la dirección en la escuela participativa

LA DIRECCIÓN EN LA ESCUELA PARTICIPATIVA

José Cardona Andújar

RESUMEN: Este artículo contiene un análisis sobre la nueva escuela que demanda la so-ciedad del conocimiento, que ha de ser inclusiva, que ha de integrar las diferentes cultu-ras y las distintas necesidades que presenta un alumnado diverso. Conseguir estosobjetivos exige escuelas participativas, democráticas, con un liderazgo pedagógico queasuma y dinamice esta filosofía. Formar estos líderes es una finalidad irrenunciable, paralo que se describen algunos modelos al respecto.PALABRAS CLAVE: Multiculturalidad, participación, liderazgo pedagógico, formación,escuela inclusiva

SUMMARY: This article contains an analysis of the new school that requires the knowledgesociety, which must be inclusive, which is to integrate different cultures and different needspresented by a diverse student body. Achieving these goals requires schools participatory,democratic, to assume leadership and invigorate teaching philosophy. Join these leaders isan indispensable goal, for what are some models in this regard.KEY WORDS: Multiculturalism, participation, leadership, teaching, training, inclusiveschool

maquetas 10:Layout 1 5/5/11 10:33 Página 233

1. INTRODUCCIÓN

La calidad educativa hoy no se concibe sin una orientación intercul-tural de la educación, capaz de responder a la multiculturalidad, a la di-versidad de todo tipo, que caracteriza al alumnado en la mayoría de loscontextos escolares. Esto conduce hacia la construcción de una nueva ins-

234 LA DIRECCIÓN EN LA ESCUELA PARTICIPATIVA


titución educativa, la escuela inclusiva, que, si quiere serlo, ha de ser ne-cesariamente participativa desde su propia autonomía. La escuela de hoyy del mañana inmediato deberá definirse por su vocación y capacidad deapertura a la comunidad donde se ubica y que es receptora de estímulosy recursos culturales que deberá integrar en su propia cultura y en la de losórganos que la dirigen y gestionan (Cardona Andújar, J., 2008).

En el sentido apuntado, puede que nos preguntemos: ¿no existe par-ticipación en las escuelas actuales? Es innegable que la hay, pero ¿cuál essu naturaleza, a qué nivel, desde qué estructuras?, ¿es suficiente y ade-cuada?, ¿responde hoy esa participación a las exigencias que plantea la te-oría organizativa en las instituciones postmodernas?

Por otra parte, no podemos en absoluto desligar el tipo de institucióneducativa que queremos con la formación adecuada de quien ha de lide-rarla, esto es, la Dirección o los Equipos directivos. Desde estas coordena-das, deseamos desarrollar aquí, en primer lugar, qué tipo de Escuelademanda la actual sociedad del conocimiento, qué desafíos plantea al pro-fesorado, ya que responder a estos interrogantes será lo que fundamenteel tipo de liderazgo (Dirección) necesario en ellas, así como el diseño de losprogramas de formación de sus gestores. Con este fin, intentaremos des-arrollar nuestro trabajo en armonía con el mapa conceptual que presenta-mos más arriba.

2. REFLEXIONES ACERCA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVAComo ya hemos defendido en otras ocasiones (Cardona Andújar, J.,

1998, por ejemplo), entendemos la cultura como el conjunto de los valoresasumidos por los miembros de una organización determinada, en nues-tro caso la escuela. En consecuencia, cada profesional de la docencia deberepensar, en el marco del cambio social permanente en el que nos encon-tramos, lo que estima debe ser un centro educativo. De manera que no esposible hablar de un único concepto de escuela, en la misma medida queno lo es analizar desde posiciones dogmáticas fenómenos como lo socio-cultural, lo económico o lo educativo (Medina Rivilla, A. y Cardona An-dújar, J., 1996).

Una institución educativa deberá cuestionarse continuamente sumodo de hacer y desarrollar el currículum; desde esta premisa, incorpo-rará a su cultura procesos de autorrevisión crítica y creativa de su propia

José Cardona Andújar 235


práctica, acerca de la calidad de su enseñanza, y siempre con la finalidadde mejorarlas. La invitación a incorporar acciones innovadoras de eva-luación a su cultura no debe llevarnos a confundir una perspectiva hete-rodoxa con ausencia de una teoría rigurosa, científica. Cuando sepresentan, como ahora hacemos, las bases definidoras de una nueva prác-tica educativa en nuestras escuelas que sea armónica con la sociedad delconocimiento que estamos viviendo, no significa romper drásticamentecon aquellas acciones formativas de calidad presentes hoy en ellas.

Todo ello implica, en acertada expresión de Escudero, “apostar porun tipo de centro educativo que supere concepciones estructuralistas y funciona-listas que obedecen al supuesto de que la organización escolar está esencialmenteconstituida por reglamentaciones y regulaciones oficiales, por estructuras bien de-finidas formalmente o por funciones bien diseñadas sobre el papel” (EscuderoMuñoz, J.M., 1992: 272).

3. LA NUEVA ESCUELA DEL SIGLO XXIUna escuela que asuma los nuevos retos que le plantea una socie-

dad cambiante, viene obligada a modificar sus coordenadas vitales, atransformar su funcionamiento, a enriquecer sus fines, objetivos y recur-sos de todo tipo; desde estos planteamientos, no solamente tendrá que per-cibirse como una institución que enseña a los demás, sino a reconocersetambién ella como una organización que debe aprender de los otros y desu propia experiencia.

Una nueva escuela, en palabras de Senge (Senge, P., 1992, en BolívarBotia, A., 2000:20), que mire el futuro con relación al presente, tiene, ade-más, institucionalizados procesos de reflexión en la acción, planifica y eva-lúa su función como una oportunidad de aprender de si misma a lo largode su desarrollo y, en suma, asume un meta-aprendizaje, es decir, aprendecómo aprender. Son múltiples las llamadas hacia una nueva escuela y, aun-que lleguen a distintos fotogramas de ella, aportan, tal vez por eso, mati-ces que coadyuvan a configurar su concepto. Reflejamos en el cuadrosiguiente (1) una visión al respecto, esencialmente desde el prisma de la or-ganización.

