superior de Educación Física (Ministerio de Deporte y Juventud, en proceso de incorporación a la Universidad de la República) posee sedes en Montevideo, Maldonado y Paysandú y los Institutos de Formación Docente y los Centros Regionales de Profesores de la Administración Nacional de Educación Públicas se ubican, respectivamente, en todos los departamentos del país (IFD), y en seis departamentos del país (CERP). (Ver Mapa de Sedes Universitarias en el sitio web www.rau.edu.uy).

2.1.7 Descentralizadas.

No hay en el sector público instituciones jurídicamente descentralizadas; en algunos casos pueden existir casos de desconcentración en una sede regional, pero sin alcanzar la autonomía de una verdadera descentralización. En el privado, existen también algunos servicios locales de ciertas instituciones, pero dependientes de las autoridades académicas principales, asentadas en la capital, Montevideo, o en la vecina ciudad de Maldonado (éste último es el caso de dos instituciones universitarias privadas, el Instituto Universitario Francisco de Asís y el Instituto Universitario de Maldonado-Punta del Este). La Universidad de la República posee una regional Norte, con asiento en la ciudad de Salto, cuyos cursos son ofrecidos por las Facultades involucradas, cuyos Consejos deliberan en Montevideo; el Instituto Superior de Educación Física (que desde la rendición de cuentas de 2002 se encuentra en tránsito desde el Ministerio de Deporte y Juventud a la Universidad de la República) posee sedes o campus en Maldonado y Paysandú, además de Montevideo. Cabe señalar que los Consejos desconcentrados de ANEP (Primaria, Secundaria y Técnico-Profesional) y los Consejos de Facultades, en la Universidad de la República, son entidades desconcentradas, dotadas de autonomía técnica y docente. 2.1.8 Otras tipologías institucionales..

En otros sentidos, cabría distinguir a las instituciones en cuanto a su tamaño y complejidad y en cuanto a su función social. Por su tamaño y complejidad, cabría considerar a la Universidad de

20

la República como una mega universidad, la mayor institución del sistema, con casi 70.000 alumnos que representan el 88% de la matrícula universitaria de grado y el 100% del presupuesto público y universitario de investigación (aunque hay investigación pública y privada, universitaria y no universitaria, fuera de ella). El sistema de formación docente de ANEP, con unos 12.000 alumnos en 1999 y las Universidades Católica y ORT, en el entorno, ambas, de los cuatro mil alumnos, ocuparían (en Uruguay) un rango medio. Finalmente, las otras universidades e institutos universitarios privados y algunas instituciones terciarias del estado, sin perjuicio de la excelencia académica o la pertinencia de su oferta, se ubicarían en los menores niveles de tamaño y complejidad. En cuanto a la composición social de la matrícula, cabe afirmar que ella no varía demasiado en las universidades privadas y en la Universidad de la República, básicamente conformada por sectores sociales urbanos de clase media y alta, con una presencia escasa de alumnos provenientes de los dos más bajos quintiles de ingreso. En todas las universidades privadas existen mecanismos de becas (de subsistencia, en el caso de la universidad pública, ya que los estudios son gratuitos). No existe un examen de ingreso para el acceso a la Universidad de la República, lo que significa que las demás instituciones del sistema no operan (propiamente) como elementos de absorción de una demanda insatisfecha (más que en el sentido de una demanda por calidad y alta probabilidad de cursado típico y egreso, los que muchas veces aparecen como problemáticos en la Universidad oficial y en definitiva encubren un costo invisible e incuantificado). 2.2. Instituciones universitarias y no-universitarias.

Teniendo presente, para comenzar, que la Universidad de la República concentra el 88% de la matrícula universitaria y el 85% de la matrícula de la educación superior y considerando también que la Universidad de la República y la Administración Nacional de Educación Pública juntas concentran también el 85% de la matrícula del total del sistema de educación superior, podemos pasar a otro tipo de descripción, que podría dar lugar, ahora sí, a la idea de un sistema más descentralizado. El sector universitario se compone por catorce instituciones, a saber:

Tabla 2.1 Instituciones Universitarias

Universidad de la República Universidad Católica del Uruguay Universidad ORT Universidad de Montevideo Universidad de la Empresa Instituto Universitario Autónomo del Sur Instituto Universitario de Salud y Desarrollo Instituto Universitario Francisco de Asís Instituto Universitario Maldonado-Punta del Este Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes Instituto Universitario Saint Catherine´s College.

21

Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Economía Humana Instituto Universitario CEDIAP Instituto Universitario Asociación Psicoanalítica del Uruguay

Este número podría ampliarse en el futuro en la medida en que algunos nuevos institutos universitarios resultare autorizados a funcionar por el MEC. Educación superior reconocida. El sistema de educación superior uruguayo reconocido, se integra con 19 instituciones. Con un criterio más lato, incluyendo instituciones no necesariamente reconocidas pero que realizan actividades propias de la educación superior (no solamente terciaria) este número podría incrementarse en ocho, completando el total de 27 instituciones). Ambos criterios son representados en la siguiente tabla:

Tabla 2.2: Educación superior reconocida (criterio estricto) y no reconocida pero sustantivamente tal (criterio lato).

Criterio Estricto (Reconocidas por

diversas normas jurídicas) Criterio Lato (son reconocidas o realizan actividades sustantivamente reconocibles

como ES) 1 Universidad de la República Universidad de la República *a 2 Universidad Católica del Uruguay Universidad Católica del Uruguay 3 Universidad ORT Universidad ORT 4 Universidad de Montevideo Universidad de Montevideo 5 Universidad de la Empresa Universidad de la Empresa 6 Instituto Universitario Autónomo del Sur Instituto Universitario Autónomo del Sur 7 Instituto Universitario de Salud y

Desarrollo Instituto Universitario de Salud y Desarrollo

8 Instituto Universitario Francisco de Asís Instituto Universitario Francisco de Asís 9 Instituto Universitario Maldonado-Punta

del Este Instituto Universitario Maldonado-Punta del Este

10 Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes

Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes

11 Instituto Universitario Saint Catherine´s College

Instituto Universitario Saint Catherine´s College

12 Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Economía Humana

Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Economía Humana

13 Instituto Universitario CEDIAP Instituto Universitario CEDIAP 14 Instituto Universitario Asociación

Psicoanalítica del Uruguay Instituto Universitario Asociación Psicoanalítica del Uruguay

15 Administración Nacional de Educación Pública – Consejo Directivo Central y Consejo de Educación Técnico-Profesional

Administración Nacional de Educación Pública – Consejo Directivo Central y Consejo de Educación Técnico-Profesional *b

16 Instituto Superior de Educación Física* Instituto Superior de Educación Física** 17 Escuela Militar – Instituto Militar de

Estudios Superiores Escuela Militar – Instituto Militar de Estudios Superiores

22

18 Escuela Naval – Academia nacional de Guerra

Escuela Naval – Academia nacional de Guerra

19 Escuela Nacional de Policía - Escuela Policial de Estudios Superiores

Escuela Nacional de Policía - Escuela Policial de Estudios Superiores

20 Escuela Nacional de Danza 21 Centro de Diseño Industrial 22 Escuela Nacional de Servicio Civil 23 Instituto Artigas del Servicio Exterior 24 Escuela de Meteorología 25 Centro de Formación del INAME*** 26 Escuela Municipal de Arte Dramático**** 27 Escuela de la Magistratura de la Suprema

Corte de Justicia***** *a y *b Entes autónomos públicos, a cargo respectivamente, de la educación universitaria y de la preuniversitaria más algunas formaciones superiores. **La rendición de cuentas de 2002, ha transferido sus créditos presupuestales a la Universidad de la República; en el correr del 2003, ello implicaría darlo de baja como institución independiente para pasar a considerarla un establecimiento docente de dicha universidad. *** Pertenece a un organismo desconcentrado, en el ámbito del Ministerio de Educación y Cultura, el nstituto Nacional del Menor.. **** Pertenece a un organismo territorial autónomo, la Intendencia Municipal de Montevideo. ***** Pertenece a un Poder del Estado, el Poder Judicial. Las instituciones no universitarias de educación superior son de dos tipos: A) las instituciones terciarias públicas, autónoma y B) las no autónomas. A) Instituciones no Universitarias Autónomas (2) i) el sistema de formación docente de ANEP: al menos 33 centros de formación docente, incluida la Escuela Superior de Electrónica; son dependientes de un consejo autónomo pero sin un reconocido carácter universitario; ii) la Escuela de Magistrados, dependiente de un poder del estado, como es el Poder Judicial, que aun no reconocida como formación superior, prepara para el ejercicio de la función jurisdiccional, finalidad que no excluye, ni puede excluir, el carácter superior, cuaternario, del nivel educativo en que se realiza dicha formación complementaria (un nivel de posgraduación para abogados) ;

Tabla 2.3 Instituciones Públicas Autónomas (no Universitarias) de Educación Superior

(33 establecimientos). ANEP – CODICEN ANEP - CETP SUPREMA

CORTE DE JUSTICIA

Instituto de Profesores Artigas Escuela Superior de Electrónica

Escuela de la Magistratura

Instituto Normal Instituto Normal de la Costa Instituto Nacional de Enseñanza Técnica Centro de Capacitación Juan Pivel Devoto Centro Regional de Profesores Atlántida

23

Centro Regional de Profesores Florida Centro Regional de Profesores Maldonado Centro Regional de Profesores Colonia Centro Regional de Profesores Salto Centro Regional de Profesores Rivera IFD Artigas IFD Salto IFD Paysandú IFD Rivera IFDTacuarembó IFD Cerro Largo IFD Treinta y Tres IFD Rio Negro IFD Durazno IFD Soriano IFD Flores IFD Florida IFD Lavalleja IFD Florida IFD Rocha IFD Maldonado IFD San José IFD Canelones IFD Pando IFD Colonia IFD Carmelo Instituto Superior de Docencia (sucesor del IMS, aun no instalado, al igual que el Centro de Investigación Pedagógica, Dr. Antonio Grompone)

B) Instituciones terciarias públicas no autónomas (11) Aun no han sido reconocidas en su totalidad como superiores, y son dependientes de ministerios del Poder Ejecutivo y de Gobiernos Municipales; como ya se ha señalado éste último subsistema se encuentra en proceso de configuración, pues formalmente sólo invisten carácter superior (equiparable a universitario): la Escuela Militar y Instituto Militar de Estudios Superiores, en el Sistema de Enseñanza del Ejército (1), la Escuela Naval (1), la Escuela Nacional de Policía (1) y el Instituto Superior de Educación Física (1). Entendemos que el Sistema de Enseñanza del Ejército (que también incluye al Instituto Militar de las Armas y Especialiades, IMAES) no debe reputarse aquí como institución, sino como una red o sistema, que reúne instituciones, las cuales pueden tener, y de hecho tienen, diversos establecimientos o escuelas. Las restantes instituciones, siete, se encuentran en proceso desde la categoría de instituciones terciarias, a la adquisición de un status superior. El total de este segmento son once instituciones. En suma, unas 11 instituciones de diverso tipo, conformarían el espacio de la educación superior no universitaria y no autónoma, aunque varias de ellas (cuatro) formarían licenciados de nivel universitario.

24

Tabla 2.4

Instituciones terciarias públicas no autónomas (11)

Instituto Superior de Educación Física* Escuela Militar – Instituto Militar de Estudios Superiores Escuela Naval – Academia nacional de Guerra Escuela Nacional de Policía - Escuela Policial de Estudios Superiores Escuela Municipal de Arte Dramático** Escuela Nacional de Danza Centro de Diseño Industrial Escuela Nacional de Servicio Civil Instituto Artigas del Servicio Exterior Escuela de Meteorología Centro de Formación del INAME

* Ver comentario a Tabla 2.2 ** Pertenece a un organismo territorial autónomo (Intendencia Municipal de Montevideo).

La siguiente tabla describe la educación terciaria reconocida (concepto que incluye la educación superior, al que suma cuatro instituciones sólo terciarias ya reconocidas) y permite visualizar más fácilmente la existencia de trece (13) instituciones públicas de educación terciaria superior y de dieciséis (17) instituciones privadas, que hacen un total de veintinueve (30) instituciones.

25

Tabla 5 Instituciones de Educación Terciaria reconocidas en Uruguay

Autonomía Carácter público/ privado

Universitaria/ no universitaria

Institución Número

Educación superior

universitaria

Universidad de la República

1

ANEP (Formación docente e Ingeniería

tecnológica)

1 (33

centros de

estudio)

Autónomo

Educación superior no universitaria

Suprema Corte de Justicia

(Poder Judicial)

Escuela de la Magistratura (Ver nota 1)

1

No autónomo

Instituciones terciarias

públicas no autónomas

EM, EN, ENP, ISEF +

6 Instituciones (integrantes de la coordinación

desarrollada en el 2002) Ver nota 1

11

Subtotal Público

14

Autónomo Universidades e Institutos

Universitarios privados

UC, U ORT, UM, UDE +

9 IIUU

13

No autónomo

Público

Privado

Institutos terciarios no universitarios reconocidos

CIEP, Instituto Crandon, Centro De Viajantes, Centro de

Navegación Transatlántica (Ver nota 2)

4

Subtotal Privado

17

TOTAL 30 Nota 1: Las instituciones de educación terciaria privada no requieren reconocimiento estatal (decreto 308/995) por lo que a las cuatro instituciones reconocidas debe sumarse un amplio, variado y cambiante número de instituciones privadas que ofrecen un también amplio rango de tecnicaturas.

26

Hemos hecho hasta acá un proceso de adiciones sucesivas pero el lector puede realizar mentalmente al menos dos o tres operaciones adicionales, de resta, que se traducen en variantes a la tabla antes expuesta: i) Educación superior Si desea “eliminar” de la tabla final sobre educación terciaria a las cuatro instituciones terciarias privadas, reconocidas, que se reportan, obtendrá el universo de la educación superior (no meramente terciaria): son veintiseis (27). ii) Educación superior reconocida Si, dado el carácter jurídica y académicamente transicional de las ocho (8) instituciones terciarias públicas, más la Escuela de la Magistratura (que no han sido equiparadas aun al nivel superior o al nivel universitario), decide no tenerlas en cuenta, restará siete instituciones y obtendrá un total de diecinueve (19) instituciones de educación superior. De ellas 6 son públicas y 13 privadas; 15 son autónomas y cuatro no lo son. En resumen y superado el complejo y multidimensional cálculo impuesto por la peculiaridad del emergente sistema de educación superior uruguayo, podemos concluir en lo que expresamos más arriba. El sistema se compone hoy, reconocidamente, de 19 instituciones de educación superior y de 14 instituciones de carácter universitario (entre universidades e instituciones universitarias). Sin perjuicio de ello, muchos de los establecimientos o centros de estudio de la Universidad de la República y de ANEP poseen, individualmente, más entidad que algunas de las otras instituciones públicas o privadas, como resultado del peso de la oferta estatal y del tardío proceso de diferenciación institucional, aun en curso. 2.3. Caracterización de las instituciones públicas y privadas.

Existe una sola institución pública de carácter universitario y un sector público terciario no universitario (la formación docente y las otras instituciones estatales). La heterogeneidad del sector público, dentro y fuera de la universidad, es alta. En el sector privado, cabe distinguir por un lado, a las universidades (4), que poseen una instancia de articulación en el Consejo de Rectores de Universidades y concentran el grueso de la matrícula del subsector privado, y por otro, a los institutos universitarios privados, que trabajan en uno o dos áreas del conocimiento, con matrícula y complejidad harto menores.

2.4. Normas y leyes que rigen la estructura y el funcionamiento de la educación superior.

Además de los artículos de la Constitución de la República que establecen que la educación superior deberá regirse por consejos autónomos y que la Universidad de la República tendrá iniciativa en la elaboración de su ley orgánica y presupuestos, las leyes más relevantes son tres: a) La ley orgánica de la Universidad de la República, de 1958; b) la ley 15.661, que autoriza el funcionamiento de universidades privadas y el reconocimiento de sus títulos y la ley 15.739, que crea al Ente Autónomo Administración Nacional de Educación Pública, encomendándole a su Consejo Directivo Central, la formación y el perfeccionamiento docente. Finalmente, una ley del período democrático ajustó el marco normativo del Ministerio de Educación y Cultura. Esas normas pueden consultarse en el Anexo normativo.

27

Una importancia significativa ha de atribuirse al decreto Nº 308/995, el cual reglamenta la Ley 15.661, creando un sistema de autorización y regulación de universidades e instituciones universitarias privadas, por el Poder Ejecutivo y a partir del asesoramiento de un Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada, integrado por ocho miembros: seis representantes designados a propuesta del Estado (dos del Ministerio de Educación y Cultura, que lo preside, tres de la Universidad de la República, uno de la ANEP) y dos a propuesta de las instituciones privadas. El decreto Nº 309/2002 reglamentó el Artículo 15 del decreto Nº 308/995. (Mascheroni, 2002: 91). (Ver 2.7.4.) 2.5. Organismos de coordinación de la educación superior y sus características.

El gran defecto del sistema de educación superior uruguayo es su déficit de coordinación; pese a que las leyes 14.101 y 15.739 han establecido el funcionamiento de la Comisión Coordinadora de la Educación, presidida por el Ministro de Educación y Cultura, ésta carece de potestades resolutivas y sólo puede formular “recomendaciones impartidas a los entes”. La Universidad de la República y la ANEP son entes autónomos, que tienen a su cargo casi el 90% de la matrícula del sistema educativo superior. El sector universitario privado (12% de la matrícula universitaria y 10% de la matrícula del nivel superior) y otros entes estatales ocupan el nicho más pequeño del sistema. Cabe considerar la ausencia de un único polo estatal en el modelo de coordinación, el cual es compartido por el Ministerio de Educación y Cultura, como organismo regulador del sector privado (con las limitaciones que establece a esta regulación el principio constitucional de libertad de enseñanza) y del sector terciario público no autónomo y por la Universidad de la República y la ANEP. El polo estatal del modelo de coordinación está, en consecuencia, fragmentado y el sistema carece de un ámbito para el análisis, la reflexión, el debate y la decisión de políticas públicas de mediano y largo plazo. El nivel de la institución (fundamentalmente instituciones públicas autónomas o particulares, también autónomas) es, por excelencia, el nivel de análisis y toma de decisiones de políticas universitarias y de educación superior en el Uruguay. Esta situación, no alcanza a ser modificada por el funcionamiento de la Comisión Coordinadora de la Educación, en lo referente al conjunto del sistema educativo (incluido el nivel superior) ni por la coordinación de universidades privadas. 2.5.1. Gubernamentales.

La Comisión Coordinadora de la Enseñanza. Fue ensayada desde comienzos de la década de los sesenta y formalmente creada por la ley 14.101, con base en el artículo 202 de la Constitución de la República, que establece que “la ley dispondrá la coordinación de la enseñanza”. La Ley de Emergencia de Educación, Nº 15.739, la regula en sus artículos 23 y 24. Es presidida y convocada por el Ministro de Educación e integrada por el Rector de la Universidad de la República, acompañado de delegados de los órdenes de estudiantes y egresados, y por el Presidente del Consejo Directivo Central de ANEP, así como por los presidentes de los tres consejos desconcentrados de ANEP (primaria, secundaria y técnico-profesional) y por las asociaciones de instituciones privadas (el ya mencionado Consejo de Rectores de Universidades, la Asociación Uruguaya de Educación Católica, AUDEC y la Asociación de Instituciones de Educación Privada, AIDEP). 2.5.2. No-gubernamentales.

Consejo de Rectores de Universidades. Está integrado por los rectores de las (hasta hoy) cuatro universidades privadas (Universidad Católica del Uruguay, Universidad ORT Uruguay,

28

Universidad de Montevideo y Universidad de la Empresa). La Secretaría pro Tempore es ocupada por cada institución por períodos de tres meses. No posee una personería jurídica especial, sede o burocracia permanente y el apoyo la Secretaría pro Tempore es brindado por la institución que la ejerce. Cabe señalar que “El Consejo de Rectores de Universidades se constituyó por acto documental –convenio- entre las cuatro instituciones, de 29.VI.1998, que contiene una suerte de estatuto y reglas de principios que rigen su funcionamiento y objetivos. A lo cual ha seguido un cuerpo estatutario acordado por las mismas instituciones”3.

Su nombre omite la referencia al sector privado, pues sus miembros invitaron al Rector de la Universidad de la República a integrar el Consejo, invitación que aquella institución por el momento ha declinado. 2.5.3. Mixtos. Los llamados organismos de amortiguación, “nuevos espacios en la cumbre” o “espacios de mediación entre la Universidad y el Estado” (Krotsch, 2001: 181) que caracterizan a la educación superior en diversos casos nacionales, no se han instalado en el escenario uruguayo. Un matiz de expresión local de esta tendencia, además de los ya mencionados en el numeral anterior, podría estar dado por el Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada, que reúne a actores públicos y privados. La conformación mixta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (esto es, una nueva presencia de las universidades privadas) también constituye un hecho reciente. (Ver 2.7.4).

2.5.4. Peso administrativo de dichos organismos.

Tanto la Comisión Coordinadora de la Enseñanza como el Consejo de Rectores de Universidades son organismos que se reúnen mensualmente y su aparato administrativo específico se reduce a los recursos administrativos que aportan el Ministerio de Educación y Cultura, a través de la Dirección de Educación y en el caso de las universidades privadas, el Rector que ocupa la Secretaría pro Tempore. No poseen una sede, infraestructura o presupuesto propios.

2.6. Estudios de postgrado: características de la oferta, especialidades, áreas del conocimiento y grados ofrecidos.

3 Comunicación de la Universidad de Montevideo.

29

Sector público.

Una mención especial merece, en materia de posgrados, el Programa de Desarrollo de Ciencias Básicas, PEDECIBA, programa co-administrado entre la Universidad de la República y el Ministerio de Educación y Cultura, que surge a fines del gobierno militar por la acción convergente de la comunidad de biólogos del Instituto de Investigaciones Científicas Clemente Estable, de otros científicos y de la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología de la UNESCO. (Chiancone, 1996). Este programa, introdujo el sistema de posgrados en ciencias básicas en el Uruguay (posgrados que, con anterioridad y de manera pionera, existían aislada y puntualmente en algunas Facultades, como Química, desde 1929, en Humanidades y Ciencias y en Medicina (posgrados en especialidades médicas). En marzo del 2003, daba cuenta de 250 estudiantes de maestría y de 131 estudiantes de doctorado. Contaba además con 501 egresados, 355 con título de maestría y 146 con título de doctorado. Por otra parte las publicaciones arbitradas registradas en la base de datos del PEDECIBA alcanzaba a las 2.444.

Tabla 2.6

Estudiantes de posgrado en el PEDECIBA e investigadores, por Área.

Area Estudiantes Investigadores

Biología 210 208 Física 18 43

Informática 42 26 Matemática 22 35

Química 89 109

Nueve investigadores actúan simultáneamente en dos Áreas Fuente: www.rau.edu.uy

El 58% del presupuesto del programa se orientaba a subvencionar proyectos de investigación (la compra de equipos, material fungible y bibliografía). El programa facilita además la repatriación de científicos y “ha apoyado económicamente a más de 70 científicos uruguayos provenientes de Angola, Argelia, Argentina, Bélgica, Brasil, Cuba, España, EEUU, Inglaterra, Francia, México, Suecia, Suiza y Venezuela”.

La siguiente tabla permite apreciar, sin reducirse a la ciencia básica, ni a la Universidad de la República, la oferta de posgrados en la educación superior uruguaya, por instituciones y según el tipo de posgrado: Doctorados, Maestrías y Diplomas de Especialización o Posgrado.

Tabla 2.7

Oferta uruguaya de posgrados universitarios (2002)

Total Doctorados Maestrías Diplomas de

30

Especialización Universidad de la República 96 7 20 69 Universidad Católica del Uruguay 22 1 8 14 Universidad ORT Uruguay 19 1 6 13 Universidad de Montevideo 7 0 6 1 Universidad de la Empresa 1 1 3 2 Instituto Universitario Autónomo del Sur

0 0 0 0

Instituto Universitario CLAEH 3 0 2 Total 148 7 45 89 Fuente: Elaboración propia, con datos de Universidad de la República (2001), Red Académica Uruguay (2003) y sitios web de las Universidades privadas (2003).

2.7. Sistemas de evaluación y acreditación de instituciones de educación superior En el Uruguay no existe aun un sistema o mecanismo de garantía de la calidad, de evaluación y acreditación. Cabría distinguir en relación a este tema iniciativas específicas de los tres subsistemas antes señalados, también: Evaluación.

a) Universidad de la República. Ha creado la Comisión de Evaluación Institucional y publicado dos documentos orientadores: i) sus Lineamientos para la Evaluación Institucional y ii) Pautas para la elaboración de Informes de Auto-evaluación. Además ha cumplido en 1997-98 un proceso de evaluación del Área Tecnológica (Facultades de Arquitectura, Ingeniería y Química). Ha también realizado la evaluación externa de su Plan Estratégico y concluido la evaluación institucional de la Facultad de Agronomía. (Universidad de la República 1999, 2000, 2001a, 2001b).

b) El sector terciario público no autónomo, coordinado por la Dirección de Educación del MEC en 2002, se orientaba a un esquema de diversidad y pluralismo metodológicos, aunque reconoce como fuentes inmediatas de su marco de evaluación: i) los lineamientos de la UR; ii) los criterios, estándares e indicadores elaborados por la Comisión Consultiva de Ingeniería, en el marco del mecanismo experimental de acreditación del Sector Educativo del Mercosur (SEM). Además, el documento elaborado por el Instituto Militar de Estudios Superiores (IMES, 2001), constituye un tercer modelo a estudio (Martínez Larrechea, 2003).

c) El sector universitario privado. Realizó en Agosto de 2002, el Seminario de Estándares de Calidad para Instituciones de Educación Superior, en la sede de la Universidad Católica del Uruguay y se orienta a un modelo basado en las experiencias del Consejo Nacional de Acreditación, de Colombia y del Consejo Superior de Educación de Chile. (Ver Tabla 2.9 en 2.7.4).

Acreditación. Existe un sistema de autorización a nuevas instituciones para funcionar y de reconocimiento de programas, establecidos normativamente para el sector privado, regulado por el decreto Nº 308/995, el que aun no constituye un verdadero sistema de acreditación, pero conforma un sucedáneo administrativo del mismo, con algunos elementos académicos.

31

2.7.1. Normas, instrumentos y estrategias para la evaluación y la acreditación de instituciones. En el caso de la Universidad de la República la evaluación institucional supone una primera fase de auto-estudio, que general un Informe de Auto-evaluación, organizado en tres capítulos: Introducción general, Dimensiones de la Evaluación y Juicio global y recomendaciones para el Desarrollo Institucional Las dimensiones de la evaluación son las siguientes:

Tabla 2.8

Dimensiones de la Evaluación en la Universidad de la República. Enseñanza de Grado

Investigación Extensión y Asistencia

Cuerpo docente Estudiantes

Administración y Gestión Académica Infraestructura académica

Infraestructura física Recursos financieros

Fuente: Universidad de la República, 1999ª:14-15 El informe debe contener también un juicio global y recomendaciones para el desarrollo institucional El juicio se organiza en torno de una escala ordinal: A, B, C, D y E, donde C representa un valor “aceptable”. Las pautas de referencia son elaboradas por cada servicio y se procura un control de homogeneidad en el área. Se espera del juicio evaluativo una estrategia de mejora continua y aportes al plan estratégico de la Universidad.

En el sector privado, la Universidad ORT desarrolló la autoevaluación de dos de sus programas: la Licenciatura en Análisis de Sistemas y la Licenciatura en Gerencia y Administración, elegidas tanto por su mayor antigüedad como por su número de graduados. “El objetivo planteado para la evaluación institucional fue producir una visión integral de las carreras analizadas, y formular recomendaciones viables para su mejora, tanto en lo que corresponde al plan de estudios como a la infraestructura y al entorno en que la carrera se desarrolla”. El proceso contó con una fase de autoevaluación, otra de contraste externo y una tercera de “análisis de las recomendaciones y definición de acciones concretas de mejora”, cerrando el ciclo evaluativo con la incorporación de las mejoras. El proceso fue monitoreado por un experto extranjero: “Para organizar y llevar a cabo este proceso, la universidad contó con la colaboración del Dr. Pedro García Moreno. El Dr. Pedro García Moreno es actualmente Gerente de la Universidad de La Rioja (España) e integra la Comisión de Expertos en Evaluación nombrada por el Ministerio de Educación español. Además de su trayectoria como gestor universitario en las Universidades de Córdoba, Jaume I y Rey Juan Carlos, el Dr. García Moreno ha asesorado al Consejo de Universidades de España

32

en la constitución de su modelo de calidad y ha intervenido en numerosos procesos de autoevaluación y contraste externo en aquel país y en América Latina”. El proceso comenzó con reuniones de docentes y personal administrativo y siguió con la capacitación a los responsables de los equipos de autoevaluación. Los responsables de los equipos “participaron en el programa de formación de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), tomando parte en el taller de autoevaluación realizado en Montevideo, y en el taller de evaluadores externos realizado en México”. La autoevaluación insumió más de un año, pues desde 1999, se trabajó en la elaboración de los informes de auto-estudio, lo que se concluyó en agosto de 2000. Los equipos se integraron también con estudiantes, egresados y administradores y el proceso demandó una tarea muy importante de reunión y análisis de información, tanto como de síntesis y propuesta.

“Los informes producidos en la autoevaluación fueron sometidos a un contraste externo, por parte de un equipo de pares para cada carrera. Los equipos de pares se integraron con especialistas en la materia de las carreras evaluadas, con experiencia previa en procesos de evaluación universitaria. En ambos equipos participó el Dr. Pedro García Moreno en su calidad de especialista en procesos de evaluación institucional. El equipo de la carrera de Análisis de Sistemas estuvo integrado por el Ing. Fernando Brum, profesional compatriota que cuenta con una importante carrera docente y profesional, y por el Dr. Luis Olsina, docente de la Universidad de la Pampa (Argentina), destacado académico en el área examinada. El equipo que analizó la carrera de Gerencia estuvo integrado por los Dres. Enrique Ogliastri (INCAE, Costa Rica) y Celestino Suárez Burguet (Universidad Jaume I de Valencia, España, ex Rector de dicha universidad).

Los equipos externos, que habían recibido con anticipación los informes de autoevaluación y toda la información de base, visitaron la universidad por varios días en octubre del año 2000. Los evaluadoras tuvieron pleno acceso a toda la información y a las personas que integran la comunidad universitaria; mantuvieron entrevistas con docentes, estudiantes, funcionarios y autoridades de la institución; realizaron sesiones de contacto libre con estudiantes, funcionarios y docentes, y finalmente trabajaron para producir su informe de contraste en el cual analizaron las fortalezas y debilidades de las carreras, y formularon recomendaciones para su mejora. El informe de los evaluadores externos fue recibido a fines de 2000, y evaluado por los órganos de dirección de la universidad en conjunto con las autoridades de cada facultad y los responsables de las carreras evaluadas. Durante 2001, la universidad decidió encaminar una serie de acciones específicas originadas en las sugerencias, cerrando así el ciclo de evaluación institucional para estas carreras”. Ver: www.ort.edu.uy

Desde el 2001, las instituciones privadas han comenzado a trabajar en un proceso que aun no ha definido indicadores generales o específicos, pero que selecciona criterios y dimensiones presentes en los modelos del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia y por el Consejo Superior de Educación de Chile (Landoni y Luján, 2003).

La coordinación de instituciones terciarias públicas no autónomas, establecida por el Ministerio de Educación y Cultura en 2002 (actualmente suspendida) definió como punto de partida un pluralismo metodológico y acciones de consistencia para garantizar el resultado final del modelo; el Instituto Militar de Estudios Superiores y la Escuela Naval han diseñado sus propios documentos de trabajo y cumplido fases auto-evaluatorias. La institución naval ha adaptado el

33

modelo de la acreditación experimental de ingenierías en el contexto del Sector Educativo del Mercosur (Martínez Larrechea, 2003). Ver, además, 2.7.4. 2.7.2. Relaciones entre la auto-evaluación y la evaluación externa en los sectores público y privado. Tanto en el modelo de la Universidad de la República, como en el de la coordinación de instituciones terciarias públicas o en el emergente modelo autorregulatorio de las universidades privadas, la auto-evaluación precede necesariamente a la evaluación externa y tiene como resultado inmediato un Informe de Auto-evaluación. Los índices de informe de auto-estudio que se consideran son el propuesto por la Universidad de la República y el del mecanismo experimental de acreditación del Mercosur, elaborado con fuerte influencia de las experiencias de CONEAU de Argentina y de CNAP, de Chile. 2.7.3. Situación de la evaluación y la acreditación, experiencias, iniciativas y tendencias. La Universidad de la República, algunas universidades privadas y algunas instituciones no universitarias de educación superior poseen marcos para la auto-evaluación y la evaluación externa, con fines de mejoramiento institucional. En los siguientes numerales se describe rápidamente la actual situación del emergente sistema de educación superior en relación con las cuestiones “clave” del aseguramiento de la calidad, la evaluación y la acreditación. 2.7.4. Proceso de creación y acreditación de nuevas instituciones de educación superior, así como carreras y programas. La existencia de alguna forma de acreditación podría ser admitida, con reservas, en referencia al sector privado, donde, desde 1995, existe un sistema de autorización para funcionar (nuevas instituciones) y de reconocimiento (a nuevos programas), las cuales podrían admitirse, con algo de buena voluntad, como comparables a los mecanismos de “acreditación previa” (Colombia) o de credençamento previo (Brasil). Sin embargo, esta suerte de “acreditación” se realiza solamente en relación a requisitos legales y no a estándares de calidad, por lo que sustancialmente, cabe considerarla básicamente como un procedimiento administrativo, todavía muy distante de una verdadera acreditación universitaria. Este sistema ha sido reportado como acreditación (Lémez, 2003) en tanto, más allá del proceso, involucra un juicio con consecuencias públicas. En estos procesos no existe un informe de auto-evaluación ni de evaluación externa, la selección de pares externos no responde necesariamente a criterios académicos y los expertos no están obligados a visitar la institución o el programa sobre el que deben informar, actividad que cumplen en función de la información administrativa solicitada por el decreto 308/995 y que ha sido reunida por la institución. No existe un manual de pares externos y muchas veces los focos de atención son contingentes. Estos informes son solicitados y estudiados por un órgano asesor del Ministerio de Educación y Cultura: el Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada, quien elabora dictámenes de los que el Ministro de Educación puede apartarse de manera fundada. El Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada, cuyos miembros son designados por el Poder Ejecutivo a propuesta de diversas instituciones, fue establecido por el decreto Nº 308/95 y tiene a su cargo, como ha sido dicho, el asesoramiento al Ministro de Educación y Cultura en

34

materia de autorización para funcionar a nuevas instituciones y en materia de reconocimiento de programas académicos de enseñanza, de grado o posgrado. En los casos de informes institucionales (es decir, de solicitudes de autorización para funcionar) se produce preceptivamente por la Universidad de la República un informe basado en el proyecto de la nueva institución. Estos informes, tienen por objeto de análisis un proyecto escrito y no el desempeño universitario real de la institución o del programa. Hecha estas salvedades, cabría decir que en Uruguay sólo existe esta forma de acreditación (autorización inicial y reconocimiento inicial de instituciones y programas privados). La descripción del funcionamiento de esta suerte de acreditación se encuentra en el reporte de IESALC-UNESCO elaborado por Lémez (2003), al que remitimos, junto a otros materiales que se citan en esta sección. El marco normativo es, como se dijo, el Decreto 308/995, promulgado el 11 de agosto de ese año, que estableció el “Ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada”, exclusivamente destinado a la reglamentación, ejecución y monitoreo de las prácticas orientadas al logro de la “autorización para funcionar” de las instituciones que pretenden ser consideradas en algunas de las categorías previstas en el Decreto, así como otorgar - o denegar - el “carácter universitario” a las carreras de grado o de postgrado que las mismas ofrecen a sus alumnos”.

Señala ese informe que: “la Universidad de la República, pese a contar con la representación mayoritaria en el organismo que establece los dictámenes sobre los temas en consideración (tres sobre ocho), y a rechazar la presidencia del mismo, lo recurrió ante el Tribunal de lo Contencioso Administrativo, en la medida en que entendió que el mismo violaba su Ley Orgánica.

De igual manera procedió cuando el sistema, que integraba, emitió sus primeros dictámenes y resoluciones, sobre carreras e instituciones determinadas. En ambos casos, el Tribunal desestimó los recursos, dejando “firme” lo establecido en el decreto 308/995 y marcando un importante antecedente respecto de los límites de la autonomía de la Universidad de la República, desalentando toda pretensión de que esta corporación pueda ejercer la supervisión y el control sobre la oferta privada, como por el contrario, sí está estipulado por la ley vigente, como una de las potestades del otro ente autónomo que gestiona la educación en el Uruguay: la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que se ocupa de la educación inicial, primaria, media no técnica, media técnica, y la formación docente”. (Tribunal de lo Contencioso Administrativo. Sentencia 960/77 de 26 de noviembre de 1997). El Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada está integrado por 8 miembros, honorarios, designados por el Poder Ejecutivo, a propuesta de la Universidad de la República (3), el Ministerio de Educación y Cultura, que lo preside (2), la Administración Nacional de Educación Pública, (1) y el sector universitario privado (2). La representación estatal es de 6 en 8, curiosa correlación para un organismo que operó como llave del reconocimiento de las instituciones privadas. El artículo 22 del Decreto 308/995 establece: “Créase en el Ministerio de Educación y Cultura el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, con el cometido de asesorar al Poder Ejecutivo y al Ministerio de Educación y Cultura en las solicitudes de autorización para funcionar (Art. 3º) o de reconocimiento de nivel académico (Art.5º), en las solicitudes posteriores de inclusión de nuevas carreras (Art.6º) y en la revocación de los respectivos actos

35

(Art.7º). El dictamen del Consejo Consultivo previamente a la resolución del Poder Ejecutivo o del Ministerio de Educación y Cultura en su caso, será preceptivo pero no vinculante”.

La Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, opera como una instancia fundamental de apoyo y soporte para el Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada (personal, infraestructura, comunicaciones institucionales, gestión), lo que ha operado en el sentido de dotar a ese Ministerio de una función y un perfil efectivos en materia de Educación Superior, que compensa en parte la relativa marginalidad de esta agencia con respecto a la implementación de las políticas educativas. Es constatable, más allá de los marcos y experiencias reseñados, la preocupación de distintos actores por avanzar en la construcción de un sistema nacional de garantía de la calidad que incluya la evaluación y la acreditación, en especial a partir de las exigencias que plantea el proceso de integración regional en el Mercosur (mecanismo experimental de acreditación y consiguiente necesidad de conformar una agencia nacional de acreditación o una comisión ad hoc para el posterior desarrollo de la agencia). Evaluación universitaria. La Universidad de la República ha conformado, desde 1999, una Comisión de Evaluación Institucional, la cual ha establecido Lineamientos y Criterios para la Autoevaluación y la Evaluación y se han desarrollado procesos en algunas facultades. El antecedente inmediato lo constituyó la evaluación del Área Tecnológica de la Universidad de la República, cumplido en 1997-98, e impulsada por el actual Rector, Ing. Rafael Guarga, por entonces Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República. No se ha cumplido aun un ciclo completo de evaluación institucional en la principal institución pública. En agosto de 2002, las instituciones privadas nucleadas en el Consejo de Rectores de Universidades, realizaron en la sede de la Universidad Católica, un Seminario de Estándares de Calidad para Instituciones de Educación Superior, para el que se produjeron varios instrumentos de trabajo. Allí, se definió un modelo de evaluación, que tiene como antecedentes inmediatos, las experiencias del Consejo Nacional de Acreditación, de Colombia y del Consejo Superior de Educación de Chile, el mecanismo experimental de acreditación de carreras de grado desarrollado por el sector educativo del Mercosur y los lineamientos de evaluación institucional de la Universidad de la República. A partir de los trabajos inaugurados por el Seminario, las instituciones privadas, aprobaron una serie de dimensiones y criterios, previéndose la futura y próxima elaboración de indicadores generales y específicos. Las citadas dimensiones son las que siguen:

Tabla 2.9 Dimensiones de Evaluación en el Seminario de Estándares de Calidad realizado por las

Universidades privadas.

36

Misión y Proyecto Institucional Recursos Humanos: Docentes Recursos Humanos: Estudiantes Procesos Académicos Investigación Relación con el Medio (extensión y resultados Bienestar Institucional Organización, gestión y administración Recursos de apoyo: financieros, físicos y académicos Procesos de construcción y auto-evaluación institucional

Fuente: Landoni y Luján, 2003: 28).

