“la educación científica de los jóvenes es al menos tan ... · requieren de tiempo, pero...

Boletín informativo del Área de Ciencias Naturales, DGDC / SEP Número 13, Noviembre, 2009

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CIENCIASCIENCIAS

BOLETÍN INFORMATIVO DE CIENCIAS NATURALES/DGDC, NO. 13, NOVIEMBRE, 2009B C N

OLETÍN INFORMATIVO DE IENCIAS ATURALES/DGDC, NO. 13, N , 200OVIEMBRE 9

“La educación científica de los jóvenes es al menos tan importante, quizá incluso más, que la propia investigación”.

Glenn Theodore Seaborg (1912-1999)Premio Nobel de Química 1951

Las reuniones regionales de primaria – Quiénes participan en los CEAS: Josefina Fabián de Jesús – Actividad didáctica: Construcción de un modelo del cuerpo humano ‐ Temas de evolución: La teoría de la evolución – Los modelos en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las ciencias – La evaluación en el salón de clases


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PRIMARIA LAS REUNIONES REGIONALES

omo parte de las acciones para el fortalecimiento de la articulación de la educación básica se realizaron las Reuniones Regionales para preparar el Curso estatal de

actualización docente. Las actividades del trabajo desarrollado por los asesores de las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) se orientaron a alcanzar los siguientes propósitos:

Conocer, adaptar y preparar la información necesaria para conducir ante maestros de grupo el “Curso estatal para la actualización de los docentes. Etapa 4. Bloques I y II. Ciencias Naturales, de tercero y cuarto grados”.

Fortalecer sus capacidades para brindar asesoría a los

docentes de las escuelas.

Dichas reuniones se llevaron a cabo en la Ciudad de México en dos etapas, la primera del 31 de agosto al 4 de septiembre, y la segunda, del 7 al 11 de septiembre de 2009, y se contó con la participación de dos miembros de las CEAS de cada uno de los estados:

1ª Etapa Aguascalientes, Baja California, Coahuila, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo, Nayarit, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco y Zacatecas.

2ª Etapa Baja California Sur, Campeche, Colima, Durango, Estado de México, Guanajuato, Morelos, Jalisco, Michoacán, Nuevo León, Oaxaca, Quintana Roo, Tamaulipas, Tlaxcala, Yucatán y Veracruz. La agenda se desarrolló mediante presentaciones en plenaria y diversas actividades, a manera de taller, en grupos organizados por asignatura y grado. Los temas abordados en las plenarias giraron en torno a los siguientes aspectos:

Segundo Informe Nacional del seguimiento a la etapa de prueba del Plan, Programas de estudio y materiales educativos.

Evaluaciones externas de materiales educativos. Funciones del asesor y del monitor en la etapa de

prueba.

C

Escuelas de multigrado en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).


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en Ciencias

aturales, consistió en: El trabajo por asignatura, específicamente N

Identificación de los referentes sobre la noción de competencias en la Reforma Integral de la Educación Básica.

Reconocimiento de aspectos de continuidad y cambio de los programas de estudio de Ciencias Naturales.

Revisión de los bloques I y II de los programas de estudio y los materiales educativos de 3º y 4º, de la etapa de prueba de Ciencias Naturales.

Realización de actividades prácticas como la elaboración de modelos y estudio de caso, y su correspondiente evaluación.

Diseño de secuencias de aprendizaje o pautas generales para el desarrollo de un proyecto estudiantil.

Evaluación de las secuencias de aprendizaje o de las pautas generales para el desarrollo del proyecto.

Los l r

partier cias

Tamb r tral fue

de su estrategia de capacitación

|

hici E, son:

ib os de apoyo para el desarrollo del taller y que se on en esta ocasión fueron: Diez Nuevas competenre

para enseñar, de Philippe Perrenoud, y Herramientas de la mente, de Elena Bodrova y Deborah J. Leong.

grado cuya temática cen

participaron representantes ién se realizó trabajo po

la planeación, en el que de lasdiferentes asignaturas para identificar la estructura común y los aprendizajes esperados, así como algunos vínculos entre estos últimos y reconocer su importancia como referentes en la planeación y la evaluación. Finalmente, hubo un espacio para el trabajo por entidades, con l fin de esbozar la planeación e

y compartirla con otras entidades federativas.

Sugerencias de los representantes de las CEAS

Algunas recomendaciones que los asesores participanteseron a los equipos de la DGDC, la DGME y la DGFCM

Promover que las asesorías sean más frecuentes. Unificar la estructura de las asignaturas, así como

redacción de las competencias, de forma que sfavorezca la comprensión y apropiación deprogramas de estudio.

la e

los

Evidenciar los puntos clave de coincidencia y la plataforma común de conceptos entre ldocumentos generados por las tres direccione

os diferentes s.

Realizar planeaciones considerando las competencias y evitar planear cada asignatura por separado.

Dedicar más tiempo al trabajo por proyectos, la planeación y la evaluación.

Elaborar ejemplos de secuencias didácticas y de pautas para los proyectos.