Reivindicar una nueva escuela no significa, sólo y prioritariamente,contar con mejores profesores y profesoras, directores y directoras, quetambién; abogar por una nueva escuela significa, ante todo y sobre todo,



tres cosas muy importantes: en primer término, reflexionar sobre el propioconcepto de escuela y los recursos de todo tipo con los que haya de dotarla(entre ellas la Dirección); en segundo lugar, definir cuál deba ser la res-ponsabilidad de nuestra sociedad actual ante ella, ante su sistema educa-tivo, y más concretamente, cuál deba ser el nivel de compromiso de lapolítica educativa hacia esa nueva escuela; y, finalmente, y sobre todo lodemás, cuál deba ser el grado de implicación de los diferentes estamentoscomunitarios en los Proyectos Educativo y Curricular de los Centros, y,por último, cuál deba ser el rol a desempeñar en ese contexto por la diás-pora, mediata e inmediata, de la institución educativa.

4. LA ESCUELA PARTICIPATIVADesde una visión moderna, a la emergencia de una cultura de la par-

ticipación ha contribuido la ingente labor desarrollada por la AsambleaGeneral de la ONU que, en su Declaración Universal de Derechos Huma-nos del año 1948, prescribía que toda persona tiene derecho a tomar partelibremente en la vida cultural de la comunidad.

A partir de aquí se suceden iniciativas en esta línea por parte deUNESCO, el Consejo de Europa, o el mismo Concilio Vaticano II, insis-tiendo todas ellas en que “ya no se trata de experimentos y teorías pedagógicas,sino de que la sociedad y la comunidad educativa estén en estrecha asociación com-


CUADRO 1

Se trata de cambiar organizaciones escolares definidas que producían alumnoseducados, por organizaciones virtuales, que tienen que producir valor añadido, cono-cimiento intangible y preparar a los alumnos para el futuro mediante la adquisición denuevos lenguajes, nuevas habilidades y capacitación para el manejo de herramientas tec-nológicas. Nuevos desafíos se presentan a la escuela que deberá resolverlos dentro de unasociedad en la que la aceleración del conocimiento hace de ella un lugar imprescindible,y a la vez cambia sus dimensiones organizativas. Se trata de un tipo de escuelas que pro-duzcan, generen, gestionen y difundan el conocimiento y a la vez aprendan ellas mis-mas en tanto que organizaciones. La dimensión proactiva y adaptativa del aprendizajeorganizativo tienen que darse unidas para conseguir la organización capacitadora delconocimiento; que pueda aprender y enseñar a aprender; que pueda contabilizarse tantopor sus activos intangibles como por los rendimientos e impactos demostrados.

Cantón Mayo, I., 2004:18


partiendo intereses y proyectos, y ello implica una redefinición de los ámbitos depoder y un control en la gestión” (Mayordomo, A., 1992:41).

Cuando se habla de participación utilizamos una palabra referida aun concepto que, por una parte, implica una razón directa con responsa-bilidad, y, en segundo lugar, puede presentar diferentes niveles en su des-arrollo. De tal manera que a un mayor grado en la participación,corresponde un mayor nivel de responsabilidad. Y es que en toda organi-zación (ver figura 1), y por ende en la escuela, podemos contemplar los si-guientes niveles de participación (Gento Palacios, S., 1994):

a.- Información.- Se transmite, simplemente, una decisión tomada porla autoridad correspondiente para que los afectados la ejecuten.b.- Consulta.- Por la que se pide opinión a los afectados, aunque la de-cisión la toma la autoridad pertinente.c.- Elaboración de propuestas.- Cuando los afectados pueden ofreceropciones y argumentar a favor o en contra, pero la autoridad decideen todo caso, aprobando o modificando propuestas, o asumiendootras diferentes.d.- Delegación.- Se otorga una delegación de atribuciones de un ám-bito determinado, donde el que recibe la atribución delegada actúa


Figura 1.- Niveles o grados en la participación institucional (elaboración propia a partir de Gento, S., 1994)


con autonomía para su ejecución, si bien la responsabilidad últimacorresponde al delegante, que mantiene la autoridad definitiva.e.- Codecisión.- Se toma la decisión en común, tras la participación delos afectados, quienes no necesariamente se responsabilizan de supuesta en práctica.f.- Cogestión.- La participación de los implicados se produce en latoma de decisiones, así como en la puesta en marcha de las mismas.g.- Autogestión.- La decisión, en este caso, corresponde a quieneshan de poner en práctica dicha decisión, a cuyo efecto actúan contotal autonomía y responsabilidad.Conviene recordar, asimismo, aquellas herramientas que potencian

o impulsan la participación, entre las que queremos destacar, con Kelly yKelly (1988: 68-70), las siguientes:

a.- Sistemas relacionales o principios rectores con cierta estabilidad yque dan lugar a conductas que pueden ser institucionalizadas, talescomo la organización del trabajo, la evaluación del rendimiento, laincentivación, el control y la medición.b.- Métodos interpersonales o modos de interacción que pueden utili-zarse en situaciones concretas, tales como los estilos de dirección, decomunicación o de solución de problemas o conflictos.

4.1. Naturaleza de la participaciónConcebir la escuela postmoderna como comunidad de relaciones y

de aprendizajes, implica el deber de organizarla y gestionarla bajo unasestructuras que sean eminentemente participativas; en consecuencia coneste requerimiento, las distintas administraciones elaboran los cauces ju-rídicos pertinentes, iniciativas que se originan en base a razones de natu-raleza social y pedagógica.

Desde la primera de ellas, parece lógico que la forma de ejercer lademocracia como vía aceptada de participación social en la mayoría de lasnaciones, se convierta en modelo para imitar en la participación de las co-munidades educativas; lo contrario no parecería muy coherente. Además,si nuestra sociedad actual reivindica un ejercicio del poder que armonicecon sus intereses y una representatividad colectiva a través de los órganospertinentes, es razonable que esto también sea así en el marco de los cen-tros educativos como organizaciones comunitarias.