Por su parte, el Ministerio de Educación y Cultura ha llevado adelante, durante el 2002, un esquema de coordinación del sector superior público no autónomo, con el afán de conformar una instancia de evaluación y acreditación para el sector. El sistema de enseñanza del Ejército, fue el primero en desarrollar un documento de criterios para los procesos de evaluación. Existe también un documento de la Armada Nacional (Escuela Naval) que retoma la metodología del mecanismo experimental de acreditación del sector educativo del Mercosur (con especial referencia a los criterios e indicadores elaborados por la comisión consultiva de Ingeniería). Ver ambos documentos en el Anexo documental. Las dimensiones y componentes elaborados en el sector educativo del Mercosur (por parte de la Comisión Consultiva de Ingeniería, son: Contexto Institucional, Proyecto Académico, Recursos Humanos e Infraestructura. Cabe recordar que cupo a Uruguay coordinar, a través del Ing. Agr. Néstor Eulacio, integrante y actual presidente de la Comisión de Evaluación Institucional de la Universidad de la República, que presidió la respectiva Comisión Consultiva, la elaboración pertinente en la carrera de Agronomía).

Tabla 2.10

Dimensiones y componentes del mecanismo experimental de acreditación del Mercosur.

Características de la Carrera y su Inserción Institucional Organización, Gobierno, Administración y Gestión de la carrera

Contexto Institucional

Políticas y Programas de Bienestar Institucional Plan de Estudios Proceso Enseñanza – Aprendizaje Investigación y Desarrollo Tecnológico

Proyecto Académico

Extensión, Vinculación y Cooperación Estudiantes Graduados Docentes

Recursos Humanos

Personal de Apoyo Infraestructura Infraestructura física y logística Biblioteca Laboratorios e instalaciones especiales

Fuente: Documentos del Sector Educativo del Mercosur.

37

2.7.5. Periodicidad de realización de los procesos de evaluación y acreditación La periodicidad del esquema de evaluación de la Universidad de la República considera ciclos que denomina de mejora continua, sin un plazo específico. En el caso de los posibles modelos de evaluación de las universidades privadas, se consideran ciclos de cinco años. El esquema propuesto por la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura en el año 2002 (Consejo Consultivo de Evaluación y Acreditación de la Educación Terciaria Pública) también se planifica con vistas a un funcionamiento en ciclos de cinco años. Ver en Anexo normativo, Proyecto de Decreto de Ordenamiento del Sector). El reconocimiento de nuevas instituciones privadas, regulado por los decretos Nº 308/1995 y Nº 309/2002, considera una primera etapa de tres años posterior a su reconocimiento, en que las instituciones deben presentar anualmente un informe respecto a los cambios que puedan haberse operado en las condiciones en que fueron autorizadas a funcionar o que pudieran afectar a las carreras reconocidas. Cumplido esa primera etapa, los informes de actualización de información deben presentarse cada cinco años y si no involucran aspectos esenciales, pueden ser resueltos, sin necesidad de asesoramiento, por el Ministerio de Educación y Cultura.

38

3. El acceso a la educación superior y su cobertura demográfica. Mecanismos de acceso a la educación superior y la cobertura demográfica del sistema en términos de tasas de escolaridad. 3.1. Requisitos y prácticas de acceso a la educación superior. Para acceder a la educación superior se requiere un certificado de haber completado el tercer año de bachillerato diversificado o de bachilleratos tecnológicos (sexto año de enseñanza media). El certificado lo expide la institución en la que se cursaron estudios (si ella es privada debe haber sido habilitada por la Administración Nacional de Educación Pública, en los términos de la llamada Ordenanza 14). Las universidades e instituciones terciarias públicas o privadas deben exigir haber completado la enseñanza media, aunque a veces se toman inscripciones condicionales, sujetas a la efectiva aprobación de los exámenes pendientes. El grado de tolerancia (ninguno, uno o dos exámenes varía entre distintas facultades de la Universidad de la República y las instituciones privadas. Un memorando del MEC en 2002, ha invitado a éstas últimas a requerir efectivamente en el marco del primer semestre de la carrera que se curse, la llamada fórmula 69 del Consejo de Educación Secundaria de ANEP, que hace constar el efectivo cumplimiento de todas las asignaturas del segundo ciclo. 3.2. Acceso mediante examen de ingreso a nivel nacional y/o a nivel institucional No existe, en general, examen de ingreso para incorporarse a la Universidad de la República (la cual es, además, gratuita) o a la formación docente en los Institutos de ANEP, con excepción de los Centros Regionales de Profesores (CERP), que otorgan una beca de subsistencia a una parte de los alumnos, y en los que existe un examen sólo conducente a la adjudicación de estas becas y no a la admisión en los centros, que son también gratuitos. Sí lo hay en otras instancias públicas terciarias, también gratuitas, pero que cuentan con limitación de plazas (por ejemplo, el Centro de Diseño Industrial o los institutos militares). Las universidades e institutos privados no aplican exámenes de ingreso y su oferta es pagada por los demandantes, a excepción de la Universidad de Montevideo, que tiene como uno de sus requisitos de ingreso aprobar una prueba de admisión.

Con todo es necesario recordar que existe al menos una carrera de grado en la Universidad de la República a la que se accede habiendo competido por la plaza en un examen previo: la carrera de Traductorado Público, dictada en la Facultad de Derecho, mecanismo de selección sumamente exótico en relación a la práctica institucional normal. La ausencia de selectividad en el acceso ha sido valorada críticamente, entre otros, por Germán Rama (1994), quien señaló que: “El hecho de que la universidad no tenga un proceso de selección no quiere decir que este no exista. Existe y es el más duro, es el “fracaso”. Es también el más caro desde el punto de vista humano y material, porque quien fracasa con una o dos asignaturas aprobadas no tiene ninguna reubicación y además porque la Universidad aplica el mayor esfuerzo en horas docentes a estos alumnos” 3.3. Cobertura demográfica. La Universidad de la República tenía en 1999 70.156 y las Universidades privadas unos 7.275, por lo que el 88% de la matrícula se concentraba en la institución pública (INE: 2002). Nuevas estimaciones del INE establecen la matrícula de la universidad pública y de las privadas en

39

72.100 y 9.438, respectivamente (dato que incluye, para el sector universitario privado el enrolamiento en niveles de posgrado). Este censo suministra los siguientes datos básicos. (Universidad de la República, 2000a) El 90% de la matrícula asiste a Facultades y un 10% a Escuelas universitarias. La tasa de crecimiento promedio anual es de 1%, registrándose entre 1988 y 1999, en once años, un 13% de incremento poblacional. La población estudiantil exhibe una marcada feminización (61.5% de la matrícula). El grueso de la matrícula se concentra asimismo en las edades entre 20 y 24 (43.1%) y en las edades entre 25 y 29 (26.4%); un 10% posee menos de 20 años y un 20%, más de treinta. Casi un 60% cursó la enseñanza Secundaria en Montevideo. El 75% de la población estudiantil es soltera y el 40% vive con sus padres o con uno de sus padres (10%). El 80% de la población universitaria integra la P.E.A.; un 20% está desocupado y no busca empleo; ello determina que sea muy bajo el porcentaje de estudiantes de tiempo completo. El tiempo promedio de trabajo es de 35 horas semanales y un 68% trabaja más de treinta horas. Entre los que trabajan, un 43.8% lo hace en ocupaciones que no se relacionan con su carrera. En suma, las principales tendencias de la matrícula universitaria son su radicación metropolitana (los jóvenes del interior se encuentran subrepresentados) su feminización y su concentración en Facultades.

Tabla 3.1 Sistema Universitario Público en 1998 y 1999, por Género.

Población Población

Estudiantil % Hombres % Mujeres % Estudiantil % Hombres % Mujeres % Censo 1988 Censo 1999 SERVICIO TOTAL UNIVERSIDAD 61.428 100 26.162 42,6 35.266 57,4 70.156 100 26.230 37,4 43.926 62,6 TOTAL DE FACULTADES E INSTITUTOS 55.168 89,8 24.634 44,7 30.534 55,3 63.205 90,1 24.580 38,9 38.625 61,1

Fuente: Universidad de la República

Tabla 3.2 Sistema Universitario Privado en 1999, por Género

Matrícula % Hombres Mujeres TOTAL DE FACULTADES E INSTITUTOS 7.461 100,0 2.355 1.757 Universidad Católica 3.349 44,9 s/d s/d Universidad ORT 3.227 43,3 1.878 1.349 Universidad de la Empresa 470 6,3 221 249 Universidad de Montevideo 223 3,0 122 101 Instituto Autónomo del Sur 192 2,6 134 58

Fuente: MEC - Dirección de Educación - Departamento de Estadística

40

Tabla 3.3 Sistema Universitario Público en 2001.

Matrícula % Hombres % Mujeres % TOTAL DE FACULTADES E INSTITUTOS 9.348 100,0 4.638 49,6 4.710 50,4 Universidad Católica 4.181 44,7 1.751 41,9 2.430 58,1 Universidad ORT 3.572 38,2 2.045 57,3 1.527 42,7 Universidad de la Empresa 609 6,5 310 50,9 299 49,1 Universidad de Montevideo 775 8,3 395 51,0 380 49,0 Instituto Autónomo del Sur 211 2,3 137 64,9 74 35,1

Fuente: MEC - Dirección de Educación – Departamento de Estadística

La Administración Nacional de Educación Pública. La matrícula de formación y perfeccionamiento docente. En el 2001 la matrícula de los Institutos de formación y perfeccionamiento docente era de 15.237, incluidos 1.561 alumnos matriculados en los Centros Regionales de Profesores (otro subsistema de formación inicial dependiente del Consejo Directivo Central de ANEP, pero no de su Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, sino de la Gerencia General de Planeamiento y Gestión Educativa (Gerencia de Capacitación). Ese total puede considerarse como equivalente al 16 % de la matrícula total de la educación superior, estimada en el año 2.000, en 96.185 alumnos, e integrada por 70.000 alumnos de la Universidad de la República, 9.348 del alumnos del sector privado y los 15.237 alumnos de formación docente, más unos 1600 de diversos institutos públicos.

Tabla 3.4 Evolución de la matrícula de formación docente de maestros y profesores por tipo de institución

(1994-2001) Años Total Magisterio Profesorado INET

IFD IINN IPA CERP IFD 1994 7333 2083 932 2426 1737 155 1995 8180 2368 1021 2920 1755 116 1996 19326 2920 1350 3844 2115 97 1997 10590 2716 1328 4081 185 2198 82 1998 10682 2671 1751 3667 556 1967 70 1999 12198 3037 1635 4181 1015 2228 102 2000 13352 2801 1780 4869 1377 2418 107 2001 15237 3761 1685 5772 1561 2301 157

Fuente: ANEP, 2002. Gerencia General de Planeamiento y Gestión Educativa. Serie Estadística Educativa.

Tabla 3.5

Matrícula de los Institutos de Formación Docente dependientes de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de ANEP/Codicen en 1997 y 1998.

ALUMNOS MATRICULADOS EN LOS INSTITUTOS DE FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTES, POR AÑO Y GRANDES AREAS, SEGÚN OPCION DE ESTUDIO.

41

Período 1997 - OPCION DE ESTUDIO 1 9 9 7 1 9 9 8 Total Montevideo Resto País Total Montevideo Resto País Tota T O T A L 11.019 5.643 5.595 10.801 5.562 5.795 12.111 Magisterio 4.655 1.487 3.168 4.885 1.767 3.118 5.442 Profesorado y Afines 6.141 4.078 2.063 5.666 3.709 1.957 Profesorado CERP (1) … . . 219 … .. 556 Maestros técnicos 80 75 5 86 83 3 Formación en Servicio 143 3 140 164 3 161 FUENTE : Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) - Consejo Directivo Central (CO.DI.CEN.) - Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente Plan de Estadística con datos brindados por los Institutos de Formación Docente. NOTA : Los datos corresponden a la matrícula del inicio de los cursos en cada opción. (1) : Centros Regionales de Profesores. La matrícula en el sector terciario y superior público (no autónomo). El siguiente cuadro, da cuenta del volumen de la matrícula en algunos de los institutos de educación superior pública y no autónoma, hecha la salvedad de que el Instituto Superior de Educación Física se incluirá en el futuro mediato en el marco institucional de la Universidad de la República.

Tabla 3.6 Matrícula en la Educación Terciaria y Superior no autónoma.

Institución Total de alumnos matriculados en año

2000 Instituto Superior de Educación Física 599 Escuela Municipal de Arte Dramático 97

Centro de Diseño Industrial 154 Escuela Militar 233 Escuela Naval 74

Escuela Militar de Aeronáutica 85 Escuela Nacional de Policía 259

1501 Fuente: Fernández Odella, Julio C. y Armellini Di Santi, Alejandro (2002) Educación Superior Virtual en Uruguay.

Montevideo: Universidad ORT, UNESCO-IESALC (mimeo).

3.3.1. Tasas de escolaridad de la población del grupo de edad entre 17 y 24 años. El grado de escolarización en la educación superior uruguaya, ha sido caracterizada como uno de los más altos de la región (Banco Interamericano de Desarrollo - República Oriental del Uruguay,1995: 4). En efecto, la tasa bruta de escolarización (calculada sobre el tramo de 20-24 años) reportaba un índice cercano al 30% para Brunner y de 27%, para Ares Pons (1992).

42

Este último señalaba ya la “escasa significancia de este indicador como elemento útil para comparar realidades diferentes”. No obstante ello, el estudio de recuperación de costos citado, establecía una fuerte demanda por educación superior entre los jóvenes. La tasa bruta de escolarización en la educación superior alcanzaba en 1996 al 23.72%. Ello surge de sumar la matrícula de la universidad pública en 2001, conformada por unos 72.100 alumnos (matrícula estimada por el INE para la Universidad en 2002) y la matrícula del sector universitario privado, estimado en 7500 (total 77.615) y de dividir el total sobre la población en el tramo de 18-24 años: 343.714, al 30/06/03. La tasa bruta resultante es de 23.15% La Universidad de la República no aporta información sobre la tasa neta de escolarización; sin embargo, cabe realizar aquí algún tipo de estimación de la misma.

Tabla 3.7 Población por edades simples en 2003

URUGUAY: POBLACION POR EDADES SIMPLES

Y SEXO AL 30/6/2003

Población Edades simples

Total Hombres Mujeres 18 51,534 26,067 25,467 19 50,675 25,592 25,083 20 49,766 25,096 24,670 21 48,885 24,609 24,276 22 48,132 24,191 23,941 23 47,572 23,870 23,702 24 47,150 23,622 23,528 Fuente: http://www.ine.gub.uy/socio-demograficos/proyecciones.htm

Si sumamos la población entre 18 y 24 años, por edades simples, el resultado es de 343,714. Si se considera que, de acuerdo al V Censo de Estudiantes de la Universidad de la República, los alumnos menores de 20 años eran en 1999-2000, 7.378 y que el tramo de 20-24 años, incluía a 29.724 alumnos, el total de alumnos en el tramo de edad entre 18-24 años era 37.102. La tasa neta de escolarización de la educación universitaria pública alcanzaba así al 11% (el programa FAS la había calculado en 15% para todo el subsistema universitario (Presidencia de la República, 1996). Si a la población escolarizada en el tramo de edad señalado sumamos la matrícula del sector privado en el 2001, conformada por unos 7.531 alumnos, y asumimos el supuesto de que un porcentaje del 30% (menor que el 47% de la institución pública) de la matrícula privada presenta extra-edad, cabría agregar entonces a unos 5272 alumnos, alcanzando así una matrícula total de las edades consideradas, de 42.374 y una tasa neta de escolarización de 12.32%. El número de 7.531 es sólo aproximado y toma en cuenta a 2.672 alumnos de grado de la Universidad Católica del Uruguay en el 2000; a 3.445 alumnos de grado de la Universidad ORT y a 609, 557, 215, 170 y 16, de la Universidad de la Empresa, la Universidad de Montevideo, el Instituto Universitario Autónomo del Sur, el Instituto Universitario de Salud y

43

Desarrollo “Florence Nightingale” y el Instituto Universitario Maldonado –Punta del Este, en el año 2000. La tasa neta así estimada (proxy) equivale a la mitad de la tasa bruta, que era calculada para 1995 en 24,2 % (OPP-FAS, 1996) y que calculamos para 2001 en 23,15%. Dado el sistema de acceso a la educación superior en la Universidad de la República (gratuito, irrestricto, no orientado y contemporáneo y concomitante con altas tasas de actividad) el cálculo de tasas netas, no resulta demasiado operativo, aunque permite apreciar los niveles de ineficiencia interna de la principal institución uruguaya de educación superior. Cabe considerar que se enfrenta un complejo fenómeno, que se asienta en un tipo de racionalidad individual orientada a incrementar el nivel de formación general y el capital social de los actores (alumnos), como una fuente de externalidades, es decir, de mejores tasas de retorno en el mercado de trabajo y de mejor calidad de vida social. Existen, finalmente, en la Universidad de la República otros 33.054 alumnos, mayores de 24 años, que explican la relativamente alta tasa bruta de escolarización que presenta el Uruguay en América Latina, pero como lo muestra el V Censo de Estudiantes, se trata de estudiantes de muy baja dedicación horaria a los estudios, que desertan, o enlentecen enormemente el flujo de egresos de la institución. La ineficiencia interna no es forzosa, ni está determinada fatalmente, sino que es el resultado de un modelo de acceso, permanencia y egreso fuertemente condicionado por factores culturales e ideológicos que inhiben la introducción de elementos de estímulo y orientación que permitan trabajar sobre los problemas detectados; esos factores ideológicos, naturalmente tan respetables como otros, no deberían excluir la búsqueda de alternativas, sea en los mismos marcos ideológicos o en marcos conceptuales más amplios, que reflejen la pluralidad de concepciones sobre la educación superior en la sociedad uruguaya de comienzos del siglo XXI. Un esfuerzo en este sentido, lo constituyeron los trabajos técnicos del Proyecto sobre “Alternativas par la Financiación y Recuperación de Costos en la Educación Superior”, producidos por la Comisión Conicyt – Universidad de la República, en el marco del Convenio de Cooperación Técnica suscrito entre el Banco Interamericano de Desarrollo y la Presidencia de la República (Banco Interamericano de Desarrollo - Presidencia de la República, 1995). (Ver sección 7, sobre Financiamiento de la Educación Superior).

3.3.2. Evolución de la escolarización en la educación superior desde 1990 hasta el presente.

Universidad de la República. En 1960 los alumnos matriculados en la Universidad de la República eran 15.320; en 1968, 18.610; en 1974, 26.220; en 1988, 61.428 y en 1999 70.156. (Para el Manual de Instrucción del Censo de Estudiantes de 1999, estudiante es aquella persona “inscripta en un algún servicio universitario que deseara continuar con sus estudios y que aun no hubiese obtenido su título”, definición amplia y liberal, alineada con el sistema de acceso y permanencia activa vigente en la institución).

Puede advertirse un importante proceso de constante incremento matricular, operado en los últimos cuarenta años en la educación superior uruguaya. Asimismo, el perfil de la matrícula

44

en términos de género, permite advertir un marcado proceso de feminización de la misma: si en 1991 ingresaban 7.974 mujeres y 4.695 varones, en el año 2000, casi una década después, ingresaban 9.719 mujeres y 5.176 varones. En la mitad de esa serie, en 1997, los nuevos ingresos femeninos son 9.580, en contraste con los 8.075 de 1996; mientras que el ingreso de varones pasa de 4.542 a 5.033. Como señala Lémez (2003): “En los más de cuarenta años transcurridos desde entonces (1960-2003), la población del país - y su tramo etario en 20 a 24 años- creció en un entorno del 26%. Por su parte, la matrícula de la UDELAR, creció en más de un 420%.

La relación de crecimiento entre ambas poblaciones es 18 veces más alta para la Universidad que para la población global o específica (en el tramo etario de 20 a 24 años) del país”. (La Evolución del número de ingresos por año (1960-2000) y la Evolución del Número de Ingreso de Estudiantes, por año y sexo, que permite advertir el proceso de feminización de la matrícula, puede consultarse en línea en la página web del Servicio Universitario de Información: www.rau/universidad. Ver también el parágrafo 5.1).

3.4. Exigencias de escolaridad, años de estudio por carrera o mínimo de materias aprobadas. Universidad de la República. La oferta educativa de la Universidad de la República está compuesta por programas de duración diversa: larga, media y corta. En Medicina la carrera alcanza la duración de ocho años y las 7.830 horas; en Arquitectura, y en Derecho, los seis años (Universidad de la República, 2001). Además existen programas de grado de duración media (cuatro y cinco años años), conducentes a licenciaturas u otros títulos profesionales (cinco en Agronomía y en Ingeniería y cuatro en diversas licenciaturas. Finalmente, los programas cortos, no universitarios, conducen a títulos intermedios luego de tres años de estudios. Los estudios de grado conducentes a títulos universitarios, según una reciente resolución del Consejo Directivo Central, tienen una duración mínima de cuatro años y unas 2.700 horas. Para el estudiante, individualmente considerado, no existe, en la universidad pública, un límite de años de estudio por carrera; realizar estudios de cualquier índole constituye un derecho individual, que no puede ser cercenado ni coartado. La duración media de las carreras, vista la importancia de la extra-edad en la matrícula y la relativamente poco intensa actividad de un segmento importante de la misma, suele ser bastante superior a la duración prescripta, en razón sobre todo de las altas tasas de actividad de la población universitaria. Un segmento importante de los alumnos trabaja al menos 30 horas semanales y los estudios son contemporáneos de otras tareas de reproducción social: el empleo y la constitución del hogar. Ello explica también en parte la morosidad en el egreso. (Torello y Casacuberta 2000: 10; Guarga, 2000: 24). La condición de estudiante, a los efectos de figurar en los padrones de la Corte Electoral y votar en las elecciones universitarias, se pierde cuando no se ha registrado actividad estudiantil (inscripción en un curso, presentación a un examen) en los últimos dos años. Ello no implica la pérdida del derecho a retomar los estudios, que se readquiere cursando una o más asignaturas o rindiendo los exámenes correspondientes. Los datos del V Censo sugieren que un 70% de los alumnos han realizado al menos un acto académico en el último año; pero ello no permite apreciar el grado en que las cohortes realizan

45

un cursado más o menos típico, o al contrario, elevan el promedio del tiempo de permanencia como estudiantes en la universidad. Existen, por el contrario, estimaciones sumamente negativas del drop-out registrado por la universidad pública en las últimas décadas (Lémez, 2003).

Sector universitario privado. Cabe mencionar que, de acuerdo al artículo 19 del decreto Nº 308/995, los títulos “profesionales”, expedidos por las instituciones universitarias privadas, serán de los niveles de Licenciatura, Especialización, Maestría y Doctorado; la misma norma dispone que la duración de los estudios de licenciatura “no será inferior a 1.800 horas, distribuidas en un lapso no inferior a cuatro años lectivos”. Para el nivel de Especialización, se requiere una duración mínima de un año lectivo, mientras que al nivel de maestría, se requiere una duración mínima de dos años lectivos. La duración mínima del Doctorado, será de tres años lectivos. Por lo general, las licenciaturas presentan una carga horaria mayor a la requerida por el marco normativo

3.5. Tiempo promedio de estudio. Universidad de la República. El estudio del Programa de Fortalecimiento de Áreas Sociales, elaborado por Renato Operti, Pablo da Silveira y Rodolfo Lémez (Presidencia de la República, Oficina de Planeamiento y Presupuesto, 1996), trabajando con datos provenientes de la Encuesta de Hogares de 1993 del Instituto Nacional de Estadística, estimaba en un 25% el rezago en los estudios universitarios (: 40 y siguientes). “En sistemas educativos como el uruguayo, donde los estilos y la dinámica del cursado dependen en gran medida de la voluntad del actor individual, el análisis del rezago se constituye en uno de los indicadores más pertinentes de la eficacia externa de cada nivel, espacio o institución” (:41). Para ello, dicho trabajo consideraba el rezago como la situación de todo individuo que se `atrase´ más de tres años en la estructura `típica`de cursado, esto es “que presenta una diferencia igual o superior a 8 entre su edad cumplida y el año de escolaridad formal que cumpla. Además, estimaba la deserción general del subsistema universitario (calculada solo entre los menores de 25 años que no asistían a establecimientos de educación superior, habiendo asistido en el pasado) en 12%, porcentaje que se incrementaba en el caso de los estudiantes del interior del país (15%) y en los provenientes de hogares del primer quintil de distribución del ingreso (17.3%), frente al 7% de los provenientes del quinto quintil (:46) Los resultados del V Censo de Estudiantes, publicados por la Universidad de la República, parecerían confirmar una entidad al menos similar del rezago, en tanto establecen que el 4.4% de la matrícula pertenece a generaciones “viejas” (ingresadas entre 1980 y 1984); el 10%, a generaciones “atrasadas” (ingresadas entre 1985 y 1989). Finalmente. los ingresados entre 1995 y 1999 conformaban el 35% de la matrícula (afectada por lo tanto en alguna medida por el rezago). Supuesto que un tercio de estos alumnos (ingresados en 1990 y 1991) se encuentran en situación de rezago, se alcanza un porcentaje similar al menos al estimado en el estudio antes mencionado.

46

Relación entre Ingresos y Egresos y entre Egresos y Matrícula. La relación de los egresos en relación a los ingresos es de un 23%, si bien la relación podría alcanzar al 32%, si se considera en el ingreso, sólo a quienes han cumplido algún acto académico con posterioridad al mismo (Guarga, 2000: 25). El promedio anual de egresados entre 1984 y 1999 fue de 3.000 alumnos. Las tasas de graduación a nivel internacional (egresados sobre matrícula), según datos de UNESCO (1998) era de 24,4% para Irlanda (y de 24,6% para Singapur); de 9,3 para Finlandia, de 8,5 y 7,9 para Portugal y para Costa Rica, respectivamente y de 5,3% para Uruguay, guarismo bajo, como se ve, en la comparación internacional. (Brunner,1999). A lo ya señalado se suman otros factores de ineficiencia interna del sector universitario público: un acceso incondicionado e irrestricto (sin que este señalamiento implique abogar por un esquema restrictivo del ingreso) y (sobre todo) carente de dispositivos de regulación u orientación; una alta tasa de deserción temprana, cercana en algunas estimaciones al 40% para los primeros años (Lémez, 2002) y en todo caso, no inferior al 10 o 12% en promedio; una importante incidencia del rezago y un régimen de estudios sumamente liberal que se combina, paradójicamente, con la rigidez de la estructura curricular, permiten advertir un cuadro de dificultades en materia de eficiencia interna y externa en la universidad pública.

47

4. Gobierno y gestión de la educación superior4. Caracterización de los tipos de gobierno de las instituciones de educación superior y sus relaciones con el Estado. 4.1. Tipos de gobierno de las instituciones de educación superior.

4.1.1. Gobierno colegiado. El Gobierno de las Universidades y en especial el de la Universidad de la República es colegiado: el Consejo Directivo Central es presidido por el Rector y los Consejos de Facultad por el Decano. En las instituciones privadas, la figura jerárquica es el Rector o el Director General, a quien suele acompañar en un segundo plano un Consejo superior. En el ámbito de la formación docente, también el órgano jerarca es el Consejo Directivo Central de ANEP; en las instituciones terciarias existen responsables ejecutivos o docentes, o ambas cosas (por lo general, Directores). El esquema de gobierno de la Universidad de la República. La Universidad de la República se rige por las disposiciones de su Ley Orgánica Nº 12.549, de octubre de 1958 y es gobernada por el Consejo Directivo Central, integrado y presidido por el Rector, un delegado de cada Consejo de Facultad, o Escuelas e Institutos dependientes del Rectorado y nueve miembros designados por la Asamblea General del Claustro, representantes de los órdenes. La Asamblea General del Claustro, elige también al Rector, para el cumplimiento de un período de cuatro años.

4 Para una revisión del marco nomativo de la educación superior, ver: Mascheroni, Jorge (2002) Educación Superior en Uruguay: Evolución legislativa. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria.

48

El Vicerrector y los Pro-Rectores son designados por el Consejo Directivo Central, a propuesta del Rector. Los Consejos de Facultad se integran por el Decano, cinco miembros electos por los docentes, tres miembros electos por los egresados o graduados y tres miembros electos por los estudiantes. Además de los Consejos de Facultad, funcionan las Asambleas del Claustro, compuestas por quince miembros electos por los docentes, diez miembros electos por los egresados y diez miembros, electos por los estudiantes. El funcionamiento previsto por la Ley Orgánica, resultó ser, en especial en el período posterior a la recuperación de la autonomía (1985) incompatible con la ejecutividad requerida por una institución masificada, cuyos órganos ejecutivos poseen una conformación colegiada y una cultura de carácter deliberativo. Ello explica en gran medida, una serie de creaciones institucionales adoptadas en el marco de la ley orgánica, pero no previstas por ella, como el Consejo Ejecutivo Delegado, que prepara y procesa anticipadamente temas administrativos que luego serán objeto de decisión por el Consejo Directivo Central; la creación de Pro Rectorados, que apoyan la acción del Rector en las funciones clásicas de la Universidad (Investigación, Docencia, Extensión y Educación permanente); las nuevas Comisiones Centrales y sectoriales co-gobernadas y la Ordenanza sobre el funcionamiento de Areas (de 11 de mayo de 1999, modificada el 14 de setiembre de 1999 y el 30 de mayo del 2000) que intenta reorganizar los servicios universitarios, en términos de áreas del conocimiento, una tendencia de cambio estructural, que proviene talvez de las reflexiones de Darcy Ribeiro y del Plan Maggiolo y que apuntaba a sustituir la “federación de facultades”, por conjuntos con identidad y homogeneidad disciplinaria, en cuyo interior sea posible la convergencia entre servicios y la racionalización y optimización de los esfuerzos y recursos. Aunque vigente la ordenanza, el funcionamiento de las áreas es todavía virtual y se requiere un proceso de cambio cultural para adensarlas y vertebrarlas, y dar sentido a su funcionamiento real. Breve revista al esquema de gobierno de las Universidades Privadas y otros aspectos de su funcionamiento. Universidad Católica del Uruguay. La Universidad Católica depende de la Conferencia Episcopal Uruguaya, la que ejerce el gobierno superior, a través del Gran Canciller, cargo que ejerce el Arzobispo de Montevideo, asesorado por una Comisión especial, designada a tales efectos. Existen además, las figuras del Vice Canciller, Rector, Vicerrectores, Decanos o Directores, Consejo Directivo, Consejo Académico, Consejo Administrativo y los Consejos de Facultades, Institutos, Departamentos y Escuelas. El Gran Canciller designa al Rector, a propuesta del Vice Canciller y aprueba la designación e Vicerrectores por el Vice Canciller, el cual también es designado por el primero. El Vice Canciller debe aprobar los nombramientos de Decanos y Directores, realizados por el Rector, designar a los miembros del Consejo de Administración y aprobar la creación de nuevas unidades académicas. El Rector por su parte promueve el nombramiento de Vicerrectores, nombra, a propuesta de los Consejos, a los Decanos y Directores, nombra a los Vice Decanos, Profesores y Secretarios y preside y convoca el Consejo Académico, el Consejo Directivo y el Consejo Administrativo de la Universidad.

49

Los Consejos de la Universidad Católica son: el Consejo Directivo de la Universidad, en materia de gobierno universitario; el Consejo Académico General y los Consejos Académicos Particulares, en materia académica; finalmente, el Consejo de Administración, en materia económico-financiera. El Consejo Directivo se compone de por lo menos cuatro miembros, incluidos el Rector y los Vicerrectores. El Consejo Académico General, se compone del Rector, los Vicerrectores, los Decanos y Directores, el Secretario General, el Administrador General, el Bibliotecario General, un profesor estable de carácter titular o agregado de cada una de las facultades, que ha sido elegido por el Consejo académico particular y el delegado de estudiantes de cada unidad académica. Su función es asesorar al Vice Canciller y al Gran Canciller, en el nombramiento del Rector, así como asesorar al Rector en materia de creación de nuevas unidades académicas. Los Consejos académicos particulares se integran con el Decano, el Vice Decano o Secretario; los directores de las unidades académicas que integran la Facultad; un representante de los profesores titulares de cada departamento o Escuela y un representante de los estudiantes de cada departamento o Escuela de la Facultad. A su vez, cada Departamento o Escuela, posee un Consejo, integrado por el Decano o el Director, el Vicedecano o Secretario de Facultad, Instituto, Escuela o Departamento; todos los profesores estables, titulares, agregados y adjuntos; los representantes de los Profesores Asistentes y de los Profesores Ayudantes, elegidos de acuerdo al Reglamento, cuyo número no excederá de tres y dos, respectivamente; los delegados de los estudiantes, elegidos de conformidad con el Reglamento General de la Universidad. El Consejo de Administración, se integra por el Rector, en tanto su presidente, los Vicerrectores, el Administrador General y de cuatro a ocho miembros designados por el Vice Canciller. Universidad ORT Uruguay El Rector es la autoridad ejecutiva de la Universidad, asistido por el Consejo Académico Consultivo, integrado por el Rector, los Decanos, los Directores de Asuntos Estudiantiles y de Administración y los Secretarios de Planeamiento e Información Institucional, que constituye el principal órgano de análisis y toma de decisiones. La Universidad ORT se estructura en unidades académicas (Facultades e Institutos) y en unidades de apoyo. Los Decanos son designados por el Rector y ellos designan a Secretarios docentes, en caso de Facultades que incorporan distintas áreas. A nivel de las Facultades, con carácter asesor, operan Consejos Consultivos, conformados por el Decano y los Secretarios docentes, más representantes de docentes y de estudiantes. Tienen funciones deliberativas y asesoras y se reúnen cada tres meses. Existen además, unidades de apoyo, como las Direcciones de Asuntos Estudiantiles, de Administración y de Desarrollo Académico (ésta última a cargo de la cooperación y las relaciones internacionales, el desarrollo de nuevas áreas y del sistema de calidad, así como de otras unidades de apoyo: sistema de bibliotecas, centro de cómputo y servicios de cableado eléctrico y de señal. Universidad de Montevideo. (www.um.edu.uy

El gobierno de la Universidad de Montevideo corresponde a una Comisión Directiva nombrada por la Asamblea General, la que para el desarrollo de su competencia estatutaria y el

50

cumplimiento de los fines propios de la universidad delega sus tareas en los órganos establecidos por las normas particulares. El órgano colectivo de mayor autoridad es el Consejo Superior que preside el Rector, y está integrado –además- por el Secretario Académico, el Secretario General, el Administrador General, los Decanos de las Facultades, los Directores de Institutos, Escuelas o Centros y los cinco Consejeros que designe la Comisión Directiva. El Rector, por su parte, es la máxima autoridad unipersonal. En el ámbito de las unidades académicas (Facultades, Institutos y Centros) existe, también, un órgano colectivo, el Consejo Académico Asesor o Consejo de Facultad, Instituto o Centro, que preside el Decano. Estos Consejos están integrados por un número variable de Consejeros y un representante del orden docente y otro del orden estudiantil. Existe, también, una Dirección de Investigación. A los efectos de cumplir las tareas precisas que requiere la institución universitaria existen diversos órganos con sus autoridades correspondientes; así, entre otras, se menciona la Dirección de Relaciones Institucionales, la Dirección Administrativo-Financiera y la Dirección de Cooperación Internacional. La relación entre las unidades académicas se realiza con el asesoramiento de una Comisión Coordinadora.

Universidad de la Empresa. (http://www.ude.edu.uy/) La Universidad de la Empresa posee órganos ejecutivos: el Rector, el Vicerrector y los Decanos y Directores de Departamentos, designados por el Consejo de Administración de la Fundación Asociación de Dirigentes de Marketing. Además, una serie de cuerpos asesores acompañan el funcionamiento del los organismos directivos. Ellos son: Plenario Académico de Decanos. Consejo Académico Consultivo, conformado por un Presidente y once Consejeros, designados por el Consejo de Administración. Consejo Académico Representativo. Funciona a nivel de Facultades integrado por docentes y alumnos designados por los órdenes o estamentos representativos, cuya reunión ordinaria es semestral. Consejo Académico Consultivo Universidad-Empresa, compuesto por miembros de las Cámaras Empresariales y Asociaciones Profesionales. El Consejo de Administración conduce la gestión administrativa de la Universidad. 4.1.2. Nombramiento y/o elección de autoridades de las instituciones de educación superior. Las autoridades de los organismos autónomos son designados de acuerdo con las respectivas leyes orgánicas; de la ANEP, Nº 15.739, de 1985, que dispone que los cinco miembros del Consejo Directivo Central son designados a propuesta del Poder Ejecutivo y con previa venia del Senado (por lo que la designación supone un acto administrativo complejo); en la Universidad de la República, los órganos de gobierno (Consejo Directivo Central y Consejos, Asamblea General y Asambleas del Claustro) son electos cada cuatro años por los órdenes de estudiantes, egresados y docentes. Además de los representantes de los órganos (tres estudiantes, tres egresados y cinco docentes), en el caso del Consejo Directivo Central, los Decanos de las Facultades integran el órgano jerarca. Las Asambleas General del Claustro y del Claustro de cada Facultad, eligen respectivamente y cada cuatro años al Rector y a los Decanos. Cada dos años se renueva la representación de los órdenes en los órganos de co-gobierno. (Ver Ley Orgánica de la Universidad de la República, en Anexo Normativo).

51

En las instituciones privadas, debe seguirse el procedimiento señalado por los Estatutos de la Institución y siempre debe existir un órgano de dirección académica, compuesto por personas con antecedentes universitarios y docentes. No existe (necesariamente) el co-gobierno de los órdenes, al cual la Universidad de la República considera un elemento inherente y esencial al concepto de universidad, pero las instituciones privadas han previsto esquemas alternativos de participación estudiantil y docente, diferentes, pero no necesariamente contradictorios con el estilo de co-gobierno de la universidad pública. Las autoridades de los institutos terciarios públicos son designados de manera discrecional por el Poder Ejecutivo, salvo los casos de algunas instituciones que han establecido el concurso para acceder a su dirección (es el caso de la Escuela Municipal de Arte Dramático, dependiente de la Intendencia Municipal de Montevideo). 4.1.3. Relaciones entre las instituciones de educación superior y el Estado, en cuanto a nombramiento de autoridades. En la Universidad de la República, la designación por parte de los órdenes se ordena en torno de corrientes político-gremiales que sustentan visiones divergentes, con referencias solo mediatas en los partidos políticos y sin una directa intervención del gobierno, de los partidos políticos o de algún órgano estatal, a excepción de la Corte Electoral, que preside los procedimientos eleccionarios. Desde la década del sesenta, los principales referentes universitarios (Decanos y Rectores) han sido, en lo político-ideológico, ciudadanos afiliados a corrientes de izquierda. En el caso de la Administración Nacional de Educación Pública, la designación compleja de los miembros del CODICEN por el Poder Ejecutivo y el Legislativo supone normalmente la conformación de un Consejo Directivo Central más o menos afin (al menos no hostil) a la mayoría parlamentaria y gubernamental. Sin embargo, una vez designado, este órgano rige un ente autónomo y posee plena independencia; incluso debe ser escuchado previa y preceptivamente, en razón del principio de especialidad de los entes públicos, en el caso de proyectos de ley que incursionen en su materia de competencia. El financiamiento, de acuerdo al artículo 220 de la Constitución, es previsto por proyectos paralelos de los entes autónomos y del Poder Ejecutivo, que se remiten al Parlamento, pero éste no puede votar más erogaciones que las propuestas (Artículo 215)5. 4.1.4. La autonomía de las instituciones de educación superior: grados de autonomía según el tipo de institución. La Universidad de la República y la formación superior de la ANEP son plenamente autónomas en el nivel académico, ideológico, institucional y político: solo el financiamiento le es otorgado por otros órganos del Estado, sin perjuicio de los proventos que puedan generar sus convenios con el sector productivo. En la práctica, y supuesta su subordinación al financiamiento público, al Poder Legislativo y a la ley, se trata de organismos casi autárquicos.

5 Artículo 220 de la Constitución de la República: “El Poder Judicial, el Tribunal de lo Contencioso Administrativo, la Corte Electoral, el Tribunal de Cuenta, los Entes Autónomos y los Servicios Descentralizados (...) proyectarán sus respectivos presupuestos y los presentarán al Poder Ejecutiv, incorporándolos éste al proyecto de Presupuesto. El Poder Ejecutivo podrá modificar los proyectos originarios y someterá estos y las modificaciones al Poder Legislativo”. Artículo 215: “ El Poder Legislativo se pronunciará exclusivamente sobre montos globales por inciso, programa, objetivos de los mismos, escalafones y número de funcionarios y recursos; no pudiendo efectuar modificaciones que signifiquen mayores gastos que los propuestos”.