Mejorar la calidad de los materiales para los alumnos en cuanto a su congruencia con el enfoque y los contenidos de los programas de estudio, su precisión conceptual y uso de imágenes adecuadas, entre otros aspectos.

Fomentar la capacitación de los profesores acerca de conceptos básicos que deben dominar.

Mantener a los asesores y/o informar a los relevos. Tener presente la diversidad del país, en especial lo

referente a multigrado y CONAFE. Evitar las inconsistencias entre las estrategias de

trabajo promovidas en los programas de estudio con las del curso básico y del diplomado para maestros de primaria.

Próximo reencuentro de primaria Estamos preparando la etapa 5ª de las reuniones regionales, a

i rse a finales de noviembre y principios real za de diciembre,para continuar con la revisión de los bloques III y IV, de los

Agradec Por este onocemos y agradecemos la participación y l apoyo que nos brindaron durante la realización de los talleres

o y María de los Ángeles erón Díaz, de Chiapas; María Isabel Lara Banda, de San Luis

boración y ontribución de Josefina Fabián de Jesús, del Estado de éxico, quien apoyó la conducción, en la región sureste, de

egionales para la Preparación Técnico cadémica del “Curso Estatal para la Actualización de los

programas de 3º y 4º grados de Ciencias Naturales.

imientos

medio, recede la 4ª etapa a: Carmen Herrera TrejCPotosí; y Alejandra Gabriela Meza Martínez, del Distrito Federal. Asimismo, agradecemos profundamente la colacMlas Reuniones RADocentes. Etapa 3: Bloque V”, del 23 al 27 de marzo de 2009, y que omitimos mencionar en el Boletín informativo del Área de Ciencias Naturales número 11.


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PRIMARIA QUIÉNES PARTICIPAN EN LAS CEAS: JOS

EFIN

i nombre es Josefina Fabián de Jesús, soy Licenciada en Biología, egresada de la Universidad Nacional Autónoma de México y

Maestra en Pedagogía por el Instituto Nacional y Capacitación Educativa (INACE),

h a la fecha he estado

M

A FABIÁN DE JESÚS

En lo que respecta a la Reforma Integral de Educación Básica, el pasado mes de agosto de 2008, fui convocada a participar como miembro del equipo

o, de a í

Académicoactualmente me desempeño como Asesora Técnico Pedagógica en nivel primaria, en la Zona Escolar P041/03, perteneciente al municipio de Ecatepec, Estado de México. Dentro de las actividades que me tocan desarrollar son promover tareas de acompañamiento técnico pedagógico, dirigidos a directivos y docentes con la finalidad de promover mejoras en la intervención docente y en los aprendizajes de los alumnos.

ampliado a nivel estadcolaborando brindando capacitación a asesores de las diferentes entidades, observando a lo largo de este camino que para que exista un verdadero cambio en la educación, es necesario que todos los actores involucrados en este proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas estén convencidos y comprometidos para que el cambio sea real, la “Reforma” solo se dará en el hacer, por lo que es aquí donde los asesores tenemos un gran reto, hacer que los docentes transformen el método de enseñanza memorístico y mecánico por una didáctica que permita la formación de hombres y mujeres capaces de pensar y aportar soluciones a los retos de la sociedad actual. Los cambios no se dan de manera automática, requieren de tiempo, pero también demandan muchísimo compromiso y de que estemos convencidos que si todo avanza por qué la educación no ha de hacerlo, pero también es cierto que nos hemos enfrentado a grandes obstáculos en este andar, tales como resistencia, falta de materiales, reducción de presupuesto, sin embargo, para que haya un cambio colectivo, debe existir primero un cambio individual, el no dejar de sentir esa gran pasión por nuestra profesión y encontrar así, la libertad que sólo la educación nos puede dar.

ENVIEN SUS COMENTARIOS Y SUGERE

NC IRECCIÓN:

Av. Viaducto Río de la Piedad # 507 (5º piso) Col. Granjas México

Del. Iztacalco, C. P. 08400

Tel. 3601.1000 Ext. 19703 (línea temporal)

También al correo electrónico:

IAS A NUESTRA NUEVA D

México, D. F.

[email protected]

Consulten los númer s en la página de la Reforma de Secundaria:

http:// b.mx

os anteriores del boletín y las actualizacione

www.reformasecundaria.sep.go


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PRIMARIA ACTIVIDAD DIDÁCTICA: CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DEL CUERPO HUMANO

agosto al 11 de septiembre de 2009, se realizaron ctividades didácticas para desarrollar los temas de los bloques

s programas de 3º y 4º grados de la asignatura de

urante las Reuniones Regionales de Primaria que se llevaron a cabo en la Ciudad de México, del 31 de

aI y II de loCiencias Naturales, que están en fase de prueba en aula.

Por medio del Boletín Informativo de Ciencias pondremos a su disposición el planteamiento general de algunas de las actividades practicadas, que los equipos técnicos de las entidades del país identificaron como provechosas para aplicarlas con niñas y niños de la escuela primaria.