Conviene recordar aquí que participar conlleva intervenir, actuar enarmonía con los roles asignados y asumidos por cada componente de la or-ganización, y todo ello en el marco de dos tiempos esenciales: el análisis yla decisión. De manera que la participación “ha de entenderse como la inter-vención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisionesque les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ellométodos de trabajo específicos“ (Gento Palacios, S., 1.999:118). Una participa-ción así entendida constituye un principio eficaz de organización, ya queconseguirá:

-Asegurar la independencia y autonomía de los individuos, grupos einstituciones frente a cualquier forma de colectivismo o monopolio.-Asumir las condiciones de hecho de nuestras sociedades pluralis-tas.-Proporcionar el cauce para integrarlas en los contextos humanos mo-ralmente equitativos y psicológicamente satisfactorios.-Sumar esfuerzos para conseguir el propio éxito de las empresas yprogramas en el espacio más abarcador posible de intereses.-Y establecer un criterio universal para alcanzar el bien común. Esta concepción de la participación, que es generalmente aceptada

(y, a nuestro parecer, acertada), representa una alternativa válida a los múl-tiples problemas que acosan al hombre en todas las sociedades contem-poráneas, entre ellos el de la propia alienación, y constituye la metodologíaadecuada para, en palabras de Vázquez (Vázquez, A.,1986:9), una de las ta-reas educativas más urgentes en la actualidad: “Formar en valores en unasociedad en la que, conforme va desarrollándose más y más científica y tecnológi-camente, se está muy lejos todavía de instaurar opciones de justicia, de ayuda a lahumanidad, de participación en la cultura y el trabajo, de respeto de la dignidadde la persona y de la real liberación del hombre”.

Pero existen también otras razones de índole pedagógica para la par-ticipación. Tradicionalmente, en el marco de la escuela de la modernidad,ni el alumnado ni sus representantes legales han colaborado en el diseñoy elaboración de los currículos, y los procesos de enseñanza-aprendizaje seimpartían a un alumnado pasivo, receptivo ante la comunicación de losprofesores; en una escuela de estas características metodológicas, alta-mente autosuficiente y muy cerrada a su comunidad, se formaba a indi-



viduos para su adaptación acrítica a una cultura muy condicionada desdediferentes ámbitos de poder (léase político, económico o religioso).

Hoy día, en los albores de esa postmodernidad anunciada, cuandola calle, internet y los propios medios de comunicación se constituyen enescuela paralela, cuando el grupo social exige y consigue cauces pluralesde representación que faciliten a todos el ejercicio de la libertad individual,cuando las necesidades de formación son permanentes, cuando un mundolaboral cada vez más tecnificado exige la colaboración y el reciclaje casicontinuo de sus profesionales, es decir, cuando nos hallamos ante unnuevo tipo de hombre y de sociedad, una concepción rígida y autoritariade la educación va teniendo cada vez menos sentido, eficacia y futuro. Esteeducar en la colaboración y la participación se justifica en tanto que nin-guna persona, desde su individualidad, puede saberlo todo, ni cerrar com-pletamente ningún ciclo productivo, poseer los conocimientos suficientespara enfrentar la compleja convivencia social.

4.2. Exigencias de una participación comunitariaHacer comunidad educativa precisa fundamentarse en el desarrollo

generoso de una cultura participativa, desde la que militar en el respeto alos modos de ser y actuar de los demás, a la propia biografía profesionaly humana de quienes la desarrollan en cada escenario concreto, en cada es-cuela y su entorno (meso-sistemas); en una palabra, deberá estar susten-tada en el respeto y aceptación de una cultura que acepte todos esosplanteamientos.

Pero una participación, si pretende ser auténtica, armónica, valiosay eficaz en la construcción y desarrollo de proyectos de mejora en todos losámbitos, ha de cumplir unas condiciones y una determinada metodologíapara su ejercicio por parte de los elementos comunitarios (internos y ex-ternos al propio centro). Entre las condiciones, y siguiendo al profesorGento Palacios, podemos mencionar las siguientes:

-El grupo ha de estar formado por individuos que tienen interesescomunes, lo que supone una intervención de los elementos delgrupo en su propia composición.-Los miembros del citado grupo han de estar dispuestos a lograr,conjuntamente, determinados objetivos, que deberán integrarse enun proyecto común.



-Los individuos comprometidos en el referido proyecto común hande asumir los principios de respeto, tolerancia, pluralismo ideoló-gico y libre expresión de ideas.-Debe producirse un reparto de tareas a fin de lograr los objetivos co-munes y que, una vez asumidas, serán los responsables de las mis-mas quienes las realicen, si bien las decisiones habrá que tomarlascon la colaboración de todos.-Existirá un marco de gratificación individualizada que recompenselos esfuerzos de cada una de las personas y que permita, al tiempo,una estructuración espontánea y solidaria del grupo.Puede afirmarse que, en no pocas ocasiones, generar una cultura de

participación no es fácil, toda vez que algunos de los requisitos, tales comouna actitud tolerante hacia la pluralidad y el respeto a la opinión de losdemás, no siempre presiden las relaciones entre los elementos de una co-munidad educativa. Y en lo que se refiere al modo de ejercerla, ha sido in-vestigado en numerosas ocasiones y se han diagnosticado aquellasdeficiencias más comunes en tales casos. Relacionamos en el la figura 2adjunta las condiciones que plantea Moltke (Moltke, K., 1973) para un ejer-cicio aceptable de la participación de instancias de la comunidad educativaexternas a la escuela.


Figura 2.- Condiciones a una participación comunitaria, según Moltke, K, 1973.


-Ha de ser voluntaria, de manera que pueda se aceptada librementepor cada persona y como resultado de un proceso de reflexión sobrelos aspectos que se consideren positivos, entre otros, el grado devalor de su contribución a un proyecto educativo singular, armónicocon la cultura y necesidades de cada comunidad escolar.-Evitará ser redundante en su formato, debiéndose cuestionar toda ge-neralización excesiva, ya que no es científico aplicar unas fórmulasorganizativas similares a unas situaciones que no lo son. -Tiene que ser local, integrada en la filosofía educadora que caracterice,en un período determinado, la planificación de una comunidad con-creta, e integradora de la misma. Estará al servicio, en cualquier caso,de la singularidad de un entorno de aprendizaje y de formación glo-bal capaz de conectar con las experiencias extraescolares (familiaresy comunitarias) del alumnado, incorporándolas, además, como unrecurso metodológico valioso. De manera que esta modalidad orga-nizativa de la participación ha de ser creativa, adhocrática, coherentecon la realidad de cada escenario y en armonía lo más perfecta po-sible con las líneas de innovación a desarrollar en cada momento. -Tiene que ser tan directa como sea posible, en un esfuerzo para aprove-char educativamente los conocimientos y experiencias de los distin-tos agentes comunitarios, ya que no rentabilizar formativamente lariqueza de lo plural no es nunca un planteamiento sostenible. Eneste sentido, la escuela tendrá que facilitar al alumno, mediante ade-cuados ejercicios de simulación, la vivencia educativa de aquellas si-tuaciones de enseñanza-aprendizaje con proyección hacia lo social,y que transformen la actividad del aula en una auténtica prepara-ción para la vida.-Ha de estar dirigida hacia la acción, profundizando en una dimensiónpráctica, sin veleidades excesivamente especulativas y teóricas. De-biendo mantenerse en proporción equilibrada entre utopía y reali-dad, sin tentaciones extremas que bien pudieran conducir laorganización a unas situaciones que nunca son deseables. Esta líneade actuación deberá complementarse potenciando la sintonía con losproblemas comunitarios, avanzando en la programación de proyec-tos que la asuman, recojan y se orienten a su solución.