52

Las instituciones privadas son autónomas, pero deben obtener su autorización para funcionar y el reconocimiento de sus carreras del Poder Ejecutivo, previo estudio y asesoramiento del Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada. En los primeros cinco años deben actualizar anualmente la información que dio lugar al reconocimiento y luego de ese lapso, solo cada tres años. Pueden realizar sin autorización, modificaciones no esenciales a sus carreras o sedes. Sin embargo, desde el punto de vista de su organización académica y de sus orientaciones y decisiones, ellas son autónomas. A diferencia de otros países, ellas no reciben fondos del estado y aunque exoneradas de impuestos por la norma constitucional, en los hechos deben pagar algunos. La libertad de enseñanza establecida en la Constitución, dispone que la intervención del Estado sólo tendrá por objeto la seguridad, la higiene y moralidad de los establecimientos educativos. Las instituciones terciarias públicas, aunque muchas disfrutan de un estatuto semi-autónomo, están sujetas por lo general a una jerarquía administrativa y no son autónomas. 4.1.5. Procedimientos y prácticas de rendición de cuentas de las instituciones de educación superior al Estado. Las instituciones de educación superior públicas (la Universidad y la ANEP) están sujetas al contralor del Tribunal de Cuentas sobre la legalidad de sus gastos y cada año elevan su proyecto de ley de rendición de cuentas y balance de ejecución presupuestal, que es remitido por el Poder Ejecutivo al Parlamento y considerado por éste. No existen otros elementos de accountability o responsabilización pública por los resultados académicos o educacionales. Frecuentemente las Comisiones de Educación de ambas Cámaras (Diputados y Senadores) invitan al Rector y a los Consejeros del CODICEN de ANEP a hacerse presente en sus reuniones, estableciendo una suerte de seguimiento político, en la medida en que la venia ha sido otorgada a los Consejeros por un organismo parlamentario. La evaluación externa del Plan Estratégico de la Universidad de la República o los procesos de evaluación institucional de algunas de sus Facultades, se orientan en el sentido final de un mejoramiento institucional continuo y en cierta medida suponen un efecto de rendición de cuentas pública, pero ello no constituye el objetivo central. 4.1.6. Participación de otros actores en el gobierno de las instituciones de educación superior o en las decisiones en materia de política de desarrollo institucional y nacional de la educación superior: estudiantes, docentes, representantes gubernamentales, representantes del mundo empresarial, de las instituciones religiosas, instituciones de desarrollo sociales y comunitario. Como se ha dicho, los profesionales egresados de la Universidad de la República y los estudiantes y docentes rigen los destinos de esa Casa a través de la elección de sus representantes en los órganos de co-gobierno. Recientemente, la Universidad ha instituido una Comisión Social Consultiva, integrada por representantes de sectores sociales, con carácter asesor y no de gobierno, que se orienta a incorporar la visión y demandas de la sociedad en el seno de la institución.

53

5. Los actores principales de la educación superior. Caracterización de los principales actores que intervienen en los procesos de la educación superior: estudiantes, profesores, investigadores, directivos, personal de apoyo. Características demográficas y su evolución desde 1990 hasta el presente. Organismos gremiales y representativos. Los principales actores de la educación superior son los siguientes: El Estado, a través de la Universidad de la República y de la ANEP, sostiene el grueso de la oferta del sistema y constituye el principal financiador de la educación superior. A través de los Gobiernos Departamentales y de los entes del dominio comercial e industrial, el Estado ejerce en cambio un rol de demandante de servicios profesionales y técnicos, que se canalizan por medio de convenios, cuyo número e importancia económica ha venido incrementándose. A través del rol regulatorio del Ministerio de Educación y Cultura, el estado rige el proceso de diferenciación institucional, autorizando o no a nuevas instituciones y carreras en el sector universitario privado (Ley Nº 15.661; Decreto Nº 308/995) y en su propia esfera institucional, en el Centro de Diseño Industrial, dependiente de la Dirección de Educación. Lo propio, cabe decir de otras agencias estatales que imparten educación superior, ya que pueden crear nuevas instituciones y carreras, y muy especialmente, las administraciones educativas autónomas (Universidad de la República, Administración Nacional de Educación Pública, en el caso de ANEP, en el nivel terciario y superior no universitario). El Ministerio de Educación y Cultura cogestiona con la Universidad de la República el Programa de Desarrollo de Ciencias Básicas (PEDECIBA) y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; formula la política de ciencia y tecnología y sostiene el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable (IIBCE). Con su presupuesto financió la primera convocatoria del Fondo Nacional de Investigadores. El Parlamento, a través de las comisiones de ambas Cámaras y del plenario (en especial de la Cámara de Diputados), desarrolla un rol que permite la canalización y eventual superación de debates y conflictos entre otros actores. La Iglesia Católica, por medio de la Compañía de Jesús gestiona la Universidad Católica del Uruguay, primer universidad privada en ser reconocida y una de las dos mayores. La Universidad de Montevideo, si bien es de inspiración cristiana, no tiene relación de dependencia o pertenencia a la Iglesia Católica, o alguna de las instituciones que forman parte de ella. La Asociación de Dirigentes de Marketing, vinculada al empresariado, promovió la hoy Universidad de la Empresa y la comunidad judía ha inspirado, en algún sentido, la creación de la Universidad ORT, que aunque laica y no confesional, ha nacido de la tradición educativa de la Organización ORT a nivel mundial. Los orígenes de la ORT, como se sabe, se remontan a la Rusia zarista, que había prohibido a los judíos el acceso a la educación universitaria, quienes buscaron generar entonces una alternativa educacional, a través de la creación de un instituto politécnico que permitiera eludir dicha restricción. Los estamentos tradicionales de la vida universitaria son también actores relevantes de la educación superior uruguaya. Docentes, egresados y estudiantes, así como funcionarios no docentes, constituyen estamentos organizados, los tres primeros de los cuales contribuyen decisivamente a la formación de la voluntad universitaria a través de los órganos de co-gobierno.

54

5.1. Estudiantes, características y evolución. Los resultados del V Censo permiten caracterizar a la población estudiantil (ver tablas 5.1 a 5.4). El análisis realizado por la Universidad de la República ofrece una mirada sintética de aquellos resultados: “En síntesis, es claro que las preferencias estudiantiles en los pasados 39 años se concentraron en las Facultades tradicionales de Derecho, Ciencias Económicas y Medicina. Hasta fines de los sesenta, estas Facultades aglutinaban casi el 60% del estudiantado de la Universidad, en tanto que en 1999 reúnen el 51.68% (de un estudiantado que se triplicó desde entonces a la fecha” (2000). “Por otra parte, la lenta tendencia descendente de estas carreras en las décadas siguientes, expresa a su vez la diversificación de las preferencias de los estudiantes hacia nuevas opciones de carreras universitarias”. (Universidad de la República, 2000b: 15). 5.1.1. Población estudiantil clasificada por sexo, especialidad o carrera de estudio, nivel de estudio (Licenciatura o Postgrado) y tipo de institución

Tabla 5.1

Número de matrículas/Año 1999, por sexo

Nota: Los datos de 1999 corresponden al número de matrículas, que en algunas Facultades puede no

coincidir con el número de estudiantes. Fuente: Universidad de la República, 2001b: 49

55

5.1.2. Evolución de la población estudiantil, clasificada según las mismas variables mencionadas, en particular desde 1990 hasta el presente.

Tabla 5.2

Número de estudiantes por censos estudiantiles

Notas: El total censo 1968 no incluye 40 estudiantes matriculados en las Carreras de «Superior Técnica» y «Computación».

56

(*) Estudiante: Toda persona inscripta en algún servicio universitario, que deseara continuar con sus estudios y que aún no hubiese obtenido su título. (Definición adoptada en el Manual de Instrucción del Censo de

Estudiantes). Fuente: Universidad de la República, 2001b: 48

Tabla 5.3 Evolución del número de ingresos* de estudiantes

(por año y sexo )

.PERIODO HOMBRES MUJERES TOTAL

2000 5.176 (R) 9.719 (R) 14.895 (R)

1999 5.181 9.076 14.257

1998 4.964 9.700 14.664

1997 5.033 9.580 14.613

1996 4.542 8.075 12.617

1995 4.553 8.679 13.232

1994 4.187 7.591 11.778

1993 4.212 7.933 12.145

1992 4.545 7.811 12.356

1991 4.695 7.974 12.669

Nota: * El número de ingresos refiere al número de inscriptos, no implica realización de actos académicos posteriores

(R) Dato Revisado. Fuente: Sistema Universitario de Información en www.rau.edu.uy

Tabla 5.4 Evolución del número de egresos de estudiantes

(por año y sexo)

PERIODO HOMBRES MUJERES TOTAL

1999 1.348 (R) 2.102 (R) 3.450 (R)

1998 1.297 (R) 2.118 (R) 3.415 (R)

1997 1.271 2.038 3.309 (R)

1996 1.174 2.016 3.190

1995 1.005 1.515 2.520

1994 1.092 1.681 2.773

57

1993 ... ... 2.674

Nota: * El número de egresos refiere al número de personas tituladas por la Universidad de la República. (R) Dato Revisado.

Fuente: Sistema Universitario de Información en www.rau.edu.uy

58

5.1.3. Organismos representativos de los estudiantes a nivel institucional y nacional.

Los organismos representativos de los estudiantes a nivel nacional y de toda la institución Universidad de la República, son la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (F.E.U.U.) y, más recientemente, la Corriente Gremial Universitaria (C.G.U.), escindida de aquella e integrada por estudiantes de extracción blanca y por independientes, que no responde, como la FEUU, a posiciones político-gremiales de izquierda. Ver los sitios de FEUU: http://www.feuu.edu.uy/ y CGU: http://www.geocities.com/cgu_uruguay/.

La FEUU se integra por centros pertenecientes a las diversas Facultades, como la Asociación de Estudiantes de Medicina (AEM) o el Centro Estudiantes de Derecho (CED), algunos de los cuales preexistieron a la FEUU y se remontan a la primera y segunda décadas del siglo XX, cuando fomentaron el movimiento de reforma universitaria. El Centro de Estudiantes de Magisterio integra también la FEUU, al igual que el gremio de estudiantes delInstituto Superior de Educación Física.

5.1.4. Programas de asistencia al estudiante (becas, seguridad social, etc)

Además del servicio de comedor, del carnet de salud y de otras prestaciones del Servicio de Bienestar Universitario de la Universidad de la República, ésta institución, la Caja de Profesionales Universitarios y el Ministerio de Educación y Cultura integran el Fondo Nacional de Solidaridad, que se financia con el pago que realizan los profesionales con diez años de antigüedad en la profesión. El Fondo recauda de uno a cuatro salarios mínimos nacionales y distribuía anualmente, antes de 1999, unos U$S 6.000.000 para becas de subsistencia para estudiantes de buena escolaridad y escasos recursos. Esa cifra, hoy menor (medida en dólares) continúa ejerciendo un impacto importante como principal mecanismo de equidad en la educación superior uruguaya. 5.2. Personal docente y de investigación o personal académico. 5.2.1. Personal docente y de investigación clasificado por sexo, edad promedio, especialidad o carrera donde trabaja, (Licenciatura o Postgrado) y tipo de institución.

59

El personal docente en la educación superior uruguaya ejerce ese rol, en su gran mayoría, a tiempo parcial, lo que constituye una característica notable del sistema. El régimen de dedicación total incluye a un segmento pequeño del conjunto.

Tabla 5.1. Puestos Docentes en la Universidad de la República

en 1999 (Porcentajes) % Total de la Universidad 7.261 100 Total de Facultades e Institutos 7.013 96,6

Tabla 5.2

Docentes en Facultades e Institutos Universitarios Privados en 1999 Docentes % TOTAL DE FACULTADES E INSTITUTOS 1.271 100,0 Universidad Católica 675 53,1 Universidad ORT 366 28,8 Universidad de la Empresa 102 8,0 Universidad de Montevideo 98 7,7 Instituto Autónomo del Sur 30 2,4

Fuente: MEC - Dirección de Educación - Departamento de Estadística.

Tabla 5.3 Docentes en Universidades e Institutos Universitarios privados en 2001.

Docentes % TOTAL 1.403 100,0 Universidad Católica 602 42,9 Universidad ORT 407 29,0 Universidad de la Empresa 136 9,7 Universidad de Montevideo 226 16,1 Instituto Autónomo del Sur 32 2,3

Fuente: MEC - Dirección de Educación - Departamento de Estadística 5.2.2. Evolución del personal docente y de investigación, clasificado según las mismas variables mencionadas, en particular desde 1990 hasta el presente. Universidad de la República

Gráfico 5.1

60

Porcentaje de docentes por tramo etario

Fuente: Informe II Censo de Docentes de la Universidad de la República, 2002: 6

De acuerdo a los datos del II Censo de Docentes de la Universidad de la República, casi el 63% de los docentes tienen edades entre los 30 y los 59 años. El 13.1% del conjunto de docentes de la institución son menores de 30 años, y el 7.4 % tienen 60 y más años de edad.

Gráfico 5.2

Porcentaje de docentes para cada tramo de edad por sexo


La relación de las variables edad y sexo de los docentes de la institución permiten (como se presenta en el gráfico 5.2), visualizar algunas diferencias sustantivas en cuanto a la participación femenina según los tramos de edad considerados. La mayor participación relativa en los tramos de menor edad puede atribuirse al proceso de feminización de la población universitaria; en Uruguay puede afirmarse que el mismo tuvo se dio a partir de la década del sesenta y se incrementó a partir de los años ochenta. Así podría esperarse que a un aumento de la proporción de mujeres que egresan de las carreras universitarias, correspondería un incremento de las que se incorporan como docentes, entre los tramos de menor edad. La

61

media de edad de las mujeres es 40.7 años, mientras que la de los hombres es de 43.1 años. (Universidad de la República, 2002 c)

5.2.3. Organismos representativos del personal docente y de investigación a nivel institucional y nacional. Los organismos del personal docente a nivel gremial son la Asociación de Docentes de la Universidad de la República (ADUR, de centro-izquierda. Ver el sitio web de ADUR Medicina http://www.adur.fmed.edu.uy/) y la Unión Nacional de Universitarios Independientes (UNID, de centro-derecha). Los investigadores y otros actores sociales constituyeron recientemente (1998) la Asociación Uruguaya de Promoción de la Ciencia y la Tecnología, que pudiera ser considerada una asociación voluntaria y un ámbito de articulación de los científicos e investigadores, junto a periodistas y otras personalidades de la sociedad civil. 5.2.4. Mecanismos y normas de reclutamiento y selección del personal docente y de investigación, concursos de oposición y/o de mérito. Mecanismos y requisitos de promoción y ascenso en la carrera docente (antigüedad, mérito, etc). Universidad de la República.

El personal docente se rige por la Ordenanza del Personal Docente y debe acceder a los cargos efectivos a través del concurso y la designación del Consejo y a los cargos interinos, a través de concursos y llamados a aspiraciones, que suelen combinar la oposición y los méritos. La docencia previa en la Universidad es altamente puntuada, erigiéndose en un fuerte elemento de cooptación endógena y de consolidación de lo que Clark (1983: 204) denomina la “oligarquía académica”

El Estatuto del Personal Docente (aprobado por el Consejo Directivo Central el 15 de Abril de 1968) establece que:

“Artículo 1º. Son funciones docentes:

a) La enseñanza: están comprendidas en este concepto las actividades tendientes a orientar a estudiantes, egresados o docentes e investigadores en su proceso de capacitación, mediante la docencia curricular o especial, las obras didácticas u otros medios para lograr tal propósito.

b) La investigación en todas las ramas del conocimiento y de sus aplicaciones. c) Otras formas de actividad creadora, cuando sean subsidiarias de la enseñanza

o la investigación. d) las siguientes, en cuanto tiendan al cumplimiento de los Fines de la Universidad

establecidos en la Ley Nº12.549: 1. Dirección de servicios universitarios, colaboración con tal dirección y con

los órganos universitarios. 2. Extensión cultural y participación en la formulación, estudio y resolución

de problemas de interés público. 3. Asistencia técnica dentro y fuera de la Universidad.

(CDC 15 SET 86 Nº86. D.O. 5 NOV 86)

62

Cargos docentes.

Art.2º. Todas las funciones docentes permanentes exceptuadas las que cumplen como tales los miembros de los Consejos, Comisiones Directivas y Asambleas del Claustro universitario y sus comisiones permanentes, serán atribuidas a cargos docentes. Un cargo será docente sólo si las funciones inherentes al mismo son funciones docentes. En ningún cargo docente, excepto los especificados en el artiulo 3º, podrán predominar en forma permanente las funciones enumeradas en el inciso d) del artículo 1º. Los cargos docentes serán declarados tales por el Consejo Directivo Central sea en forma explícita, sea por su inclusión en la categoría presupuestal de cargos docentes. Mediante ordenanza se determinarán las condiciones en las cuales se podrán asignar a un docente, con carácter temporal, funciones distintas a las del cargo que ocupa. Cuando la asignación de funciones implique prestación de tareas en un servicio distinto del de origen, será competente para disponerla el Consejo Directivo Central, a propuesta del servicio solicitante y previo consentimiento del Servicio de Origen. En todo caso se necesitará el consentimiento del docente a quien se asignan funciones”. El párrafo cuarto fue agregado por Res.Nº86 del CDC de fecha 15.9.86. CDC 21 JUL 86.Nº87 .- D.O.25.9.86.

5.2.5. Programas de mejoramiento y desarrollo del personal docente y de investigación, programas de estímulo al investigador y similares. El Fondo Nacional de Investigadores fue establecido por la Ley y financia con las economías realizadas por el Ministerio de Educación un fondo concursable; ha realizado una única convocatoria que recibió algunas objeciones por parte de investigadores, en razón de que las trayectorias externas a la universidad pública resultaban subvaluadas y debido a que los miembros de los comités de pares resultaron incluidos administrativamente en el Fondo. Recientemente el mecanismo ha sido rediseñado para contemplar estas críticas. 5.3. Personal de apoyo. El personal no docente representa un 66% del personal docente y era en 2001 de 4990 personas, si bien su número absoluto casi un 20% en la última década, como permite advertirlo el Gráfico 5.3

Gráfico 5.3 Evolución del Personal No Docente de la Universidad de la República.

(serie 1990- 2001)

63

Fuente: UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (2002) RENDICIÓN DE CUENTAS 2001. Cámara de Diputados. p.24 5.4. Organismos representativos del personal de apoyo a nivel institucional y nacional. El organismo sindical nacional tradicional para todas las ramas de actividad es el Plenario Intersindical de Trabajadores- Convención Nacional de Trabajadores (PIT-CNT). Los trabajadores de la Universidad de la República se aglutinan en la Asociación de Funcionarios de la Universidad de la República (AFUR) y en la Unión de Trabajadores del Hospital de Clínicas (UTHC). En ANEP, los trabajadores no docentes se organizan como miembros de la Confederación de Sindicatos de la Enseñanza y en diversas secciones de asociaciones de funcionarios (para cada consejo desconcentrado). La Federación Uruguaya de Trabajadores del Magisterio y de Trabajadores de la Educación Primaria, FUMTEP, nuclea a docentes y no docentes. 5.5. Programas de mejoramiento y desarrollo del personal de apoyo.

El Servicio de Bienestar de la Universidad de la República brinda a los funcionarios no docentes un conjunto de servicios, relativos a salud, alimentación, deporte, recreación y cultura (Ver al respecto: www.rau.edu.uy): ?? Cobertura en Salud en Instituciones de Asistencia Médica Colectiva (este servicio también se ofrece a los docentes de la institución). ?? Cuota mensual de alimentación. ?? Medicina Preventiva - Carné de Salud ?? Certificaciones Médicas ?? Deporte - Educación Física – Recreación ?? Cultura ?? Convenios con Instituciones Públicas y Privadas

64

6. Sistemas de apoyo a los procesos de las instituciones de educación superior, a nivel institucional y nacional.

Descripción de los sistemas o servicios existentes dentro o fuera de las instituciones de educación superior, para brindar apoyo a los actores que participan en los diversos procesos de dicho nivel educativo, para realizar sus actividades. Se incluyen aquí bibliotecas, editoriales, centros de documentación, redes telemáticas y otros servicios que el autor juzgue relevantes de mencionar. 6.1. Bibliotecas. Universidad de la República. Bibliotecas con página propia en la Red Académica Uruguay (RAU):

Son las Facultades de Arquitectura, Ingeniería, Ciencias Económicas, Odontología, Ciencias de la Comunicación, Música, Ingeniería, Instituto de Computación, Medicina, Químia, Enfermería (Ver: Red Académica Uruguay: http://www.rau.edu.uy/universidad/bibuni/) Catálogo Colectivo de Publicaciones Seriadas de la Universidad de la República. Este servicio “mantiene actualizada una base de datos con información sobre las existencias en todas las hemerotecas universitarias”. Permite la consulta sobre la existencia de publicaciones seriadas de manera remota. Sus objetivos son: “poner a disposición de la comunidad académica la información relativa a las publicaciones seriadas existentes en las hemerotecas universitarias, ofreciendo información dinámica, actualizada y veraz, que facilite la búsqueda y el acceso a documentos necesarios para el desarrollo de los estudios e investigaciones”. La estructura de la base CCAL (Catálogo Colectivo de Publicaciones Seriadas) es decir los datos suministrados como resultado de una búsqueda, sustentada en 28 unidades de información de la universidad pública, es la siguiente:

? ? Título ? ? Título abreviado ? ? ISSN ? ? Inicio y cese ? ? Ciudad ? ? Editor ? ? Descriptores ? ? Título anterior ? ? Título posterior ? ? Suplementos ? ? Colecciones. Se proporciona la sigla de la unidad participante seguido de las fechas

extremas, volúmenes y fascículos. Los volúmenes si no están completos, aparecen

65

seguidos por los fascículos correspondientes entre paréntesis seguidos de punto y coma(;) La continuidad se representa con un guión (-) y la ausencia con una coma(,) .

Ver en: http://www.rau.edu.uy/universidad/ccal/, los 28 centros de la Universidad de la República participantes del Catálogo Colectivo de Publicaciones Seriadas:

Las Universidades privadas.

Universidad Católica del Uruguay (www.ucu.edu.uy) Posee una importante biblioteca universitaria informatizada, además de una librería universitaria, contigua a la misma.

Universidad ORT Uruguay Tiene actualmente dos bibliotecas: una en el área de Centro y otra en Pocitos. Ambas cuentan con sistema informático, con personal permanente que incluye varias bibliotecólogas tituladas (una de ellas cursando un doctorado en Bibliotecología), equipamiento para acceso a Internet y consulta de material multimedial, y salas para reuniones y observación de materiales en video. El acervo actual es de unos 35.000 volúmenes, cerca de un millar de materiales multimediales, y conexión a varias bases de datos bibliográficas internacionales. Las novedades bibliográficas son enviadas regularmente a los docentes de la facultad correspondiente. Las bibliotecas comparten un sistema de compra iniciada por los docentes y participan de varias redes académicas. Puede verse información adicional en el sitio www de ORT: http://www.ort.edu.uy/bibs/

Universidad de Montevideo. El objetivo del servicio de Biblioteca y Centro de Documentación es facilitar el acceso a la información contenida en sus fondos documentales, y de otras bases de datos on-line, en una tarea de apoyo a la docencia e investigación desarrollada por la Universidad. La colección consta de libros, revistas impresas, revistas electrónicas, acceso a bases de datos on line (por ejemplo, JSTOR, El Derecho Digital, etc.), diferente tipo de material multimedia (CD’s, cassettes, videos, etc.), tesis (la Biblioteca es depositaria de toda la producción académica de la UM), prensa nacional, material de referencia (diccionarios, enciclopedias, mapas, códigos, anuarios, etc.). Existe una colección central que comprende material bibliográfico en diferente soportes (papel, multimedia, electrónico) que cubre todas las disciplinas que se estudian en la UM (Derecho, Ingeniería, Humanidades, Economía, Administración de Empresas, Medicina, Comunicación, etc.). Cuenta con importantes colecciones especializadas que tienen un gran valor cualitativo y cuantitativo. La Colección Cervantina (Fondos Biblioteca Arturo Xalambrí), por ejemplo, cuenta con más de 12.000 unidades y es una de las más importantes de América Latina en su género. La Colección de Descubrimientos y Viajes Oceánicos (Fondos Biblioteca R. Laguarda Trías) comprende más de 7.000 unidades de las cuales una parte importante es material cartográfico. Existe un número importante de material antiguo, además de colecciones completas de hemerografía nacional que ya no se editan (suplementos de El Día, Marcha, etc.), que tienen un fundamental significado para la investigación. Los servicios que se brindan al usuario, incluyen una sala de lectura para estudiantes y un gabinete de trabajo para docentes . Estos servicios están completamente informatizados, lo

66

que permite el proceso técnico de los materiales y el acceso a los mismos en forma electrónica. La biblioteca resulta accesible en línea, a través de su página web (www.um.edu.uy/biblioteca) y constituye una herramienta de comunicación con el usuario, que puede acceder a datos generales y a recursos de información más específicos; entre ellos, al Catálogo en línea que permite la consulta y reserva a través de Internet; así como a la consulta, reserva y renovación de materiales vía correo electrónico y telefónicamente y a bibliografías a pedido. Además, se opera la difusión, vía correo electrónico, de todas las revistas que ingresan a la Biblioteca con su correspondiente tabla de contenido y el envío de artículos de publicaciones periódicas digitalizados (cuando las revistas autorizan este servicio).

6.2. Centros de documentación. (Ver 6.1).

6.3. Editoriales universitarias y similares.

En la Universidad de la República merece una mención especial, la actividad del Departamento de Publicaciones de la misma. Aunque no pertenecen a la Universidad de la República, merece señalarse también a la Fundación de Cultura Universitaria (F.C.U.) nacida de la Oficina de Apuntes del Centro Estudiantes de Derecho y que mantuvo la calidad y la pertinencia de las publicaciones jurídicas incluso durante la intervención universitaria, operando asimismo como un estímulo a la investigación original en el área. Otras oficinas de apuntes (por ejempo, la de la Asociación de Estudiantes de Medicina) también realizan actividad editorial. En el caso de las Universidades privadas, son las propias instituciones las que aparecen, puntualmente, como editoras de materiales académicos, sin que se haya verificado aun la constitución independiente de editoriales universitarias. Sector universitario privado. Universidad Católica del Uruguay. Merece mencionarse a título de ejemplo, en el marco de la edición de diversos volúmenes, la reciente investigación de Katzman y Filgueira (2001) sobre la infancia y la familia en el Uruguay. Edita además varias publicaciones periódicas (Prisma, Lazos, Cuaderno de Negocios Internacionales e Integración, etc). Universidad ORT Uruguay. Ha realizado publicaciones internas (textos para cursos) a través de su propia oficina de publicaciones. Recientemente, a través de un convenio se han publicado tres textos para el público por parte de Eudeba, la prestigiosa Editorial de la Universidad de Buenos Aires. Hay publicaciones adicionales en preparación. Universidad de Montevideo. La Universidad de Montevideo publica cinco revistas especializadas: Revista de Ciencias Empresariales y Economía; Revista de Derecho; Revista de Humanidades; Revista de Ingeniería; Revista de Antiguos Alumnos del IEEM. Al mismo tiempo, con carácter esporádico se han publicado varios títulos. Existe una publicación –“Documentos”- editada por estudiantes.

6.4. Redes telemáticas de información y comunicación. Ver Sección 10.

67

7. Financiamiento de la educación superior Las fuentes de financiamiento de las instituciones de educación superior y las estrategias de gestión. La asignación a la Educación superior en relación con el presupuesto nacional de educación y el Producto Interno Bruto.

Universidad de la República La ejecución presupuestal de la Universidad de la República, fue en 1999 de 135,3 millones de dólares, de los que correspondieron 124,9 al rubro Gastos y 10,4 a Inversiones. La Universidad representó en 1999 el 2,82 del presupuesto global, un 2,90 de los gastos de funcionamiento totales y un 2,16 de las inversiones totales. La participación de la educación universitaria (Universidad de la República) en el gasto público total en educación fue de 17,5 en 1996; de 14,8 en 1997 y de 15,1 % en 1998. Como porcentaje del PBI, el conjunto de la educación terciaria, más fuentes internacionales y becas, era de 0,76% en 1996, de 0,60 en 1997 y de 0,58 en 1998. El gasto público total en educación, como porcentaje del PBI era en 1998 de 2,82%. (Grau, 2000). El presupuesto asignado a la Universidad de la República presenta tasas promedio anuales de crecimiento diversas, según los períodos considerados: así al período 1985-1999 corresponde un promedio de 2,6% del presupuesto general. Entre 1985-1990 la tasa anual de crecimiento fue de 5,6%, pero en la siguiente década (1991-1999) habría de caer a 1,2% y 1% en 1991-95 y 1995-99, respectivamente. La tasa de crecimiento anual del presupuesto entre 1985 y 1999 fue de un 3,3%, pero mientras que la Universidad de la República presenta una tasa anual de crecimiento de 2,6%, la ANEP alcanza una tasa anual de crecimiento de 4,7%.

7.1 Fuentes de financiamiento de las instituciones de educación superior.

La principal fuente de financiamiento de la educación pública autónoma son los recursos fiscales, obtenidos fundamentalmente a través de impuestos. En un segundo lugar, como fondos extra-presupuestales deben mencionarse los fondos obtenidos a partir de contratos y convenios con el sector productivo, que son importante en algunas facultades. También donaciones, proventos, venta de activos, fondos de terceros y otros ingresos. La relación ingresos extra-presupuestales / asignación presupuestal, refleja la capacidad de los servicios para obtener recursos extra-presupuestales. Por otro lado puede ser considerada como una indicación de esfuerzo institucional y docente así como de una preocupación o intención institucional por mejorar su dotación de recursos. Sin embargo debe subrayarse que los diversos servicios no tienen las mismas posibilidades para captar recursos extra-presupuestales . Las facultades en las que esta relación ingresos extra-presupuestales / asignación presupuestal tuvo en el año 2000 mayores valores son: Ciencias Económicas (33%), Ingeniería (18%), Agronomía (17%), Odontología (10%), Arquitectura (9%) y Química (8%); en ningún caso, los recursos extra-presupuestales dieron cuenta de más del 33% del total (Universidad de la República, 2001)6

6 Universidad de la República (2001) Indicadores de la Universidad de la República. Informe para la Comisión Programática Presupuestal. www.rau.edu.uy

68

En tercer lugar, cabe mencionar los fondos de becas provenientes del pago que realizan los egresados universitarios con diez años de antigüedad al Fondo de Solidaridad, un dispositivo de financiamiento de becas para alumnos con buena escolaridad y bajos ingresos (ver punto 5.1.4). En el sector privado, las matrículas y mensualidades de los alumnos constituyen el principal rubro de ingresos, seguido por los convenios con el sector público y privado, y en tercer lugar, los recursos provenientes de la cooperación internacional. 7.2 Procedimientos de asignación de recursos a las instituciones de educación superior públicas y privadas por parte del Estado. Los procedimientos de asignación de recursos incluyen, en primer lugar, la elaboración de un proyecto de presupuesto quinquenal, por parte de los organismos autónomos de enseñanza y del Poder Ejecutivo. Este debe remitir ambos proyectos al Parlamento, el cual no puede votar gastos que carezcan de financiamiento específico. La ley de Presupuesto, votada a comienzos del periodo de gobierno y las leyes de rendición de cuentas, de carácter anual, establecen los créditos presupuestarios de que disponen los organismos para hacer frente a retribuciones personales, a gastos de funcionamiento y a inversiones. Los créditos no ejecutados son volcados a Rentas Generales. Las instituciones universitarias privadas son exoneradas de impuestos, pero no reciben otros subsidios estatales, aunque pueden concursar por fondos públicos para la investigación y desarrollar convenios con el estado. Las instituciones públicas no autónomas, se nutren con recursos presupuestales de sus incisos de pertenencia. 7.3 Estrategias de gestión y utilización de recursos financieros a nivel institucional y nacional.

En las estrategias de captación y empleo de recursos financieros en el sector público, podría decirse que se priorizan los esfuerzos orientados a captar no sólo una mayor asignación presupuestal (de origen público), sino también a la celebración de alianzas y a la provisión de servicios a las empresas y organismos públicos. La recuperación de costos en base a matrículas o aranceles de los alumnos no ha sido empleada. Si bien algunas leyes han autorizado a la Universidad de la República a hacerlo, la gratuidad de los estudios universitarios es un principio con fuerte arraigo cultural y político en los órdenes universitarios. Tampoco existen cooperadoras o apoyos solidarios organizados de los propios universitarios7.

7 Las leyes Nº 16.226, Art. 407 (Publicada D.O. 6 nov/991 - Nº 23549) y la ley Nº 16.736, Art. 595 (leyes presupuestales,) establecieron, respectivamente: Ley Nº 16.226 “Artículo 407.- Facúltase a la Universidad de la República a cobrar una matrícula a sus estudiantes que se hallen en condiciones económicas de abonarla.Al presentar el mensaje de su Presupuesto y Rendiciones de Cuentas deberá incluir el detalle de la utilización proyectada y ejecutada de tales . Ley Nº 16.736 “Artículo 595.- Facúltase a la Universidad de la República a crear el "Fondo de Solidaridad Estudiantil", que tendrá como objeto otorgar becas para vivienda, alimentación y traslado, a estudiantes universitarios del interior del país que estudien en la capital y a estudiantes de bajos recursos económicos, que en ambos casos demuestren regularidad y rendimiento en sus estudios. Serán recursos del Fondo de Solidaridad Estudiantil lo que disponga la Universidad de la República para ese fin y los provenientes de donaciones o legados. A los efectos de obtener mayores recursos para el mencionado Fondo, la Universidad de la República también podrá disponer el pago obligatorio de una o varias "Cuota de Solidaridad" cada año, por parte de todos aquellos estudiantes cuyo poder adquisitivo, personal o familiar, así lo permita. Publicada D.O. 12 ene/996 - Nº 24457. La segunda de ellas es posterior a la Ley que estableció el Fondo Nacional de Solidaridad.

69

En el sector universitario privado, las instituciones son organizaciones sin fines de lucro. En el caso de la Universidad ORT y de la Universidad de Montevideo (que lo reportaron expresamente) así como de otras universidades e institutos, los recursos financieros que obtiene se vuelcan íntegramente a la enseñanza, investigación y extensión, así como a financiar la expansión de la institución. Esta institución y en general, el sector privado, busca recursos extraordinarios para proyectos de investigación, capacitación de profesores, dotación de bibliotecas e infraestructura.

Universidad de la República Como mencionáramos antes, la ejecución presupuestal de la Universidad de la República fue en 1999 de 135, 3millones de dólares (Grau, 2000). El 92,3% de estos recursos fueron utilizados en Gastos de Funcionamiento y el 7,7% restante en Inversiones. Esta relación se mantuvo relativamente estable en año 2001 con valores de 92,7% y 7,3% respectivamente, pero luego en el 2002 (año crítico para la economía uruguaya), la Universidad de la República como otras tantas organizaciones, debió apelar al rubro inversiones para el funcionamiento de la institución. Aumentó el monto destinado a Gastos de Funcionamiento al valor de 97,4%, representando el rubro Inversiones, sólo un 2,6% del Total General (Ver Tabla 7.1)

Tabla 7.1 Ejecución Presupuestal por Programas de la Universidad de la República *

Ejercicio 2001-2002 (Cifras en precios corrientes expresadas en miles de pesos)

2001 % 2002 %

FUNCIONAMIENTO 1.554.799 92,7 1.454.938 97,4

Sueldos 963.517 57,5 1.003.822 67,2

Docentes 548.872 584.663

No docentes 414.645 419.159 C. Legales y Prestaciones 176.602 10,5 25.400 1,7

Bienestar 140.272 8,4 151.837 10,2

Estudiantes 7.611 8.132

Funcionarios 132.661 143.705 Gastos de

Funcionamiento 274.408 16,4 273.879 18,3

INVERSIÓN 121.844 7,3 38.225 2,6

Equipamiento 46.420 24.288

Obras 75.424 13.937

TOTAL GENERAL 1.676.643 100 1.493.163 100

(*) Incluye partidas de ley presupuestal y leyes especiales. No incluye Extra-Presupuesto y FONPLATA. Elaboración propia en base a datos del Sistema Universitario de Información (www.rau.edu.uy)

70

El presupuesto de la Universidad de la República tiene un componente muy fuerte en materia de retribuciones personales. La estructura de la ejecución presupuestal con cargo a Rentas Generales, en el 2001 se distribuyó en: Retribuciones Personales 76%, Inversiones 7% y Gastos Corrientes 17%.8

El presupuesto de la institución es formulado por Inciso, Programa, Unidad Ejecutora y Actividad. A partir del año 2001, la Universidad de la República cambió la presentación de su ejecución presupuestal, y la desglosó en cuatro programas: 101 - Programa Académico, 102 -Programa Desarrollo Institucional, 103 -Programa Bienestar Universitario, y 104 -Programa Atención a la Salud en el Hospital de Clínicas. Anteriormente la Universidad había asignado su presupuesto en 3 programas: - Programa 1: Funcionamiento - Programa 2: Inversiones - Programa 3: Bienestar. Sin embargo en el marco del Presupuesto por Resultados estas definiciones programáticas no contribuían a brindar la información necesaria para realizar la evaluación posterior. En consecuencia, la traducción presupuestal del Plan Estratégico de la Universidad de la República (PLEDUR) y de los resultados de las acciones universitarias orientadas al cumplimiento de dicho plan estratégico, se ejecutarán a través de los programas mencionados. Se ha diseñado una matriz que vincula los Proyectos Institucionales y los Programas a través de los cuales se reflejará principalmente su ejecución (Ver Anexo). A continuación en la Tabla 7.2 presentamos la Ejecución Presupuestal de la institución por programas.

Tabla 7.2

Ejecución Presupuestal por Programas de la Universidad de la República * Ejercicio 2001-2003

(Cifras en precios corrientes expresadas en miles de pesos) PROGRAMAS

Año

101

Académico

102

Desarrollo

Institucional

103

Bienestar

Universitario

104

Atención a la Salud

TOTAL

Ejecución Programas

2001 1.024.942 152.640 154.827 344.234 1.676.643 2002 923.670 106.301 169.238 293.954 1.493.163

2003 ** 1.084.903 149.453 155.433 314.122 1.703.911 Notas: * Financiación 1.1 -Rentas Generales ** Precios al 31/12/02.

8 UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (2002) RENDICIÓN DE CUENTAS 2001. Cámara de Diputados, 17/ 07/ 2002.

71

Elaboración propia en base a datos de Sistema Universitario de Información (www.rau.edu.uy). 7.4 Si existen fondos nacionales de financiamiento de la educación superior y de becas, describir su estructura, funcionamiento y orígenes de los fondos. No existe un fondo nacional de financiamiento de la educación superior en su conjunto. El financiamiento proviene fundamentalmente de recursos presupuestales, aprobados por el Parlamento a través de una ley quinquenal de presupuesto y leyes anuales de rendición de cuentas. El presupuesto debe elaborarse por programas. Existe, sí, el llamado Fondo de Solidaridad Universitaria, el cual se financia con el aporte de los egresados de los cursos superiores del Consejo de Educación Técnico-Profesional (ANEP) y de los egresados de la Universidad de la República (ver 5.1.4). El producido de la recaudación anual es volcado a becas para alumnos de buena escolaridad y bajos recursos. El Fondo recaudó en el último ejercicio (2002) unos 80.785.800 pesos uruguayos (equivalente a 2.790.000 dólares (a la cotización del dólar posterior a la devaluación de Junio de ese año). En los años previos (por ejemplo en el 2001, con $91.569.839) se habían recaudado cifras próximas a los seis millones de dólares, algo menos del 5% del presupuesto universitario) que permitieron el pago de un promedio de cuatro mil becas en los últimos cuatro años (6% de la matrícula) que favorecen en un 88% a alumnos del Interior del País. El Fondo de Solidaridad constituye una suerte de arancelamiento ex post de los estudios universitarios, a través de contribuciones de profesionales universitarios con diez años de antigüedad en su profesión o grado. 7.5 Tarifas promedio del costo de la matrícula en las instituciones públicas y privadas de educación superior. Las instituciones públicas son gratuitas; en las instituciones privadas, varía la matrícula según se trate de carreras terciarias y universitarias y entre éstas últimas, según la duración y tipo de carrera. Las carreras de cinco años de duración, conducentes al ejercicio de profesiones liberales tradicionales (ingeniería, arquitectura, derecho, contador público, etc, se sitúan en el entorno de los seis mil pesos, unos U$S 200 al tipo de cambio de octubre de 2003 en la Universidad Católica, la Universidad ORT y la Universidad de la Empresa. La tarifa neta en la Universidad de Montevideo, (descontando becas y descuentos) es de $ 6.250. En esta institución, el 40% de los alumnos tienen algún tipo de beca. La beca promedio es de 25%. Cabe consignar que las universidades privadas solamente están exoneradas de los aportes patronales a la seguridad social, pero no de los demás impuestos. 7.6 Presupuesto de la educación superior según objeto del gasto y su evolución desde 1990. El presupuesto universitario por estudiante, con un índice 100 en 1988, siguiendo a Grau (2000) se comporta de la siguiente manera:

Tabla 7.3

Evolución del presupuesto de la Universidad de la República por estudiante Período 1988-1999

(Año 1988: índice 100) Año Indice

1988 100 1989 99,9

72

1990 90,6 1991 98,9 1992 98,0 1993 83,8 1994 97,4 1995 96,0 1996 98,2 1997 98,8 1998 87,3 1999 92,8

Fuente: (Grau, 2000)

7.7 Presupuesto de la educación superior en relación con el presupuesto nacional para la educación y su evolución desde 1990.