En esta ocasión, iniciaremos con la actividad titulada Construcción de un modelo del cuerpo humano, cuyo propósito es contribuir a que los estudiantes logren el aprendizaje esperado “Relaciona los sistemas nervioso, óseo y muscular con los movimientos de su cuerpo”, correspondiente a: Tercer grado, Bloque I. ¿Cómo mantener la salud?, Tema 1. Movimientos del cuerpo y prevención de lesiones.

Antes de realizar la actividad propiamente dicha se forman equipos. Una manera para organizar los equipos es mediante rompecabezas de los sistemas óseo, muscular y nervioso del cuerpo humano que se relacionarán. Pueden usarse esquemas o dibujos y deben ser tantos rompecabezas como equipos se quiera conformar. Cada rompecabezas se corta en piezas de acuerdo con la cantidad de integrantes que debe tener cada equipo. Se revuelven las piezas y se reparten entre los estudiantes. En seguida, se pueden seguir las indicaciones de la diapositiva.

¡A formar equipos!

• Observe la pieza de rompecabezas que tiene en sus manos.

• Busque entre los demás asistentes quiénes tienen el complemento.

• Armen su rompecabezas.• Muestren su rompecabezas

armado a los otros equipos.

Acto seguido, es pertinente indicar las premisas para elaborar el modelo:

¡Manos a la obra!umano o de

alguna articulación que represente huesos, músculos y su relación con el sistema nervioso:- Hagan un diseño del modelo.- Elaboren el modelo con los materiales de reuso que estén a su alcance.

Elaboren un modelo del cuerpo h

La maestra o el maestro en cada equipo observa, indentifica o infiere y orienta los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores que los alumnos ponen en práctica mientras diseñan y elaboran su modelo.

Asimismo, la o el docente presta atención, retroalimenta y evalúa las habilidades y las actitudes en desarrollo, así como los conceptos en construcción que cada estudiante moviliza, vinculados con la ciencia.

D


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Cuando los estudiantes hayan terminado la construcción de sus modelos, es momento de destinar un tiempo y esp o ara evaluar el nivel de logro de los aprendizajes esperados

limitao

y

r

del func d de metacognición para valorar los procesos seguidos en el diseño y la

acipcon base en tres elementos bá

- El avance en la dede la explicación ecientífico actual.

- Los procedimientos desla elaboración del mod

- Las actitudes y valindividual y colectivam

sicos: ción conceptual y la veracidad

n relación con el conocimient

arrollados durante el diseñoelo.

demostrados al participe.

ores aent

A partir de la exposicióionamiento de su modelo se

n de cada equipo acerca puede inciar una activida

elaboración del modelo, mediante preguntas como:

¿Qué hicimos?

Cada equipo expone su modelo, considerando:

- ¿Cómo funciona?, ¿cuáles pasos siguieron para su diseño?, ¿cuáles dificultades se presentaron para la elaboración del modelo?, ¿cómo las solucionaron?

- ¿Cómo se relaciona con los AE? - El resto del grupo ¿qué opina del modelo?

Evaluar el nivel de comprensión del funcionamiento integral de los sistemas estudiados del cuerpo humano puede hacerse al preguntar y comparar las respuestas de los estudiantes respecto a:

Cuerpo humano Modelo del cuerpo humano ¿Cómo relaciona los sistemas nervioso, óseo y muscular con

los movimientos de su cuerpo?

¿Cómo relaciona los sistemas nervioso, óseo y muscular con

los movimientos de su modelo?

uido se pu ue a cont

La pertinencia, validez y utilidad del modelo constrede sondear con preguntas guía como las q

inuación se muestran:

Vamos a evaluar la actividadpueden establecer como po o?

este

¿Cuáles aspectos se analogía entre el cuerhumano y el modelo construido?, ¿cuáles n

¿Qué limitantes tiene modelo?

¿Qué aporta al desarrollo de las competencias en CN?

Mientras los estudiantes exponen es conveniente analizar y revisar el modelo elaborado mediante preguntas, por jemplo, en los de e las siguientes fotografías: ¿cómo presentaron los sistemas nervioso, óseo y muscular?, ¿cómo

e as iento deres emeja el funcionam l modelo con los movimientos de su cuerpo?, ¿en qué cuestionamientos.

son distintos?, entre otros


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de me ir mod s apr la nat

Finalmente, se puede concluir con otra actividad tacognición respecto de la utilidad didáctica de constru

elos en Ciencias Naturales, tanto para el logro de loendizajes esperados como para la comprensión deuraleza de la ciencia.

Vamos a evaluar la actividad¿Cómo contribuye al logro de los aprendizajes esperados?¿Puede implementarse una actividad similar con lo s alumnos?, ¿por qué?¿Se rescata el papel del docente y del alumno como se indica en elenfoque?¿Cuál es la utilidad de los modelos en Ciencias Naturales?

endable evitar descalificar los odelos, en vez de eso debemos aprovechar los errores

identificados con el fin de proporcionar orientación oportuna, apoyo afectivo y actividades didácticas apropiadas para subsanar las deficiencias y construir conocimientos cada vez más próximos a los contenidos científicos de los programas.