4.3. Potencialidad transformadora de la participaciónAdemás de esa serie de aspectos positivos ya relacionados, la parti-

cipación es casi siempre un indicador de progreso social y democrático,así como de indagación permanente de nuevas vías de convivencia dondesus actores puedan realizarse profesional y personalmente. Sin duda, elejercicio por una colectividad de actitudes y acciones participativas nosanuncia la madurez organizativa de dicha colectividad y, al tiempo, ga-rantiza un desarrollo transparente de su gestión política, económica, socialy, en nuestro caso, pedagógica.

Para responder adecuadamente a una educación personalizada (ypor tanto intercultural) y participativa, la nueva escuela que proponemos,desde la autonomía y la libertad pedagógicas en tanto que metas irrenun-ciables, transforma sus estructuras organizativas y sus procedimientos me-todológicos, intentando (Peña, J.V., 1991:21):

-Crear una auténtica cultura participativa entre todos los estamentosque componen la comunidad educativa, entendiendo por tal cultura(Medina Rubio, R., 1.988:7) el “conjunto de estimaciones, preferencias,creencias, ideas, corrientes de opinión y comportamiento ante unos proble-mas de interpretación de la vida y de la educación que vinculan en una co-munidad de acción el hacer histórico de un grupo social en un momentodeterminado“.-Introducir la vida participativa desde el comienzo de la vida esco-lar y en el contexto más próximo, el aula.-Buscar los mecanismos adecuados para integrar las distintas uni-dades que componen un centro de enseñanza en ese proyectocomún.

-Dar a los estamentos comunitarios responsabilidades y enseñarlesa asumirlas.-Diseñar modelos de convivencia que permitan una auténtica igual-dad participativa y de oportunidades entre los sexos, modelos querompan el esquema tradicional en la adscripción de roles.Una aportación muy interesante a la citada cultura participativa es

la realizada por la profesora Martín-Moreno a través de su concepción delcentro educativo comunitario, al que podemos considerar, en palabras deesta autora, como “todo centro educativo que, siendo su función prioritaria la deimpartir la enseñanza obligatoria, promueve además, en la medida de sus posibi-



lidades, una integración dinámica con su comunidad, en el entendimiento de queesta integración dará lugar a la potenciación de las actividades de los dos ámbitos“(Martín-Moreno Cerrillo, Q., 1.989:18).

4.4. Estructuras de participaciónSin duda, las estructuras de participación en los centros docentes

aparecen en armonía con las funciones que, en esta línea, se espera cum-plan cada uno de los estamentos que integran la comunidad educativa (in-cluida la Dirección), facilitando de esta manera una colaboración de todosellos proporcional a las responsabilidades que cada uno de ellos asume enla tarea educativa. Veamos estas estructuras en los diferentes ámbitos fun-damentales de relación.

A.- Ámbito de profesores-alumnos.- En una escuela participativa,los profesores y los alumnos tienen que definir solidariamente objetivos aconseguir, delimitar adecuadas estrategias de aprendizaje orientadas a losmismos, dialogar sobre la metodología dinamizadora del proceso y, para-lelamente a todo ello, ejercer en colaboración una evaluación formativaque optimice los resultados de la interacción formativa desarrollada en elaula. Pero crear una cultura que facilite estas acciones pasa por:

-La desaparición de actitudes autocráticas en el profesorado, sobretodo en los primeros niveles del sistema, a fin de favorecer desde losprimeros momentos un clima de confianza que permita a los alum-nos una comunicación desinhibida con los docentes; es decir, esta-mos proponiendo la clase abierta como estructura que facilitará laparticipación.-Una adscripción de alumnos a los diferentes grupos fundamentadaen las aportaciones de la Psicología y la Sociología, y, sobre todo, enun conocimiento de las necesidades educativas de cada persona.-Favorecer el ejercicio de la representatividad y responsabilidad enlos alumnos, potenciando las delegaciones de curso, las asociaciones dis-centes, su presencia activa, colaboradora, en los órganos de gobiernodel centro, y facilitando la celebración de aquellas reuniones nece-sarias a estos fines.-Motivar hacia la creación de grupos de trabajo especializados y co-misiones diversas, así como al fomento de actividades incardinadasa llenar de contenido el tiempo de ocio de los escolares.



-Tener disponible el aparato organizativo del centro para apoyarcuantas iniciativas de actuación responsable emanen del propioalumnado, comenzando por un desarrollo comprometido de la tu-toría en una línea de atención personalizada.B.- Ámbito familias-centro.- En este marco, una verdadera cultura

de la participación va más allá de los planteamientos estructurales y hastade los técnico-pedagógicos. Hacer operativa esta cultura, como genera-dora de una auténtica comunidad educativa, supone para los padres asu-mir su exigible papel de colaboradores en la concepción singular de cadacentro docente como máximos responsables de la educación de sus hijos,y ello mediante su participación en la elaboración de los proyectos educa-tivo, en la utilización óptima de recursos y en los procesos de control ins-titucional. La participación de los padres se contempla en tres nivelesdiferenciados (ver Figura 3):

-Individual, en tanto que interesados y preocupados por sus hijos, através de las relaciones con el profesor tutor. Estas relaciones deberán estarperfectamente organizadas en cuanto a contenido, horarios, lugar y modo.

-Grupal, o relaciones tutor-centro-grupo de padres, y que pueden ca-nalizarse mediante las jornadas sobre temas concretos (calificaciones, téc-nicas y hábitos de estudio, premios y castigos, conductas disruptivas...), yasí tener un carácter general, o versar sobre problemas específicos de un


Figura 3.- Esquema de participación en el ámbito familias-centro.


grupo de alumnos de un nivel determinado (afectando exclusivamente alas familias del referido grupo). En esta línea apuntada, las posibilidadesson casi ilimitadas.