La evolución del presupuesto universitario asignado, en miles de pesos constantes de 1985, según datos de Grau, 2001, con fuente en la Contaduría General de la Nación, es la siguiente:

Tabla 7.4

Evolución del presupuesto asignado a la Universidad de la República Período 1985-1999

(miles de pesos constantes de 1985) Año Presupuesto universitario

asignado 1985 2.851,0 1986 4.019,3 1987 4.206,1 1988 4.042,0 1989 4.042,5 1990 3.668,3 1991 4.008,9 1992 3.973,3 1993 3.401,1 1994 3.958,1 1995 3.902,1 1996 4.067,5 1997 4.166,7 1998 3.752,2 1999 4.060,9

Fuente: (Grau, 2001) 7.8 Presupuesto de la educación superior en relación con el Producto Interno Bruto (PIB) y su evolución desde 1990 Como se expresó más arriba, el presupuesto de la educación terciaria, expresado como porcentaje del PBI, el conjunto de la educación terciaria, más fuentes internacionales y becas, era de 0,76% en 1996, de 0,60 en 1997 y de 0,58 en 1998. (Grau, 2001). Como la enseñanza universitaria pública es una parte, la más importante de la educación terciaria, cabe considerar que el porcentaje que le corresponde es algo menor.

73

La evolución de gasto público total en educación, como porcentaje del PBI era de 2,7 en 1964; de 2,2, en 1975 y 1980; de 2,8 en 1985; de 3,1 en 1990; de 2,8 en 1995 y de 3,0 en 1996. (Universidad de la República, 2000). Pese al proceso de masificación operado, el gasto en educación no sufrió variaciones importantes, por lo que cabe concluir en que el gasto por alumno disminuyó. El estudio citado señala que el gasto público en enseñanza superior, como porcentaje del PBI era de 1,7% para Finlandia; de 1,6% para Suecia; de 1,5 % para Canadá; de 1,3% para Dinamarca y de 1% para Francia. Los países latinoamericanos, con una educación superior pública similar a la de Uruguay (México, Costa Rica, Argentina) se ubicaban por encima de éste con un asignación de 0,9, frente al 0,7% de Uruguay.

74

8. Las instituciones de educación superior y el mercado de oferta y demanda de educación superior.

Oferta y demanda de educación en el contexto de la internacionalización de la educación superior. 8.1. Estrategias de las instituciones de educación superior y competitividad en el mercado de oferta y demanda educativa. Las instituciones de educación superior de Uruguay han mostrado diferentes racionalidades y estrategias para hacer frente a los desafíos externos, provenientes del mercado o de la concurrencia de ofertas formativas. Esas estrategias varían en función de la naturaleza pública o privada de las instituciones, en la medida en que en un caso existe como fuente fundamental de financiamiento el acceso corriente al presupuesto público. Más aun, ha existido en el pasado un modelo histórico-inercial de atribución del presupuesto universitario, en cuyo contexto, las facultades y escuelas de la Universidad de la República deben obtener al interior de la institución universitaria una mejor participación en el conjunto, tanto como la Universidad intenta hacerlo en su relación con el Gobierno, por medio de una presión político-institucional. En el caso de las universidades privadas, este sector no posee financiamiento del estado, aunque puede acceder a financiamiento público a través de licitaciones, concursos y convenios. La exoneración de impuestos establecida constitucionalmente, tiene una fuerte limitación en tanto, en la práctica, esta exoneración tiene lugar sólo en relación a los aportes patronales. Su sustentabilidad y la de su oferta educativa o de la investigación, reposan fuertemente sobre una adecuada captación de matrículas de alumnos y sobre la sensibilidad a las señales del mercado académico y de formación profesional. Ello ha motivado una oferta más amplia, más orientada al mercado y con niveles de calidad compatibles con la competencia de otros cursos y de otras universidades. En general, podría decirse que las instituciones privadas han comenzado, casi en todos los casos, con ofertas de grado o de posgrado en las áreas de ciencias sociales y humanidades y de algunas tecnologías y no han incursionado aun en medicina humana o veterinaria, en las ciencias agrarias y en las ciencias básicas, que poseen requisitos de infraestructura y de equipamiento más costosos. El surgimiento de la oferta privada en áreas tecnológicas o de la salud se constituye indirectamente, en un factor de emulación, que ha llevado a la universidad pública a promover planes de estudio más cortos, en el entorno de los cinco años. Las universidades privadas constituyen en si mismas una innovación sistémica y pueden reclamar, en diferentes áreas y planos, un carácter pionero en ese sentido. Así, por ejemplo, la Universidad ORT señala haber desarrollado un “perfil característico por su seriedad y organización académica y haber sido la primera institución privada en ofrecer una serie de carreras en áreas tecnológicas, de administración y artísticas”. Asimismo, la Universidad de Montevideo “está abierta a alumnos de cualquier clase, condición social, religión, etc.. Promueve el esfuerzo y la dedicación de los alumnos. El sistema de becas

75

está dirigido a alumnos con buenas calificaciones, que no tienen medios económicos suficientes”

8.2. Diferenciación de las instituciones de educación superior y su relación con la competitividad en el mercado educativo.

La diferenciación institucional ha determinado el surgimiento de dos instituciones medianas (Universidad Católica y Universidad ORT) y de dos pequeñas, Universidad de la Empresa y Universidad de Montevideo, las cuales, más allá de su dimensión relativa, cultivan un conjunto más o menos amplio de disciplinas, con una acumulación de recursos compatible con la complejidad de la vida universitaria. El sector de los institutos universitarios privados, obtiene su posicionamiento en el mercado de la educación superior, fundamentalmente de su relativa especialización disciplinaria, aun en áreas que forman parte de la oferta de las universidades, o de su ubicación geográfica, o de ambas. En el primer caso, se encuentra el Centro de Docencia, Investigación e Información en Aprendizaje (CEDIIAP), en el campo de la psicopedagogía y las dificultades del aprendizaje; en el segundo, el Instituto Universitario Francisco de Asís, ubicado en Maldonado, el cual ofrece además la, por ahora, única Licenciatura en Turismo en el sistema educativo uruguayo, un país dotado de apreciables condiciones turísticas potenciales. Fundamentalmente, el sector universitario privado requiere el pago de matrícula y esto opera como un poderoso incentivo para los alumnos, en el sentido de abreviar el período de estudios y acceder al ejercicio profesional correspondiente. Además, con sus características propias, las instituciones privadas ofrecen esquemas no masificados, una gestión moderna y casi total certeza respecto al cumplimiento del calendario académico. Paradójicamente, los estudiantes del sector privado están exentos de esos costos no transparentes, pero efectivos, que afectan al servicio público. Como lo señalara recientemente un Rector9: “La educación formal en general, y la educación superior en particular, es una actividad cuyo proceso es necesariamente a largo plazo. Esto confiere a la educación superior características propias: los resultados de las decisiones políticas (es decir, de dirección general) se ven a muy largo plazo: varios años después que los alumnos egresan, cuando maduran sus carreras profesionales. La capacitación docente también lleva muchos años y es una inversión considerable. El prestigio de un institución se logra después de muchos años de trabajo. Las tendencias del mercado han sido fundamentalmente dos: dirigirse a un público masivo o, por el contrario, buscar la atención más personalizada”.

8.3. Nuevas ofertas educativas nacionales e internacionales.

En Anexo puede verse la oferta educativa del sector universitario privado, pues constituye el grueso de las nuevas ofertas de educación superior en el período 1995-2003. En ese período la Universidad de la República ha innovado en el desarrollo de algunas carreras terciarias (por ejemplo, la carrera de Técnico en Relaciones Laborales, en la Facultad de Derecho), tecnicaturas diseñadas en conjunto con la ex Universidad del Trabajo del Uruguay y en algunas maestrías en diversas facultades. La oferta pública puede ser adecuadamente relevada en el sitio web de la Universidad en la Red Académica Uruguay.

9 Comunicación personal del Dr. Mariano Brito, Rector de la Universidad de Montevideo.

76

La fachada del edificio de la Facultad de Ciencias, ubicado en Malvín Norte. La nueva planta de la Facultad, inaugurada en 1992, fue financiada con endeudamiento nacional, por medio de la cooperación internacional. La Facultad de Ciencias está organizada en institutos o centros, y otras Unidades. Estos servicios están vinculados entre sí y con otros de la Universidad de la República o externos a ella (Unidades Asociadas universitarias y extrauniversitarias). Fuente: http://www.fcien.edu.uy/institucion.html 9. Investigación en la educación superior. En esta sección se procura una mirada a vuelo de pájaro sobre una de las tres principales funciones universitarias, que solemos asociar al concepto mismo de la universidad, por más que la generación de conocimientos es un proceso complejo, que se desarrolla gradualmente y de manera histórica, sobre la base de las funciones de trasmisión del conocimiento (en especial en la fase del posgrado) y del servicio público y la extensión comunitaria, típicas de las instituciones de enseñanza superior. Corresponde recordar el señalamiento que realizaba el Rector Maggiolo en su Plan de Reestructuración de la Universidad en el sentido de que la universidad uruguaya había nacido inspirada en modelos históricos que la alejaban de la universidad de investigación. Agregaba Maggiolo: “No creemos necesario argumentar que la civilización tecnológica actual (...) está basada en el progreso y en los éxitos de la investigación científica, pura y aplicada (...) Esta ha sido la llave del éxito en las naciones de gran desarrollo industrial. Esto es también cierto en el marco de las pequeñas naciones”. Una vez recuperada la autonomía de la universidad pública, ésta desarrolla junto al Ministerio de Educación y Cultura y la UNESCO, el Programa de Ciencias Básicas y crea la Comisión Sectorial de Investigación Científica “que combina la representación de los órdenes con las áreas del conocimiento (...) Más recientemente, se la dotó de una estructura permanente que incluye una unidad académica (...) Desde su creación, fue concebida como un órgano de cogobierno capaz de generar iniciativas en materia de política científico-tecnológica de la Universidad, y no sólo como un organismo de administración de progrmas. Recorrió instancias de discusión y planeamiento que lelvaron a la aprobación de un conjunto de principios, lineamientos e instrumentos en el año 1991, el llamado Plan de Actividades Científico-Tecnológicas 1992-1994” (Brovetto, 1994: 16-17). La CSIC representa también un aporte a la cultura de la calidad, en tanto supone procesos de arbitraje de los proyectos como condición de las asignaciones financieras a los mismos. El juicio de los expertos que evaluaron el Plan Estratégico de la Universidad de la República, señala que: “la UdelaR, en la última década, ha hecho un gran esfuerzo para fortalecer su base de recursos humanos y tornar más efectiva la investigación de todo tipo al interior de la institución” (Dias, Lima, Ruiz y Trindade, 2002: 23).

77

A ese esfuerzo debe sumarse la acción, más reciente, de las universidades privadas y el apoyo gubernamental a la consolidación de un sistema nacional de investigación, desarrollo e innovación, a través de los programas del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, realizados con la cooperación del Banco Interamericano de Desarrollo.

9.1. Investigación sobre la educación superior: centros e institutos de investigación.

Todas las universidades poseen equipos que trabajan sobre la problemática específica de la educación superior. Si bien no existe aun un programa de investigación sobre la educación superior, los esfuerzos realizados en torno de la garantía de la calidad de la educación superior están generando un conjunto de recursos humanos e institucionales y algunos estudios que posibilitarán en el futuro la existencia de uno o varios programas de investigación sobre educación superior.

Existen además, en la Universidad Católica del Uruguay, en la Universidad ORT Uruguay y en la Universidad de Montevideo, diplomas de posgrado sobre educación universitaria. En la Universidad de la República, la Comisión Sectorial de Enseñanza y algunas Unidades de Apoyo a la Enseñanza, han diseñado intervenciones de capacitación y perfeccionamiento docente, como es el caso de la Facultad de Derecho. Pero se está lejos aun de un programa general de formación docente (inicial o continua) en la universidad pública.

Por ejemplo, el diploma de la Universidad de Montevideo en Educación Universitaria: Diploma en Docencia Universitaria (DDC): “se desarrolla en dos años y medio en módulos de 80 horas y tiene como objetivos: Ayudar a los participantes a realizar un análisis de su situación profesional, con el fin de despertar un espíritu crítico, fomentar el intercambio de experiencias y tender al mejoramiento de la calidad educativa; profundizar en la misión de la universidad, y el alcance de una educación universitaria integral; analizar los principales métodos de enseñanza universitaria y el impacto de las nuevas tecnologías, así como los procesos de construcción del conocimiento y las estrategias de aprendizaje; reflexionar sobre la importancia de la evaluación en el ámbito universitario; proponer la investigación pedagógica como herramienta indispensable en la mejora educativa y el compromiso con la educación superior”.10

Estos programas, sin perjuicio de su valor intrínseco, están enfocados fundamentalmente a cuestiones de didáctica universitaria para una clientela fundamentalmente corporativa, pero no necesariamente a la educación superior en tanto objeto de investigación.

En la Facultad de Ciencias Sociales de la universidad estatal se ha generado un proyecto de investigación sobre políticas públicas de educación superior, aun sin resultados.

9.2. Investigación científica, tecnológica y humanística en la educación superior.

Universidad de la República.

Según cálculos del Rectorado de la institución oficial, el país contaba en 1999 con unos 1.100 investigadores de jornada completa (una cifra de 367 investigadores por millón de habitantes, considerada baja en la comparación internacional, mientras que “el 73% de la actividad científica desarrollada en Uruguay, se lleva a cabo en la Universidad de la República” (Guarga, 2000: 27).

10 Comunicación de la Universidad de Montevideo

78

La investigación científica en esta institución universitaria se cumple de manera regular en las diferentes áreas del conocimiento (Agraria, Artística, Básica, Salud, Social, Tecnológica) en las distintas facultades, escuelas e institutos. Cada uno de los ámbitos de producción de conocimiento de la Universidad de la República puede ser visualizado como una combinación específica de las características de las disciplinas implicadas en cada caso, y de los rasgos particulares de la institución (facultad, escuela, instituto, etc...) en la que la actividad científica tiene lugar.

De acuerdo a los datos del Informe del II Censo de Docentes de la Universidad de la República, (Universidad de la República, 2002: 77), el 46% de los docentes, declaran haber realizado investigación en el período 1997-2000.

El Gráfico 9.1, presenta la participación de los docentes de las diferentes áreas, en actividades de investigación.

Gráfico 9.1 Número de docentes que realizaron investigación en la

Universidad de la República (1997-2000) por área de investigación


La estructura de los resultados académicos de la investigación, en términos del tipo de publicaciones a que dieron lugar y el número total de publicaciones en revistas arbitradas, registradas por el ISI pueden verse, respectivamente, en las dos tablas siguientes (Tabla 9.1 y Tabla 9.2):

Tabla 9.2

Porcentaje de docentes por grado mayor de sus cargos docentes en la Universidad de la República, según tipo de publicación

realizadas en los últimos cinco años.

79


Tabla 9.3 Número de publicaciones registradas en los índices

del ISI. Período 1999-2001

80

Fuente: Universidad de la República (2001) Indicadores de la Universidad de la República.

Informe para la Comisión Programática Presupuestal. www.rau.edu.uy. La insuficiencia de cargos para los investigadores y la falta de disponibilidad para crear otros nuevos es un problema bastante frecuente en la Universidad de la República,11 y esta dificultad condiciona, en cierta medida, la actividad científica en los laboratorios (Chiancone, 2001: 185). Un considerable número de investigadores que trabajan en diferentes laboratorios no tiene cargo en la Universidad, y obtienen contratos por participar en los diferentes proyectos. Esta situación se hace más compleja debido al difícil acceso a fondos para salarios: además de las crecientes dificultades para la obtención de financiamiento de las actividades de investigación (común a todos los ámbitos científicos), algunos de los recursos obtenidos para llevar a cabo los proyectos no pueden ser utilizados para pagar sueldos.

11 De acuerdo a las reglamentaciones generales de la Universidad de la República, los cargos efectivos docentes caducan a los dos años de designados; en ese momento deben experimentar un proceso de evaluación. En caso de ser renovado el cargo, su actuación será evaluada cada cinco años. Los contratos de los docentes interinos tienen una vigencia no superior a un año (aunque son renovables), y vencen al designarse el correspondiente cargo efectivo; para decidir la renovación o no, se exige al docente un informe de actividades realizadas. Sin embargo existen algunas particularidades en relación a la duración de los cargos en algunas facultades. En Facultad de Medicina, por ejemplo, como estrategia para mantener la circulación de docentes, los Grados 1, 2, y 3 son a término: pueden ser renovados una sola vez. Salvo que tengan un régimen de Dedicación Total, finalizan indefectiblemente, después de seis años los cargos Grado 2 y después de ocho años los Grado 3. Los Grados 4 y 5 son indefinidos en el tiempo. En Facultad de Química en cambio, los cargos tienen una duración indefinida. (Chiancone, 2001: 185)

81

Otro aspecto clave a considerar (Brovetto, 1994: 17-18; Universidad de la República, 1986: 9) es el aun insuficiente desarrollo de los docentes en régimen de dedicación total, cuya participación en el conjunto de la planta, puede verse en la tabla siguiente. La docentes con régimen de dedicación total eran 435 en el 2001, distribuidos de la siguiente manera:

Tabla 9.4

Número de docentes con Régimen de Dedicación Total, y relación con el número de puestos docentes, según área

AREAS Docentes con Régimen de Dedicación Total

Nº de puestos docentes % del total de puestos docentes según área, que representan los docentes

con RDT. Cs. Agrarias 65 591 11% Científico-tecnológica 215 1.752 12,3% Social 87 2.248 3,9% Salud 64 2.245 2,9% Artística 3 146 2,1% Oficinas Centrales y otros

1 131 0,76%

Elaboración propia a partir de datos de Universidad de la República (2001) Estadísticas básicas de la Universidad de la República. Catálogo 2001. Montevideo: Dirección General de Planeamiento:142 y 150.

Financiamiento de la investigación científica

La educación superior posee una participación del 50% aproximadamente, en la investigación científica en el país.

En efecto, si examinamos el gasto en I+D según el sector de financiamiento, en 1999 el Gobierno era responsable por 9,41%, las Empresas del Estado, explicaban el 6,06% del gasto; el sector público no estatal (diversas entidades) concurría con un 29, 57%, la enseñanza superior estatal aportaba el 47,07% y el sector extranjero un 7,89%.

En cuanto a la ejecución, según sectores, se reitera la misma participación sectorial, salvo que a nivel de la ejecución, los fondos de cooperación (sector extranjero) se suman al porcentaje del gobierno, que alcanza al 17% en 1999.

En 1995, la participación del sector de enseñanza superior (pública) superaba levemente el 50% (MEC, 2000).

Esa participación de la educación superior se canaliza a través de la Comisión Sectorial de Investigación Científica y a través de otros proyectos de unidades académicas o laboratorios que participan de redes internacionales, o a través de convenios con el sector productivo. En ese sentido, examinaremos brevemente el rol de la citada Comisión, antes de pasar revista, en el párrafo consagrado al volumen de recursos consagrados a la investigación (9.2) al Programa de Desarrollo Tecnológico (PDT). Si bien este último es ejecutado por el gobierno, con financiamiento nacional, público y privado y la cooperación del Banco Interamericano de Desarrollo, se conecta fuertemente con la investigación en la educación superior y ejerce una influencia considerable sobre el desarrollo del sistema de investigación e innovación.

Comisión Sectorial de Investigación Científica

82

La Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) contribuye al financiamiento de proyectos que se le presenten y obtengan adecuados resultados de arbitraje (Proyectos de Investigación y Desarrollo, Proyectos de Vinculación con el Sector Productivo, Proyectos de Fortalecimiento Institucional, Programa de Recursos Humanos, y Dedicación Total).

Esta comisión co-gobernada, creada en 1990, tuvo desde sus inicios el objetivo de fomentar la investigación en la Universidad de la República, y fue concebida como capaz de generar iniciativas en materia de política científico- tecnológica de la Universidad, y no sólo como un organismo de administración de programas.12

El 61 % de los docentes de la Universidad de la República, no solicitó financiamiento en ninguno de los programas de CSIC (Universidad de la República, 2002 c).

En lo que se refiere a proyectos de investigación científica y desarrollo tecnológico, cabe destacar que el 23% de los docentes de la institución ha participado en proyectos que han solicitado al menos una vez financiamiento a la CSIC en el programa de Investigación y Desarrollo (Universidad de la República, 2002 c).

La CSIC manejó en el 2001 un presupuesto de 4 millones de dólares, aunque en el 2000 el mismo no alcanzaba los tres millones de dólares (Universidad de la República, 2001). Las principales acciones que desarrollara esta comisión central, fueron: i) la subvención de proyectos de investigación y desarrollo, de vinculación con el sector

productivo o de fortalecimiento institucional. Ello ha insumido la mitad de los recursos de CSIC.

ii) Una tercera parte de los recursos financieros se han empleado en el programa de formación de recursos humanos;

iii) Un 12% de los recursos se han asignado a los docentes en régimen de dedicación total; iv) Un 5% se destina al funcionamiento de la Unidad Académica y al apoyo administrativo. Sin embargo, las disponibilidades presupuestales de CSIC no pueden hacer frente a la demanda de acceso al régimen de dedicación total. De hecho, casi un 30% de los investigadores evaluados favorablemente no pudo acceder al mismo por falta de fondos que lo permitan. Los proyectos de investigación y desarrollo y de iniciación presentados a CSIC evolucionaron desde 416 proyectos presentados y 136 proyectos financiados en 1992, a 613 proyectos presentados y 179 proyectos financiados en 1999. Los montos globales (en dólares estadounidenses) asignados a dichos proyectos fueron según se presentan en la Tabla 9.5, a continuación:

Tabla 9.5 Evolución de los montos asignados por CSIC,

por año. Año Montos asignados (U$)

1992 1.733.992 1993 2.951.452 1996 2.398.298

1999 2.723.051 Fuente: Universidad de la República (2001) Estadísticas básicas

12 Brovetto, 1994; p. 17.

83

de la Universidad de la República. Montevideo: Catálogo 2001. Dirección General de Planeamiento: 87).

Ver Universidad de la República (2001) Estadísticas básicas de la Universidad de la República. Montevideo: Catálogo 2001. Dirección General de Planeamiento: 87). El gráfico 9.6 presenta la relación entre los proyectos de investigación financiados por CSIC en las diferentes áreas. Es claro el predominio del área básica.

Gráfico 9.6 Proyectos de Investigación financiados por CSIC

por área

.

3 6 %

2 2 %1 5 %

1 3 %

1 0 % 4 %B á s ic a

S o c ia l

S a lu d

T e c n o lóg ic aA g r a r ia

O t r a s

Fuente: Dirección de Ciencia y Tecnología- Ministerio de Educación y Cultura (2000). “Indicadores de Ciencia y Tecnología”; p. 111.

La evolución de la demanda y financiamiento de proyectos de investigación y desarrollo, en los llamados de 1994, 1995 y 1999 (Tabla 9.7) y por áreas del conocimiento (Tabla 9.8) puede verse a continuación:

Tabla 9.7

Comisión Sectorial de Investigación Científica Proyectos de Investigación y Desarrollo – Evolución de la Demanda y el Financiamiento por área (en dólares estadounidenses)

Llamado 1994 Llamado 1996 Llamado 1999 Área

Sol

icitu

d

Fina

ncia

do

Mon

to

Sol

icitu

d

Fina

ncia

do

Mon

to

Sol

icitu

d

Fina

ncia

do

Mon

to

Agraria 38 18 290.904 90 25 373.004 89 25 385.152 Básica 156 121 1.013.046 197 44 704.180 170 47 746.439 Salud 72 32 377.420 63 21 390.282 95 24 401.464 Social 104 50 771.021 153 44 589.211 151 44 660.480 Tecnológica 64 31 499.061 82 26 341.621 108 30 529.516

84

Otras Total 434 252 2.951.452 585 160 2.398.298 613 170 2.723.051

Fuente: Universidad de la República (2001) Estadísticas básicas de la Universidad de la República. Catálogo 2001. Montevideo: Dirección General de Planeamiento: 88).

Tabla 9.8

Número de solicitudes al Programa de Recursos Humanos de CSIC, por programa y según área

Área

Programa Agraria Básica Salud Social Tecnológica Total Pasantías en el exterior

42 78 37 60 39 256

Congresos en el exterior

36 102 36 102 51 327

Eventos en el país

3 4 5 20 4 36

Científicos visitantes

14 46 11 37 57 165

Complementos de beca

13 6 2 14 9 44

Total 108 236 91 233 160 828 Fuente: Universidad de la República (2001) Estadísticas básicas de la Universidad de la República. Catálogo 2001.

Montevideo: Dirección General de Planeamiento:100

Fondo Nacional de Investigadores. El artículo 388 de la Ley Nº 16.736, de 1996 (ley de rendición de cuentas) creó el Fondo Nacional de Investigadores, con un financiamiento a proveerse de economías a realizarse en el Ministerio de Educación y Cultura. El Fondo adoptó una estructura en tres niveles y se seleccionaron 48 investigadores de nivel III, sesenta y tres en el Nivel II y cuarenta en el nivel I. La evaluación tenía una vigencia temporal de tres años, renovables. Las retribuciones que se establecieron en 1999 oscilaron entre cuatro mil y siete mil pesos y se estima que el impacto de las primas en la retribución de los investigadores de mayor trayectoria puede representar hasta un 50% de su ingreso corriente. La iniciación del programa debió enfrentar algunas críticas: se ha señalado la ausencia de un sentido finalista en el mecanismo diseñado (Bentancur, 2002: 180-181) y diversos investigadores, tanto del sector público y del sector universitario privado, cuestionaron otros rasgos del Fondo, tales como la atribución apriorística del nivel III a la comisión de pares académicos y condiciones que disiminuían la probabilidad de reconocer la investigación cumplida en el ámbito privado. Para el llamado 2002-2004 se modificó la metodología de trabajo de evaluación de las solicitudes,13y se propuso una distribución del monto del FNI en tercios para cada nivel y del

13 La Comisión Honoraria designaría un Comité Consultor integrado por cinco investigadores de indiscutible relevancia y prestigio establecido internacionalmente. Estos investigadores tendrían trayectorias académicas en diferentes áreas del conocimiento científico y tecnológico (áreas básicas, tecnológicas, sociales, biomédicas, agrarias), experiencia en evaluación o administración de programas de investigación y serían conocedores de la actividad científica

85

número de plazas de forma piramidal, con base el Nivel I, y manteniendo las asignaciones de los premios usadas en el llamado anterior, como se indica en la tabla Nº que sigue:

Tabla 9.8 Montos y número de plazas para cada nivel del Fondo Nacional de Investigadores Período 2002-2004.

Nivel Monto Nº de plazas

Nivel I U$S 350 Nivel II U$S 500 Nivel III U$S 650

Fuente: www.mec.gub.uy

latinoamericana. No formarían parte del conjunto de investigadores activos radicados en nuestro país. (www.mec.gub.uy).

79 55 43

86

9.1.1. Centros e institutos de investigación. En el sector público.

Corresponde una mención especial al Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable (IIBCE) por su larga tradición en material de investigación básica (Áreas de Neurociencias y Biociencias), por representar un programa del Ministerio de Educación, estrechamente apoyado en la investigación por cuadros universitarios y por constituir el pilar sobre el que pudo estructurarse el Programa de Desarrollo en Ciencias Básicas.

Podría incluirse en una reseña de este tipo, a institutos de investigación pertenecientes a otros marcos del estado, tales como el Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias (INIA) o los Laboratorios Tecnológicos del Uruguay (LATU) y otros centros de investigación en diversos campos. Sin embargo, creemos que no corresponde dicha reseña, pues excedería los límites de la investigación cumplida en el contexto de la educación superior uruguaya, por más que no es necesario subrayar la íntima conexión entre educación superior y el sistema de investigación, desarrollo e innovación y por más que la investigación en dichos ámbitos se realiza por egresados e investigadores universitarios. Un número importante de centros, institutos y laboratorios de la Universidad de la República desarrollan tareas de investigación. Su listado puede buscarse, en cada Facultad, en el sitio de la Universidad en la Red Académica Uruguay: www.rau.edu.uy/Universidad

Cabe destacar una incipiente y promisoria emergencia de la investigación básica y aplicada, en especial en áreas tecnológicas, en el sector universitario privado, que se suma a la ya tradicional investigación de calidad en ciencias sociales, desarrollada por los centros privados desde la década del sesenta.

9.2. Volumen de los recursos institucionales y nacionales dedicados a la investigación. Los gastos en Investigación y Desarrollo en 1995 se aproximaban a los cincuenta millones de dólares; cuatro años después, en 1999, alcanzaban la suma de cincuenta y cuatro millones de dólares. En millones de pesos corrientes, el incremento había sido de 315 millones en 1995 a 609 millones en 1999, año que marca el comienzo de una dramática crisis económico-financiera, que determinaría la progresiva caída del producto nacional bruto en los cuatro años siguientes (1999-2003), desde los 21.000 millones de dólares a unos 13.000 millones de dólares en el 2002. En 1997, sin embargo, se alcanzó la cifra de 84 millones de dólares. Como porcentaje del total de gastos e inversiones, el gasto en I+D pasa entre 1995 y 1999 del 1,46% de 21.633 millones de pesos corrientes en el 1995 a 1,13% de 54.028 en 1999, con un 1,88% en 1997, sobre 42.103 millones de pesos corrientes. Como porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI) la disminución es de 0,28 a 0,26, con un pico de 0,39 en 1997. (Ministerio de Economía y Finanzas – Contaduría General de la Nación. Ley 15.903, Artículo 593, en Ministerio de Educación y Cultura. Dinacyt – Conicyt (2000) Indicadores de Ciencia y Tecnología. Montevideo: MEC, Dinacyt - Conicyt: 24).

87

Los dos rubros centrales del gasto en I+D son la promoción general del conocimiento (58,45% en 1999) y el sector de la agricultura, la silvicultura y la pesca, con 28,72% del gasto. Ambos sectores explican en consecuencia en 1999 casi un 87% del gasto en I+D, un porcentaje algo menos pero equiparable al de ambos rubros en 1995 (88%). En 1997, año que se distingue en la serie quinquenal 1995-1999, ambos rubros participaron en sólo el 74% del gasto, a partir de la disminución del rubro “Promoción general del conocimiento” (35,85% en 1999).

El Gasto por Investigador alcanza a dólares 27.120 en 1999; en equivalencia de jornada completa (EJC) el gasto por investigador alcanzaba ese año la suma 74.200 dólares estadounidenses.

La promoción del desarrollo industrial y de la tecnología y el control y protección del medio ambiente son los otros dos rubros significativos, con 5,22 % y 5,95% respectivamente en 1999. El último rubro no existía en 1995 ni en 1996, por lo que constituye una innovación como objetivo socio-económico.

Dirección General de Ciencia, Tecnología e Innovación (2000).

La Ley No. 17.296 de 21 de febrero de 2001 (artículo 308) dispuso una nueva estructura institucional para la ciencia y tecnología en el Uruguay y dispuso la creación de una nueva unidad ejecutora "Dirección Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación" (DINACYT) en el Ministerio de Educación y Cultura.

La DINACYT tiene por responsabilidad “coordinar, administrar, ejecutar y evaluar los instrumentos de política relativos a ciencia, tecnología e innovación, contribuyendo al fortalecimiento del Sistema Nacional de Innovación (SNI), así como de promover el desarrollo científico y tecnológico del país, tanto en el ámbito nacional como internacional, potenciando el valor estratégico que representa este sector”.

Sus cometidos sustantivos son: “Asesorar al Poder Ejecutivo a través del Ministerio de Educación y Cultura, en la materia de su especialidad, administrar los fondos de cualquier origen que le sean asignados, coordinar, administrar y ejecutar los proyectos de desarrollo de ciencia, tecnología e innovación resultantes de contratos de préstamos celebrados con organismos multinacionales de cooperación y financiamiento, así como todas las acciones necesarias al efecto en el ámbito de la Administración Central y atender en todo lo referente a la cooperación internacional en ciencia, tecnología e innovación”.

Su estructura organizativa está compuesta por los departamentos de Cooperación Internacional, Sistemas de Información en CTI, Promoción y Difusión, Gestión de Proyectos y Administración así como una Asesoría en Programación y Políticas.

“La DINACYT, a la vez de ser responsable en este momento de la ejecución del Programa de Desarrollo Tecnológico, tiene a su cargo la administración del Llamado "Fondo Clemente Estable" y del Fondo Nacional de Investigadores”.

Consejo Nacional de Innovación, Ciencia y Tecnología (CONICYT).

Sus nuevas competencias se establecieron en el artículo 307 de la citada ley (No. 17.296, de 21 de febrero de 2001): “Proponer planes y lineamientos de políticas generales relacionadas

88

con la ciencia, la tecnología y la innovación al Ministerio de Educación y Cultura y/o al Poder Ejecutivo según corresponda, elaborar bases y definir estrategias, áreas de interés e instrumentos de políticas de ciencia, tecnología y procesos de innovación, promover y estimular el desarrollo de las investigaciones en todos los órdenes del conocimiento, promover acciones conducentes al fortalecimiento del SNI así como homologar la integración de los Comités de Selección que funcionarán en la órbita del Ministerio de Educación y Cultura, y estarán a cargo de la evaluación y aprobación de los proyectos”.

La integración del CONICYT, establecida por un decreto reglamentario, está compuesta de 7 delegados del Poder Ejecutivo, 4 de la Universidad de la República, 2 del sector empresarial privado y 1 de las Universidades Privadas. La Dirección de Ciencia, Tecnología e Innovación ejercerá la Secretaría Técnica de la Comisión. La presencia de las universidades privadas constituye una innovación respecto de la integración previa a la ley, y resultó consistente con otras acciones del Ministerio de Educación a partir del año 2000, en el sentido de reconocer al esfuerzo universitario privado en educación superior, la presencia en espacios institucionales de coordinación que solían gestionarse monopólicamente y sin información, por parte del Estado.

Programa de Desarrollo Tecnológico

El Programa de Desarrollo Tecnológico (PDT) “tiene como objetivo general contribuir a movilizar el potencial de innovación para fortalecer la competitividad productiva, principalmente de las pequeñas y medianas empresas (PYMEs), y a mejorar la capacidad de desarrollo científico y tecnológico del país”.

El mismo se ejecuta con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a través del Contrato de Préstamo Nº 1293/OC-UR entre el gobierno Nacional y el BID firmado el día 17 de marzo de 2001. A esos efectos se crea una Unidad de Coordinación del Programa.

El Programa contará con un fondo de U$S 50 millones el que será integrado con U$S 30 millones aportados por el BID, U$S 10 millones por el Gobierno Nacional y U$S 10 millones por las empresas nacionales como contraparte en los proyectos en los que participen.

El PDT está compuesto por 3 subprogramas: Subprograma I (Apoyo a la Innovación y Mejora de la Competitividad de las Empresas), Subprograma II (Desarrollo y Aplicación de Ciencia y Tecnología en Areas de Oportunidad) y Subprograma III (Fortalecimiento Institucional).

Los fondos del Subprograma I se destinarán a promover la innovación en empresas individuales así como al fomento de la asociatividad para la resolución de problemas tecnológicos sectoriales o de cadenas productivas. El Subprograma II financiará proyectos que contribuyan a resolver problemáticas específicos en determinadas Areas de Oportunidad definidas por el CONICYT. El Subprograma III, contribuirá al fortalecimiento de la DINACYT y de las demás instituciones que componen el Sistema Nacional de Innovación”.

En el marco de la cooperación del BID al PDT, el Ministerio de Educación y Cultura a través de la Unidad Coordinadora del Programa de Desarrollo Tecnológico, ha convocado a la presentación de Proyectos en el marco de sus diversos subprogramas.

89

En el Subprograma I, "Apoyo a la Innovación y Competitividad de las Empresas", por ejemplo, las convocatorias incluyeron un régimen de “ventanilla abierta” (la fase de evaluación se abre para cada proyecto) para los siguientes componentes:

a) Apoyo Directo a Empresas Individuales, que apoyará proyectos de Innovación en productos e Innovación de procesos.

b) Apoyo a Proyectos Asociativos de Empresa, que apoyará la ejecución de Proyectos en temas tecnológicos presentados conjuntamente por tres o más empresas con el objetivo de mejorar la competitividad de un grupo de empresas, cadena y/o sector productivo.

c) Consejerías Tecnológicas, a través de las que se apoyará la contratación de consejeros tecnológicos por parte de dos o más empresas, los cuales actuarán como articuladores entre la oferta y la demanda de servicios tecnológicos.

El subsidio puede alcanzar hasta el 50% del valor del proyecto, con los siguientes montos máximos:

SUBSIDIO MÁXIMO

a) Apoyo a proyectos de innovación de empresas individuales U$S 250.000

b) Apoyo a proyectos asociativos en temas tecnológicos U$S 800.000

c) Consejerías tecnológicas U$S 20.000

Fuente: PDT: http://www.dinacyt.gub.uy).

Este subprograma apoya con financiamiento especialmente a empresas radicadas y PYMES radicadas en el territorio nacional. El criterio para estimar la condición de PYME de una empresa es el pactado en el ámbito del MERCOSUR (Resolución N°59/98 del GMC), que considera el personal ocupado y el nivel de facturación (en la industria, hasta 200 personas ocupadas, y facturación en ventas anuales hasta U$S 20.000.000; para Comercio y Servicios: hasta 80 personas ocupadas, ventas anuales hasta U$S 7.000.000. Además, la empresa no deberá estar controlada por otra empresa o pertenecer a un grupo económico que en su conjunto supere los valores señalados14. (Ver, además http://www.dinacyt.gub.uy).

14 Rubros Financiables en el marco de Proyectos: Se financiarán los siguientes rubros: contratación de consultorías y de servicios de capacitación o entrenamiento de personal de la empresa, cursos breves en el exterior (menores a 2 meses), personal técnico para la ejecución del proyecto, materiales e insumos, equipamiento liviano, equipos de pruebas, ensayos o de laboratorio, instalaciones y/o medidas de protección ambiental y laboral, material bibliográfico, software, servicios técnicos y de mantenimiento asociados al proyecto, costos de protección de propiedad intelectual, costos de licencias y adecuación edilicia específica para instalación de equipos, una partida para gastos imprevistos de hasta un 5 % del costo financiable del proyecto.

En el caso particular de las Consejerías Tecnológicas sólo se financiarán los honorarios del consejero o grupo de consejeros.