La segunda y la tercera preguntas pueden adecuarse para que los estudiantes abunden en la utilidad de los modelos en ciencias y favorecer que vayan comprendiendo la importancia de su participación en la construcción de su conocimiento.

Finalmente, es recomm

HASTA SIEMPRE RAFA…

Lamentamos la pérdida del colega Rafael Domínguez Ovalle, pilar del Equipo Técnico Nacional de Secundaria. A partir de 2005 Rafa colaboró con el equipo de Desarrollo Curricular mostrando siempre un gran compromiso, solidaridad y entusiasmo, pero sobre todo compartiendo su amplia experiencia y conocimiento. Como participante en las reuniones de la Primera Etapa de Implementación del curso de Ciencias I se caracterizó por sus agudas observaciones y críticas propositivas, que nos permitieron hacer mejoras sustantivas en la propuesta curricular y en las acciones para difundirla. Participó como revisor de la Guía de Trabajo para el Primer Taller de actualización de los Programas de Estudio 2006, así como en la coordinación de las Reuniones Regionales para los Equipos Técnicos Ampliados 2006, 2007 y 2008. También participó en el equipo revisor de los libros de texto de Ciencias I en 2007. En 2008 en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, apoyó sustancialmente con su coordinación en las Reuniones Estatales que se organizaron para instalar el proceso de reforma curricular de la educación primaria en las sedes de Guerrero y Guanajuato. Por todo lo que aprendimos de él y con él, resentimos su ausencia en el plano profesional, pero sobre todo en el afectivo y amistoso.

Equipo de Ciencias Naturales


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CIENCIAS II

TTeemmaass ddee eevvoolluucciióónn ((33 ddee 66))

LLaa tteeoorrííaa ddee llaa eevvoolluucciióónn

“The most erroneous stories are those we think we know best - and therefore never scrutinize

or question.” Stephen Jay Gould

ontinuamos la serie Temas de evolución en la intención de que los asesores y los profesores de secundaria identifiquen algunos elementos teóricos y didácticos para fortalecer su

trabajo docente en la elaboración de secuencias didácticas y proyectos, que favorezcan el tratamiento de los contenidos de

Cevolución del programa de Ciencias I.

Con esta tercera entrega se plantea que los asesores y los profesores de Ciencias I profundicen en el conocimiento de algunos procesos y fenómenos asociados a la evolución de los seres vivos para fortalecer su dominio conceptual en torno a generalidades deevolución y selección natural.

Como ya se ha mencionado en entregas previas, los

fragmentos de textos que se incluyen pueden ser un punto de partida para el intercambio de ideas, algunos de ellos forman parte de libros de la Biblioteca para la actualización del maestro.

Es importante tener en cuenta que, además de los textos incluidos en esta serie, cuentan con el programa, el material de apoyo incorporado en el currículum en línea, los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, así como las videotecas escolares, los cuales son referentes de consulta en todo momento, tanto para realizar las actividades sugeridas como para planear el trabajo con los alumnos.


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Ernst Mayr describe algunas características centrales de la teoría de Darwin.

El «porqué». La evolución de los organismos

Ernst Mayr1 La teoría darvinista del gradualismo Durante toda su vida, Darwin insistió en el carácter gradual de los cambios evolutivos. La gradualidad no sólo era una consecuencia necesaria del uniformismo de Lyell; a Darwin le parecía, además, que aceptar el origen repentino de nuevas especies era hacer demasiadas concesiones al creacionismo. Era cierto que dentro de una zona determinada cada especie estaba perfectamente demarcada de las demás, pero cuando se comparaban poblaciones, variedades o especies geográficamente representativas, Darwin veía por todas partes evidencias de gradualidad.

Con el tiempo –seguramente los demás tardamos más que Darwin en percatamos– se hizo evidente que la evolución afecta a las poblaciones, y que las poblaciones sexuales sólo pueden cambiar gradualmente, nunca por saltaciones rápidas. Existen algunas excepciones, como la poliploidía, pero nunca han desempeñado un papel importante en la macroevolución. La teoría darvinista de la selección natural Durante mucho tiempo después de la aceptación general de la teoría compuesta de Darwin sobre la evolución gradual de especies a partir de un antepasado común, varias teorías alternativas intentaron explicar de otros modos el mecanismo del cambio evolutivo. Los defensores de estas teorías discutieron unos con otros durante más de ochenta años, hasta que la teoría sintética de la evolución (véase más adelante) refutó todas las explicaciones no darvinistas tan rotundamente que sólo quedó en pie la teoría darvinista de la selección natural. Selección natural

En la actualidad, casi todos los biólogos del mundo aceptan la selección natural darviniana como mecanismo responsable del cambio evolutivo. La mejor forma de visualizarlo es como un fenómeno en dos partes: la variación y la selección propiamente dicha.