-Estamental, a través del Consejo Escolar, los padres tienen funcio-nes importantes en la organización, la gestión y el control de los centros;para que las funciones aquí sean efectivas es fundamental que funcionenlos otros niveles de participación a los que hemos hecho referencia.

C) Ámbito de los profesores.- La amplia participación del profeso-rado en las comunidades escolares se hace operativa a través de varios ni-veles, armónicos con la distinta naturaleza de su función profesional.

-Nivel de aula.- Las relaciones interpersonales que se establecen en elaula, durante la interacción didáctica, vienen reguladas por una norma-tiva determinada y que deberá generarse, como ya hemos reflejado, desdeun diálogo constructivo entre profesores y alumnos, tan fundamental enuna participación eficaz. Lo mismo cabe aplicar a las relaciones desarro-lladas durante el ejercicio de las funciones de coordinación y tutoría, desdelas que todo el profesorado se integra y abre cauces de participación, tantoa los discentes como a sus familias.

-Nivel orgánico.- Con el fin de mejorar la interacción educativa, todoslos profesores deben ejercitarse en relaciones de participación orgánica, através de las que se estudie la implementación de objetivos, contenidos ymétodos, se coordine la utilización de medios, se practique una evalua-ción en colaboración, se promuevan aquellas iniciativas para la experi-mentación e investigación pedagógica, se elaboren unas normas básicasde convivencia y se facilite el propio perfeccionamiento de los docentescomo profesionales. Así, los Departamentos didácticos, Equipos docentes,Comisiones y Claustro constituyen cauces idóneos para esa participaciónorgánica del profesorado.

-Nivel estamental.- Los docentes participan a este nivel mediante susrepresentantes en el Consejo Escolar u órganos colegiados similares.

-Nivel complementario.- Aunque con carácter de voluntariedad, y enclara dependencia con el proyecto organizativo de cada institución, losprofesores pueden integrarse de forma permanente, o coyuntural, en todasaquellas comisiones delegadas o grupos o equipos de trabajo ad-hoc quese considere oportuno.



4.5. El marco integrador de la participaciónCon las matizaciones pertinentes, propias de la singularidad de cada

entorno, las anteriores estructuras de participación se contemplan en lamayoría de los países. Es, asimismo, habitual la existencia de un órganodonde cristalizan las diferentes fórmulas de participación propias de cadacomunidad educativa, aunque puedan registrarse denominaciones dis-tintas: Junta de Gobierno de Centro (Inglaterra), Consejo de Administra-ción o de Centro (Francia), Consejo de Centro (Italia), Comité de Escuela(Canadá), o Junta de Educación (Alemania). Pero todos ellos constituyenuna unidad integradora de participación y asumen unas funciones simi-lares.

Este órgano de la integración participativa asume, generalmente,funciones de gestión de recursos humanos y materiales, de dirección y or-denamiento de la actividad educativa, de información y asesoramiento, yde control, seguimiento y evaluación de la actividad global de cada centro.La propia variedad de sus atribuciones explica la alta complejidad de latarea, enfatizada por la natural heterogeneidad profesional y, a veces, cul-tural de sus miembros; para llevarla a cabo, debe asumir el ejercicio de unauténtico estilo de gestión democrática, que, entre otras medidas, exigeuna buena gestión de la información, así como una adecuada distribuciónde funciones en la medida que esto sea posible.

5. TIPO DE DIRECCIÓN EN EL MARCO DE ESTA ESCUELA

5.1. El Director como líderConviene diferenciar, como oportunamente nos recuerda una que-

rida colega, entre líder y jefe a la hora de perfilar el concepto de liderazgode calidad. Y es que la diferencia estriba en que el segundo considera quelos demás dependen de él como simples subordinados a sus órdenes, man-teniendo unas relaciones jerárquicas; mientras que el primero concibe aquien trabajan con él como colaboradores comprometidos en un proyectocomún, estableciendo con ellos unas relaciones horizontales (CantónMayo, I., 2001).

Una institución docente como la definida en los apartados anterio-res (la escuela participativa en la sociedad del conocimiento) requiere,entre otros recursos, una dirección cuyos titulares sean líderes pedagógi-



cos, entendiendo que el Liderazgo Pedagógico potenciará la efectividadde la función directiva para lograr que las actividades de gestión institu-cional, organizativas, curriculares y de recursos humanos y sus relaciones,estén orientadas a garantizar las buenas prácticas pedagógicas y el mejo-ramiento de los aprendizajes significativos en el aula. Este tipo de lide-razgo:

-Realiza un trabajo en equipo y toma decisiones acertadas basadas enuna competencia en su trabajo-Cree en lo que hace y proyecta esa credibilidad en su entorno,dando a su vez credibilidad al Proyecto Institucional y a todos aque-llos que lo integran y desarrollan-Ejerce la autoridad pedagógica, pero desde el respeto a la libertadde trabajo del profesorado y avalando su competencia profesional,velando porque las relaciones humanas sean fluidas y el clima detrabajo agradable.-Administra los recursos con criterios objetivos, conocidos y apro-bados por el Consejo del Centro.-Se preocupa por el trabajo de los profesores, del personal no do-cente y fomenta la participación de padres, alumnos y entorno enlos órganos de correspondientes y en la vida del centro en general yproyectándola más allá del mismo.-Toma de decisiones y corrige las desviaciones, pero sin detrimentode los derechos de participación en el proceso de docentes, padresy alumnos, favoreciendo un clima de confianza y de relaciones hu-manas que facilitan el trabajo-Se coordina con el profesorado para resolver problemas de recursoy medios que facilitan su trabajo, distribuyéndolos con eficacia yequidad.-Colabora con la comunidad educativa en el establecimiento de va-lores y normas de funcionamiento, así como un sistema de relacio-nes que permita generar los recursos necesarios para conseguir losproyectos institucionales.

5.2. Liderazgo transformacionalLos elementos anteriormente relacionados van aproximándonos a

un liderazgo que, algunos autores, denominan como transformacional, y



que en esencia presenta características como éstas: a) Una actitud de cola-boración compartida en la toma de decisiones sobre los fines que se persi-guen, estimando que los objetivos institucionales pueden alcanzarse mejordesde un compromiso de colaboración compartida., b) Un énfasis en laprofesionalización del docente, basada en su autonomía curricular y or-ganizativa, su formación permanente, su motivación y constante auto eva-luación, y c) Una comprensión del cambio que incluye cómo motivarlo enlos otros.