90

9.3. Fuentes y estrategias de financiamientos de investigaciones en y sobre la educación superior. Las fuentes de financiamiento de la investigación son, básicamente, los recursos presupuestales y los fondos extra-presupuestales y/o de cooperación. El grueso del financiamiento proviene de fuentes presupuestales. Sin embargo, de forma creciente la estrategia predominante del sector universitario es el financiamiento compartido, a través de convenios con el sector productivo y el desarrollo de consorcios con empresas públicas o privadas. En el caso particular de la investigación sobre la educación superior, cabría señalar una situación mixta: la investigación realizada ha provenido sobre todo de fuentes mixtas (cooperación internacional con contraparte presupuestal), netamente de fondos de cooperación, de estudios institucionales y de tesis de maestría sobre el campo. En el primer caso pueden mencionarse el estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (1995) sobre recuperación de costos; con fondos de cooperación no reembolsables se realizó un importante informe encargado por el Banco Mundial a José Joaquín Brunner (1998) y se realizó el Seminario sobre Aportes para la Universidad del Siglo XXI, publicado por el Ministerio de Educación y Cultura y el Banco Mundial (2000); también cabe mencionar los trabajos encargados a algunos consultores locales, en 2001 y 2202, por el Instituto internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, a impulsos de su director, Lic. Claudio Rama y que versan sobre educación superior virtual, educación superior y género y evaluación y acreditación, entre otros. El conjunto de estudios institucionales que conforman la Serie Documentos de Trabajo del Rectorado, de la Universidad de la República (Abadie, 2001, Torello y Casacuberta, 2000; Grau, 2001, Buchelli y Spremolla, 2001, entre otros) así diversos libros y recopilaciones de seminarios de la universidad pública, constituyen una interesante masa de información e interpretación de la problemática de la educación superior en el país, que cabe reportar como producciones institucionales; algunas artículos académicos o tesis en cursos de especialización o maestría (Martínez Sandres, 1999; Landoni, 1997; Chiancone 2001; Barreiro, 2000; Romero y Landoni, 2001; Martínez Larrechea, 2003; Lémez, 2002; Grunberg y Armellini, 2002; Fernández y Armellini, 2002, Bentancur, 2002, entre otros) conforman los aportes debidos a investigadores individuales, algunos de los cuales participan en redes regionales de educación superior.

.

Rubros no Financiables. No se financiarán: obras que sobrepasen el 25 % del costo total del proyecto o superen un monto de U$S 25.000, bienes de capital para producción, vehículos, terrenos, personal permanente, arrendamiento de locales, servicios y materiales no asociados al proyecto. Tampoco se financiarán impuestos directos nacionales ni el impuesto al valor agregado.

91

10. Lugar y papel de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación superior.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación y la educación no presencial por medios virtuales.15

Desde mediados de la década de los noventa el empleo de la educación superior virtual parece una opción para las instituciones, en especial aquellas de marcada vocación tecnológica. Es así que la Universidad ORT resulta pionera en la materia, al desarrollar en Agosto de 1996 un programa de desarrollo gerencial de 120 horas. Al año siguiente, 1997, desarrolló también programas en Educación y en formación técnico-profesional no universitaria. Las 20 salas de videoconferencia de ANTEL, una red cuya instalación principió en 1998 y concluyó en 2000, permitió su empleo pedagógico por instituciones de educación superior, como la Universidad de la República, la Universidad ORT Uruguay y otras, las cuales suscribieron convenios con la empresa estatal. Fundamentalmente las nuevas tecnologías se emplearon como herramientas de apoyo a la educación presencial. Los siguientes pasos habrían de ser la creación de unidades de coordinación del empleo de las NTIC y el empleo de Internet, a partir de los materiales previamente diseñados. En 1999 la Universidad de la República combinó la Internet con la videoconferencia en cursos del primer año de la carrera de Química, lo que constituyó la primera experiencia de educación superior virtual en una carrera de grado universitario. Por su parte, la Universidad ORT incursionó desde el 2000 en el nivel de posgrado, dictando un Diploma en Educación, enteramente por Internet.

“En 1996, la Universidad ORT Uruguay instaló la primera red de aulas para formación por videoconferencia del país. La red se utilizó por varios años para el dictado de clases regulares mediante el sistema de videoconferencia interactiva multipunto. El equipo utilizado consistió en un puente multipunto y cuatro codecs locales, suministrados por la firma Picturetel. Esta red originalmente unía tres ciudades del interior del país (Salto, Paysandú y Colonia) con Montevideo y operaba sobre líneas dedicadas V.35 de 128K. En 1998, cuando estuvieron disponibles, la red comenzó a operar sobre enlaces ISDN (2 x 64K), enlazando la red de ORT con las recientemente inauguradas aulas virtuales de ANTEL. A partir de 2000, por razones de costos de telecomunicaciones y acceso al público objetivo, se resolvió reservar la videoconferencia para conferencias y eventos de única vez, nacionales e internacionales, y para actividades de tipo complementario; la operación educativa a distancia se transfirió a

15 La presente sección ha sido elaborada contando como referencia y fuente principal (aunque no la única) el excelente trabajo de Fernández, J. y Armellini, Alejandro (2002) La educación superior virtual en Uruguay, elaborado para IESALC- UNESCO. Por lo tanto, remitimos al lector a ese actualizado estado del arte. Hemos intentado construir una paráfrasis inteligente de los principales aportes de estos y otros colegas, sumando solo alguna información o reflexión puntuales.

92

tecnología Internet. La universidad mantiene actualmente dos aulas con acceso a videoconferencia, ubicadas en sus edificios principales de Centro y Pocitos respectivamente, que se pueden conectar con el sistema de aulas de ANTEL. La universidad cuenta con antena parabólica y decodificador, pudiendo proyectar los programas satelitales recibidos y decodificados en una tele-aula. La Universidad ORT tiene planificado incrementar su oferta semi-presencial y a distancia en el desarrollo de habilidades como parte de sus carreras universitarias, técnicas y de postgrado. La institución está desarrollando, en ese marco, nuevos talleres de expresión escrita, comunicación empresarial e informática. Adicionalmente, se está evaluando la posibilidad de ofrecer la Maestría en Educación en modalidad a distancia. El primer año de esta Maestría (el Diploma en Educación) se dicta a distancia desde el año 2000”. (Fernández y Armellini, 2002).

Universidad Católica del Uruguay

Con 2.672 estudiantes de grado en el 2000 y un total de 4057 matriculados (incluyendo posgrados y formación continua) la Universidad Católica realizó una experiencia inicial en el año 2001. La misma consistió en “un curso de Didáctica de la Lengua en Educación Inicial, cuya duración fue de tres meses. Este curso de actualización profesional estaba dirigido a maestras de educación inicial e hizo uso de la herramienta Lotus Learning Space. Contó con una única participante”. También cabe señalar que en el 2001 un módulo de actualización profesional, que integra su Posgrado en especialización universitaria, con fines de formación docente en servicio, se dictó por Internet (más reuniones presenciales), empleando una plataforma Learning Space. (Fernández y Armellini, 2002). Universidad de Montevideo La institución hace uso de las nuevas tecnologías como apoyo a la educación presencial en diversas formas. Además de brindar acceso a sus estudiantes a recursos informáticos básicos (laboratorios de informática, internet, aplicaciones informáticas de uso en las distintas asignaturas, sistemas de autoconsulta estudiantil, sala de edición de audio y video, etc.), cuenta con una aplicación web desarrollada por la propia universidad para que los profesores pongan a disposición de los estudiantes material e información relacionada con los cursos.

En el año 2001, la Universidad de Montevideo inició un proyecto de integración de sus sistemas académicos y administrativos utilizando herramientas de la empresa SAP-AG, y a través de un convenio con UTE (Conex). En julio de 2002, la Universidad de Montevideo fue la primera universidad latinoamericana, y una de las primeras en el mundo, en poner en funcionamiento la solución Campus Management de SAP. Actualmente se están integrando el resto de los sistemas académicos de la Universidad de Montevideo a esta solución para culminar en el año 2004 con un Campus Virtual; a través de este campus, tanto los alumnos como los profesores podrán realizar todas las transacciones académicas y administrativas a través de la Web. Centro de Estudios Educativos Esta institución es miembro del capítulo nacional de la Asociación Iberamericana de Televisión Educativa y socia uruguaya (junto a la Universidad de la República) de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado y ofrece formación en ese nivel en Ciencias de la Educación (Diplomas, Maestrías y Doctorados), de manera semipresencial. Tiene 31 egresados

93

y emplea fundamentalmente material impreso, las cintas de video que toma de trasmisiones satelitales, la Internet y las aulas de videoconferencia de todo el país. Esta institución, de carácter privado, tiene la particularidad de que no ha presentado al Ministerio de Educación y Cultura una solicitud de autorización para funcionar ni el reconocimiento de sus programas de formación, por lo que no cabría considerarla como una institución reconocida, sin perjuicio de su aporte al sistema de educación superior. Su orientador, el Prof. Bautista Etcheverry Boggio, es un reconocido docente y experto de larga trayectoria, pionero en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. No posee servidores de Internet propios y “se conecta por módem a través de líneas discadas a una velocidad máxima de 56K. El Centro tiene antena parabólica y decodificador propios. Para la realización de videoconferencias, el CEE recurre a la infraestructura de otras instituciones”. Fernández, J. y Armellini, A. (2002).

10.1. Programas de educación virtual a distancia en la educación superior y su relación con la

educación presencial. El número de alumnos en programas de educación superior virtual es escaso, mientras que las NTIC tienen más bien un uso principal en el apoyo a la educación presencial. Pueden verse, al final del capítulo, las tablas preparadas por Fernández y Armellini (2002), que dan cuenta de la cantidad de programas de educación superior virtual o a distancia.

10.2. Tipos de programas en los cuales se realiza educación virtual según área del

conocimiento y nivel académico. La Universidad de la República trabajó entre 1998 y 2001 con videoconferencias, orientadas a unos 1.076 egresados en disciplinas como Arquitectura, Ciencias Económicas, Derecho, Enfermería, Medicina, Agronomía y Comunicación. Se trataba de cursos de actualización profesional de entre una hora y media y seis horas, que insumieron 300 horas de videoconferencia. También en el 2000 y empleando videoconferencia se dictó la carrera técnica de Relaciones Laborales a 600 jóvenes, constatando que la deserción en esta modalidad resultó bastante inferior (50%) a la registrada en la modalidad presencial (80%). También en Bibliotecología, Archivología, se habría realizado una experiencia adicional. Desde 1999 (experiencia pionera, la Universidad de la República empleó la Web y la webcam para el dictado a cien estudiantes del primer año del ciclo básico de la carrera de grado de Química, con una deserción del 20%. En Agronomía se empleo Internet y correo electrónico para actualización profesional, con un 80% de deserción. En 2001 y 2002 se ofreció a través de servicios estándar de Internet la materia de Matemática discreta de la carrera de Ingeniería (100 alumnos) y una materia electiva de computación de la misma carrera (10 alumnos) sin deserción alguna. La Universidad ORT. Esta institución inició en 1996 el dictado de cursos y programas en las materias de Gerencia, Sistemas, Educación y Comercio Exterior, con una duración de entre 4 y 12 semanas a unos 730 participantes, profesionales radicados en el Interior del país, empleando videoconferencias

94

con apoyo de Internet, tanto a través del servicio estándar de ANTEL como de desarrollos propios. Normalmente ha empleado Internet para sus más de 5.500 alumnos en todas los niveles (incluidos cursos técnicos no universitarios) como complemento de los cursos presenciales, empleando WebCT y servicios estándar. Estas experiencias tienen una tasa de deserción promedio del 14%. La misma se elevó a 50% en el curso on line de doce semanas para doce ingenieros y analistas de sistemas, en materia de redes de computadoras. Desde el 2000, en Ciencias de la Educación (un posgrado de doce meses); desde el 2001 en materia de formación docente en servicio (ocho meses y cincuenta docentes) y Agro-negocios (actualización profesional de un mes para 17 participantes; y desde 2002, en el taller de expresión escrita dirigido a 56 alumnos de grado, la Universidad ORT ha hecho empleo de Internet combinada con otros materiales, de cursos on line y de CD más Internet, haciendo uso de la plataforma WebCT y de la plataforma de Kansas State University (Agro-negocios), con deserciones con una deserción promedio del 17%. La Universidad Católica ofreció a 30 docentes durante 2001 un curso de formación en servicio a través de Internet e instancias presenciales. (Ver cuadros al final de la sección).

Recientemente, (2003) la empresa Milenium 21 ofrece actualmente, aunque de manera presencial, un Diploma en Administración y Gobierno Digital, dirigido a la capacitación de funcionarios públicos, lo que revela el interés por la educación virtual.

10.3. Estimación del volumen de estudiantes que siguen procesos de formación a través de

medios virtuales y de profesores destinados a esta modalidad. Según Fernández y Armellini, existen unos 1000 estudiantes activos en programas regulares de ESV (un 1.2 % del total de estudiantes matriculados en instituciones universitarias uruguayas).

Tabla 10.1. Estudiantes en la educación superior virtual.

Item Universidad

ORT Uruguay

Universidad de la República

Universidad Católica del Uruguay

Año de inicio de actividades regulares de ESV con uso predominante de NTIC (incluye cursos cortos)

1996

1998

2001

Nº de programas regulares a distancia pura o "híbridos" (no incluye actividades individuales o muy cortas), dictados con uso predominante de NTIC, desde el inicio de actividades

38

12

3

Nº de programas regulares a distancia pura o "híbridos" (no incluye actividades puntuales o cortas), con uso predominante de NTIC, activos en 2002

6

5

1

95

Nº de alumnos en programas regulares a distancia o híbridos (excluyendo cursos cortos) dictados con uso predominante de NTIC desde el inicio de actividades.

974

925

31

Nº de alumnos activos en programas regulares a distancia o híbridos dictados con uso predominante de NTIC en 2002

110

900

0

Tecnologías predominantes en 2002

Internet (WebCT)

Internet y video-conferencia

Internet (Learning-Space)

Fuente: Fernández, J. y Armellini, A. (2002)

10.4. Metodologías y recursos utilizados para la educación virtual. Los recursos económico-financieros que sustentan las diversas experiencias de educación superior virtual son tanto de carácter público como privado. El empleo de la red de aulas virtuales de ANTEL tiene un costo comercial para las universidades. Por otro lado, en los inicios de las experiencias de educación virtual (por ejemplo, el programa de desarrollo gerencial ofrecido por la Universidad ORT en 1996 y en su continuación hasta el 2000) los recursos de cooperación en condiciones blandas o no reembolsables (Proyecto FOMIN) permitieron el desarrollo de las experiencias. Cabe señalar la importancia de los recursos humanos de excelencia en el área tecnológica que, en cada una de las universidades más activas en este campo, han liderado experiencias pioneras y construido nuevas oportunidades y experiencias. Con todo, como ha sido señalado antes, el número de alumnos de programas de educación superior virtual es aun escaso y el principal rol de las NTIC reside aun en el apoyo a los programas presenciales de formación. Los modelos de enseñanza siguen un proceso de paulatina y gradual diferenciación respecto de la enseñanza presencial. Así como el empleo de las salas de videoconferencia, de algún modo reproducía un aula presencial, el empleo de Internet estimula luego una mayor autonomía de los materiales, la organización de los contenidos y la evaluación y, en general del propio proceso educativo. Como ha sido señalado por Grunberg y Armellini (2002) 16 la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se implementa en la práctica a través de un modelo gradual, por etapas intermedias, que opera desde los modelos y las pautas de la enseñanza presencial y va ganando paulatinamente consistencia metodológica y autonomía.

Tabla 10.2 Tipos y modalidades de la Educación a Distancia.

16 J. Grunberg, A. Armellini, "De la presencialidad a la distancia: modelos para la incorporación del e-learning en la universidad", en imprenta, Cuadernos de Investigacion Educativa, Universidad ORT Uruguay (2003).

96

Tipo de curso Modalidad y actividades características 1. Enseñanza presencial tradicional

Conferencias en aula, realización de ejercicios y trabajo de laboratorio supervisado, talleres presenciales, entrega de material impreso en las clases

2. Enseñanza presencial apoyada por medios electrónicos

Las mismas del tipo 1, complementadas por intercambio electrónico (p.ej.: foro y correo electrónicos, videoconferencia), materiales colocados en sitios WWW, y otras NTIC. Los métodos didácticos se ajustan a las NTIC.

3. Cursos de tipo híbrido El curso incluye algunas instancias presenciales, pero la mayor parte de la interacción se realiza por medios electrónicos. El dictado del curso es sincrónico en el calendario (todos los alumnos comienzan y terminan como un lote), pero cada alumno conduce las actividades de acuerdo a su disponibilidad de tiempo.

4. Cursos puramente a distancia (ESV “pura”)

No hay instancias presenciales obligatorias: toda la interacción se desarrolla mediante NTIC. El curso puede ser sincrónico o asincrónico en el calendario.

Fuente; Fernández, J. y Armellini, A. (2002). Este modelo teórico podría dar cuenta del tipo de desarrollo que experimentan en el país los programas y la experiencias de educación superior virtual. Los programas de educación superior virtual tienen una aplicación inmediata en la formación del propio personal docente. Las dos principales instituciones privadas poseen programas orientados a esta finalidad. 10.5. Plataformas informáticas de enseñanza y aprendizaje utilizadas con preferencia en la enseñanza virtual (Por ejemplo, WebCT, Learning Space, First Class, etc). Universidad de la República. Posee 18 servidores, en 17 dependencias en Montevideo y 1 en el interior del país (Regional Norte, ciudad de Salto). Cuenta también con dos aulas propias para la realización de videoconferencias, una en la Facultad de Agronomía en Montevideo y otra en la ciudad de Salto, que en el marco del convenio con ANTEL, pueden enlazarse a las con las aulas virtuales de ANTEL. De esos 18 servidores, 11 de los cuales “operan sobre el sistema operativo Linux (versiones 2.0.30 a 7.2), 4 sobre Solaris (5.5 o superior) y los 3 restantes sobre Windows”. Proyecta, además, una plataforma propia un Campus virtual. No ha optado por una herramienta específica. La universidad estatal explora la posibilidad de construir una suerte de campus virtual y una plataforma propia en Internet. Universidad ORT Uruguay. La Universidad ORT Uruguay contaba en el año 2000 con 3.445 estudiantes de grado y 3887, si se incluye el posgrado. La institución posee cuatro facultades (Ingeniería, Administración y Ciencias Sociales, Comunicación y Diseño, y Arquitectura) y un Instituto (Educación).

97

Al decir de Fernández y Armellini (2002): “Universidad ORT Uruguay utiliza 14 servidores, dos de los cuales están dedicados exclusivamente a actividades de educación superior virtual. Un tercer servidor aloja software de aplicación para el apoyo administrativo, utilizado por todos los estudiantes de la universidad. Los sistemas operativos utilizados son Linux (en diferentes versiones), AIX y Windows NT”. La herramienta principal de educación virtual es Internet. Posee una Coordinación de Tecnología Educativa y adoptó la herramienta WebCT “(para toda las facultades excepto Ingeniería) y un servidor con programación propia (para la facultad de Ingeniería), estando en estudio el desarrollo de un sistema propio de apoyo a los cursos a distancia. Recientemente, la universidad experimentó con el sistema Educas de la empresa uruguaya SecNet, produciendo en conjunto un cursillo de desarrollo de planes de negocios para los proyectos incubados en Ingenio (incubadora de empresas administrada por LATU y ORT)” Fernández y Armellini (2002). Universidad Católica del Uruguay. Tiene tres servidores principales, pero los mismos no son empleados para programas de educación basados en NTIC. “Los servidores utilizan Windows NT 4.0. En las experiencias detectadas de enseñanza mediante NTIC, se utilizó la herramienta Lotus Learning Space. La red local es un Ethernet switcheada a 100 Mbps, con conexión a Internet de 1 Mbps por medio de un proveedor privado. La institución cuenta con instalaciones de videoconferencia”. Según nos informara la Universidad de Montevideo, dicha institución “cuenta con 8 servidores principales y 3 secundarios, bajo la plataforma Windows 2000 y Linux. La red de la universidad es Ethernet a 100Mbps. Esta infraestructura soporta el sistema SAP Campus Management y el resto de las aplicaciones de uso académico y administrativo”. Cabe señalar que el Instituto Universitario Autónomo de Sur, no respondió a la encuesta de los investigadores de Iesalc-Unesco, por lo que no existen datos técnicos al respecto.

10.6. Servicios telemáticos utilizados con preferencia en la enseñanza virtual (Correo electrónico, grupos de discusión, chat, World Wide Web, Comunidades Virtuales de Aprendizaje). Relación entre la educación presencial y no-presencial.

Los programas totalmente a distancia emplean, como componentes principales, la World Wide Web, foros electrónicos, correo electrónico y videoconferencias; en algunos casos, video por Internet. Fernández y Armellini, concluyen en su relevamiento que: “la infraestructura y servicios disponibles en el país no constituye una limitación técnica para la existencia de actividades de educación a distancia usando NTIC, si ésta se limita a los servicios básicos. Sin embargo, los costos de las telecomunicaciones pueden representar un problema y afectar la oferta y demanda de programas educativos, especialmente del lado de las instituciones y muy en particular para el desarrollo de servicios avanzados con fuertes requisitos de ancho de banda (p.ej. video). Puede afirmarse que los anchos de banda disponibles en las instituciones principales en el momento del relevamiento no permitirían la utilización de servicios avanzados para la educación mediante NTIC”.

98

En suma las Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación superior virtual están transitando sus etapas iniciales; aun no han logrado conformar una masa crítica, pero existen pro-activos núcleos de investigadores, administradores y docentes diseñando programas y experiencias. Tanto el gobierno, a través de su programa Uruguay en Red, como la monopólica empresa pública de telecomunicaciones, Antel, a través de iniciativas como el portal Mercurio, y antes, en el segundo lustro de los noventa, a través de su red de aulas virtuales, parecen estar interesados en promover la conectividad del Uruguay a Internet y el desarrollo de las nuevas tecnologías. Las empresas privadas de la ex zona franca Montevideo, hoy Zonamérica, promueven la instalación en la periferia montevideana de un centro internacional de educación a distancia, fuertemente basado en nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente, la Administración Nacional de Educación Pública ha comenzado a trabajar en este campo, fundamentalmente, en el futuro diseño de módulos de formación y capacitación docente a distancia. A través del Ministerio de Educación y Cultura, Uruguay , ha participado de convocatorias de la Unión Europea, de la iniciativa del Portal educativo Iberoamericano y, junto a la Universidad Ort y el Centro de Estudios Educativos, conforma el capítulo nacional de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana.

50

Año de inicio

Área Nombre del curso

Tipo de curso

Duración Público objetivo

Nº Modalidad de entrega / tecnologías empleadas

Plataformas Internet utilizadas

1 1998 a 2001

Arquitectura, Ciencias Económicas, Derecho, Enfermería, Medicina, Música, Agronomía, Comunicación

Varios (Educación Permanente – Actualización profesional)

Cursos cortos

Entre 1,5 y 6 horas

Egresados 1076 Se brindaron aproximadamente 300 hs de videoconferencia

Ninguna

2 1999 Química 1° año, ciclo básico

13 materias del 1er año de la carrera universitaria

1 año Bachilleres 100 Web, incluyendo el uso de webcam para comunicaciones. Visitas frecuentes de docentes.

Servicios estándar

3 1999 Agronomía Nutrición de la vaca lechera

Actualización profesional

15 semanas

Egresados de agronomía y veterinaria

15 Internet, e-mail. Servicios estándar

4 1999 Agronomía Mercado de Futuros y Opciones.

Actualización profesional

8 hs equivalentes

Egresados 25 Internet, e-mail. Servicios estándar

5 2000 Derecho Técnico en Relaciones Laborales

Carrera Técnica

2,5 años Bachilleres 600 Videoconferencia a todo el país (principal), sitio web y visitas esporádicas de docentes a sitios remotos.

ninguna

6 2001 Bibliotecología Archivología Carrera Técnica

no se informó

Bachilleres no se informó

no se informó no se informó

7 2001 Ingeniería Matemática discreta

Materia de la carrera de Ingeniero de Computación

1 semestre (3.5 meses)

Alumnos 4to semestre

200 Internet, foros, e-mail, examen presencial.

Servicios estándar

8 2002 Ingeniería Métodos cuantitativos gerenciales

Materia electiva de computación (experimental)

1 semestre (3,5 meses)

4°y 5° año de Ingeniería

10 Internet, foros, e-mail, examen presencial.

Servicios estándar

Tabla A3-1. Resumen de actividades de educación a distancia mediante NTIC de la Universidad de la República. Fuente: Fernández, J. y Armellini, Alejandro (2002) La educación superior virtual en Uruguay. Montevideo. Universidad ORT – Iesalc – UNESCO (mimeo)

51

Año de inicio

Área del conocimiento

Nombre del curso

Tipo de curso


Nº de partici-pantes a la fecha

Modalidad de entrega / tecnologías empleadas


1 1996 Gerencia, Sistemas, Educación, Comercio Exterior

Varios cursos y programas

Actualiza-ción profesional

Entre 4 y 12 semanas

Profesionales radicados en el interior

730 Videoconferencia, con apoyo en Internet.

Desarrollo propio, servicios estándar

2 1997 Todas las facultades de la universidad

Carreras universitarias, técnicas y postgrados

Apoyo a cursos presenciales

1 semestre en cada caso

Alumnos presenciales de la universidad

5500+ Complemento a cursos presenciales a través de Internet (materiales, discusiones, etc)

WebCT y servicios estándar

3 1999 Computación y Redes

Redes de computadoras


12 semanas

Ingenieros y analistas de sistemas

12 Online, con examen final presencial.

WebCT

4 2000 Ciencias de la Educación

Diploma en Educación

Postgrado 12 meses

Maestros y profesores

90 Internet como principal medio, material impreso, incluyendo 3 libros “de cabecera”, teléfono, fax, 4 reuniones presenciales en el año (una de ellas es la defensa del proyecto final) y tutorías.

WebCT

5 2001 Formación docente en servicio

Certificado en docencia universitaria


8 meses Docentes universitarios (ORT)

50 Online, con encuentros presenciales esporádicos. Incluye tutorías presenciales y a distancia.

WebCT

6 2001 Agronegocios Gerencia de negocios agropecuarios - Gestión del Riesgo17


1 mes Productores agropecuarios, ingenieros agrónomos

17 CD + Internet Plataforma de Kansas State University

7 2002 Expresión escrita

Taller de expresión escrita

Taller de carreras de grado

12 semanas

Alumnos de carreras de grado

56 En línea, con 3 instancias presenciales (incluyendo la evaluación final).

WebCT

8 2002 Gestión Educativa

Diploma en Planificación y Gestión

Postgrado 12 meses

Maestros, profesores y administradores de centros educativos

14 Internet como principal medio; material impreso, incluyendo 3 textos, teléfono,

WebCT

17 Curso dictado por docentes de Universidad ORT Uruguay en convenio con Kansas State University.

52

Año de inicio

Área del conocimiento

Nombre del curso

Tipo de curso





Gestión Educativa

educativos textos, teléfono, fax, 4 reuniones presenciales en el año (una de ellas es la defensa del proyecto final) y tutorías.

Tabla A3-2. Resumen de actividades de educación a distancia mediante NTIC de la Universidad ORT Uruguay

Año de

inicio Área del conocimiento

Nombre del curso

Tipo de curso




Platafor-mas Internet utilizadas

Deserción

1 2001 Formación docente en servicio

Las Nuevas tecnologías en la Información y la Comunicación en la Educación Universitaria

Actualización profesional (un módulo del Postgrado en especialización universitaria)

3 meses

Docentes de UCUDAL

30 Internet, 3 reuniones presenciales.

LearningSpace No proporcionada

Tabla A3-3. Resumen de actividades de educación a distancia mediante NTIC de la Universidad Católica del Uruguay.

1

11. La relación de la educación superior con la sociedad. 11.1. La relación de la educación con la sociedad y el sistema educativo Las instituciones uruguayas de educación superior suelen asumir la extensión y el relacionamiento con el medio como un aspecto definitorio de la propia identidad universitaria. De allí que, en diversos grados, muchas de ellas puedan reportar acciones específicas y un énfasis cierto en la función de extensión, reflejada en los documentos estratégicos. Formación de docentes para otros niveles. La relación entre la Universidad de la República y la Administración Nacional de Educación Pública. Dada la peculiar estructura del sistema educativo uruguayo y de su evolución histórica, la educación en sus niveles preuniversitarios depende de otro gran ente autónomo de enseñanza, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), y en general y salvo excepciones, las sub-culturas educativas de ambos organismos corren paralelas y compartimentadas. La Universidad de la República forma licenciados en diversas disciplinas en su Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, incluida la propia disciplina Educación, y existe en todas estas carreras una opción docencia que puede tomarse durante los últimos dos años de la licenciatura. Sin embargo, los graduados en ciencias de la educación, aun habiendo cursado la opción docencia, encuentran serias dificultades para insertarse en la enseñanza media dependiente de ANEP. Un convenio entre ambos consejos autónomos, signado por el Rector Brovetto y el Director nacional de Educación Pública, Gabito, en 1994, que intentaba superar ese compartimiento estanco no fue aplicado nunca por las sucesivas administraciones de ambos entes. La recientemente creada Comisión Central de Enseñanza y sus Unidades de Apoyo a la Enseñanza (o de apoyo pedagógico, como se las conoce en diversos servicios de la Universidad de la República) intentan desarrollar iniciativas de formación pedagógica complementaria de los docentes universitarios, pero no existe aun un dispositivo formal integrado (general y común a los diversos servicios) de formación docente inicial que atienda las necesidades de formación docente en el seno de la Universidad Mayor de la República.

Existe además un considerable espacio de colaboración entre ambos entes autónomos en la articulación entre la educación media y la educación superior y el desarrollo de una oferta tecnológica terciaria no universitaria. Sin embargo, cabe considerar que en 1991, la Universidad y la ANEP conformaron un Grupo de Trabajo, que fue conocido en el segundo ente como “Comisión de Reestructura del 2º Ciclo de Bachillerato”, grupo que realizó una tarea de análisis y propuesta que culminó en 1992 y que no tuvo luego implementación, pese a la importancia de las cuestiones detectadas y a la amplitud y consistencia técnica y política de las propuestas elaboradas. El propio documento de evaluación externa del Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad de la República (PLEDUR) señala en relación a la propuesta de PLEDUR de incrementar el trabajo mancomunado con la ANEP que: “la tarea propuesta no es sencilla, entre otras cosas porque la legislación vigente desvincula en forma excesiva la gestión de los niveles de enseñanza universitario y preuniversitario. De todos modos, sean cuales sean los obstáculos a superar, la tarea debe acometerse y cumplirse, pues sus

2

resultado serán esenciales pare el mejoramiento del nivel educativo general de la República y consecuentemente, de la calidad de vida de todos sus habitantes” (M. A. Dias et al, 2002: 28), Entre 2000 y 2002, ambos entes autónomos de enseñanza han vuelto a trabajar en común en el diseño conjunto de dos Tecnicaturas, impartidas en el ámbito del Consejo de Educación Técnico-Profesional (ex Universidad del Trabajo del Uruguay), parte del sistema ANEP.

11.2. Cooperación entre universidades y empresas, programas de formación continua de personal en el mercado de trabajo y existencia de unidades organizativas de enlace y cooperación con el sector empresarial.

Universidad de la República- Vinculación con el Sector Productivo. En 1999 la Universidad de la República creó la Comisión Social Consultiva (CSC) fue creada con el objetivo de que la misma asesorase "sobre las cambiantes necesidades de la sociedad". Participan en la CSC representantes de las principales organizaciones sociales y políticas. A partir del 1° de julio de 2003, se han puesto en marcha 17 proyectos para examinar posibles estrategias que ayuden a resolver diferentes problemáticas del país: sectores productivos, comercio internacional, empleo, políticas sociales e integración y calidad de vida. Dichos estudios serán completados a fines de 2003. Esas actividades son desarrolladas en trece mesas de trabajo integradas por 180 técnicos universitarios y por representantes de más de 40 gremiales empresariales, agrupaciones sindicales, organizaciones cooperativas, Intendencias Municipales y partidos políticos. El trabajo es financiado por $ 4:730.000 de recursos presupuestales propios de la Universidad y con la reasignación de una importante cantidad de horas docentes y la colaboración honoraria de funcionarios docentes y no docentes de las distintas Facultades.

La Dirección General de Relaciones y Cooperación de la Universidad de la República, es la encargada a nivel institucional, sin perjuicio de la acción de los otros servicios, del desarrollo del vínculo universidad-sociedad. En el marco de esta dirección existe la Unidad de Relaciones y Cooperación con el Sector Productivo, la que tiene como meta para alcanzar “mejores niveles de competitividad: la vinculación de las empresas con la Universidad de la República para la innovación y la transferencia tecnológica..."

En el ámbito de la Comisión Sectorial de Investigación Científica (C-SIC), entre 1992 y 1998, se presentaron 202 solicitudes de proyectos relativos a la cooperación con el sector productivo y resultaron financiadas 107. Este tipo de proyectos admiten tres modalidades: I: Proyectos conjuntos Universidad – Sector Productivo; II: Proyectos de iniciativa universitaria y III: Programas de intercambio con el sector productivo. En 1999-2000 las solicitudes presentadas y financiadas en Modalidad I fueron, respectivamente, 18 y 14; en el mismo período, fueron 66 y 17 los presentados y financiados en Modalidad II y 23 y 13 los de Modalidad III. (Universidad de la República, Dirección General de Planeamiento, 2001). Es constatable también el incremento experimentado en menos de una década por la Universidad de la República en términos de su actividad de vinculación con el sector público y privado. De 97 convenios en 1989, se pasa a 601 en 1997.

Tabla 11.1

3

Convenios nacionales de la Universidad de la República

Año Sector Público Sector Privado Total 1989 75 22 97 1990 83 31 114 1991 103 50 153 1992 116 88 204 1993 195 108 303 1994 220 115 335 1995 280 147 427 1996 331 174 505 1997 396 205 601

Fuente: Bentancur, Nicolás 2002: 176

Convenios del Sector Universitario Privado en el Sector Empresarial. Universidad Católica del Uruguay. Posee diversos convenios y programas de cooperación con el sector productivo. Debe mencionarse sus Programas de Desarrollo Gerencial y de Desarrollo Directivo, ofrecidos junto a la Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresa y a las empresas y emprendedores nucleados en esa institución. En el marco de los citados convenios se desarrollan pasantías de estudiantes en variadas empresas y organizaciones. Universidad ORT. La Universidad ORT mantiene cientos de convenios con organizaciones del sector privado, desde grandes empresas hasta organizaciones sin fines de lucro. Estos convenios en general están referidos a pasantías de estudiantes, a la capacitación para funcionarios del sector privado, y a la realización de proyectos conjuntos. Además de los convenios, un gran número de estudiantes de último año realizan sus proyectos finales en empresas o contribuyen a proyectos conjuntos de la institución con empresas, para fines de I+D aplicada. En cada facultad existen áreas especializadas que se encargan de la relación con las empresas y organizaciones. Estas áreas (denominadas por razones históricas “coordinaciones de graduados”) administran un sitio Internet y una bolsa de trabajo, dictan seminarios de inserción laboral y apoyan en general la relación entre la institución, sus graduados y las empresas del medio.

Universidad de Montevideo. La Universidad de Montevideo tiene más de cincuenta convenios firmados con empresas y organismos públicos del país. Como lo informa su sitio web (http://www.um.edu.uy/), ha firmado convenios de cooperación educativa, científica y técnica con las principales instituciones públicas y privadas del país.

El Departamento de Prácticas y Salidas profesionales como unidad de apoyo al tema UNIVERSIDAD - EMPRESA – SOCIEDAD, constituye la unidad específica de la institución en el desarrollo de “un puente entre la teoría académica y la realidad del mundo empresarial y laboral. La propia denominación del departamento trata de reflejar los esfuerzos destinados a lograr un alto grado de “profesionalidad” en los egresados. El Departamento opera como un canal facilitador y de fomento en las relaciones empresas–universidad a través de la promoción

4

de alumnos y graduados; la difusión de objetivos y sistemas operativos; la búsqueda de oportunidades laborales; y la generación de acciones tendientes a potenciar la “experiencia” (prácticas profesionales) y la inserción laboral (salidas profesionales). Asimismo, como aporte a la sociedad, cumple una función de apoyo a instituciones de promoción humana, por medio de las pasantías sociales.

En cada práctica profesional se firma previamente un acuerdo con la empresa o institución correspondiente.

A los alumnos de las distintas carreras de grado se les ofrece la oportunidad de participar anualmente en el “Seminario de apoyo a la inserción laboral”. El mismo es dictado por psicólogos y expertos de prestigiosas consultoras a nivel de selección de personal, o que trabajan para empresas internacionales. A través de su temática, el objetivo es brindar herramientas y una mejor preparación a los que se enfrentan a la búsqueda de trabajo”.

Universidad de la Empresa. La Universidad de la Empresa ha suscrito unos ciento cincuenta convenios, la mayoría de ellos con el sector productivo. Los convenios se orientan en algunos casos a facilitar el acceso a la oferta universitaria, al desarrollo de pasantías como parte del proceso formativo y a la cooperación académica. En algunos casos, los convenios han asociado a la Universidad a institutos externos. Ver

Instituto Universitario Autónomo del Sur. Este Institución ha brindado capacitación a un conjunto muy amplio de empresas uruguayas y sostiene una treintena larga de convenios de cooperación con diversas instituciones y empresas, públicas y privada, a nivel nacional e internacional. Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Economía Humana. Merece mencionarse en particular el llamado Programa Puente, el cual “apunta a la capacitación y apoyo técnico para pequeñas y medianas empresas, apuntando a iniciativas económicas de pequeña y mediana escala (PYME). El Programa Puente, de formación empresarial ofrece asistencia técnica y capacitación para la creación de pequeñas empresas modernas y viables, y para la mejora de la gestión de empresas en funcionamiento. También participa en otros programas de capacitación y asistencia técnica: para la reconversión laboral de funcionarios públicos, orientada a la creación de microempresas (FOMIN-BID), para la reconversión laboral de trabajadores en seguro de desempleo (con la Dirección Nacional de Empleo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social) y para jóvenes empresarios, en el marco de un préstamo FOMIN del BID”. La lista completa de Convenios con el sector empresarial y académico de las instituciones mencionadas, puede verse en los respectivos sitios web: Universidad de la Empresa: http://www.ude.edu.uy/internas/convenios/index.htm; del Instituto Universitario Autónomo del Sur: http://www.ei.edu.uy/uas/; y del

5

Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Economía Humana: http://www.claeh.org.uy/instituto.htm

11.3. Relación con el sistema social y cultural (la educación superior y el desarrollo social y

comunitario, existencia de programas de cooperación social y cultural, etc). Universidad de la República. La extensión. El artículo 2º de la Ley Orgánica de la Universidad de la República establece que a ella le incumbe: “a través de todos sus órganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigación científica y las actividades artísticas, y contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrático-republicana de gobierno”. El Plan Estratégico de la Universidad de la República se ordena en torno a cinco grandes objetivos estratégicos. Los números 3 y 5 se refieren directamente a la extensión universitaria y al relacionamiento con el medio: “3. Promover la utilidad social del conocimiento contribuyendo a la solución de los problemas que hacen a la mejora de la calidad de vida de la población. Producto: Acciones de extensión en la sociedad” (...) 5. Mejorar la atención de la salud que se brinda en el Hospital de Clínicas y con ello la calidad de la formación de los recursos humanos para la salud. Producto: Mejora social de la población atendida”. (Universidad de la República, Dirección General de Planeamiento, 2001; Universidad de la República, 2001b). Las orientaciones del plan relativas a la extensión son las siguientes: “3.1- Se promoverá una mayor apertura de la Universidad hacia la Sociedad en su conjunto para poner a su alcance los productos del conocimiento, dando pleno cumplimiento a los postulados de la Ley Orgánica. 3.2- Se ampliará significativamente la oferta académica en el interior del país, en las funciones de enseñanza, investigación y extensión, contribuyendo de esta forma a abatir la inequidad en el acceso a los servicios universitarios entre la capital y el interior del país. 3.3- Se establecerán y consolidarán programas permanentes que integren y articulen las funciones de enseñanza, investigación y extensión, con proyección a la comunidad, desde una perspectiva interdisciplinaria. 3.3 – Deberá disponerse de un fondo que permita superar situaciones de debilidad extrema en materia de extensión”. La institución espera, como sus principales resultados en materia de extensión: i) el incremento significativo de los vínculos de la Universidad con la Sociedad, para el

logro de la utilización del conocimiento para el desarrollo humano; ii) mejora de la oferta académica de la Universidad en el Interior del país; iii) establecimiento y consolidación de programas permanentes que integren y articulen las

funciones de enseñanza, investigación y extensión con proyección a la comunidad. En la Universidad de la República, la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades (CSEAM) en el Medio, comisión central co-gobernada, tiene a su cargo la implementación del plan estratégico en esta dimensión clave de la misión institucional. En los años 2000 y 2001 se presentaron a la Comisión un total de 94 proyectos: 38 proyectos de iniciación y 56 de profundización; 27 y 39 de ellos fueron aprobados y 8 en ambas categorías fueron financiados.