El primer pa una gran variación so es la producción de genética en cada generación, debida a la recombinación génica, al flujo génico, a factores aleatorios y a las mutaciones. Evidentemente, la variaci

pesar de sus muchos estudios e hipótesis, nunca llegó a saber cuál era la causa de la variación. Se le ocurrieron algunas ideas erróneas acerca de la naturaleza de la variación, errores que fueron corregidos posteriormente por Weismann y los genetistas posteriores a 1900. Ahora sabemos que la variación genética es «dura» y no «blanda», como Darwin creía. También sabemos que la herencia mendeliana se basa en partículas discretas: las contribuciones genéticas de los dos progenitores no se mezclan cuando el óvulo es fecundado, sino que se mantienen diferenciadas y constantes. Por último, desde 1944 sabemos que el material genético (formado por ácidos nucleicos) no se transforma directamente en el fenotipo, sino que simplemente contiene la información genética (el programa) que se traduce en proteínas y otras moléculas del fenotipo.

El segundo paso de la selección natural es la selección propiamente dicha. Es decir, la supervivencia y reproducción diferencial de los nuevos individuos (zigotos). En casi todas las especies de organismos, de cada generación sólo sobrevive un pequeño porcentaje de los individuos; y ciertos individuos, debido a su constitución genética, tienen más probabilidades que otros de sobrevivir y reproducirse en las circunstancias imperantes. Incluso en especies en las que dos progenitores engendran durante su fase reproductiva millones de descendientes, como sucede con las ostras y otros organismos marinos, por lo general sólo se necesitan dos de ellos para mantener la población en su estado estacionario; e incluso si el factor azar influye de manera importante en la supervivencia de estos pocos progenitores de la siguiente generación, el estado de adaptación de la población se mantiene de generación en generación, y la población es capaz de amoldarse a los cambios ambientales porque ciertos genotipos se ven favorecidos entre la enorme variabilidad de la descendencia.

------------ ------------ Por su parte, Richard Dawkins describe la participación del azar en la teoría de evolución por selección natural.

El mensaje de la montaña

Richard Dawkins2 Ojos, oídos y corazones, el ala de un buitre, la tela de una araña, todos ellos nos impresionan por la evidente perfección de su ingeniería, con independencia de dónde los veamos: no necesitamos

ón era el punto más débil del pensamiento de Darwin. A

1 Mayr, Ernst, Así es la biología, Biblioteca del normalista, SEP/Debate, México, 2000.

. 2 Dawkins, Richard, Escalando el monte improbable, Metatemas 53, Tusquets, Barcelona, 1998


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que se nos muestren en su entorno natural para ver que son aptos para algún fin y que, si sus partes se reorganizaran o se alteraran en casi cualquier forma posible, serían peores. Llevan escrita por todas partes la «perfección improbable». Un ingeniero las reconocerá como el tipo de cosas que él diseñaría si se le pidiera que resolviese un problema determinado.

Esta es otra manera de decir que los objetos de esta clase no pueden explicarse como producto de la casualidad. Como hemos visto, invocar la casualidad por sí sola como explicación es equivalente a saltar con pértiga, de un solo brinco, desde la base hasta la cumbre del farallón más empinado del monte Improbable. ¿Cuál sería entonces el equivalente al lento avance por las laderas suaves y herbosas del otro lado de la montaña? La respuesta es la supervivencia no aleatoria, lenta, acumulativa, paso a paso, de variantes aleatorias, lo que Darwin denominó selección natural. La metáfora del monte Improbable escenifica el error de los escépticos citado al principio de este capítulo. Se equivocaban al mantener los ojos fijos en el precipicio vertical y su imponente altura. Suponían que el magnífico farallón era el único camino hacia la cumbre en la que se encuentran encaramados ojos, moléculas de proteína y otras disposiciones de partes sumamente improbables. El gran logro de Darwin fue descubrir los suaves gradientes que serpentean por el otro lado de la montaña.

Ahora bien, ¿será éste uno de esos raros casos en los que se cumple aquello de que no hay humo sin fuego? El darwinismo ha sido generalmente malinterpretado como una teoría de puro azar. ¿No habrá hecho algo pa una ra provocar esa patraña? Pues sí, existedébil base para esta interpretación distorsionada. Un estadio del proceso darwiniano es en efecto aleatorio: la mutación. La mutación es el proceso a través del cual se ofrece variación genética fresca para su selección, y por lo general es descrita como aleatoria. Pero los darwinistas hacen ostentación de la «aleatoriedad» de la mutación únicamente para contrastarla con la no aleatoriedad de la selección, la otra cara del proceso. No es necesario que la mutación sea aleatoria para que la selección natural opere. La selección puede hacer su trabajo sea o no dirigida la mutación. Resaltar que la mutación puede ser aleatoria es nuestra manera de llamar la atención sobre el hecho crucial de que, en cambio, la selección es no aleatoria, de una forma sublime y quintaesencial. Resulta irónico que este énfasis sobre el contraste entre la mutación al azar y la no aleatoriedad de la selección haya llevado a mucha gente a pensar que toda la teoría es de carácter aleatorio.