La escuela postmoderna necesita del liderazgo así entendido, y de sugestión, si quiere ser innovadora y adecuarse a estos tiempos de cambioacelerado. El director debe ejercer de líder innovador, impulsando la adap-tación de la práctica pedagógica a esos tiempos, evaluando, paralelamentelos riesgos que esto supone. Por tanto, el director así concebido: a) Poseeuna clara visión del futuro de la organización, b) Comparte con los profe-sores un proyecto común de trabajo, c) Evalúa las decisiones tomadas, d)Mantiene altas expectativas e sus colaboradores, e) Crea un clima de tra-bajo que proporciona seguridad, y f) Se preocupa de los resultados acadé-micos del alumnado.

Este tipo de líderes apuestan por el cambio, son agentes del mismo,asumiendo un compromiso con la educación de los alumnos en la socie-dad del conocimiento y apostando por la integración de las nuevas tecno-logías en la organización y gestión de los centros y en el desarrollo einnovación del currículum escolar. En síntesis, subrayan el mejoramientocontinuo, se comprometen con la optimización del proceso y del beneficioque éste supone para sus alumnos, alientan y dinamizan el cambio comouna necesidad sentida, impulsan la motivación en los otros, y promuevenla creación de oportunidades para un liderazgo de las demás personas dela comunidad en sus respectivos ámbitos de actuación.

Aunque el modelo de liderazgo transformacional es considerado porbastantes estudiosos como el modelo de liderazgo de la escuela del futuro,nosotros, por el contrario, estimamos que constituye un objetivo priorita-rio en la actualidad, y a ello deben orientarse los programas de formaciónde los directores en este momento si es que queremos tener institucioneseducativas de calidad. Hace ya más de dos décadas que las investigacio-nes de Bass y Avolio (1985) pusieron en valor este tipo de liderazgo, rela-cionando para él, entre otras, las siguientes características:



-Posee un prestigio ganado por su buen hacer-Capacidad para construir un liderazgo compartido fundamentadoen la cultura de la participación-Considera el trabajo en equipo como estrategia importante-Dedica tiempo y recursos a la formación continua (Bass, BM y Avo-lio, BL, 1985)No obstante el tiempo transcurrido, aún queda camino por andar

para que estas concepciones presenten una presencia generalizada en losprogramas de formación de directores o equipos directivos. Hora ya es desuperar este inadecuado fenómeno.

5.3. Nuevas competencias en el liderazgoEsta concepción de dirección transformadora de los centros do-

centes lleva implícita las dimensiones nominadas como liderazgo en TICy en márketing educativo. Con referencia a la primera de ellas, se haceoperativa en los siguientes indicadores: a) Existencia de un órgano TICresponsable de la aplicación organizativa y curricular, b) Contemplar esteservicio en el capítulo pertinente de la planificación económica de la ins-titución, c) Elaboración y aplicación de un modelo adecuado para la for-mación del profesorado y otros recursos humanos del centro en el usode esta herramienta, d) Respeto a la propiedad intelectual, y e) Planificarsu uso en la potenciación de los canales de comunicación de la organi-zación.

Asimismo, y en el marco de una sociedad altamente competitivacomo la actual, una auditoria de marketing educativo le puede aclarar lasituación comercial, estratégica y de conocimiento en la que se encuentraun centro educativo, si se están realizando correctamente las campañas decaptación, si los sistemas de información y presentación a los interesadosfuncionan correctamente (tanto a nivel presencial como virtual), si la con-versión de informaciones en matrículas está dentro de unos parámetroslógicos para la tipología del centro, si su público potencial se encuentracerca de la ubicación de la institución, o si se puede captar en otros entor-nos más alejados y si la comunicación publicitaria y los medios empleadosson los más idóneos y rentables para su centro.

Los responsables de la organización y gestión de los centros educa-tivos muchas veces perciben la comercialización de su formación como



algo totalmente ajeno a su función, máxime si ostentan la titularidad pú-blica, y en ese caso es bueno preguntarse:

-Si el centro conoce realmente de qué tipo son y dónde están todossus alumnos potenciales-Si dispone de una correcta política de atención telefónica y perso-

nal hacia las personas que solicitan información sobre el centro-Si dispone de una correcta política de presentaciones y entrevistasdel centro con las familias interesadas en matricular a sus hijos-Si sabe cuales son las herramientas, recursos y medios comercialesque le hacen captar y consolidar más alumnos, o-Qué porcentaje de responsabilidad tiene la competencia en una bajaconversión de informaciones en matrículas y por qué factores

6. ALGUNAS PROPUESTAS DE FORMACIÓN EN ESTA LÍNEADesde la teoría desarrollada, veamos ahora unas propuestas de for-

mación que, diseñadas desde distintas instancias españolas, intentaron daruna respuesta a la necesidad de formación de Directores o Equipos direc-tivos de los centros docentes no universitarios en este país.A.- Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA número73, de fecha 19-09-89), ya promulgada en España la Ley Orgánica del De-recho a la Educación (LODE) de 1985.

A.1.- Módulos comunes para el Equipo Directivo.- I.- Estructuras legalesy administrativas: a) El marco legislativo general de los centros Es-colares, b) La Administración Educativa en España y Andalucía. II.-Psicología de las Organizaciones: a) La comunicación y las relacionesinterpersonales en la organización escolar, b) Dinamización y po-tenciación de grupos, c) Resolución de problemas y toma de deci-siones, y d) El clima escolar. Conflictos y su tratamiento. III.-Planificación escolar: a) Definición de un objetivo y finalidades delCentro para el año escolar: Plan de centro, b) Pedagógicos y acadé-micos. Establecimiento de niveles, c) De socialización y convivencia:Análisis de metodologías y relaciones. Culturales y recreativos. Derelaciones con la Comunidad, d) El reglamento de Régimen Interno:su elaboración y seguimiento, e) La innovación y renovación peda-gógica: Proyectos de experimentación escolar, f) La formación delprofesorado: Análisis de características y necesidades, y g) Recursos