6

Intervinieron en la presentación de proyectos 15 y 19 servicios (respectivamente en iniciación y profundización) y 11 y 18 servicios vieron sus proyectos aprobados, pero sólo 6 servicios obtuvieron financiamiento en iniciación y 9 en profundización. Las distribución por áreas de los proyectos presentados es la que sigue:

Tabla 11.2

Universidad de la República: distribución por áreas de los proyectos de extensión (2000-2001)

AGRARIA 19 CIENTÍFICO-TECNOLOGICA 21 SOCIAL 26 SALUD 24 ARTÍSTICA 4

Fuente: Universidad de la República, Dirección General de Planeamiento, 2001 La oferta de proyectos ha fluctuado en los años recientes. En la localización geográfica de estos proyectos el Interior urbano y rural participa con 44 sobre un total de 94, y corresponden 32 al área metropolitana. En 1996 se presentaron 83 proyectos, pero en 1997 y 1998-99 sólo se presentaron 23 y 63 respectivamente. En 2000-2201 se supera el número de proyectos presentados en 1996.(Universidad de la República, Dirección General de Planeamiento, 2001)

Sector universitario privado. Universidad Católica del Uruguay. La Universidad Católica ha producido en el último año, una serie de lineamientos estratégicos en los diferentes planos de la acción universitaria, muchos de ellos referidos claramente a la acción y la vinculación en el medio social. Recientemente, dicha institución ha creado además una Vicerrectoría del Medio Universitario18. El documento sobre responsabilidad social de la Universidad Católica del Uruguay, señala, a modo de resumen: “En el contexto Eclesial e Ignaciano, la Universidad Católica está llamada a descubrir, en su propia contextura institucional y en sus objetivos específicos, los modos prácticos y efectivos de hacer real su responsabilidad social. Concebimos la responsabilidad social universitaria como el conjunto de procesos a través de los cuales la Comunidad Educativa de la Universidad Católica: se deja afectar por los principales problemas sociales del País y la Región; comprende esa problemática de manera académica e interdisciplinar e integra dicha comprensión en la construcción del conocimiento universitario y en el ejercicio de la vida profesional de sus

18 La lista de algunos de los documentos mencionados, en especial referidos al vínculo universidad-sociedad puede verse a continuación: LINEAMIENTOS PARA EL DIALOGO INTERRELIGIOSO Y ECUMÉNICO, MARZO 31, 2003 LINEAMIENTOS PARA LA ACCIÓN EVANGELIZADORA DESDE LA UNIVERSIDAD, MARZO 31, DE 2003 LINEAMIENTOS PARA LA CONSULTORÍA EN LA UNIVERSIDAD - OCTUBRE DE 2002 LINEAMIENTOS PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD, MARZO 31, 2003 LINEAMIENTOS SOBRE ASESORÍAS Y TUTORÍAS, MARZO 31, 2003 LINEAMIENTOS SOBRE LA INCULTURACIÓN Y EL DIÁLOGO FE Y CULTURA, MARZO 31, 2003 Ver: http//www.ucu.edu.uy

7

egresados; contribuye a transformar las estructuras sociales, políticas, económicas y culturales del País, en la línea de la promoción de la Justicia.

Es necesario, por tanto, que si el criterio primero de evaluación de la responsabilidad social de la Universidad Católica radica en lo que nuestros Estudiantes lleguen a ser y en la responsabilidad adulta con la cual sean capaces de poner su profesión a favor de los demás, es claro que nuestros programas y planes de estudio tienen que formar a los estudiantes, en solidaridad con el mundo real. Los Docentes, por su parte, estarán preparados para generar esa responsabilidad en sus alumnos y ser ellos mismos un modelo de “accountability”. Finalmente, es necesario ofrecer también algunos elementos que permitan orientar tanto el funcionamiento interno de la Universidad, como las acciones externas que ella, en cuanto actor social transformador, está llamada a realizar en la Sociedad. Por ello, la Universidad promoverá la realización de su Presupuesto y Balance social anualmente”. 19

El Observatorio de la Niñez y la Familia, dependiente del Programa de Investigación sobre Pobreza y Exclusión Social (IPES) constituye un ejemplo entre otros, de dispositivos institucionales volcados a la relación con el medio externo, a diferentes niveles. En este caso: su misión fundamental es: “investigar, documentar, asesorar y abogar por el bienestar de la infancia en el Uruguay. Para ello, desarrolla tareas de recopilación y publicación de información sistemática a través de una publicación semestral (Monitor Social de la infancia y la familia), así como acciones de sensibilización a través de la creación de estrategias masivas de comunicación en radio, prensa y televisión. Finalmente asesora a decisores en políticas de infancia mediante seminarios y talleres”. Ver: http//www.ucu.edu.uy/ipes

Universidad ORT Según lo establece esta institución en su sitio web, su filosofía institucional “combina la búsqueda de la excelencia académica con los principios de equidad social que son consustanciales a la acción de ORT en todo el mundo. Los servicios de extensión de la Universidad ORT Uruguay incluyen la promoción social y la difusión cultural y tecnológica.

La promoción social se ha canalizado, desde 1988, hacia sectores de la población en situación de riesgo social, a través de proyectos como el Programa Materno - Infantil y de Capacitación Productiva y el Programa de Educación a Distancia en acuerdo con intendencias municipales de diversos departamentos y el Instituto Nacional del Menor. Estos proyectos han beneficiado hasta el momento a más de 5.000 personas y contribuido al desarrollo y consolidación de las economías zonales o barriales en que funcionan. El Programa de Educación a Distancia ofrece cursos cortos y seminarios de actualización tecnológica y formación permanente, orientados a la actualización y reciclaje de técnicos y profesionales en actividad. Muchas de estas actividades de capacitación se realizan en el marco de proyectos destinados a la reconversión industrial y al reciclaje de personas que deben cambiar de empleo u ocupación.

La Universidad ORT Uruguay desarrolla además el programa de educación creativa desde el año 1982 en la red educativa judía de Montevideo. Este programa incluye actividades de innovación educativa a nivel de primaria y secundaria” (Ver www.ort.edu.uy).

Asistencia Social y Becas.

19 LINEAMIENTOS PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD, MARZO 31, 2003

8

Con el objetivo de ampliar las oportunidades de acceso a la educación universitaria, la Universidad ORT brinda, cada año, asistencia financiera no reembolsable a más de 900 jóvenes, en especial del interior del país y de liceos públicos.

ORT otorga más de 1.000 becas por año a personas cuyos ingresos y los de su familia no les permitan financiar totalmente sus estudios y a graduados de secundaria de alto rendimiento. Estas becas pueden cubrir hasta el 80% del valor total de la carrera, en función del aspirante. La asistencia financiera es administrada a través del Fondo de Becas Sociales (FBS), el Fondo de Becas de Capacitación Laboral (FCL), el Fondo de Becas Concursables (FBC) y el Fondo de Excelencia Académica (FEXA). El FBS apoya a personas de escasos recursos y se basa en la necesidad económica del aspirante y su núcleo familiar. Las becas del FBS financian carreras técnicas y universitarias. El FCL está destinado a capacitación en carreras técnicas con demanda laboral en el corto y mediano plazo. Las becas se otorgan considerando la necesidad económica del postulante y sus antecedentes educativos y laborales y buscan “facilitar su inserción o reinserción en el mercado de trabajo”. Las becas del FBC se dirigen exclusivamente a carreras universitarias. Dependen del puntaje obtenido en febrero y en octubre de cada año por los aspirantes en una prueba de aptitud académica PAA (versión en español del examen SAT) y de sus ingresos familiares. El PAA es utilizado también a fines de la admisión en las universidades norteamericanas. Se rinde en ORT Uruguay y es corregido por el College Board de los Estados Unidos. Finalmente, el FEXA se orienta a “estudiantes destacados de 6to. año de bachillerato que tengan un promedio de calificaciones de 9 o más en el último año de secundaria, o hayan aprobado todos los exámenes de bachillerato en el período de diciembre”. Esta beca tiene un componente de captación de buenos alumnos, con independencia de la condición económica de los aspirantes. Quienes obtienen dicho apoyo, “acceden a una beca mínima del 10% para toda la carrera universitaria, pudiendo alcanzar el 50% de acuerdo al puntaje obtenido en la prueba PAA”. Ver, asimismo: www.ort.edu.uy

Sede del Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM), núcleo histórico de la Universidad de Montevideo. El Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM) fue creado en 1986 con la finalidad de estudiar los problemas específicos que plantea la empresa moderna, con un enfoque multidisciplinario y una metodología adecuada a un objeto de estudio en permanente transformación. Fuente: http://www2.um.edu.uy/ieem/

Universidad de Montevideo. La relación de la Universidad de Montevideo con el sistema social y cultural se concreta en algunos campos, entre los que se señalan: una política de becas, las pasantías sociales y el Voluntariado (VUM).

9

Becas. Para brindar igualdad de oportunidades de ingreso a la Universidad de Montevideo a los buenos estudiantes que egresan de bachillerato, se ha establecido el régimen de Becas al Esfuerzo. Los requisitos para acceder a dichas becas se requiere ser menor de veintinun años, obtener un promedio igual o mayor a 8 en los exámenes de bachillerato, además de realizar satisfactoriamente la prueba de evaluación.

Los porcentajes de beca se establecen tomando en consideración el resultado de ingresos por cada integrante del núcleo familiar. La resolución sobre el otorgamiento de las becas está a cargo de un Comité de Becas.

Pasantías Sociales. Los alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales y Economía de la Universidad de Montevideo deben realizar, como parte del programa en curso, una “Pasantía Social”, considerada importante en la formación de la persona, tal como se expresa en la Misión. Esta actividad “consiste en realizar un trabajo de campo, vinculado al área profesional de estudio, como ayuda puntual a una institución de promoción social. Ello implica aplicar los conocimientos académicos adquiridos por el alumno, pero también interactuar directamente con las personas destinatarias de esta acción, o sea el público objetivo de la institución receptora, conociendo su realidad específica. Para el alumno significa aplicar el concepto de solidaridad”.

Voluntariado de la Universidad de Montevideo (VUM). El Departamento de Deportes y Servicio Social se ocupa de coordinar y organizar actividades de servicio social. Todos los alumnos pueden participar en estas actividades de servicio. Cada año se organizan visitas y campañas de alimentos y ropa con destino a los más necesitados (ancianos, enfermos y niños). En algunas oportunidades estas tareas se llevan a cabo en forma conjunta con organismos públicos o instituciones privadas de atención social.

10

El Centro Politécnico del Cono Sur (ubicado en Río de la Plata s/n Circunvalación Plaza de Toros, en Colonia de Sacramento – Uruguay) del que participan la Universidad Católica del Uruguay y la Universidad Politécnica de Valencia, constituye una iniciativa de internacionalización de la educación superior uruguaya. Fuente: http://www.ucu.edu.uy/CPCS/CPCS.htm

12. Globalización, internacionalización y cooperación interinstitucional, en los niveles nacional, regional e internacional

La experiencia y las prácticas de cooperación internacional e interinstitucional en la educación superior uruguaya.

La internacionalización de la educación superior posee diversas manifestaciones en el ámbito de la educación superior en Uruguay, tanto en el sector público como en el privado; en el primero, fundamentalmente a través de dispositivos de regionalización y cooperación en los que participa la Universidad de la República (Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM), Sector Educativo del Mercosur y de la participación en esquemas de movilidad académica de la Organización de Estados Iberoamericanos, (OEI); la Organización de Estados Americanos (OEA); la UNESCO y la Unión Europea (ALFA entre otros).

Cabe mencionar asimismo el reciente convenio de la Universidad de la República con el Instituto Pasteur, para la instalación de una sede del mismo, convenio debido a la acción de investigadores uruguayos que integran la sede parisina del Instituto, como los doctores Fernando Lema y Dighiero.

Redes.

En el caso del sector privado, se trata de instituciones con arraigo nacional pero con una amplia conciencia global, que las ha llevado a conformar una amplísima trama de convenios internacionales, para el desarrollo de sus funciones universitarias y en algunos casos, la asociación con universidades extranjeras para el desarrollo de carreras de grado o posgrado.

11

Por otra parte, cabe mencionar, a vía de ejemplo de iniciativas horizontales de actores académicos, la coordinación que realizan con sus pares del Mercosur, Bolivia y Chile, las Facultades tecnológicas de Arquitectura, Ingeniería y Agrimensura, que han creado recientemente la AUITMER (Asociación de Universidades e Institutos Tecnológicos del Mercosur), en la que no participa la Universidad de la República (la que fue invitada a hacerlo) pero sí las universidades privadas uruguayas. (Ver: http://www.utn.edu.ar/relinst/auitmer/).

Los decanos de las facultades de agronomía y veterinaria también poseen instancias de intercambio y coordinación.

Universidad de la República.

Si exceptuamos al Grupo AUGM, que promueve la asociación de grupos de investigación en diferentes universidades públicas de la Cuenca del Plata (algo similar a lo intentado por el Grupo ARCAM a nivel privado) y la vinculación institucional con UDUAL y IAU, en el inicio del período democrático, el principal vehículo de internacionalización del conocimiento ha sido el trabajo colaborativo de grupos de investigadores que conformaron el Programa de Desarrollo de Ciencias Básicas (PEDECIBA) y el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable (UR-MEC), la formación en el exterior de algunos líderes de la investigación y la existencia de convenios con las instituciones de referencia en el mundo desarrollado (Chiancone 1996; Barreiro, 2000).

Asociación de Universidades Grupo de Montevideo.

Es un programa financiado parcialmente por Unesco, para el intercambio de docentes e investigadores de la máxima calificación entre las universidades miembros. En el marco del mismo “se han movilizado más de 400 académicos, desde su implantación”.

La Asociación de Universidades Grupo de Montevideo, conformada por quince universidades públicas de Agentina, Brasil, Chile y Paraguay, con el auspicio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, participó en Madrid, en 1999 y en Montevideo, en marzo del 2000, de las reuniones realizadas por el Programa Educación Superior de la OIE que está promoviendo el Programa de Intercambio y Movilidad Académica entre universidades iberoamericanas (PIMA).

En la primera de esas reuniones: “el intercambio y movilidad académica entre estudiantes universitarios de Iberoamérica fue analizado por representantes de la OEI, la Confederación Universitaria Centroamericana (CSUCA), la Unión de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), el Centro Extremeño de Estudios y Cooperación con Iberoamérica (CEXECI) (España), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superiores (ANUIES) (México), la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) (Argentina), el Consejo de Rectores por la Integración de la Subregión Centro Oeste de Sudamérica (CRISCOS), varias universidades españolas y latinoamericanas y la AUGM.”

La reunión realizada en Madrid en 1999, tuvo por objeto:

? ? “Analizar y consolidar los aportes realizados por los participantes entre los meses de noviembre 99- febrero 2000 para el establecimiento de criterios comunes.

12

? ? Dar continuidad a los trabajos iniciados en la reunión de octubre de 1999 en Madrid para el desarrollo del proyecto PIMA.

? ? Avanzar en el desarrollo de criterios y perfiles de los proyectos y procedimientos para la puesta en marcha de la experiencia piloto del proyecto PIMA.

? ? Analizar las propuestas de acciones concretas de movilidad para la realización de la experiencia piloto.

? ? Establecer los textos definitivos que definirán los contratos de cooperación interuniversitaria y su vinculación al proyecto PIMA - OEI.

? ? Fijar el calendario para iniciar la convocatoria por parte de las universidades participantes. ? ? Establecer mecanismos de seguimiento para la convocatoria, ejecución y evaluación de la

experiencia piloto”. (Asociación de Universidades Grupo de Montevideo, 1998) .

Sector privado.

Universidad Católica del Uruguay.

La Universidad Católica del Uruguay es miembro de la red de universidades administradas por los Jesuitas (AUJSAL); es, desde 1994, sede de una Cátedra UNESCO sobre Comunicación Social y participa de diversas redes internacionales (Ver además:12.2; 12.4 y 12.6).

Universidad ORT Uruguay

La Universidad ORT “es miembro de las principales asociaciones universitarias internacionales, entre ellas la Asociación Internacional de Universidades (IAU), la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), el Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración (CLADEA), la Asociación Internacional para la Educación Gerencial (AACSB), la Federación de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS) y el Consorcio Iberoamericano para la Educación en Ciencia y Tecnología (ISTEC)”, como lo declara su sitio web. Ver: http://www.ort.edu.uy/sobre_ort/universidad_ort/pres-inst.html#acuerdos.

Universidad de Montevideo.

La Universidad de Montevideo ha firmado convenios con numerosas universidades: Universidad Católica, Universidad ORT, Universidad de la Empresa, Universidad de la República (Uruguay); Universidad de Navarra, Universidad de Salamanca, Universidad Politécnica de Madrid (España); Universidad de North Florida, Universidad de Montana, Universidad de Pittsburgh, Universidad de North Carolina (Estados Unidos); Universidad Austral, Universidad Nacional de Cuyo (Argentina); Universidad de los Andes, Universidad Adolfo Ibáñez (Chile); Universidad Panamericana (México); Universidad de Craiova (Rumania), Universidad de San Petersburgo (Rusia); etc. Asimismo, se han firmado convenios con organismos públicos y privados, academias, colegios profesionales y agencias de cooperación internacional. Imparte una formación abierta e impulsa el intercambio de alumnos y profesores en programas internacionales.

Esta institución señala que “con el propósito de mejorar continuamente la calidad académica de sus programas, la Universidad de Montevideo promueve intercambios de profesores y alumnos, y favorece la investigación, las publicaciones y los proyectos de cooperación educativa, científica y técnica. En sus casi veinte años de existencia, más de cien profesores extranjeros

13

han viajado a Montevideo para dictar clases en las carreras de grado y postrado; entre ellos dos Premios Nobel en Economía”20.

Busca asimismo potenciar el “intercambio de alumnos y profesores, las investigaciones, las publicaciones y los proyectos especiales de carácter interinstitucional”. Cabe mencionar que, el 12 de octubre de 1999, la Universidad de Montevideo firmó un convenio de cooperación académica con la Comisión Fulbright. (Ver el sitio web de la Universidad de Montevideo: http://www.um.edu.uy/).

Universidad de la Empresa – UDE

La UDE integra desde el primer lustro de la década de los noventa una asociación conocida como “MERCOSUR Educativo”, constituida por universidades de ese ámbito regional y orientadas a la formación en ciencias empresariales.

Está integrada por las siguientes instituciones: Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) de Buenos Aires, Argentina; Universidad del Norte de Asunción, Paraguay; Universidad Luterana de Brasil (ULBRA) de Porto Alegre; UNISUL de Santa Catarina y Facultades Positivo de Curitiba, todas éstas últimas de Brasil. Asimismo sostiene activos convenios de cooperación internacional con la Fundación Getulio Vargas de San Pablo, la Universidad de Santiago de Compostela y la Universidad Americana de Acapulco.

Finalmente, la UDE forma parte de la Red Eural (Europa-América Latina), una red que promueve la vinculación Universidad – Empresa y está integrada por más de cien universidades y fundaciones de estas dos regiones.

En particular, señala el sitio web de UDE: “existe una estrecha vinculación de Cooperación con la Fundación Universidad Empresa de Madrid y la Fundación Universidad Empresa de Galicia y, a través de ellas, con las universidades de dichas comunidades”.

12.1. Presencia de instituciones nacionales en otros países, a través de programas de formación e investigación

La Universidad Católica del Uruguay realiza consultoría y asistencia técnica en Centroamérica, apoyando a una universidad del istmo en el montaje de su sistema informático de gestión. En una reciente licitación internacional, la Facultad de Administración y Ciencias Sociales de ORT fue adjudicataria de un llamado para dictar cursos de formación de ejecutivos para una organización del sector de transporte aéreo en América Central. Estos cursos se iniciarán próximamente. 12.2. Presencia de instituciones extranjeras y su oferta educativa a nivel nacional Las instituciones extranjeras deben cumplir con la normativa que rige la instalación de instituciones privadas. Ninguna institución extranjera o internacional de educación superior se

20 Comunicación de la Universidad de Montevideo.

14

ha instalado como tal en el país. Uruguay carece además de una legislación específica en relación a la evaluación, acreditación o admisión de la educación virtual o a distancia. La Universidad de Barcelona, a través de la Organización de Estados Iberoamericanos, sede regional de Buenos Aires, Argentina, ha ofrecido formación a nivel de postgrado en Educación en Valores, orientada a profesores y maestros de la Administración Nacional de Educación Pública y funcionarios del Ministerio de Educación y Cultura. Merece citarse también el caso del Centro Politécnico del Cono Sur, en el que la Universidad Politécnica de Valencia, integra un consorcio junto a la Universidad Católica del Uruguay y otras instituciones no educativas, para el establecimiento de una oferta de cursos universitarios para la región, con sede en Colonia del Sacramento. Debe recordarse también que la Universidad de Maryland, a través de la Alianza Cultural Uruguay-Estados Unidos ofrece desde 1994 algunos cursos que representan créditos para completar posteriormente estudios de licenciatura en los Estados Unidos (bachellor). La Universidad ORT, a través de su Instituto de Educación, ofrece un Diploma en Educación, via Internet que se desarrolla, como la Maestría correspondiente, en colaboración con la Universidad de Harvard. La Universidad Católica del Uruguay, la Universidad ORT Uruguay y la Universidad de la Empresa están desarrollando un programa de doctorado cada una de ellas, en asociación con universidades españolas (Universidad de Deusto, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad de Sevilla, respectivamente). Estos programas permitirán obtener un título extranjero y en un futuro es posible que conduzcan a una doble titulación, española y uruguaya. Por su parte, la Universidad de Montevideo ha realizado un acuerdo con la “University of London”. Los estudiantes de la institución uruguaya reciben apoyo y orientación para voluntariamente participar como alumnos del "External Programme of University of London", al mismo tiempo que cursan su licenciatura en la Universidad de Montevideo. Es decir, se postulan como estudiantes externos de la “University of London” y, una vez aceptados, cursan materias a nivel local y se presentan a los exámenes internacionales que se pueden rendir en Montevideo. Tienen también la facultad de asistir como oyentes a seminarios y cursos avanzados, y reciben orientación de los coordinadores de las licenciaturas. Estos estudiantes tienen así la posibilidad de obtener una doble titulación: la que otorga la Universidad de Montevideo y la que otorga la “University of London”. Cabe mencionar finalmente que, a través de un acuerdo con la Cámara de Industrias del Uruguay, la Universidad Politécnica de Madrid ofrece formación de maestría a distancia por Internet. Es cada vez más frecuente, en general, los casos de profesionales uruguayos que participan como alumnos de programas virtuales ofrecidos desde otros países por universidades que no poseen alianzas ni socios locales. Muchas instituciones ofrecen cursos a distancia o tienen algún tipo de presencia en Uruguay, aunque algunas de ellas se han retirado de la oferta por la crisis económica. Cabe mencionar en tal sentido a la Universidad Adolfo Ibáñez (Chile), la que desarrolló cierta oferta presencial en el país (con diplomas de especialización en desarrollo directivo y gerencial). En principio, el reconocimiento de la formación que se obtiene en los cursos extranjeros que se realizan en asociación con instituciones universitarias privadas es brindado exclusivamente por la universidad extranjera correspondiente y no por las instituciones o autoridades uruguayas.

15

Esos son, por el momento, los casos de: la Universidad Católica, que desarrolla un Doctorado en Gestión del Conocimiento, con la Universidad de Deusto, orientado a la formación de su planta docente; de la Universidad ORT Uruguay, que junto a la Universidad Politécnica de Madrid, ha diseñado un Doctorado en Ingeniería informática y es también el caso de la Universidad de la Empresa, que desarrollará un Doctorado en Marketing con la Universidad de Sevilla. Estas formaciones doctorales, recién diseñadas y en proceso no conducen, por ahora, a una doble titulación, sino a un título extranjero. Puede constatarse que este tipo de esfuerzos colaborativos internacionales, estimulan el desarrollo de trabajos académicos de buen nivel, escritos en inglés, en colaboración con académicos extranjeros y su publicación en revistas arbitradas, promoviendo así el desarrollo de la investigación. 12.3. La internacionalización de la educación superior y la legislación en materia de

acreditación y reconocimiento de títulos, diplomas y certificados de estudio. La reválida internacional de títulos y diplomas universitarios extranjeros es competencia de la Universidad de la República, mientras que la reválida internacional de títulos docentes lo es de la Administración Nacional de Educación Pública. En estos casos, el principio que preside el otorgamiento de la reválida es el de la “razonable equivalencia”, la que ha sido interpretada frecuentemente con criterios de identidad e isomorfismo del currículum extranjero y el nacional. Recientemente, resultó denegada la reválida del título universitario chileno de una profesora de historia, lo cual hace dudar respecto de si ciertas interpretaciones del principio de razonable equivalencia no conducen a decisiones manifiestamente irrazonables y contrapuestas a las políticas de integración educativa en marcha en el Mercosur (en el que los propios entes autónomos de enseñanza participan integrando la delegación nacional al Sector Educativo del Mercosur. A nivel del Poder Ejecutivo, cabe mencionar el artículo 20 del decreto Nº 308/95, que establece que sólo puede revalidarse por parte de una institución uruguaya hasta dos terceras partes de una carrera, que se hubiera cursado en otra institución uruguaya. La Universidad de la República ha celebrado recientemente un interesante convenio con la Universidad Nacional de Entre Ríos, para el reconocimiento automático de estudios cursados en ciertas carreras en ambas instituciones en el litoral del Río Uruguay, frontera fluvial sumamente permeable en términos tanto físicos cuanto culturales, entre Argentina y Uruguay. Dicho convenio podría servir como modelo para futuros acuerdos que permitan potenciar el reconocimiento automático, superando así la “ordalía” de la razonable equivalencia. El Uruguay, como estado parte del Mercosur, participa del mecanismo experimental de acreditación de carreras universitarias de grado que ha comenzado a implementarse a partir de la convocatoria aprobada por la Reunión de Ministros de Educación, en Buenos Aires, Argentina, en Junio del 2002. Actualmente lo hace, a través de una comisión ad hoc, compuesta por dos miembros del Ministerio de Educación y Cultura, dos miembros de la Universidad de la República y uno de las universidades privadas, en la acreditación de la única carrera nacional de Agronomía (Universidad de la República). De este modo, las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina (y posteriormente otras, según lo determine la Reunión de Ministros) pueden aspirar a una acreditación regional, con validez en el Mercosur.

16

Todavía no se han alcanzado acuerdos con la Reunión de Ministros del Convenio Andrés Bello (REMECAB) ni en el marco del Espacio Común de Educación Superior Unión Europea-América Latina y Caribe, pero la acreditación se encuentra ya instalada en la agenda de la educación superior en Iberoamérica, como lo demuestra la constitución en el 2003, en Buenos Aires, de la Red Iberoamericana de Acreditación y Evaluación (RIACES). Como se ha dicho, no existen aun disposiciones normativas relativas a la acreditación de licenciaturas, maestrías o doctorados impartidos por una modalidad virtual. 12.4. La movilidad internacional de estudiantes. Volumen y objeto de los intercambios.

Convenios de intercambio y becas. Universidad de la República. La movilidad internacional de estudiantes constituyó hasta mediados de la década de 1990 un fenómeno más o menos espontáneo, vinculado a la racionalidad y estrategias individuales de inserción educativa y profesional. Desde la convocatoria del Programa PIMA, a fines de 1999, en el marco de la AUGM y a partir de esfuerzos de cooperación realizados por las universidades privadas durante la década de los noventa, se puede decir, con independencia del volumen o cobertura de dichos programas, que existen marcos institucionales para la movilidad estudiantil, la cual sigue co-existiendo con la movilidad estudiantil espontánea, que se canaliza por diversos mecanismos de cooperación. Los volúmenes de la movilidad estudiantil institucional son aun escasos, debiendo destacarse en este sentido el Programa de Intercambio Estudiantil de la Universidad Católica del Uruguay, la red de convenios institucionales de la Universidad ORT y las experiencias de la Universidad de Montevideo y de la Universidad de la Empresa.

Sector privado. Universidad Católica del Uruguay.

El Programa de Intercambio Académico “ofrece a los estudiantes de la Universidad Católica del Uruguay la posibilidad de cursar un semestre o un año académico en alguna de las múltiples y prestigiosas universidades del exterior con las cuales existen acuerdos formales a tal fin”. http://www.ucu.edu.uy/Institucional/index.htm Se trata de un “intercambio balanceado”: por cada estudiante extranjero que viene a la Universidad, un estudiante uruguayo adquiere derecho a participar del programa por el mismo período de tiempo. Este mecanismo hace que año a año, la Universidad Católica pueda ofrecer a los aspirantes una cantidad de semestres de intercambio similar al total de tiempo que los estudiantes extranjeros hayan cursado aquí”. Durante su participación en el exterior ambos estudiantes (uruguayo o extranjero) continúan pagando los derechos correspondientes en su universidad de origen. Universidad ORT Uruguay. Aunque los volúmenes de intercambio son escasos, ORT mantiene acuerdos de intercambio con la Universidad de Manchester, la Ecole Superieure de Commerce de Montpellier, la Universidad de Groeningen, Dartmouth College y Middlebury College, que son destacables por su actividad en intercambio de estudiantes, de prácticamente los cinco continentes. ORT participa del programa PAME de UDUAL en su actual fase experimental, y están en marcha o en proceso de planificación intercambios con la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz,

17

Bolivia) y con la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México). ORT ha recibido además algunas decenas de estudiantes españoles por períodos cortos, en el Programa de Cooperación Interuniversitaria de AECI desde 1996 a la fecha.


Los alumnos regulares de tercer y cuarto año de esta institución que manifiesten su interés, pueden presentarse cada año a la convocatoria para programas de intercambio y cursar un semestre en el exterior, en alguna de las universidades de Europa y América con las que existe convenio. Estos estudiantes tienen la oportunidad de cursar en otros países una serie de asignaturas equivalentes a las que contiene el plan de estudios de sus respectivas carreras. Según lo reportó la institución: “En los últimos años, más de treinta estudiantes han participado en estos programas de intercambio en las siguientes áreas: derecho, economía, administración de empresas, contabilidad, ingeniería, humanidades y comunicación. Los intercambios estudiantiles más importantes se han desarrollado con la Universidad Panamericana de México, la Universidad de Salamanca (España), la Universidad de Navarra (España), la Universidad de Montana (Estados Unidos), la Universidad de Pittsburg (Estados Unidos), la Universidad de North Florida (Estados Unidos) y la Universidad de los Andes (Chile). La Universidad de Montevideo recibe a su vez alumnos extranjeros en régimen de intercambio y sigue los mismos criterios que se aplican a los alumnos uruguayos en el extranjero”. Methol Ferré (2002:1), ha subrayado ésta dimensión (el intercambio y la movilidad académicas, especialmente de estudiantes de grado) como un aspecto central del proceso de integración subregional en el Mercosur: “La atención sobre la multifacética juventud universitaria en nuestros países repercute, necesariamente, a corto plazo, en todas las dimensiones del Mercosur: en los Estados y todo tipo de empresas; en profesionales, técnicos, empleados de alta capacitación intelectual en los más variados sectores económicos, sociales, culturales y políticos”.

12.5. La movilidad internacional del personal docente y de investigación. Volumen y objeto de

los intercambios, principales áreas del conocimiento, especialidades o sectores. Convenios de intercambio de personal académico y becas.

Sector público. La movilidad internacional del personal docente y de investigación se gestiona tanto a nivel de las Facultades y unidades académicas, como a nivel central de la Universidad de la República. En este último aspecto, los dispositivos que favorecen esta movilidad son: la Red Alfa (América Latina – Formación Académica), que financia las actividades de redes de universidades de Europa y de la región latinoamericana; el llamado Proyecto 720, con el cual se financian contrapartidas de proyectos internacionales; el Programa ECOS y el Programa de Cooperación Interuniversitaria (Ex Intercampus). En el período mayo 2000-2001, se realizaron actividades en las redes ALFA-VET (Facultad de Veterinaria) e IBIS (Facultad de Arquitectura) y cinco docentes uruguayos participaron de diversos programas en España, Bélgica, Holanda, Inglaterra y Francia. En el mismo período el proyecto 720 permitió la participación de 58 docentes extranjeros en actividades locales y de 46 profesores uruguayos en el exterior (Argentina, Alemania, Australia, Brasil, Cuba, Chile, España, Estados Unidos, Francia, Italia, México, Perú y Suecia). Argentina (4), Brasil (7), España (11) y Estados Unidos (5), concentraron más del 50% de los destinos (27 sobre 46).

18

En el Programa ECOS, “el principal programa de investigación científica conjunta entre Uruguay y Francia”, se financió la participación de 14 investigadores uruguayos en Francia y de 15 investigadores franceses en Uruguay. En setiembre del 2000, tuvo lugar la Cuarta Reunión de Síntesis. Los investigadores uruguayos provenían de los Áreas:Científico-Técnica (8), Salud (3), Agraria (2). Solo un investigador provenía del Área Humanística. En el Programa de Cooperación Interuniversitaria, se intercambian docentes y estudiantes españoles y uruguayos. En el período 2000-2001, visitaron el Uruguay 5 docentes y 7 estudiantes españoles y viajaron a España, 9 docentes y 3 estudiantes. (Universidad de la República, 2001b: 65) Existe un número importante de científicos uruguayos que reside y labora en el exterior, como resultado de cierta predisposición migratoria, que se suma al fenómeno del brain drain (Filgueira, 1976, citado por Pellegrino y Calvo, 2001: 21). Con la coordinación de la Cancillería uruguaya y el apoyo de la Organización Internacional para las Migraciones, se procura poner en acción un programa de vinculación que cuenta con el apoyo de la Universidad de la República. (Universidad de la República, 2001b: 65).

12.6. Grado de desarrollo de unidades y estructuras destinadas a promover y facilitar la

cooperación inter-institucional a nivel institucional y nacional, existencia de convenios y experiencias más relevantes en materia de cooperación interinstitucional.

Universidad de la República. La Dirección General de Relaciones y Cooperación en el ámbito del Rectorado, tiene a su cargo en general la gestión en materia de cooperación internacional con organismos regionales e internacionales. La Unidad Central de Estudios del Mercosur (UCEM) gestiona la presencia de la Universidad de la República en el ámbito de la Reunión de Ministros de Educación del Mercosur. Universidades Privadas. Universidad Católica del Uruguay. En el caso de esta institución y en el plano del relacionamiento nacional debe mencionarse la Vicerrectoría del Medio Universitario y en el ámbito internacional, la Secretaría de Asuntos Internacionales y el Programa de Intercambio Académico. La Universidad Católica valora altamente el relacionamiento externo y es parte de la Asociación de Universidades Jesuíticas de América Latina (AUJSAL). Precisamente, entre el 5 y el 7 de junio de 2002 se llevó a cabo en la Universidad Católica del Uruguay el "Seminario de Ausjal de Universidad del Cono Sur" Su sitio web subraya esta dimensión: “La dimensión internacional es parte esencial de nuestra propuesta universitaria. Se nutre de su inserción en el sistema de universidades católicas y en la red de universidades jesuitas, que cuenta con una experiencia de 450 años y con 138 instituciones, entre ellas algunas de las mejores del mundo. Se destacan especialmente universidades de Europa, América del Norte y América Latina (28 Universidades nucleadas en la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina - AUSJAL). La cooperación académica en múltiples formas, las experiencias compartidas sobre la base de una filosofía educativa común, la participación en proyectos conjuntos, las redes de investigación y el intercambio de docentes y de estudiantes constituyen las formas privilegiadas de nuestro relacionamiento internacional”.

19

Universidad ORT Uruguay. Además de integrar diversas asociaciones universitarias internacionales (ver 12, Redes), es miembro de World ORT y mantiene activos intercambios con el mundo académico internacional a través de una extensa red de acuerdos institucionales. En algunos casos los acuerdos son institucionales y en otros vinculan facultades o departamentos específicos. El Decanato de Desarrollo Académico constituye el ámbito institucional de cooperación universitaria. Universidad de Montevideo. La Universidad de Montevideo posee una Dirección de Relaciones Institucionales que depende del Rectorado, a cargo de la gestión de todos los asuntos de cooperación interinstitucional, a nivel nacional e internacional. El Programa de Intercambio Académico depende también de esta Dirección. La Universidad de Montevideo ha firmado convenios con AECI, Comisión Fulbright, ARCAM, Centro de Estudios e Investigaciones Técnicas de Guipúzcoa (CEIT, Universidad de Navarra), Instituto Nacional de Administración Pública de España, LATU, ALADI, ANTEL, ANCAP, Cámara de Representantes, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio de Vivienda Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, Ministerio de Industria y Energía, Ministerio de Relaciones Exteriores, Dirección Nacional de Industrias, Oficina de Planeamiento y Presupuesto, Cámara de Industrias del Uruguay, Cámara de Comercio Uruguaya-Alemana, Instituto Militar de Estudios Superiores, Junta Nacional de Drogas, Intendencia Municipal de Paysandú, etc. Universidad de la Empresa. Posee asimismo una unidad de cooperación, en el ámbito del Rectorado, responsable de una numerosa lista de convenios desarrollados entre la Universidad y los sectores productivo y académico. Debe destacarse el acuerdo entre la Universidad de la Empresa y la Universidad de Sevilla, una de las principales acciones de internacionalización de esta institución, además de su temprana participación en una coordinación mercosureña de universidades especializadas en adminsitración y gerencia, como se expresó más arriba, en esta misma sección. Universitario Autónomo del Sur. Este instituto universitario y la Universidad Politécnica de Valencia suscribieron un acuerdo de cooperación (setiembre de 2002), que “posibilitará el intercambio de estudiantes y docentes, en temas comunes a ambas instituciones, así como el dictado de carreras y cursos con doble titulación”.Las actividades ya programadas para el año 2003 fueron:

? ? Realización de los trabajos finales de los alumnos de Ingeniería en Informática y Licenciatura en Informática en la Universidad Politécnica de Valencia (Valencia, España).

? ? Dictado de la Licenciatura en Informática de Universitario Autónomo del Sur en la sede de la Universidad Politécnica de Valencia en Colonia del Sacramento, Centro Politécnico del Cono Sur, con participación de docentes de ambas instituciones universitarias.

? ? Apertura del Postgrado Especialista Universitario en Redes Corporativas e Integración de Sistemas. El mismo se dictará en forma semipresencial on-line.

Fruto de este acuerdo, la Licenciatura en Informática, reconocida por el Ministerio de Educación y Cultura desde 1996, se encuentra actualmente en trámite de reconocimiento por parte de la Universidad Politécnica de Valencia. Esto permitirá a los alumnos de esta licenciatura, egresar con título avalado por ambas instituciones.

20

13. Innovaciones, reformas y programas de desarrollo recientes. Caracterizar las innovaciones, reformas y planes de desarrollo realizados recientemente en la educación superior y que hayan tenido una influencia importante a nivel nacional. Señalar los aspectos que han cubierto estas reformas y sus aspectos más relevantes. 13.1. Breve descripción de las innovaciones más relevantes, sus objetivos, significado y

alcances. Universidad de la República. Las innovaciones más importantes relativas a la Universidad de la República ser refieren a diversas dimensiones de análisis: a) aspectos de desarrollo académico-disciplinario; b) innovaciones de estructura y gobierno; c) gestión académica y evaluación; d) han sido la creación del sistema de posgrados en ciencias básicas, a través del PEDECIBA (1984), posgrados que tenían en décadas anteriores una presencia puntual en diversas facultades profesionales; cambios en la estructura de gestión de la Universidad pública (nuevas comisiones centrales cogobernadas en Investigación, Educación, Educación Permanente y Extensión) nuevos vicerrectorados, asistentes académicos y creación de la Mesa del Consejo Directivo Central); la reorganización, al menos en proyecto, de las facultades profesionales, en áreas del conocimiento; el impulso a la evaluación institucional; la introducción de mecanismos de evaluación académica, a través del Fondo Nacional de Investigadores; la creación del Plan Estratégico de la Universidad de la República; los cambios en el financiamiento, que comenzaron con la creación legal del Fondo de Solidaridad, una suerte de matrícula diferida en el tiempo, que es pagada pro los profesionales con diez años de egreso; la internacionalización, a partir de la creación de la Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM) y los acuerdos en marcha en la coordinación de la educación superior en el Mercosur. En lo relativo al sector privado, la innovación fundamental es la ley Nº 15661, que reconoce títulos que pudieran expedir las universidades privadas y el decreto Nº 308/995, que la reglamenta, así como normas posteriores que complementan las citadas. En lo relativo a la educación terciaria pública no autónoma, la innovación central es su constitución en un subsistema, orientado a la acreditación y a la evaluación. Al mismo tiempo, la agenda de transformaciones de la educación superior se ha ido complejizando y modernizando, a medida en que se abría paso un emergente “sistema de educación superior”, con nuevos actores, en sustitución del antiguo monopolio público, cuya institución es aun la institución central del sistema. Sector privado. Universidad de Montevideo. La Universidad de Montevideo ha llevado a cabo recientemente innovaciones en algunas áreas principales como son: a. Área académica de postgrados; b. Área de Informática y Comunicación; y c. Área de Ciencias Biomédicas. En el campo de los postgrados se distinguen los postgrados de la Facultad de Derecho que atienden las innovaciones legales y la realidad a la que se ajustan, tanto a nivel nacional como regional; entre ellos cabe mencionar: Master en Derecho Administrativo Económico, Master en Derecho y Técnica Tributaria, Master en Derecho de la Empresa, Master en Políticas de la Integración en el Mercosur. En el campo de la informática se destaca la incorporación del

21

sistema SAP (Campus Management) en toda la estructura de la universidad. En cuanto al área de Ciencias Biomédicas, se han iniciado por primera vez a nivel universitario privado del país, una serie de programas y postgrados en el campo de la medicina, entre ellos destaca la maestría en medicina familiar y comunitaria. Los objetivos son acordes a la misión de la universidad ante el cambiante panorama de la ciencia y la tecnología, y las demandas de la sociedad a la que se busca servir con instrumentos más aptos y orientados al servicio de la persona.