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las actividades no necesariamente

e relacionan con el contenido de las lecturas, pero sí puedenvorecer la integración de algunas ideas centr

Las preguntas para reflexionar y s

ales con sus faconocimientos previos y su experiencia docente. Para comentar y reflexionar…

• ¿Cuál es la idea de evolución biológica que deberían manejar los docentes?, ¿y la que deberían promover entre sus alumnos?

• ¿Cuáles pueden ser las principales razones de que

• ¿Consideran que es suficiente para la educación básica el estudio del

existan interpretaciones erróneas del concepto y del

proceso de selección natural y las adaptaciones para entender la evolución de los seres vivos?

• ¿Cómo se relaciona la teoría de la evolución con situaciones cotidianas que se pueden aprovechar para desarrollar actividades de enseñanza en la escuela secundaria?

Actividades Recomendaciones

1. Organicen un breve debate en torno a la información que ofrecen las lecturas. Centren las ideas en aspectos como: hasta qué punto son claros, si enriquecen y cómo su perspectiva de la temática, qué preguntas responden, cuáles no, que nuevas

proceso de evolución entre los docentes?

dudas surgen y que acciones pueden desarrollar para atenderlas.

Como actividad complementaria pueden discutir acerca de otras fuentes de información que manejan el tema (periódicos, revistas, programas de televisión) y cómo discriminar fuentes confiables de las que no lo son. Una charla con un experto también es otra opción.

2. Individualmente, revisen en el libro de texto que manejan con sus alumnos, los subtemas que refieren a la evolución. Tomen notas respecto al equilibrio entre información textual y actividades, la pertinencia de los conceptos o términos técnicos y los ejemplos utilizados. Comenten con otros docentes cómo aprovechar eficientemente los libros y cómo atender los problemas o limitaciones que presentan.

De ser posible, pueden involucrar a sus alumnos para que ellos mismos revisen y critiquen los libros de texto (tanto el que usan como otros), y reflexionen respecto a la función que tienen como material de apoyo, si son atractivos, interesantes, claros e incluso si tienen errores o incongruencias.

3. Elaboren un ensayo de dos cuartillas, describan en él los retos que im plica enseñarevolución en secundaria y algunas estrategias que pueden poner en práctica para superarlos. En los ensayos consideren la siguiente estructura: 1) Título que describa el contenido, 2) Planteamiento del reto o la problemática, 3), Discusión o desarrollo de propuestas, 4) Conclusiones. (Bibliografía: opcional y sin formar part

En el ensayo pueden abordar una o varias de las siguientes temáticas: • Dominio del contenido de

la disciplina. • Dominio de estrategias

pedagógicas. • Materiales y recursos. • El contexto escolar. Los ensayos pueden formar parte de un documento accesible a todos los docentes y que se pueda aprovechar en otros

e de las dos cuartillas).

espacios de discusión.

Comenten sus resultados, experiencias, dudas e ideas. Si gustan compartirlas con nosotros, escribanos a: [email protected]


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CIEN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS (2ª parte

a func s modelos científicos en los rocesos anza y de a las

Ciencias

dgeneuna respteórimunposi

CIAS I, II y IIII LOS MODELOS EN LOS PROCESOS )

ión de loLp de enseñ prendizaje en

na de las herramientas epara el estudio de los fenlos modelos. En la socie

ral se asume que todos losconstrucción o invención

uesta a ciertas demandas o cas, y que la ciencia no edo real, sino más bien la bles y útiles.

senciales de la ciencia ómenos naturales, son ad actual y de manera modelos y teorías son social arbitraria, en necesidades prácticas y s un discurso sobre el propuesta de modelos

Los modelos científicparcialmente la r

os describen ealidad

Modelo científico

EnunciadosDiagramasAnalogías Ecuaciones

Hechos del mundo

oDesde esta perspectiva, c

ealidad, es elaborar modpretarla. Sólo así puede enr de la ciencia y su contribuc

undo. Por lo que, en la coos modelos, no se trata de ino verdadero y los demáprender su eficacia relativa e propósito para los que sbras, por más rigor que haya el conocimiento verdaderduzca exactamente el m

mos modelos crecientemenntes para predecir, explicarundo.

nocer no es descubrir elola r

intervalodel mde l lo com no comy elpala anuncreprotenepote

el m

s extos históricos, sociales y económicos. Esto brinda

la oportunidad de conocer los procedimientos teóricos, que al analizar la historia de cómo se generan los conocimientos, en la mayoría de los casos, condujeron al diseño de diversas actividades como las experimentales, las que nos permiten interpretar la

realidad compleja de hechos, fenómenos y otros eventos.

s alternativos para tenderse el verdadero ión a la comprensión

nstrucción y aplicación terpretar un mode

s como falsos, sin diferentes contextos on usados. En otras , la ciencia no alcanza

o en el sentido de que undo real, sino que te más complejos y y simular la estructura

dEn este sentido, es importante recordar que la

ciencia tiene una historia rica en modelos específicos que permite construir explicaciones en determinadocont

Los modelos científicos y la realidad deben tener algún grado de coherencia

¿Están de acuerdo?

Hechos en el mundo real

Modelo

Datos Predicción

¿Se ajustan?