educativos del Sistema: Servicios y programas educativos de apoyoa los centros. IV.- Organización escolar. Tareas y funciones: a) Órga-nos colegiados: Definición, representatividad y participación social,b) Órganos unipersonales: El equipo de Dirección del Centro, c) Or-ganización del profesorado: Seminarios o Departamentos. Grupos,cursos, niveles y ciclos, d) Organización del alumnado, y e) Funcio-nes de la Asociación de Padres de alumnos y participación de lamisma en los Centros. V.- Evaluación y Supervisión de Centros es-colares: a) Funciones de la Inspección Educativa y del Consejo Es-colar en la evaluación o supervisión de los centros, b) Modelos yTécnicas de Evaluación, c) Criterios para evaluar: a los medios y re-cursos materiales, a las actividades y resultados y a la planificación.VI.- Principios y motivos que fundamentan el proceso de Reforma:a) Proyecto para la nueva configuración del sistema Educativo, b) Elconcepto de currículum escolar en la Reforma, y c) Formación delProfesorado para la Reforma. A.2.- Módulos comunes para el Director.- I.- Funciones y competenciasdel Director. II.- Organización y gestión del plan del centro. III.- Ges-tión de los recursos materiales: El espacio y su organización didác-tica, el mobiliario y servicios complementarios. IV.-Organización delos recursos personales, y V.- Organización de la supervisión delCentro. A.3.- Módulo para Jefes de Estudios.- I.- Funciones y competencias delJefe de estudios. II.- Organización académica: Currículum, progra-mas y evaluación. III.-Planificación temporal de la actividad escolar.IV.- El agrupamiento de los alumnos. V.- Convivencia y disciplina.VI.- Orientación escolar: La labor tutorial. El departamento de orien-tación. Los tutores. VII.- Organización y recursos materiales, y VIII.-Evaluación de actividades y resultados académicos.A.4.- Módulo para Secretarios.- I.- Funciones y Competencias del Se-cretario. II.- La secretaria y su organización: Documentación acadé-mica y administrativa y Sistema de clasificación y archivo. III.- Laadministración económica. IV.- Legislación básica en un Centro es-colar. V.- Información de la gestión, y VI.- Gestión de personal nodocente.



B.- Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Renovación Pe-dagógica, Subdirección General de Formación del Profesorado (EquipoCoordinador del Diseño: Elisa Favaro, Joaquín Gairín, Rafael Munilla yAna Pérez).- Contenidos (1993):

B.1.- Unidad Temática 1.- Centro Escolar y Acción Directiva: a) El cen-tro escolar como organización, sistema social abierto y complejo, ycomunidad, b) ¿Qué es dirigir un centro escolar, c) La Dirección enclave de funciones, d) El rol de la Dirección, y e) La actividad direc-tiva como promoción del cambio.B.2.- Unidad Temática 2.- Planteamientos institucionales en los cen-tros educativos: a) El centro educativo, b) Planteamientos institu-cionales en los centros educativos, c) Los planteamientosinstitucionales a medio-largo plazo, d) Planteamientos instituciona-les a corto plazo, y e) Posibilidades y realidades de los plantea-mientos institucionales. B.3.- Unidad Temática 3.- Estructura y organización del trabajo en losCentros docentes: a) La estructura organizativa de los centros esco-lares, b) Burocracia y profesionalización, c) Una dirección educativa:El liderazgo pedagógico en los centros docentes, d) El centro escolarcomo lugar de aprendizaje docente, e) La respuesta organizativa, yf) Equipos docentes y Departamentos didácticos.B.4.- Unidad Temática 4.- El Sistema de Relaciones: a) Acerca de la re-alidad participativa, b) Opciones a favor de la participación, c) Laestructura de participación integrada: El Consejo Escolar o de Cen-tro, d) La construcción técnica de la participación: El liderazgo en elgrupo.B.5.- Unidad Temática 5.- La evaluación del centro educativo: a) Con-ceptos básicos sobre evaluación, b) La evaluación interna y externadel centro educativo: fundamentos legales y modelos, c) La evalua-ción del centro educativo: inicial, procesual y final, y d) Modelo deindicadores para la evaluación interna del centro educativo.B.6.- Unidad Complementaria 1.- Legislación y Gestión: a) Aspectosgenerales, b) Sistema Educativo, c) Alumnado, d) Profesorado, e)Centros docentes, f) Administración educativa, y g) Personal de Ad-ministración y Servicios.B.7.- Unidad Complementaria 2.- Coeducación: a) La coeducación



como subsistema social, b) Los mecanismos ideológicos y la cons-trucción del género. Necesidad de esta perspectiva en la educación,c) El sistema sexo-género. Sexismo-androcentrismo, d) El currícu-lum oculto, e) Escuela mixta-coeducación. Hacia una educación nosexista, y f) Pautas de análisis y medidas de acción positiva en elmarco educativo actual.

C.- La formación de Directores de centros docentes públicos no universitarios enCastilla-La Mancha, España (RESOLUCIÓN de 23-05-2008, de la DirecciónGeneral de Política Educativa, por la que se convoca y regula el programade formación inicial para el profesorado seleccionado para ejercer la di-rección en los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma deCastilla-La Mancha, DOCM número 121, Fascículo I, de 11 de junio)

Actualmente se está abriendo, en la mencionada Comunidad Autó-noma, esta formación también a los demás miembros del equipo directivo:Jefe de Estudios y Secretario, así como a los Jefes de Departamento, en elcaso de los Institutos de Enseñanza Secundaria, a los Coordinadores delos Ciclos en Primaria y a los Orientadores Escolares. En lo que se refierea los Cursos de formación inicial para el ejercicio de la dirección en centrosdocentes, la citada RESOLUCIÓN contempla para estos Programas los si-guientes objetivos

a. Dar a conocer las señas de identidad del modelo educativo de Cas-tilla–La Mancha y los planes estratégicos de la Consejería de Educa-ción y Ciencia y sus consecuencias en el desarrollo curricular, laorganización de los centros, la intervención en la comunidad edu-cativa y la formación permanente del profesorado.b. Analizar los componentes del Proyecto educativo y su desarrolloen los distintos ámbitos de la dirección y facilitar estrategias de des-arrollo de la normativa organizativa, de la ordenación académica yla optimización de los recursos.c. Profundizar en el conocimiento de los rasgos del principio de au-tonomía, desde el uso de la autoevaluación como punto de partidade los procesos de mejora y de sus efectos en cualquiera de los ám-bitos de desarrollo de los centros.d. Conocer y analizar el valor de la convivencia y profundizar en elconocimiento de las distintas estrategias para su desarrollo en loscentros.