13.2. Aspectos de la educación superior donde se han realizado las innovaciones, reformas y

programas. Como se expresó con anterioridad, las principales tendencias de la educación superior uruguaya son la masificación de la matrícula, la diferenciación institucional y la complejidad de la nueva agenda de transformaciones. En todos estos aspectos, y en otros se han registrado innovaciones significativas: Masificación. Los problemas de masificación y calidad constituyen un desafío mayor que ha inducido algunas respuestas que apuntan a la resolución de los aspectos más críticos: Creación de Areas del Conocimiento, (1999) que deberían reunir orgánicamente en una lógica superior a la antigua “federación de facultades”. En efecto, estas áreas apuntan a racionalizar el currículum en ellas, a superar la duplicación de tareas y a orientar mejor a los estudiantes. Evaluación y Acreditación. Sector universitario privado. Decreto nº 308/995. Regula, en el ámbito del Ministerio de Educación y Cultura, la educación universitaria privada y crea un sistema de reconocimiento de nuevas instituciones privadas (una suerte de “acreditación” de condiciones iniciales de enseñanza) y de su oferta educativa (programas de licenciatura, especialización, maestría y doctorado). Además, en el ámbito de las universidades privadas, se da inicio en el año 2002, a un esfuerzo de convergencia para acordar un esquema de autorregulación. Como aportes individuales a la cultura de la evaluación, cabe señalar, antes, la evaluación externa de dos programas de formación de grado, por parte de la Universidad ORT Uruguay y, tempranamente, la evaluación de los posgrados del Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (núcleo y primera facultad de la luego denominada Universidad de Montevideo) por parte de pares externos procedentes de universidades extranjeras.

Creación de la Comisión de Evaluación Institucional(1999). La evaluación institucional ha tenido una exitosa experiencia en la Facultad de Agronomía y posee antecedentes en el Área Tecnológica. Asimismo, la evaluación externa del Plan Estratégico de la Universidad de la República (PLEDUR) ha representado un nuevo elemento que apunta a consolidar la cultura de la evaluación, al igual que diversas evaluaciones externas del PEDECIBA (el programa de posgrados en ciencias básicas sostenido por la Universidad de la República y el Ministerio de Educación y Cultura. A estas tendencias en la universidad estatal, debe sumarse la reciente coordinación de los servicios educativos de nivel terciario dependientes del Poder Ejecutivo, por parte del Ministerio de Educación y Cultura, que apunta a la instauración de un Consejo de Evaluación y Acreditación en ese subsector de la educación terciaria y superior.

22

14. Tendencias evolutivas, perspectivas y planes de desarrollo futuro. Finalmente, culminar con una síntesis integradora de lo descrito hasta el presente y describir cuáles son las tendencias evolutivas más probables de la educación superior, tomando en cuenta la evolución pasada y los planes y programas de desarrollo previstos. 14.1. Tendencias probables de evolución del sistema de educación superior, en función de las

variables más importantes del sistema y los planes de desarrollo futuro. Debido a las apuntadas debilidades en el modelo de coordinación y a la peculiar estructura de la educación pública, sustentada en entes autónomos, independientes en grado importante del gobierno, el país ha carecido hasta el presente de un plan nacional de desarrollo de la educación superior. En este sentido, reconstruir el modelo de coordinación, emerge como un aspecto clave para considerar a la educación superior uruguaya como un verdadero sistema de educación superior. La creación de algún organismo nacional de orientación política superior del sistema (un consejo nacional de educación superior, organismos que en el campo de la educación superior se conocen como “organismos amortiguadores”) parece necesario pero no suficiente. Para que no se trate de una mera creación burocrático-institucional más, este Consejo debería ser concebido como un organismo presidido por el Ministro e integrado por las principales instituciones vinculadas a la educación superior y al desarrollo científico-técnológico y de innovación del país, dotado de un moderado fondo propio, que le permita operar (sin violentar la autonomía de los entes de enseñanza, de base constitucional) estimulando y consolidando la innovación, las mejoras en la gestión, el desarrollo de un sistema de garantía de la calidad y la internacionalización de la educación superior uruguaya. En este sentido, remitimos a nuestras propuestas, presentadas en ocasión del Seminario del Ministerio de Educación y Cultura y Iesalc-Unesco (Montevideo, diciembre de 2002), que intentan listar las principales dimensiones críticas del emergente sistema de educación superior y las propuestas de transformación pertinentes. Ver Tabla al final de la sección. Señalamos en la primera parte de este trabajo (Desarrollo histórico de la educación superior) que las tres principales dinámicas de transformación en la educación superior uruguaya han sido en los últimos treinta años la masificación de la matrícula, la diferenciación institucional y la nueva complejidad de la agenda de transformaciones. El posible sistema de educación superior uruguayo debe hacer esfuerzos por agregar a estas tres dinámicas una cuarta, la del conocimiento científico internacional, la lógica de multiplicación e institucionalización de nuevos campos del conocimiento y de nuevas disciplinas, como estrategia para incentivar los niveles de internacionalización del sistema. La masificación ha operado fuertemente sobre la Universidad de la República, determinando la caída del gasto por alumno y una fuerte ineficiencia interna. La articulación con la Administración Nacional de Educación Pública para el establecimiento de un verdadero esquema de coordinación, constituye una de las principales necesidades políticas del sistema educativo, que hasta el momento ha tenido muy débiles respuestas. A través de esa coordinación, la Universidad estatal puede mejorar la calidad de los graduados de la educación media y de sus docentes, pero aun sin esa coordinación, debe intentar trabajar sobre los principales problemas educativos que determinan la temprana y masiva deserción, la

23

sobreedad y la escasa eficiencia interna y externa en el propio nivel universitario. Debe mencionarse, a nivel de la Universidad de la República, su Plan Estratégico (PLEDUR). Este Plan visualiza claramente la importancia de expandir la cobertura de la institución y “de responder a la demanda creciente por enseñanza superior, promoviendo la equidad social y geográfica y mejorando la calidad de la oferta pública”. Para ello la institución se plantea un escenario de incremento matricular a una tasa anual de 3.3% Sin embargo, el loable propósito universitario de acceder a la virtual universalización de la matrícula, no parece viable sin introducir nuevos escenarios de financiamiento. Hasta ahora, las propuestas de pago de matrículas han chocado contra una fuerte restricción ideológica y cultural, en tanto el movimiento gremial es hostil a cualquier mecanismo de pago por los servicios universitarios (algunos docentes y egresados limitan esa hostilidad al pago de derechos por estudios de grado, admitiéndolos en el posgrado). Mientras la racionalidad individual, expresada en el empleo de los estudios universitarios como medio de conservación e incremento del capital relacional y de mejores tasas de retorno en el mercado laboral, asociadas a la condición de universitario, la ineficiencia interna presentará características crónicas en la principal institución del sistema. El anunciado ajuste por parte de ANEP del segundo ciclo secundario operará en los próximos años mejorando la eficiencia externa de ese nivel previo e incrementando los candidatos a matricularse en la universidad pública. Es llamativa asimismo la estrategia “oficial” de interpretación de esta realidad. Así por ejemplo, la Secretaría del Rectorado (Universidad de la República, 2000) al analizar el rezago curricular de los estudiantes universitarios, se abstiene de proporcionar alguna estimación general de ese fenómeno, para en cambio, relacionarlo con las horas trabajadas por los estudiantes (cuya tasa de actividad es del 66%) enfatizando la asociación positiva entre rezago y horas trabajadas (en especial a partir del umbral de las 9 horas). Parecería como que la Universidad de la República no puede sino asumir pasivamente ese condicionamiento social, sin intervenir con dispositivos de estímulo El Uruguay ha realizado una experiencia de arancel ex post (el Fondo Nacional de Solidaridad), pero no ha explorado lo suficiente la posibilidad del crédito educativo y el análisis de pagos de mejoramiento universitario, que no colidan con los principios ideológico-culturales que impiden el financiamiento particular de los estudios universitarios públicos. En general, los críticos al arancelamiento de los estudios, señalan que esa tarea de distribución social le compete al Impuesto a la Renta de las personas físicas; propuesto recientemente en 1999 por la coalición de izquierdas, el Encuentro Progresista, parece insinuarse hoy un consenso político en el sentido de su implantación a partir del 2005. El problema es, en qué medida los graves problemas que experimenta el gobierno en materia fiscal, permitirán el incremento del presupuesto universitario, aun considerando la vigencia misma del impuesto.

La diferenciación institucional es la segunda gran dinámica de transformación y es posible que, dadas las características del país y del sistema, no haya demasiadas nuevas creaciones institucionales en los próximos años y los principales cambios se orienten en el sentido de un ordenamiento de la enseñanza terciaria pública no autónoma. Se han consolidado o están en vías de hacerlo cuatro universidades privadas y algunas instituciones universitarias, consagradas a campos específicos. La diferenciación institucional ha operado también en el sentido de poner en evidencia la ausencia de un marco estratégico nacional y evidenciando la necesidad de un sistema de garantía de la calidad, que presenta diversas líneas posibles y no excluyentes de sustentación (Comisión de Evaluación Institucional de la Universidad de la República, modelos de

24

autorregulación impulsados por las universidades privadas, coordinación de los institutos docentes terciarios del Poder). La diferenciación institucional ofrece también una gran oportunidad de avanzar en lo posible en el planeamiento estratégico colectivo del sistema de educación superior, identificando oportunidades externas y necesidades de marcos de políticas públicas. La matrícula del sector universitario privado, siguiendo una notable tendencia de la última década crecerá en términos absolutos y relativos respecto a la matrícula del sector universitario público y también lo hará la oferta académica y científica de las universidades privadas. Pero además y fundamentalmente, aun considerando una estabilización de la matrícula, lo hará casi seguramente su participación en los egresos anuales, respecto a los egresados del sector público. Las universidades privadas y también la pública, se incluirán más intensamente en el proceso de internacionalización de la educación superior y participarán en el mercado internacional de formación profesional de nivel superior, incluso con programas de educación virtual y a distancia. Las instituciones privadas sostienen visiones de la universidad que enfatizan la importancia y validez de la enseñanza y que asumen el carácter de proceso lento y gradual con el que nace y se cimenta la investigación, normalmente asociada a programas de formación de alto nivel (doctorados), a diferencia de la universidad estatal, que reclama su filiación con la Universidad de Berlin y considera la investigación un rasgo esencial de la universidad de todos los tiempos. En alguna parte, en el proceso universitario nacional, parece ser que la universidad alemana y su departamento de investigación se trasmutó en la universidad napoleónica, centralmente asociada a la administración ritual de programas profesionales y de hecho los principales diagnósticos y formulaciones alternativas de la realidad universitaria pública y nacional (como el plan Maggiolo o el documento de los Cuatro Decanos), intentaron eludir y superar esa indeseable mutación. Finalmente, como una tendencia central de la dinámica de transformaciones de la educación superior uruguaya, emerge una nueva complejidad de la agenda de transformaciones (se sincronizan las cuestiones de la movilidad, la integración regional, los espacios ampliados de cooperación en educación superior, la necesidad de acumulación y transferencia de créditos educativos, sumados a las demandas por garantía de la calidad, evaluación, acreditación, pertinencia, vinculación con el mundo productivo, la cuestión presupuestal y los límites del financiamiento, la modernización de la gestión y el gobierno, más numerosos otros desafíos). En efecto, la dinámica compartimentada de la universidad profesionalista, estaba asociada, tanto epistemológica como socialmente a una agenda relativamente lineal, en la que los marcos no eran puestos en cuestión y en la que los actores poseían lugares sociales y roles bien diferenciados. En todo caso, el desafío crucial era mejorar el sistema de ciencia y tecnología, asociado a la industria nacional, una tarea pendiente de la modernización en el modelo de desarrollo hacia adentro. En el período postdictatorial, y de manera muy marcada en los años noventa, muchas de las viejas certezas, ideológicas, políticas y aun académicas, fueron puestas en cuestión a la vez por el proceso de asalto social a la universidad y por el agotamiento del ethos tradicional de la universidad latinoamericana. Ello generó nuevos actores, específicas demandas regionales y productivas, nuevos procesos de integración, cambios educativos y tecnológicos, nuevos paradigmas de organización y sobre

25

todo la transformación del rol social de las universidades y la emergencia de nuevos subsectores de la educación superior. Aunque esas tendencias se dieron de manera harto gradual en el Uruguay, una tradicional “sociedad amortiguadora”, no por ello dejaron de operar entre nosotros. El resultado es una nueva complejidad de la agenda de transformaciones, que demanda, ante todo, un cambio sustancial en el modelo de coordinación, para dotarlo de homogeneidad en el nivel sistémico. Se trata de concretar la idea de un “sistema de la universidad uruguaya”, como llamamos al deseable objetivo nacional de contar con un sistema que combine diferenciación institucional y cultural, en un marco común de garantía de la calidad y con un programa compartido de alta pertinencia social y proyección trasnacional, acompañando un nuevo y extrovertido modelo de inserción internacional para el Uruguay. 14.2. Planes de desarrollo a nivel institucional y/o nacional Universidad de la República. Administración Nacional de Educación Pública. La Administración Nacional de Educación Pública ha definido sus objetivos en su Proyecto de Ley de Sueldos, Gastos e Inversiones. Sus decisiones más significativas en materia de educación superior remiten a dos ámbitos, en los que cumple este rol de formación superior: a) la formación y el perfeccionamiento docente; b) la formación tecnológica terciaria y superior. Formación y Perfeccionamiento Docente. Dichas decisiones, en lo relativo a la formación y el perfeccionamiento docente, son variadas y a veces contradictorias. Ya en el período democrático, la primera administración tuvo un rol fundamentalmente normalizador, mientras que en la segunda administración, (siendo el Dr. Juan A. Gabito presidente del Consejo Directivo Central, entre 1990 y 1995), las principales decisiones del Ente pueden resumirse en cuatro orientaciones: i) estímulo (exitoso) a la matrícula de magisterio (por entonces en merma), a través de la reforma del plan de formación de maestros en 1992; ii) la creación de centros regionales de profesores, innovación larvaria, sobre la que se asentó en el período posterior (1995-99, administración Rama) la instalación de los (nuevos) centros regionales, los CERP; iii) el reconocimiento, a nivel administrativo, de la formación de posgrado obtenida en el Instituto Magisterial Superior (creado en 1961) y la creación de un proyectado Centro de Investigaciones Antonio M. Grompone, en el ámbito de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del CODICEN y con asiento en la sede del Instituto de Profesores Artigas, centro de investigación y posgrados para enseñanza media que no alcanzó a ser implantado efectivamente. En el período siguiente, se produce en el seno mismo del Consejo Directivo Central, una suerte de jardín de los senderos que se bifurcan, y nace un elenco de nuevas creaciones institucionales, paralelo a los tradicionales institutos de formación docente, nuevo elenco que incluye a los Centros Regionales de Profesores (CERP) y al Centro de Capacitación Prof. Juan Pivel Devoto de la Calle Asilo, en Montevideo, orientado a la capacitación en servicio, fundamentalmente de profesores de enseñanza media. Debemos considerar a estos centros nuevas creaciones, pues los centros regionales del período 19990-95 no alcanzaron a implementarse realmente como una innovación. El Instituto Magisterial Superior (IMS) resultó

26

virtualmente eliminado, afectándose así, al cabo de un lustro, la adecuada disponibilidad de docentes en ejercicio con formación en educación especial. En el actual período administrativo, las principales decisiones de ANEP se refieren a dos aspectos: i) Posgrados docentes: la reciente, aunque aun no efectivizada decisión de re-implementar los posgrados docentes, a través de un Instituto Superior de Docencia, que retomaría talvez la tradición del antiguo Instituto Magisterial Superior (IMS). ii) En el componente de formación docente del programa Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP), financiado con fondos del Banco Mundial, se prevé el desarrollo de una posible licenciatura para la formación de los maestros de enseñanza primaria, iniciativa que luce como una decisión casi financiera, asumida por ANEP y el Banco Mundial en circuito cerrado: nunca planteada en el seno de la Comisión Coordinadora de la Enseñanza, sin consulta con la Universidad de la República o las instituciones privadas y, naturalmente, sin un debate de política educativa más amplia. Como otras decisiones, de ANEP y de otros actores, ello debilita aun más el modelo de coordinación de la educación superior, en la que la fragmentación del polo estatal es casi absoluta. Pero ambos subsistemas, a partir de ese divorcio básico, renunciaron de alguna manera a integrar el sistema de innovación y desarrollo, que a partir de la re-democratización, en 1985, transitará por la conformación del PEDECIBA (ciencias básicas) y por la creación del Programa de Desarrollo tecnológico, en base a la cooperación del Banco Interamericano de Desarrollo (en tecnología e innovación). En este campo, merece también mencionarse una serie de iniciativas (del Ministerio de Educación y Cultura y de las Asambleas Técnico-docentes, los ya mencionados propósitos en el marco del componente de formación docente del programa MECAEP y algunos proyectos de ley (Diputado José Carlos Cardoso, Senador Yamandú Fau, Diputado Gustavo Penadés). Esta reciente y plural (aunque también contradictoria y no consensuada) preocupación sobre la formación de nivel superior en la educación pública no universitaria, más la influencia de las tendencias regionales e internacionales, hacen suponer que el reconocimiento de los títulos de formación docente como diplomas de educación superior no está lejos en el tiempo, aunque es dable conjeturar la forma que asumirá finalmente. En este sentido, la formación y el perfeccionamiento docente, aunque de carácter casi absolutamente estatal, exhibe una marginal presencia del sector privado, con el que la administración se muestra poco proclive a compartir esa función, aunque podría hacerlo perfectamente, sin por eso incumplir el texto legal que le manda “organizar a nivel terciario la formación y el perfeccionamiento docente”. En efecto, es perfectamente posible pensar en un moderno rol de diseño y supervisión de un marco curricular nacional, aprobado y monitoreado por ANEP y la prestación efectiva de la oferta formativa por la propia ANEP, la Universidad de la República y las universidades e institutos privados, generando así no solo un interesante fenómeno de pluralidad y diversidad culturales en la formación de formadores, sino también (preocupación práctica impostergable) un mayor flujo de egresados para una enseñanza media cuyos docentes carecen aun, en su mayoría, de formación y titulación pedagógicas. Este desajuste constituye una de las problemáticas educativas, no solo críticas, sino de “larga duración” en la sociedad uruguaya. Denunciada por Grompone, en 1952, al fundamentar la creación del Instituto de Profesores Artigas, en la que ya hacía racconto de pasadas e insuficientes iniciativas, ve nacer el siglo XXI

27

esencialmente irresuelta (Grompone, 1952) y convertida en factor de retraso en la mejora de la calidad de la enseñanza media. En el plano de la Ingeniería Tecnológica, de la ex Universidad del Trabajo (Consejo de Educación Técnico-Profesional.

Conclusiones provisionales. El Uruguay ha vivido un proceso de modernización y transformación educativa relevante, durante la pasada centuria, en la que el sistema educativo tradicional mejoró notablemente su cobertura. Persiste un núcleo duro de analfabetismo, menor al 3% de la población, pero la educación primaria tiene tasas de escolarización universales. En este nivel los tres problemas principales son la inasistencia a clases de los chicos ya incluidos, las altas tasas de repetición en primero y segundo años (con un promedio de 10% para todo el ciclo) y la calidad de los aprendizajes, en tanto la escuela debe hacer frente a familias con capital cultural erosionado o no consolidado. En la educación media básica, las tasas brutas de escolarización alcanzan al 80%; pero el ciclo tiene fuertes problemas de retención y de egreso, que se nutre de los alumnos que provienen de hogares del primero y segundo quintiles de la distribución de ingresos. Sólo un 54% de los niños y jóvenes de estos quintiles, entre los 14 y 18 años, asistía en 1997 a algún establecimiento educativo. Y es aun menor, entre ellos, el porcentaje de quienes concluyen la educación obligatoria y la media superior. (Torello, M. y Casacuberta, C., 2000: 21). En la educación media superior se incrementa la selectividad social y persisten los problemas de calidad educativa, fenómenos que afectan luego al sistema de educación superior. En ese contexto, la educación superior uruguaya ha vivido transformaciones históricas. La primera de ellas es el paso de una universidad de élite a una universidad de masas, proceso que se desarrolla a lo largo de los últimos cuarenta años y con particular intensidad entre 1973 y 1985, para luego amortiguarse. La segunda transformación cualitativa es el paso desde una institución que conformaba por si sola el sistema (universitario) o la educación superior, a un emergente sistema, que incluye en su centro a una institución predominante. En esa perspectiva sistémica, resulta claro que la diferenciación institucional, que se vuelve particularmente visible a partir de la emergencia, desde 1985 y en especial desde 1995, de nuevas instituciones privadas (más visible debido al carácter privado de las mismas) es en verdad la continuación de un proceso de diferenciación institucional interno a la institución-sistema, que ya se había iniciado en los primeros años de la década del sesenta, como permite advertirlo la descripción que propone Rama (1984: 41-44). Como resultado de las transformaciones del sistema y de la sociedad, la tercera dinámica de transformación es la nueva complejidad de la agenda y la emergencia de una fuerte necesidad de transformación del sistema, que permita hacer frente a los desafíos académicos y sociales de la internacionalización y la diferenciación. Desde comienzos de la década del sesenta, el Uruguay y su Universidad pública intentaron una reflexión que permitiera remover las estructuras del estancamiento y poner en marcha un sistema autosustentable de desarrollo. Pero la dinámica del conflicto político y societal, postergó la implementación de un verdadero programa de cambios, hasta la recuperación de la democracia y de la autonomía, en 1985. El intento de recuperación de esa tradición crítica tiene lugar tardíamente, en las Jornadas de Solís (Junio de 1988) y en el Documento de los Cuatro Decanos y

28

encuentra algún grado de implementación real en el Rectorado del Ing. Guarga. Sin embargo, la dinámica combinada del proceso de masificación y de diferenciación institucional externa, y la nueva complejidad de la agenda, constituyen desafíos de diversa índole cualitativa. Requieren, para ser respondidos, una Universidad Nacional, implantada en todo el país y mejor aun, requieren de un Sistema Universitario nacional, coordinado, moderno, basado en un sistema compartido de aseguramiento o garantía de la calidad y orientado a las oportunidades que ofrece el proceso de internacionalización. Es decir, se requiere un sistema de educación superior, incorporado fluidamente a la estrategia-país de desarrollo hacia fuera, capaz de optimizar (o recrear) las ventajas competitivas del sistema productivo agroindustrial y de servicios. El modelo de coordinación, en especial su polo estatal, debe ser rediseñado, pensando pues en contar con un Sistema Nacional de Educación Superior. No es este el momento para detallar las tendencias de transformación viables o en curso, lo que se ha intentado bosquejar en la sección 14. Corresponde más bien fundar la perspectiva sistémica que hemos intentado desplegar y que permite advertir que la peripecia de las diversas instituciones se enmarca en un proceso más amplio e incluyente, que nos devuelve a una rica tradición crítica, educativa, científica y tecnológica. Recuperar lo mejor de esa construcción compartida que llamamos educación superior, será la antesala de un nuevo diálogo con el “afuera”, la conquista de la cuarta “circularidad constitutiva” a las que aludiera Methol Ferré (2002), sin la cual no podremos asumir nuestra tarea en la integración regional, como una sociedad justa y libre. Como ha escrito Brito (2003):

“La búsqueda y encuentro gozoso con la verdad en la universidad formadora de pensamiento lleva consigo con necesidad de medio la radicalidad del reconocimiento de la libertad de los que operan en ella: docentes, investigadores y alumnos; porque no es menor recordar con Dante que ´Lo maggior don che Dio, per Sua Larghezza/ Fëse creando, ed alla Sua bondade/ Piú conformato, e quel ch`El piú apprezza, Fu della volontá la libertate,/Di che le creature intelligenti,/E tutte e sole, furo e son dotate (Alighieri, Dante, Divina Commedia, Paradiso, cit. Por Fabro, Cornelio (1982) El Primado existencial de la libertad. Pamplona: AAVV, Ed.Eunsa, citado por Brito, 2003:4).

Al decir, magnífico, de Adolfo Gelsi Bidart: “Como Ortega decía, la Universidad no crea las ideas; las ideas llegan a la Universidad de la sociedad misma en la cual está inserta y pretende en alguna forma traducir. Y esas ideas naturalmente y aquellas que los integrantes de la Universidad como partícipes de esa vida social encuentran y desarrollan, tendrán que ser trabajadas, tendrán que ser examinadas al más alto nivel posible, para que tengan el sentido que le da o pretende darle una casa de estudios como ésta. (...) Lo que la Universidad, en cambio, no tiene que hacer es tomar una de ellas como la única, que en una Facultad o Universidad pueda adoptarse, sino que cada uno elegirá en esa Universidad la solución, la idea que le parezca más adecuada en la libre confrontación de todas las que en ella existan”. Hoy la sociedad uruguaya le señala algunas ideas cardinales a la Universidad, a todo el sistema universitario y le reclama reclama potenciar y profundizar los medios que nos conduzcan a mejorar nuestro desarrollo humano, a través de una inserción libre y creativa en el mundo global en que debemos vivir.

30

Principales propuestas alternativas para el Sistema de Educación Superior en Uruguay 21.

Areas Críticas Propuestas

1 2 3

Mej

ora

de la

Cal

idad

de

la E

nseñ

anza

Examen nacional de egreso del segundo ciclo secundario y estrategias de orientación pedagógica en el ciclo básico universitario

Creación de Ciclos Básicos por Areas, comunes a varias Facultades.

Mejora de la formación docente, a través de: i) Diseño de un plan de formación docente común; ii) Efectiva articulación con ANEP para la formación en todos los niveles del sistema. Creación de la Facultad Pedagógica Nacional.

Inve

stig

ació

n

Fortalecer el sistema de posgrados, en especial, a nivel de formación doctoral y priorizar el perfil de doctorado en la planta docente.

Desarrollo planificado de nuevas áreas del conocimiento, a partir del fortalecimiento de grupos y redes de investigación.

Desarrollo de líneas de investigación multidisciplinaria en torno de grandes problemas nacionales en coordinación con las políticas públicas.

Ext

ensi

ón

Transformación (mejoramiento) del Hospital de Clínicas y Creación de una Red o Sistema universitario de atención sanitaria, en Montevideo y en el Interior, discriminando el programa académico (docencia-investigación-extensión) del programa de gestión y poniendo en común, en base a un esquema acordado de división del trabajo, recursos universitarios y no universitarios, en el marco del sistema nacional de salud.

Desarrollo de convenios interinstitucionales con foco en la extensión. Desarrollo de programas de consultoría en áreas no competitivas con el desarrollo profesional y la inserción en el medio de los egresados universitarios

Desarrollo de planes concretos de extensión en todo el país, en torno de grandes problemas nacionales en coordinación con las políticas públicas.

Coo

rdin

ació

n de

l S

iste

ma

Ley de Educación Superior y creación de un Consejo Nacional de Educación Superior, que reúna a los principales organismos, bajo la presidencia del Ministro. Establecería lineamientos y prioridades y financiaría su ejecución a través de: >>>>>>>>>

Fondo para el mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (FONMECES). El Fondo manejaría recursos originados en la cooperación nacional e internacional y financiaría proyectos sistémicos e institucionales en las áreas clave y en las prioridades del Consejo Nacional y de los Consejos Regionales.

Consejos Regionales de Educación Superior. Apuntarían a la gestión regional de la educación superior y a la implantación de sedes regionales de las IES y a promover un acceso más equitativo y la disposición regional de los recursos (profesores, laboratorios, equipos).

Mat

rícul

a y

Acc

eso.

E

gres

o y

efec

tivid

ad. Expansión cuantitativa: de la

masificación a la universalización de la educación superior. (Condiciones de la misma: Alternativas de financiamiento y balance regional en el acceso).

Subdivisión de los servicios masificados. Convocatorias bienales para carreras y servicios masificados y no prioritarios. Incentivos presupuestales a servicios que mejoren los egresos.

Análisis de la implantación de sedes regionales de la Universidad de la República y/o creación de una nueva o nuevas universidades públicas. Creación de la Universidad Tecnológica Nacional (ex UTU).

21 El cuadro original se ha complementado con las tres filas iniciales, correspondientes a las principales funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión.

31

Fina

ncia

mie

nto

Establecimiento de un sistema nacional de crédito educativo , diseñado de manera de facilitar el repago y de incentivar el egreso.

Establecimiento de un “Arancel de mejoramiento Universitario: sobre la base del crédito educativo (con becas totales al quintil de menores ingresos) con destino al mejoramiento del salario docente, mejora del equipamiento y de la investigación.

Incentivo de convenios y creación de un fondo de innovación universitaria con participación de empresas e instituciones, públicas y privadas.

Eva

luac

ión

y A

cred

itaci

ón

Creación de una Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (CEA-ES), que se aplicaría a todo el sistema (instituciones y programas), con ciclos de acreditación por áreas del conocimiento.

Examen Nacional Indicativo al Egreso de la Educación Secundaria, con fines de orientación vocacional y académica. Examen Nacional de Egreso. De carácter cíclico, evaluaría la calidad de la formación profesional al egreso en disciplinas escogidas.

Continuación de la evaluación externa del Plan Estratégico, de posgrados en ciencias básicas (PEDECIBA) y de la evaluación académica (Fondo Nacional de Investigadores).

Rec

onoc

imi

ento

de

Est

udio

s,

Cré

dito

s A

cadé

mic

os

y M

ovili

dad

Expansión de la participación en el programa PIMA. Diseño e implantación de una experiencia piloto de Acumulación y Transferencia de Créditos Académicos.

Expansión de acuerdos bilaterales y regionales (en especial en el Area del Mercosur) y de acuerdos institucionales entre universidades para la reválida automática de estudios de grado, con fines académicos.

Reconocimiento de la formación superior impartida por ANEP.

Inte

rnac

iona

lizac

ión Creación de un Espacio común

de Educación Superior (en el Mercosur, con el Convenio Andrés Bello, con Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, México y Paraguay).

Impulso a las redes institucionales y disciplinarias, en especial a las redes de facultades en áreas tecnológicas, agrarias y de la salud (Ejemplo: AUITMER).

Ajuste de la legislación nacional para la regulación del ejercicio profesional de egresados en el Mercosur.

Reg

iona

liza

ción

y

Equ

idad

(V

er:

Mat

rícul

a y

Acc

eso.

Nue

vas

Tecn

olog

ías

de

la

Info

rmac

ión

Decisiones nacionales sobre ampliación del ancho de banda y acceso óptimo a Internet.

Creación de la Facultad o Escuela de Educación a Distancia. Establecimiento del Portal Nacional, asociado a las iniciatias regionales. Formación de persona docente y técnico en NTIC.

Diseño de parte de la oferta de grado y de posgrado en modalidades semi-presenciales, abiertas y a distancia.

Ges

tión

Programa nacional de Formación de Administradores Universitarios (incluidos los participantes en órganos de co-gobierno).

Sis

tem

a de

In

form

aci

ón

Establecimiento de un Programa de Información Estadística común.

Capacitación de recursos humanos para la gestión del sistema.

Plan de Análisis de los datos y propuesta de toma de decisiones, vinculadas a la construcción y a la difusión de la información relevante en el sistema

Fuente: Martínez Larrechea, (2002). La Educación Superior del Uruguay: Resumen Ejecutivo: Las Propuestas. Taller sobre La Educación Superior en Uruguay: Hacia la definición de una Agenda de Cambios. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe – Ministerio de Educación y Cultura. Montevideo, Octubre 2002. Se ha complementado dicho cuadro con las tres primeras filas relativas a las tres funciones clásicas de la universidad: enseñanza, investigación y extensión.

32

15. ANEXOS

Bibliografía. Abadie, Panambí (2001) Estudio sobre Indicadores y Costos en la Educación Superior. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 11. Administración Nacional de Educación Pública (2000) Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995 – 1999. Montevideo: ANEP. Consejo Directivo Central. Aguiar, César (1994) “Calidad de la formación universitaria. Las cosas por su nombre”. Lección inaugural de la Universidad Católica del Uruguay. Año lectivo 1993. En Universidad Católica del Uruguay (1994) Prisma. Enseñanza Superior y Desarrollo. Nº 1. Anuario de Derecho Administrativo, Tomo VI (1998) Habilitación y Control de Instituciones Privadas de Enseñanza Universitaria: Sentencia Nº 960 del Tribunal de lo Contencioso Administrativo de 26 de Noviembre de 1997. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria: 101-104. Ardao, Arturo (1950) La Universidad de Montevideo. Montevideo: Ediciones de El País. Ardao, Arturo (1965) Prólogo a El Destino Nacional y la Universidad. En: Varela, José Pedro y Ramírez, Carlos María (1965). Ardao, Arturo (1971) Etapas de la Inteligencia uruguaya. Montevideo: Universidad de la República. Ares Pons, Jorge (1989) “Etica y Universidad”. En: Gaceta Universitaria. Año 3, Nºs 2-3, noviembre-diciembre. Ares Pons, Jorge (1992) “La Escolarización en el Uruguay: Fantasías y Realidades”. En: Gaceta Universitaria. Año 6, Nº 1. Arocena R. y Sutz, J. (1989) Los desafíos del cambio tecnológico. Montevideo: FESUR – Fundación de Cultura Universitaria. Arocena, José (1994) “Universidad y Sociedad en el Uruguay: un caso de disociación”. En Universidad Católica del Uruguay (1994) Prisma. Enseñanza Superior y Desarrollo. Nº 1, Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (1998) . Un espacio académico común, regional de cooperación científica, tecnológica, educativa y cultural. Folleto de presentación institucional. Montevideo: AUGM). Banco Interamericano de Desarrollo – República Oriental del Uruguay (1995) Proyecto “Alternativas para la financiación y recuperación de costos de la educación superior”. Montevideo: Comisión Conicyt – Universidad de la República. Barbé Pérez, Héctor (1959) Proceso educativo del Uruguay. Régimen jurídico. Caracterización y perspectivas. Soluciones. Montevideo. Barreiro, Adriana (2000) La formación de Recursos Humanos para la Investigación en el Uruguay- a partir de la experiencia del PEDECIBA. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental. Bentancur, Nicolás (2002) “Políticas Universitarias en el Uruguay de los 90: una crónica de inercias, novedades y rupturas”. En: Mancebo, Narbondo y Ramos, compiladores (2002). Uruguay: la reforma del estado y las políticas públicas en la democracia restaurada (1985-2000). Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental. Instituto de Ciencia Política. Colección Política Viva. Borche, Alejandro (1998) “Habilitación y Control de Instituciones Universitarias Privadas de Enseñanza Universitaria”. En: Anuario de Derecho Administrativo, Tomo VI (1998): 104-106. Brito, Mariano (1988) “Educación y Persona humana”. En: Facultad de Derecho (1988) Jornadas sobre Estado de Derecho, Educación y Laicidad. Cuadernos de la Facultad de Derecho, Segunda Serie, Nº 7. Montevideo: Facultad de Derecho – Universidad de la República.

33

Brito, Mariano (2003) “Universidades formadoras de pensamiento”. Seminario Las Universidades y las Religiones en América Latina y el Caribe. Diálogo sobre los Valores. Montevideo, Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC-UNESCO, 5 y 6 de Mayo de 2003. Brovetto, Jorge (1994) Formar para lo desconocido. Montevideo: Universidad de la República. Brunner, José Joaquín (1990) Educación Superior en América Latina: Cambios y Desafíos. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica. Brunner, José Joaquín (1999) “La Educación Superior en Uruguay: entre el bloqueo y la transformación”. Documento confidencial de consultoría, 21 de Julio de 1999. Bucheli, Marisa (2000) El Empleo de los Trabajadores con Estudios Universitarios y su prima salarial. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 8 Bucheli, Marisa y Spremolla, Alexandra (2000) La oferta de trabajo de los estudiantes universitarios. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 5. Buschazzo, Oscar, Contera, Cristina, Gatti, Elsa, compiladores (1996) Pedagogía Universitaria. Presente y Perspectivas. Montevideo: Universidad de la República. UNESCO-IESALC, Asociación de Universidades Grupo de Montevideo. Campagna Caballero, Ernesto (1996) La formación profesional de abogados y escribanos en la Universidad de la República. En: Cuadernos de la Facultad de Derecho Nº 18. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria. Campagna Caballero, Ernesto (1997) La acción docente en la Universidad de la República. Resultados de la formación de profesionales y opiniones, actitudes y desempeño de roles docentes en la Facultad de Derecho. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria – Facultad de Derecho, Universidad de la República. Cecilio Rosario (1994) Universidad: El debate tras la fachada. Montevideo: Editorial Fin de Siglo. Colección Enfoques. Chiancone, Adriana (1996) La creación de políticas públicas en un contexto de transición política: El caso del PEDECIBA en Uruguay. Buenos Aires: FLACSO-DAAD. Chiancone, Adriana (1997) “Los matemáticos uruguayos, una historia de migraciones” en Redes. Vol. IV, N°10, octubre de 1997, pp. 179-212. Chiancone, Adriana (2001) “Estilos de Práctica Científica. Laboratorios de inmunología: Estudio de un caso latinoamericano –Uruguay”. Tesis doctoral. Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas. Caracas. Chiancone, Adriana y Martínez Larrechea, Enrique (1997). “De la Universidad al Sistema de Educación Superior en Uruguay: Aporte al debate de los procesos de acreditación”. En: Revista Educación Superior y Sociedad. Setiembre (en prensa). Caracas: Cresalc/Unesco. Comisión Económica para América Latina. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2001) Desarrollo Humano en Uruguay 2001. Inserción internacional, empleo y desarrollo humano. Dagnino, Renato y Davyt, Amilcar (1995) ”Siete equívocos sobre la investigación universitaria”. En: Anales de las Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Quilmes: Universidad Nacional de Quilmes. Davyt, Amílcar (2000) Dias, Marco Antonio R., Lima, Luis, Ruiz Roberto, Trindade, Helgio (2002) Evaluación Externa del Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad de la República. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de trabajo del Rectorado Nº 16. Durán Martínez, Augusto (1998a) “Enseñanza privada y libertad. Bases constitucionales”. En: Durán Martínez, Augusto (1998) Estudios de Derecho Constitucional. Montevideo: Ingranusi Ltda.