Neus Sanmartí (2008) los caracteriza como instrumentos didácticos que incluyen diversos referentes, entre ellos destaca los siguientes:

Los modelos científicos son complejos

Incluyen

• Experiencias

• Una red de conceptos

• Instrumentos

• Analogías

• Formas de hablar

• Vocabulario

Los modelos científicos tienen las siguientes

características: • Son una creación humana • Representan una parte de realidad • Tienen poder explicativo y predictivo • A partir de un mismo hecho se pueden generar

diversos modelos en función de las distintas maneras de mirarlo. ¿El intercambio de ideas entre los estudiantes

apoya el proceso de modelización? Cuando los estudiantes utilizan el sentido común, es probable que no identifiquen las inconsistencias entre sus ideas y pensar que las cosas son tal y como las percibe, de hecho, consideran que su pensamiento es coherente y

U


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consistente en los contextos en los que se desenvuelv

A en de manera cotidiana. los alumnos se les dificulta relacionar

dificación, todo el universo de significados,

conceptos en un determinado contexto y menos aún, aplicarlo a otros diferentes. Cabe señalar que si un concepto en un sistema de conocimientos experimenta

moalgunacomo la coherencia y la relación entre ellos, queda alterado. Por ello, es demasiado arriesgado desde el punto de vista cognitivo para el estudiante modificar sus representaciones del mundo, pues la manera de concebir la representación de sus conocimientos mediante el sentido común es mucho más sencilla, lo que se conoce como realismo ingenuo.

Realismo Ingenuo

Las cosas son tal y como las

percibimos Los objetos físicos tienden a existir en estados

naturales (estáticos)

Los modelos científicos

representan la realidad tal y

como es

Cuando un alumno representa procesos naturales mediante el pensamiento de sentido común, se enfrenta a serias limitaciones teóricas, ya que la ciencia escolar, generalmente le ha mostrado los conceptos en forma fragmentada, sin una secuencia lógica que relacione los conceptos que gradualmente va incorporando a sus esquemas mentales. A continuación se presentará un ejemplo relacionado con las ideas que tienen los estudiantes acerca de cómo está formado un objeto metálico (cobre).

Los átomos de cobre son rojoscomo el metal

Las moléculas seexpanden cuandose calientan

Los electrones ocupan posiciones fijas en un enlace

ticas que puede ayudar en el proceso de modelado es la comunicación entre pares, Vigotsky lo menciona como

importante enfatizar que en el proceso de

s

s

e tien

de los

s

iguientes aspectos. e los diferentes

na actividad lograrse

s

-

Sin embargo, una de las herramientas didác

una de las herramientas fundamentales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

sEdo lamodela comunicación entre los estudiantes es

fun deprá &Holowchak, os aspectoinvolucrados en la modelación, la diversidad en los puntos de vista entre los alumnos es una condiciónnecesaria para iniciar el proceso de modelado (Duschl, 1990).

Puede propiciarse en los alumnos determinadas actividades prácticas para generar el conflicto cognitivo entre las ideas de los estudiantes; el maestro puedeguiar la comunicación con preguntas para que loalumnos las expresen por medio de representacioneslingüísticas y no lingüísticas (dibujos, modelos físicos,esquemas, diagramas). Estas representaciones tienenque ser compartidas con la intención de ser comparadas discutidas, para obtener el máximo provecho, además

damental, pues el aprendizaje es una forma ctica social (Resnick, Salmón, Zeitz, Wathen

1993). De los much

ys

, en que establecer relaciones entre las ideas

alternativas de los alumnos y las nuevas ideas, de manera que sirvan de base en el proceso de modelación y pueden ser útiles en el aprendizajeconocimientos científicos (Hymes, 1972). Cuando los estudiantes expresen sus puntos de vista y construyan sus explicaciones, gradualmente se acercarán a los modelos científicos. En este sentido, la función del docente es primordial, ya que sus intervenciones tienenuna influencia fundamental en dos aspectos:

• Guiar a los estudiantes para que pudieran "ver" los aspectos en común, después seleccionar apartir de las ideas expresadas por los alumnos las que están acordes o tiene congruencia conlos modelos científicos

• Ayudar a los estudiantes a continuar con los ajustes de sus propios modelos con base en los resultados del análisis de las actividaderealizadas. En el proceso de modelado es necesario

destacar la importancia que los estudiantes compartan sus ideas en la clase. Por lo que a continuación se consideran los s

- Propiciar la comunicación de qupuntos de vista expresados en udeterminada, lo anterior puedemediante trabajo en plenaria, lo que permitiráidentificar los aspectos comunes entre lodistintos puntos de vista. La búsqueda colectiva de las ideas se debe acordar por consenso, lo que permitirá ordenar los conocimientos en el proceso de aprendizaje.

- Promover momentos de reflexión sobre cómo ha cambiado la manera de pensar de cada alumno, lo que sería evidencia del aprendizaje.