34

Durán Martínez, Augusto (2002) “La enseñanza universitaria y el Partido Nacional”. En: La Revista Blanca, Segunda Epoca, Nº 2. Montevideo: Directorio del Partido Nacional. Centro de Estudios del Partido Nacional. Echevarriarza, María Paz (1996) Analizando voces de estudiantes de Ingeniería, ¿qué conceptos de aprendizaje validan las culturas institucionales? En: Buschazzo, Oscar, Contera, Cristina, Gatti, Elsa, compiladores (1996) Pedagogía Universitaria. Presente y Perspectivas. Errandonea, Alfredo (1998) La Universidad en la Encrucijada. Hacia otro modelo de Universidad. Montevideo: Ediciones Tierra Amiga. Eulacio, Néstor (2000) Facultad de Derecho (1988) Jornadas sobre Estado de Derecho, Educación y Laicidad. Cuadernos de la Facultad de Derecho, Segunda Serie, Nº 7. Montevideo: Facultad de Derecho – Universidad de la República. Fernández, Adrian; Firpo, Carolina y Pereda, Marcelo (2000) Proyección de la matrícula universitaria. Período 2000-2030. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de trabajo del Rectorado Nº 3. Fernández, Julio y Armellini, Alejandro (2002) La educación superior virtual en Uruguay, Montevideo: IESALC- UNESCO (mimeo). Filgueira, Carlos (1986) “Sociología” En: Ciencia y Tecnología en Uruguay. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura- CINVE. García Guadilla, Carmen (1996) Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior latinoamericana. Caracas: Cátedra UNESCO de Educación Superior. Universidad de Los Andes (Santa Fé de Bogotá, Colombia) – Cresalc-Unesco. García Guadilla, Carmen (1996) Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior latinoamericana. Caracas: Cátedra UNESCO de Educación Superior. Universidad de Los Andes (Santa Fé de Bogotá, Colombia) – Cresalc-Unesco. García Guadilla, Carmen (2002) Tensiones y transiciones. Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio. Caracas: Cendes – Nueva Sociedad. García Guadilla, Carmen (2002) Tensiones y transiciones. Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio. Caracas: Cendes – Nueva Sociedad. Gelsi Bidart, Adolfo (1974) Cuestiones de Cultura y Enseñanza. Montevideo: Amalio Fernández. Gelsi Bidart, Adolfo (1988) “Disertación Inaugural”. En: Facultad de Derecho (1988) Jornadas sobre Estado de Derecho, Educación y Laicidad. Cuadernos de la Facultad de Derecho, Segunda Serie, Nº 7. Montevideo: Facultad de Derecho – Universidad de la República. González Posse, Ernesto (2002) El desarrollo local en Uruguay. Análisis y potencialidades. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 17. Graciarena, Jorge (1969) “Algunas hipótesis sobre la deserción y el retraso de los estudios universitarios en Uruguay”. En Revista Mexicana de Sociología, Año XXXI, volumen XXXI, Nº 4, octubre-diciembre. Graciarena, Jorge, Rama, Germán, Brunner, José J., Vivas, Jorge y Klubitschko, Doris (1984) Universidad y Desarrollo en América Latina y el Caribe. Caracas: UNESCO-CRESALC. Grau, Carlos (2001) Cuantificación del gasto educativo en Uruguay. Documento de trabajo N° 13. Montevideo: Universidad de la República. Rectorado Grunberg, Jorge y Armellini, Alejandro (2002) , "De la presencialidad a la distancia: modelos para la incorporación del e-learning en la universidad", Cuadernos de Investigación Educativa, Universidad ORT Uruguay. Guarga, Rafael (2000) “El Contexto Uruguayo: Oportunidades y Posibilidades”. En: Ministerio de Educación y Cultura (1999) Aportes para la Universidad del Siglo XXI.

35

Iglesias Hounie, Enrique (1996) Estrategias para aprender Derecho. En: Buschazzo, Oscar, Contera, Cristina, Gatti, Elsa, compiladores (1996) Pedagogía Universitaria. Presente y Perspectivas. Iglesias, Enrique (1994) “Universidad y Desarrollo en América Latina”, entrevista con Enroque V. Iglesias. En Universidad Católica del Uruguay (1994) Prisma. Enseñanza Superior y Desarrollo. Nº 1, Krotsch, Pedro (2001) Educación Superior y Reformas comparadas. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. Landoni Couture, Pablo (1997) “Higher Education Reform in Uruguay: Equity, Efficiency, and Quality as Policy Concerns”. Tesis de Maestría. Cornell University. Landoni, Pablo y Luján, Carlos (2003) “Planeación, Autoevaluación y Acreditación de Instituciones de Educación Superior”. En Seminario General del Simposio Permanente sobre la Universidad. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay. Mimeo. Lémez, Rodolfo (2002) “La Acreditación de la Educación Superior en Uruguay”. Montevideo: Iesalc-Unesco. Mimeo. Maggiolo, Oscar J. (1968) Documento base para el Quinquenio 1968-1972 para la Universidad de la República. Montevideo: Universidad de la República. Mañé Garzón, Fernando (1996 ) Historia de la Ciencia en el Uruguay. Tomo II. De las Misiones Jesuíticas al fin del Siglo XVIII. Montevideo: Universidad de la República. Colección del Rectorado. Marenales, Emilio (1996) La formación de docentes universitarios: aspiraciones y realidades. En: Buschazzo, Oscar, Contera, Cristina, Gatti, Elsa, compiladores (1996) Pedagogía Universitaria. Presente y Perspectivas. Martínez Larrechea, Enrique (1999) “En búsqueda de la calidad de la educación superior: enfoques académicos de la evaluación institucional en América Latina”. Ponencia presentada a la Quinta Conferencia de la International Association of Quality Assurance and Assesment of Higher Education (INQAAHE). Santiago de Chile. 2-5 de Mayo de 1999. Martínez Larrechea, Enrique (1999). “En búsqueda de la calidad de la Educación Superior: Enfoques académicos de la evaluación institucional en América Latina“ en Revista de la Dirección de Educación. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura. Martínez Larrechea, Enrique (1999). “Internacionalización de la Educación Superior “ en Revista de la Dirección de Educación. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura. Martínez Larrechea, Enrique (1999). En búsqueda de la calidad de la Educación Superior: Enfoques académicos de la evaluación institucional en América Latina. Ponencia presentada a la Quinta Conferencia de la International Association of Quality Assurance and Assesment of Higher Education. Santiago de Chile, 2-5 de Mayo de 1999. Martínez Larrechea, Enrique (2001). La Reforma de la Educación Superior en Uruguay 1958-2001: balance provisional y alternativas de política. En el Seminario sobre Reforma Universitaria en Debate. Universidad Nacional de Asunción. Universidad Católica de Asunción. Universidad Autónoma de Asunción. Asunción, Paraguay, 30 y 31 de Agosto de 2001. Martínez Larrechea, Enrique et al (2001) Reforma de la Formación docente: un desafío central para las políticas educativas de mejoramiento de la equidad y la calidad en Uruguay. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura. Mimeo. Martínez Larrechea, Enrique y Vessuri, Hebe (1997) “Reformas recientes en el sistema de educación superior de Venezuela” En: Valenti Nigrini, Givanna y Mungaray Lagardia, Alejandro, compiladores (1997) Políticas Públicas de Educación Superior. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies) / Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

36

Martínez Larrechea, Enrique y Vessuri, Hebe (1998) “Estado y Educación Superior en Venezuela. Desafío para las políticas públicas.” En: Villarroel, compilador (1998) Universidad, Estado y Evaluación. Nuevas relaciones y Compromisos. Caracas: Fundayacucho. 75-112. Martínez Sandres, Fernando (1999) Sistema de Información y de Evaluación Universitaria. Aplicación y contribución en materia de Educación Superior. Montevideo, Fundación de Cultura Universitaria. Comisión Sectorial de Investigación Científica. Martins, Daniel Hugo et al. (1973) La enseñanza pública y privada en el Uruguay. Su régimen jurídico. Montevideo: Amalio Fernández. Mascheroni, Jorge (2002) Educación Superior en el Uruguay. Evolución legislativa. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria. Methol Ferré, Alberto (2002) “Humanidad: sentido y fundamento”. En: Humanidades. Revista de la Universidad de Montevideo. Marzo de 2002. Año 2, Nº 1.Montevideo: Facultad de Humanidades. Universidad de Montevideo. Methol Ferré, Alberto (2002a) “Juventud Universitaria y Mercosur”. Montevideo: mimeo. Ministerio de Educación y Cultura (1996) La Evaluación Universitaria en América Latina (Presentación de casos nacionales). Montevideo: MEC. 190 pp. Ministerio de Educación y Cultura (1999) Anuario Estadístico (diversos años, 1990-1998). Montevideo: MEC. Dirección de Educación. Departamento de Estadística. Ministerio de Educación y Cultura (1999) Anuario Estadístico 1999-2000. Montevideo: MEC. Dirección de Educación. Departamento de Estadística. Ministerio de Educación y Cultura (1999) Indicadores de Gasto Público en Educación. Presupuesto ejecutado, Años 1996-1997-1998. Montevideo: MEC. Dirección de Educación. Departamento de Estadística-UNESCO. Ministerio de Educación y Cultura (2000) Aportes para la Universidad del Siglo XXI. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura. Banco Mundial. Ministerio de Educación y Cultura (2002) Ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada. Decreto Nº 308/995 y sus modificativos. Antecedentes legales. Montevideo: MEC. Ministerio de Educación y Cultura, Banco Mundial (1998) “Ayuda Memoria de la Misión de Reconocimiento”. Montevideo: Mimeo Ministerio de Educación y Cultura. (2000) Indicadores de Ciencia y Tecnología. Montevideo: CONICYT. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico, Comisión Coordinadora de los Entes de Enseñanza (1965) Informe sobre el Estado de la Educación en el Uruguay. Plan de Desarrollo Educativo (dos tomos). Montevideo: Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. Oddone, Juan y Paris, Blanca (1971) La Universidad Uruguaya del Militarismo a la Crisis. Montevideo: Universidad de la República. 4 tomos. Ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada. Decreto Nº 308/995 y sus modificativos. Antecedentes legales. Montevideo: MEC. Peirano Basso, Luisa (2001) “Marcha” de Montevideo y la formación de la conciencia ciudadana, a través de sus “Cuadernos”. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Pellegrino Adela y Calvo Juan José (2001) ¿Drenaje o Exodo? Reflexiones sobre la migración calificada. . Montevideo: Universidad de la República. Documentos de trabajo del Rectorado Nº 12. Prates, Susana (1966) Los intelectuales y la transformación político-social de América Latina En: Revista Latinoamericana de Sociología, Volumen II, Nº 3, noviembre de 1966. Presidencia de la República. Oficina de Planeamiento y Presupuesto (1996) Elementos para un diagnóstico de la educación terciaria en el Uruguay. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura. Fortalecimiento del Area Social.

37

Rabinovich M., Guevara R. et al. (2001) “La ‘otra’ incertidumbre: Dificultades en la Implementación de Sistemas de Calidad en los Laboratorios de la Facultad de Química. Ponencia en las XVI Jornadas IRAM – Universidades. San Miguel de Tucumán. Agosto de 2001. Rama, Angel (1971) “La generación crítica”. En: Uruguay Hoy. Buenos Aires. Siglo XXI. Rama, Claudio (2003) “sidad . Montevideo: Iesalc-Unesco. Rama, Germán W. (1984) “Universidades y Concentración de Poder”. En Graciarena, Jorge, Rama, Germán, Brunner, José J., Vivas, Jorge y Klubitschko, Doris (1984): 29-69. Rama, Germán W. (1994) “La Universidad no es para todos”. En Universidad: El debate tras la fachada. Red Temática de Estudios de Género (2003) Los estudios de género en la Universidad de la República. Relevamiento de actividades realizadas en el período 1990-2002. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 18. Ribeiro, Darcy (1968) La Universidad Latinoamericana. Montevideo: Universidad de la República. Departamento de Publicaciones. Rista, Angela et al. (1996) Análisis del rendimiento estudiantil de la generación 1995 de la Facultad de Veterinaria. En: Buschazzo, Oscar, Contera, Cristina, Gatti, Elsa, compiladores (1996) Pedagogía Universitaria. Presente y Perspectivas. Romero, Carlos y Landoni, Pablo (2001) “Educación Superior Uruguaya: Del Monopolio a la Consolidación del Sistema”. En: Martinic, Sergio y Pardo, Marcela, editores (2001) Economía Política de las Reformas Educativas en América Latina. Santiago de Chile: Cide -Preal Solari, Aldo (1966) La Universidad en transición en una sociedad estancada: el caso de Uruguay. En Aportes, Nº 6, octubre. Torello, Mariella y Casacuberta, Carlos (2000) Las características socio-económicas de la matrícula universitaria. Montevideo: Universidad de la República. Serie Documentos de Evaluación Institucional. Nº 1. UNESCO (1997) Clasificación Internacional Normalizada. París: 1997 UNESCO (1997) Informe Uruguay sobre Indicadores de Gasto y Financiamiento en Educación en “Taller de Indicadores de Gasto en Educación”. Montevideo: Unesco (mimeo). Universidad Católica del Uruguay (1994) Prisma. Enseñanza Superior y Desarrollo. Nº 1, Mayo. Universidad Católica del Uruguay (2003) Pensamiento Universitario. 01, Abril. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay. Universidad de la República (1986) Plan de Reestructuración de la Universidad de Oscar Maggiolo. Montevideo: División Publicaciones y Ediciones. Documentos de trabajo Nº 2. Universidad de la República (1997) “La Universidad de la República en un Tiempo de Cambios. Sesión Plenaria Final realizada en el Paraninfo de la Universidad de la Universidad de la República”. 17 de Mayo de 1997. Montevideo: Universidad de la República. Universidad de la República (1999a) Lineamientos para un Programa de Evaluación Institucional de la Universidad de la República. Montevideo: Universidad de la República. Serie Documentos de Evaluación Institucional. Nº 1. Universidad de la República (1999b) El Gasto Público en Educación en el Uruguay. Informe elaborado por el equipo de Asistencia Académica del Rector. Montevideo: Universidad de la República. Universidad de la República (2000a) Carreras universitarias. Títulos de Grado, Posgrado, Maestrías, Especializaciones. Montevideo: Universidad de la República. Universidad de la República (2000b) Censo 2000. Principales características de los Estudiantes de la Universidad de la República en 1999.Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 7.

38

Universidad de la República (2000c) Pautas para la Presentación del Informe de Auto-evaluación. Montevideo: Universidad de la República. Serie Documentos de Evaluación Institucional. Nº 2. Universidad de la República (2001ª) Indicadores de la Universidad de la República. Informe para la Comisión Programática Presupuestal. www.rau.edu.uy. Universidad de la República (2001b) Memoria de la Universidad de la República 2000-2001. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 14. Universidad de la República (2001c) Plan Estratégico de la Universidad de la República. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 10. Universidad de la República (2002 a) Rendición de Cuentas 2001. Cámara de Diputados, 17/ 07/ 2002. www.rau.edu.uy. Universidad de la República (2002 c) “Informe II Censo de Docentes de la Universidad de la República” www.rau.edu.uy. Universidad de la República Dirección General de Planeamiento (2002 b) “Formulario de Relevamiento de Gastos y RRHH dedicados a actividades científicas y tecnológicas” www.rau.edu.uy. Universidad de la República, Dirección General de Planeamiento (2001b) Estadísticas Básicas de la Universidad de la República. Catálogo 2001.Montevideo: Universidad de la República. Universidad de la República, Secretaría del Rectorado (2000) Algunos tópicos sobre la educación en Uruguay. Una aproximación desde la economía. Montevideo: Universidad de la República. Documentos de Trabajo del Rectorado Nº 2. Universidad de la República. Dirección General Jurídica (1998) Aspectos Jurídicos vinculados al Establecimiento de un Régimen Comunitario de Reválidas. Montevideo: Mimeo. Universidad de la República. Facultad de Agronomía (2001) “Construyendo la mejora”. Montevideo: Boletín del Grupo de Trabajo de Evaluación de Agronomía (GTAGRO)- Unidad de Enseñanza. Universidad de la República. Facultad de Agronomía (2001) Informe de Autoevaluación. Montevideo: Universidad de la República. Facultad de Agronomía. Universidad de la República. Facultades de Arquitectura, Ingeniería y Química (1999) Evaluación Institucional del Area Tecnológica. Montevideo: Universidad de la República. Facultades de Arquitectura, Ingeniería y Química. Varela, José Pedro y Ramírez, Carlos María (1965) El Destino Nacional y la Universidad. Montevideo: Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. Biblioteca Artigas. Colección de Clásicos Uruguayos. Vessuri Hebe (1987) “The Social Study of Science in Latin America”, En: Social Studies of Science, V.17: 519-554. London: Sage Publications. Vessuri Hebe M.C., editora (1993). La Evaluación Académica. Enfoques y Experiencias. París: CRE/UNESCO. Wonsever, Israel (1978) “La Universidad y el desarrollo nacional en el Uruguay”. Documento del Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: Mimeo.

39

Páginas de Internet Red Académica Uruguay (RAU) http://www.rau.edu.uy/ Universidad de la República: Oficina del Censo: http://www.rau.edu.uy/universidad/censo2000/ Nodos de la Red Académica Uruguay en la Universidad de la República: Centro Nacional del Quemado (CENAQ)

cenaq.edu.uy Ciencias de la Comunicación

liccom.edu.uy Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC)

csic.edu.uy Comisión Sectorial de Enseñanza

comens.edu.uy Escuela Universitaria de Bibliotecología

eubca.edu.uy Escuela Nacional de Bellas Artes

enba.edu.uy Escuela Universitaria de Música

eumus.edu.uy Facultad de Agronomía

fagro.edu.uy Facultad de Arquitectura

farq.edu.uy Facultad de Ciencias - Centro de Investigaciones Nucleares

cin.edu.uy Facultad de Ciencias

fcien.edu.uy Facultad de Ciencias Económicas

ccee.edu.uy Facultad de Ciencias Económicas - Inst. de Estadísticas

chaja.ccee.edu.uy Facultad de Ciencias Económicas - Inst. de Economía

iecon.ccee.edu.uy Facultad de Ciencias Sociales - Banco de Datos

fcsbd.edu.uy Facultad de Ciencias Sociales - Decanato

fcs.edu.uy Facultad de Ciencias Sociales - Depto. de Economía

decon.edu.uy Facultad de Ciencias Sociales - Depto. de Trabajo Social

dts.edu.uy Facultad de Derecho

fder.edu.uy

40

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación fhuce.edu.uy

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Depto. de Antropología Social y Cultural

etnocs.edu.uy Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Depto. de Linguística

lin.fhuce.edu.uy Facultad de Ingeniería

fing.edu.uy Facultad de Medicina

fmed.edu.uy Facultad de Medicina - Hospital de Clínicas

hc.edu.uy Facultad de Medicina - Instituto de Higiene

higiene.edu.uy Facultad de Odontología

odon.edu.uy Facultad de Psicología

psico.edu.uy Facultad de Química

bilbo.edu.uy Facultad de Veterinaria

fvet.edu.uy Facultad de Veterinaria - Area de Extensión

extvet.edu.uy Facultad de Veterinaria – Depto. de Biología Molecular y Celular

bfvet.edu.uy Facultad de Veterinaria - Inst. de Inv. Pesqueras

pes.fvet.edu.uy Instituto Nacional de Enfermería

inde.edu.uy Oficinas Centrales - Nodo Central

oce.edu.uy Oficinas Centrales – Servicio Central de Bienestar Universitario

bienestar.edu.uy Regional Norte – Sede Salto

arapey.unorte.edu.uy Regional Norte - Sede Salto - Química

quimica.unorte.edu.uy Versión: Junio de 2002. Responsable del mantenimiento: Blanca R. Favotto Ubicación: http://www.rau.edu.uy/nodos_uni/ Ministerio de Educación y Cultura http://www.mec.gub.uy

41

Sector universitario privado. Universidad Católica del Uruguay: http://www.ucu.edu.uy/

Universidad ORT Uruguay http://www.ort.edu.uy Universidad de Montevideo http://www.um.edu.uy Universidad de la Empresa http://www.ude.edu.uy Instituto Universitario Autónomo del Sur. http://www.ei.edu.uy/uas/ Líneas y actividades de investigación en el sector universitario privado.

En el sector privado.

Algunas líneas de investigación en curso. Universidad Católica del Uruguay. Cabe mencionar antes que nada los documentos de orientación estratégica recientemente aprobados por las autoridades universitarias en torno a la investigación y a las unidades académicas: LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN Y SU ADMINISTRACIÓN EN LA UNIVERSIDAD, OCTUBRE DE 2002 LINEAMIENTOS SOBRE UNIDADES ACADÉMICAS, MARZO 31, 2003 Además, la Universidad Católica del Uruguay desarrolla investigación en diversas áreas:

Programa de Modernización de las Relaciones Laborales.

Este programa, dependiente de la Facultad de Ciencias Empresariales, dicta una carrera de posgrado sobre Relaciones Laborales y enfatiza la significación de “los sistemas laborales y las actitudes de los agentes económicos y sociales acerca del trabajo y las relaciones que se conforman en las unidades económicas”.

El programa pretende realizar una contribución en orden a una mejor comprensión de los cambios organizativos, económicos y laborales en el mundo de la producción. Además del objetivo académico, el programa propició un “̀sistema de participación social´ el denominado Grupo de Referencia Permanente, integrado por unos cuarenta miembros entre dirigentes sindicales y empresariales que desarrollan sus actividades en diversos niveles incluidos los más ejecutivos y de mayor representatividad”.

42

La actividad del programa se ordena en torno a áreas: investigación, formación, participación social y documentación. En el marco del programa “se discutieron los temas laborales más relevantes, experiencias internacionales, relaciones laborales en sectores y empresas, la conflictividad, etc. Ello exigió crear un equipo de análisis de la conflictividad y la negociación colectiva, que elabora un Indice de Conflictividad Laboral mensual, de amplia difusión y publica anualmente un análisis de las relaciones laborales a nivel nacional”.

Además de las actividades de formación, difusión y documentación, este programa ha publicado diez libros (algunos títulos son: “Empleo y relaciones laborales”, “Relaciones laborales e integración regional”, “Negociación colectiva y libertad sindical”, “Relaciones laborales en 1997", “Análisis sectorial de las relaciones laborales”, “La negociación colectiva en Uruguay 1985-1997", "Hacia un nuevo modelo de relaciones laborales", "Las relaciones laborales y la crisis brasileña" y más de treinta documentos de trabajo.

Ejecutado desde el año 1995 por el Instituto de Relaciones Laborales de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Católica del Uruguay, este programa tuvo financiamiento del Fondo Multilateral de Inversión (FOMIN), administrado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, ATN/MH-4707-UR) y cuenta con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (Ver Presentación del Coordinador, Ec. Juan Manuel Rodríguez en el sitio web de la UCU: www.ucu.edu.uy )

Programa de investigación sobre integración, pobreza y exclusión social - Ipes. El Programa señala en su fundamentación que “Los problemas de la pobreza, persistentes en nuestras sociedades, se combinan hoy con nuevas formas de exclusión y marginación social, para los cuales carecemos hoy de instrumentos de análisis y por ende de políticas adecuadas. (...) procura hacer frente a dicho desafío con un énfasis particular en la situación de los sectores más vulnerables de la sociedad y con miras a ofrecer diagnósticos útiles e instrumental para el incremento del bienestar y la integración social”. Algunos de los objetivos del programa son: “ i. Estudiar la naturaleza, causas y consecuencias de estos fenómenos, profundizando en aspectos conceptuales con mira a alcanzar una mejor comprensión de los mismos.

ii. Explorar y proponer indicadores, tomando en cuenta las variables habitualmente investigadas en las fuentes de información en Uruguay, así como la eficacia y eficiencia de instrumentos alternativos. iii. En base a los resultados de los estudios, derivar orientaciones para la acción”. Uno de los ejes teóricos del programa apunta a la idea central “de que el nivel de vulnerabilidad de las personas y los hogares a la pobreza y la exclusión social es función del grado de ajuste entre sus portafolios de activos y los requerimientos de las estructuras de oportunidades. Estas tienen su fuente en tres órdenes institucionales básicos de la sociedad: el estado, el mercado y la comunidad”. Facultad de Ingeniería y Tecnologías: “Análisis de información Análisis y desarrollo de técnicas y herramientas para el uso y acceso eficaz y eficiente a la información.

43

Análisis del impacto de las tecnologías de la información en el área educativa. Estudio de la problemática entorno a la interacción hombre-computador y el diseño de interfaces. Establecimiento de pautas para una efectiva interacción. Análisis de tendencias. Análisis del impacto de las tecnologías de la información en los negocios a través de Internet. Estudio de la problemática en torno a la recuperación y filtrado de información. Estudio y desarrollo de técnicas y herramientas para incrementar la productividad en el desarrollo y la calidad de los productos de software. Análisis de la problemática en torno a la disminución de costos en el desarrollo de software y de la reutilización de software como aproximación al problema. Análisis de la reutilización en I-net (Internet e Intranet). Implementación de un estudio de caso. Electrónica Actividades de apoyo a proyectos de la Facultad de Psicología

a. Desarrollo de instrumentación para estudio de biofeedback. b. Desarrollo de un sistema de detección, almacenamiento y procesamiento para estudios de

conducta en peces. Ingeniería Médica y Biofísica Fisiológica “Desarrollo de un marco electrobiológico teórico para analizar la estimulación de tejidos (nervioso, musculoso esquelético, muscular liso y cardíaco) por electrodos externos. Aplicación de los conceptos y técnicas desarrollados en la explicación de resultados experimentales sobre el umbral de excitación eléctrica de los tejidos, en el diseño de electrodos y en el abordaje del problema de la estimulación diferencial de tejidos. Control de la estimulación eléctrica de tejidos biológicos. Es una formalización teórica de la estimulación eléctrica de tejidos y la aplicación de la teoría de control óptimo. Desarrollo de modelos matemáticos para el análisis de la detormación, la fractura y el flujo en medios porosos y materiales compuestos viscoelácticos. Aplicación de los modelos en la explicación de resultados experimentales y en la discusión de formas de mejorar el desempeño reológico de materiales en estructuras y máquinas. Sistemas no lineales y control paramétrico de procesos. Desarrollo de modelos matemáticos, técnicas de simulación digital y procedimiento de control paramétrico para sistemas dinámicos no lineales aplicables en ingeniería en medicina”. Universidad ORT

Laboratorio de Investigación en Ingeniería de Software.

Este laboratorio ha desarrollado publicaciones, documentos evaluatorios de Arquitecturas de Proceso de Desarrollo de Software (APDS) completas, detalladas y aplicables al medio, así como “herramientas experimentales de software para la medición, el control y el apoyo a las APDS”. Cuenta con tecnología de hardware y software de uso industrial y experimental y su equipamiento “incluye estaciones de trabajo configuradas para el uso de herramientas de desarrollo visuales, conectadas en red local con un servidor de archivos de alta capacidad y con acceso a workstations de ingeniería UNIX. Dispone de una amplia gama de herramientas avanzadas de software para el diseño y desarrollo de sistemas, simulación y documentación”.

44

Entre sus líneas de investigación cabe mencionar “el desarrollo de herramientas y tecnologías para el re-uso de componentes de software, incluyendo herramientas de "memoria organizacional" sobre los objetos que forman parte de los sistemas; el control de la configuración de sistemas (SCM) y el aseguramiento de la calidad de los sistemas (SQA)”. Ver www.ort.edu.uy

Centro de Investigación Gerencial (CIG).

El sitio web de la Universidad ORT señala que “el CIG produce conocimiento aplicado en áreas claves para el desarrollo productivo y la calidad de vida en el Uruguay, como la gestión de recursos humanos, la agroindustria, y la gestión ambiental. La producción es publicada en revistas internacionales y difundida a través de seminarios y conferencias”.

Cabe mencionar que el área de Gestión de Recursos Humanos, “desarrolla proyectos conjuntos con la Universidad Internacional de La Florida en Miami y con el Departamento de Administración, de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Chile. En el sector de la agroindustria la actividad de investigación se centra en el estudio de casos de los complejos agroindustriales y en agronegocios relevantes para el Uruguay”.

También se desarrolla investigación en el área del manejo de los desechos sólidos generados en la agroindustria. Las principales líneas de estudio cuentan con el respaldo de la Universidad de Córdoba, España, y atienden a la gestión de residuos sólidos en tambos, criaderos estabulados y criaderos avícolas.

Investigación en comunicación.

“La Facultad de Comunicación y Diseño desarrolla proyectos de investigación sobre diversas temáticas, entre las que se encuentran la prensa escrita en el Uruguay desde 1985 a 1994, la problemática de los medios audiovisuales aplicados a la enseñanza; el diseño urbano desde fines del siglo XIX hasta principios del XX y la cultura visual en Chile y Uruguay. Estas líneas de investigación se realizan en el marco de acuerdos académicos con las universidades de Buenos Aires (UBA), Nacional de La Plata (UNLP), Palermo (Argentina) y Artes, Ciencias y Comunicación (UNIACC) de Chile”.

Investigación educativa

“Desde el año 1996, un equipo de investigadores del Instituto de Educación desarrolla la red experimental electrónica de comunicaciones REDOCENTE. Su objetivo es contribuir al estudio de la colaboración entre docentes de distintas disciplinas. Está integrada por docentes de las áreas de Biología, Física, Matemática y Química de cuatro instituciones privadas de enseñanza secundaria del Uruguay.

El Instituto ofrece además un programa de postgrado, el Diploma en Educación, orientado a la investigación e innovación. Este programa incentiva a los docentes a indagar - innovar sobre sus propias praxis educativas. Anualmente la Universidad realiza seminarios de difusión de los resultados obtenidos en las investigaciones y edita la publicación académica "Cuadernos de Investigación Educativa". Ver: www.ort.edu.uy

Instituto Universitario Autónomo del Sur.

45

La inclusión en la vida contemporánea de las nuevas tecnologías, supone, en la visión del Instituto Universitario “nuevos desafíos técnicos como culturales”.

El Laboratorio de Tecnologías de la Información, lleva a cabo investigaciones en dos áreas: Computer-based learning (aprendizaje asistido por computador) y E-business (negocios electrónicos).

Computer-Based Learning

“Educación a distancia a través de internet. Desarrollo e investigación de herramientas y tecnologías para el aprendizaje a través de internet, así como el desarrollo y evaluación de metodologías de enseñanza-aprendizaje a través de internet.

Proyectos actuales:

“Proyecto Tekom: Aplicaciones para los cursos a distancia en el área de Teoría de la Computación.

“Proyecto MAC (Mathematics and Computation) Aplicaciones para los cursos de Matemática Discreta y Programación Funcional como primer paradigma en las carreras de computación. Se trabaja además, en la incorporación de nuevas herramientas en los cursos de matemática a nivel Secundario

Materiales multimediales: Producción de materiales multimediales con fines didácticos. -Business Los proyectos llevados a cabo en esta área están vinculados a:

1. Sistemas de Información El rápido crecimiento de Internet, intranets y extranets, y otras redes globales interconectadas está cambiando de manera significativa las capacidades de los sistemas de información en la empresa. Esta interconexión entre red global y empresarial está revolucionando al usuario final, la empresa, la computación interorganizacional, las comunicaciones y la colaboración que respalda las operaciones empresariales y el manejo de empresas globales exitosas. Los proyectos llevados a cabo, tienen como objetivo la investigación de tecnologías de la información para el desarrollo de sistemas de información gerenciales”.

Proyectos:

Ingeniería Reversa de Bases de Datos. Comercio electrónico de productos digitales

Proyectos:

Propiedad Intelectual

“Cálculo Intensivo en Redes No dedicadas El constante crecimiento de la capacidad de cálculo proporcionada por los computadores personales y equipos de bajo costo no implica que la tecnología esté logrando satisfacer adecuadamente las necesidades de cálculo y procesamiento requeridas por las aplicaciones informáticas. La situación es diferente, ya que se han incorporado a la agenda problemas anteriormente calificados como intratables por su

46

complejidad algorítmica o por el enorme volumen de datos manejados, o se ha planteado la oferta de servicios cada vez más ambiciosos. El primer caso ocurre típicamente en el ámbito científico-técnico, mientras que el segundo es habitual en el ámbito comercial, aunque hay ejemplos de ambos tipos de aplicaciones en ambos casos.

Notando estas dos necesidades, el UAS ha iniciado diversas actividades orientadas a explorar usos y posibilidades de una tecnología conocida como "GRID" o "cluster computing", que consiste en utilizar los equipos existentes en una red LAN, WAN, o incluso la Internet en forma coordinada, luciendo para el usuario como una máquina mucho más potente. Esta forma de operación requiere métodos y enfoques específicos al nivel de la programación, así como también plantea exigencias extras en términos de la red de comunicación. La estrategia planteada involucra como primer paso consolidar primero una infraestructura física y humana y luego abordar con ella las necesidades que el resto de la comunidad académico-científica, empresarial y la sociedad toda plantee.

Para ello, y utilizando los recursos de hardware existentes actualmente en el UAS, se ha comenzado por armar la máquina paralela de uso académico más grande del país. Simultáneamente se ha iniciado el desarrollo de las herramientas de software necesarias para poder correr en la misma aplicaciones de última generación utilizando la tecnología .NET de Microsoft”. (Ver: http://www.universitario.edu.uy/uas/)

Instituto Universitario del Centro Latinoamericano de Economía Humana.

Este Instituto universitario nació recientemente, adscripto al Centro homónimo, uno de los cinco centros de investigación en ciencias sociales de mayor tradición en el Uruguay, con más de cuarenta años de existencia y producción.

El CLAEH publica una reconocida revista de ciencias sociales: Cuadernos del CLAEH y numerosas otras publicaciones, resultados de investigación o fichas de apoyo a su acción formativa.

Entre sus principales programas (Integración y Mercosur, Desarrollo Local, Administración de la Salud, Democracia y Partidos Políticos y otros) nos parece oportuno enfatizar sus líneas de investigación en Políticas Sociales y en Historia. Además, el CLAEH desarrolla consultoría y apoyo a la toma de decisiones en materias de política social.

Como se expresó antes (ver Capítulo 1, Desarrollo Histórico de la Educación Superior) el CLAEH posee una activa articulación académica regional e internacional y ha iniciado con la Universidad Abierta Interamericana, la instalación de un campus internacional en Punta del Este.

Otros programas del CLAEH son:

Programa de Desarrollo Local Programa Empresas

Programa Integración y Mercosur Programa Democracia y Partidos Políticos Regional Noreste - Extensión Universitaria

47

Unidad de Investigación en Políticas Sociales Unidad de Investigación en Historia Departamento de Ciencias de la Salud Observatorio de Medios y Audiencias Proyectos de intervención social Campus Universitario Abierto del Este (CUAE)


Facultad de Ingeniería. Proyectos y trabajos de investigación:

A. Prospectiva Tecnológica Uruguay 2015. Transporte y Logística. Entre los meses de septiembre de 2000 y junio de 2001 la Universidad de Montevideo, a través de su Facultad de Ingeniería, desarrolló el trabajo de investigación sobre Prospectiva Tecnológica Uruguay 2015 en Transporte y Logística. El equipo de investigación estuvo formado por profesores del área de Transporte y estudiantes avanzados. Hubo una amplia participación de Consultores nacionales y expertos internacionales sobre el tema en las diferentes presentaciones y mesas redondas. La presentación final del programa se realizó en el Palacio Legislativo, donde se presentaron todos los trabajos realizados, con asistencia de autoridades nacionales y del representante de la Organización de Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI). Las conclusiones del trabajo tuvieron una amplia difusión en el medio local y han sido requeridas tanto por los técnicos del sector como por los organismos y empresas involucradas.

B. Primeras jornadas en ingeniería de cimentaciones. Se desarrollaron entre el 24 y el 26 de octubre de 2002 y en ellas se abordaron contenidos como Fundaciones de puentes, Fundaciones directas y con pilotes, Fundaciones en medianera, Ensayos de suelos para la ingeniería de cimentaciones, y Patologías de cimentaciones, entre otros. Estas jornadas contaron con la participación de varios profesores y técnicos especialistas, de Uruguay, Argentina y Brasil.

C. Tipología de puentes para tránsito pesado, construidos con rolos de madera de eucalipto de los producidos en el país. Bajo el marco de un Convenio de Cooperación entre la Universidad de Montevideo (Facultad de Ingeniería) y la Sociedad de Productores Forestales, con el fin de desarrollar investigaciones sobre el uso de maderas de eucalipto con fines estructurales, se concretó un trabajo con las empresas madereras COFUSA S.A. y TILE S.A. para el desarrollo e investigación de la madera (en forma de rolos) de Eucalipto para la construcción de puentes de madera para tránsito pesado. Con el objetivo de elaborar un Proyecto de Puente fabricado y finalmente validado su comportamiento mediante pruebas y ensayos pertinentes. Analizadas diferentes alternativas y efectuados diferentes ensayos de componentes estructurales con modelos a escala eventual, se diseñó y ensayó en carga un prototipo de puente de madera de 10 m de luz construido con rolos de eucalipto tratado. El ensayo de carga se realizó como culminación del trabajo de investigación sobre la Tipología de puentes con rolos de madera de eucaliptus grandis para tránsito pesado. El puente quedó luego colocado en uno de los pasos del río Batoví en el departamento de Rivera. Un equipo de técnicos, conformado por personal de la Universidad de Montevideo, de la empresa Cofusa y del Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU), participaron de esta jornada que se realizó el 8 de noviembre de 2002 en el aserradero de Tile S.A., en Rivera. El puente, el lugar y todos los aspectos materiales propios del ensayo, fueron provistos por la empresa TILE S.A. Los instrumentos de medición y los operadores fueron proporcionados por el LATU (Laboratorio Tecnológico del Uruguay). El diseño y la dirección del ensayo, la interpretación de los resultados y la redacción del informe correspondió a la Universidad de Montevideo. Este trabajo se realizó dentro del Programa de Desarrollo Tecnológico PDT, presentado por la empresa COFUSA y con la participación técnica de la Universidad de Montevideo.

48

D. Innovación Tecnológica. El Centro de Innovación Tecnológica de Montevideo (CITEM) se propone la utilización del conocimiento científico en las distintas disciplinas técnicas que son objeto de estudio en la Universidad de Montevideo. Su objetivo es la creación de soluciones innovadoras que contribuyan a mejorar la competitividad de las actividades industriales y empresariales de Uruguay. La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Montevideo viene desarrollando trabajos de innovación y desarrollo en las empresas locales mediante su programa de innovación tecnológica. Para alcanzar este objetivo ha realizado dos Convenios internacionales con instituciones de investigación:

a. A fines de 2001 se suscribió una Alianza estratégica con el CEIT (Centro de Estudios e Investigación de Guipúzcoa) San Sebastián (España), integrante de TECNUN Campus Tecnológico de la Universidad de Navarra para la formación de jóvenes investigadores; sus áreas específicas: materiales, composites, vibraciones, microelectrónica, bioinformática, etc..

b. Un Convenio de Cooperación con ALCTRA (Cabinet d`études recherche et développement) de Montreuil-Paris, Francia. Institución de reconocida capacidad técnico-científica que desarrolla una actividad de I + D, y servicios técnicos a partir de sus implantaciones en FRANCIA, MEDIO ORIENTE y de sus actividades en URUGUAY Y ARGENTINA. Sus áreas mas específicas son: Acústica, Óptica, Tratamiento de señales, Tratamiento avanzado de la información e Instrumentación. El Convenio contempla la realización de trabajos en conjunto, la cooperación para formar un equipo de trabajo que facilite soluciones innovadoras a problemas planteados por el medio industrial uruguayo y del entorno regional. Facilidades en la preparación de personas altamente capacitadas en estas disciplinas y la transferencia del know-how de relacionamiento Empresa-Empresa.

E. Transmisión de video con calidad de difusión sobre redes TCP/IP. Proyecto de investigación presentado al Programa PDT para financiación.

F. Análisis no lineal de losas sin vigas (no linealidad geométrica ni mecánica). Proyecto de investigación fundamental presentado al Programa PDT para su financiación. Investigador principal: Universidad de Montevideo. Dirección asociada: Universidad Politécnica de Barcelona.

Línea permanente de investigación en la Facultad de Humanidades:

“Reelaboración de las claves culturales de la historia y la cultura uruguaya en el contexto latinoamericano y continental –así como su relación con el resto del mundo- nuevas perspectivas y desarrollo”.

Para llevar a cabo esa tarea, actualmente existen dos grupos de trabajo en la Facultad, con materia y enfoques complementarios, en los que trabajan profesores y alumnos. Las tesis de licenciatura se inscriben también en esa línea. Los primeros resultados se han publicado en la Revista “Humanidades” y en la entrega de “Documentos” que publica la Universidad de Montevideo.

Universidad de Montevideo, Facultad de Derecho.

En la Facultad de Derecho funcionan tres grupos de investigación:

A. Grupo de Propiedad Intelectual, (que trabaja en áreas como: Marcas, Nombres Comerciales, Patentes, Competencia Desleal, Derechos de Autor, Internet, Software. (http://gpi.espaciolibre.net/).

49

B. Grupo de Investigación en Derecho de Familia, que ha realizado trabajos publicados en la Revista de Derecho de la Universidad de Montevideo.

C. Grupo de Comercio Exterior y Derecho Aduanero.

la educación superior de uruguay en transición: … · 1 i e s a l c ministerio de educacion y...

Documents