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- Usar diferentes expresiones lingüísticas y no lingüísticas fomentará una riqueza de

nización de los modelo en las clases de ciencias en los primeros años

eterminados materiales (agua,

Una vez que los alumnos desarrollan sus

perspectivas y motivará a cada niño a descubrir la forma expresiva que mejor le ayuda a compartir sus puntos de vista.

- Seleccionar de entre todas las ideas expresadas, las que ayuden en la construcción de modelos, jerarquizarlos, o bien ayudar en su redefinición o modificar gradualmente, según sea el caso. Los aspectos descritos para los procesos de

modelado de los estudiantes, se consideran fundamentales de una dinámica capaz de promover la abstracción, la generalización y la orga

El docente debe iniciar las actividades prácticas planteando preguntas que guíen a los alumnos en sus explicaciones, por ejemplo, si tuvieras unos lentes muy potentes y pudieses ver a través de ellos cómo te imaginas que están formados d

metal, agua, madera, esponja, roca). Al realizar un análisis de las características de diversos materiales, el alumno realiza explicaciones de cómo cambian las propiedades en un proceso determinado. El maestro, por medio de razonamientos cada vez más abstractos, puede guiar a los alumnos para que sus modelos vayan evolucionando y acercándose más a los modelos científicos.

s de la escuela.

Es esencial que el maestro indique en qué nivelse encuentran los modelos que presenta a los alumnos,lo que permitirá una mejor comprensión de los procesos y fenómenos naturales cuando son representados endiferentes niveles.

conocimientos a este nivel es necesario que el maestro de manera paulatina introduzca un lenguaje simbólico con la finalidad de que los estudiantes tengan referentes comunes y puedan construir modelos cada vez más elaborados y más coherentes con los propuestos por los expertos.

Sonríe con la Ciencia


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la

planear sus clases. Y a partir de las cientes reformas de preescolar (2004), secundaria

estas de desarrollo de ompetencias.

os que permitan valorar el aprendizaje de ontenidos conceptuales. Estas propuestas se tomaron en

cuenta para elaborar los reactivos de las secuencias didácticas de ciencias en secundaria.

El capítulo 5 plantea algunas formas de realizar la evaluación del desempeño (competencias), destacando

La evaluación en el salón de c

ses Con este marco, queremos hacer referencia a un

material de gran utilidad para apoyar a los docentes en la planeación y la evaluación, el libro La evaluación en el salón de clases, de Peter Airasian (SEP/McGraw-Hill, 2002), que forma parte de la Biblioteca para la Actualización del maestro.

Si bien, todo el libro representa una lectura indispensable para ser revisada y trabajada de manera individual

ué, cuándo y cómo evaluar, siguen siendo preguntas que los docentes hacen en todo momento al

re(2006) y primaria (2009), la evaluación enfrenta nuevos retos ante las nuevas propuc

Contrario a lo que se llega a pensar, la evaluación que se plantea en los nuevos programas de ciencias no implica empezar de cero o aplicar instrumentos nunca antes vistos. Al contrario, se busca recuperar experiencias ya desarrolladas por los docentes a partir de la reforma de 1993, que ya buscaba una enseñanza menos memorística y una evaluación más formativa.

Dos preguntas suelen ser recurrentes en el caso de ciencias: ¿cómo evaluar las competencias?, y ¿se evalúan de la misma manera los contenidos de cada bloque y los proyectos? Para tratar de dar respuesta a estas interrogantes conviene puntualizar que:

• Una competencia no puede medirse, pero sus alcances sí pueden manifestarse como desempeños ante una tarea o un problema dado.

• Evaluar los desempeños requiere la observación docente y el uso de instrumentos diferentes a las pruebas escritas, como listas de comprobación, escalas, rúbricas o portafolios.

• Los contenidos de los bloques integran el desarrollo de habilidades y actitudes a la par de los avances en la delimitación conceptual. Estos sí pueden evaluarse con pruebas de lápiz y papel, mediante reactivos y su combinación con otros instrumentos.

• Los proyectos representan espacios en los que los alumnos realmente pueden manifestar alcances de desempeño integral partir de lo aprendido (competencias).

sus ventajas, implicaciones, cómo establecer criterios y el uso de algunos instrumentos como el portafolios. Por supuesto, este capítulo tiene mucha relación con la forma de evaluar los proyectos.

Lo anterior no significa que las propuestas de cada capítulo se limiten a la evaluación del contenido de una secuencia o al proyecto. La experiencia en laaplicación de las estrategias y los instrumentos,favorecerá una mejor toma de decisiones al momento de preparar la evaluación.

En próximos números del boletín abordaremos otros temas relacionados con planeación y evaluación.

o (deseablemente) colectiva, queremos destacar los capítulos 4. “Evaluación formal: las pruebas preparadas por el maestro y las pruebas de los libros de texto”; y 5. “Evaluación del desempeño”.

El capítulo 4 da sugerencias concretas para elaborar pruebas escritas y construir reactivos de diferentes tipc

Los invitamos a que consulten este material y que nos compartan sus dudas y comentarios.

Q

“la educación científica de los jóvenes es al menos tan ... · requieren de tiempo, pero...

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