e. Aportar los instrumentos teóricos y prácticos para la revisión y lamejora del propio programa de dirección.f. Conocer las exigencias administrativas de los centros y el control delos recursos y practicar con las herramientas de gestión de los centrosEn cuanto a contenidos y carga lectiva, se contemplan (Artículo 5º de

la mencionada normativa) las siguientes unidades formativas o módulos:C.1.- Módulo I. El modelo educativo de Castilla-La Mancha y los pla-nes estratégicos. (5 horas).C.2.- Módulo II. Autonomía de los centros y proyecto educativo. Elcurrículo de Castilla-La Mancha: competencias básicas. La coordi-nación de los procesos de enseñanza y aprendizaje: las programa-ciones didácticas y la evaluación de diagnóstico (15 horas).C.3.- Módulo III. Convivencia, organización y funcionamiento delcentro. Mediación y resolución de los conflictos. Responsabilidad ygestión de la convivencia. Las relaciones con el entorno, la colabo-ración con las familias, otras instituciones y organismos (10 horas).C.4.- Módulo IV. El centro como organización que aprende: la autoe-valuación de los centros como punto de partida de los procesos demejora de la eficacia de los centros. La complementariedad de la eva-luación externa y el asesoramiento cooperativo. Programas de for-mación en centros y proyectos de innovación e investigacióneducativa. (10horas).C.5.- Módulo V. Elementos del programa de actuación. Análisis y re-visión del programa de actuación. Trabajo práctico (10 horas)

6.1. Reflexión en torno a estos modelosLos modelos presentados responden en gran medida a las necesida-

des de formación de quienes han de gestionar las instituciones docentes,si bien los dos primeros, por su diseño en un marco temporal determi-nado, adolecen de la atención debida a unas variables que se han incor-porado recientemente a la configuración de la nueva escuela. Unasvariables que emergen desde el nuevo paradigma de la transformación yque plantean a los establecimientos docentes desafíos importantes en clavede retos educativos causados por la multiculturalidad, la globalización, lacomplejidad tecnológica y el binomio libertad-seguridad y una mayorapertura de los centros docentes a su comunidad.



Los actuales gestores escolares han de formarse desde la asunciónde una nueva escuela como organización crítica y renovadora, como eco-sistema basado en la colaboración de los docentes y la participación de losdiferentes estamentos de la comunidad, desde la que se dinamizará unclima de comprensión y diálogo y potenciar un desarrollo adecuado delos currículos y la construcción de un conocimiento profesional creativo.Esta es la escuela que venimos definiendo y defendiendo en nuestra in-vestigación (ver Figura 4).

Por su parte, el último de los diseños que incluimos sí atiende los fe-nómenos apuntados en el párrafo anterior, ya que en la última de sus apli-caciones se han contemplado ponencias en esa línea, tales como: a)Colaboración entre las familias y las instituciones, b) Experiencias organi-zativas de centros educativos para la mejora de la convivencia, c) Modeloorganizativo del centro para mejorar la interculturalidad, d) La escuela in-clusiva, e) Modelo a agrupamientos flexibles y de apoyo al aula para fa-vorecer la interculturalidad, f) El Programa Delphos.

A pesar de ello, y a nuestro parecer, este último modelo excluye ele-mentos de contenido formativo imprescindibles a la hora de diseñar unaformación adecuada de los Directores de instituciones educativas, como esel caso de las nuevas tecnologías y su incidencia en la práctica y mejora dela función directiva.

Es, pues, teniendo en cuenta la epistemología que presentamos, in-


Figura 4.- Nuestro concepto de la escuela como organización innovadora (Cardona Andújar, J., 2001).


tegrada debidamente en el marco de otras aportaciones a este IV Encuen-tro de Universidades Pedagógicas, desde la que habría de abordarse undiseño integrador y actual de las mencionadas actividades formativas.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS-Bass, BM y Avolio, BL (1985): The Multifactor Leadership Profile. Bing-

hamton, School of Management. -Bolívar Botia, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que apren-

den. Promesa y realidades. Madrid, La Muralla.-Cantón Mayo, I. (2001): La implantación de la calidad en los centros edu-

cativos: una perspectiva aplicada y reflexiva. Madrid, editorial CCS.-Cantón Mayo, I. (2004): Intervención organizativa en la sociedad del conoci-

miento. Granada, Grupo editorial Universitario.-Cardona Andujar, J. (1998): Cultura evaluativa de centros de educación. En

Gento Palacios, S. (coord.): Gestión y supervisión de centros educa-tivos. Buenos Aires, Editorial Docencia; pp.123-154.

-Cardona Andujar, J. (2008): Formación y desarrollo profesional del docente enla sociedad del conocimiento. Madrid, Universitas.

-Escudero Muñoz, J.M. (1992): La escuela como espacio de cambio educativo. Es-trategias de cambio y de formación basadas en el centro escolar. En Escu-dero Muñoz, JM y López Yáñez, J. (Coords.): Los desafíos de lasreformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio.Sevilla, Arquetipo; pp. 263-293.

-Gento Palacios, S. (1994): Participación en la gestión educativa. Madrid, Edi-torial Santillana.

-Gento Palacios, S. (1999): Autonomía del centro, como elemento del sistemaeducativo. Ponencia al Quinto Congreso de Educación y Gestión. Ma-drid, Edelvives; pp. 105-167.

-Kelly, F. Y Kelly, H. (1988): What they really teach you at the HarwardBusiness School. London, Grafton Books.

-Martin-Moreno, Q. (1989): Establecimientos escolares en transformación:El centro educativo comunitario y su rol compensatorio. CIDE, Ma-drid.

-Mayordomo, A. (Ed.): Estudios sobre participación social en la enseñanza. Cas-tellón, Servicio de Publicaciones de la Diputación.

-Medina Rivilla, A. y Cardona Andujar, J. (1996): La construcción de unida-



des integradas. Una propuesta para alumnos/as con dificultades de apren-dizaje. En Lorenzo Delgado, M. y Bolívar Botia, A. (Eds.): Trabajar enlos márgenes. Asesoramiento, formación e innovación en contextoseducativos problemáticos. Universidad de Granada, Instituto deCiencias de la Educación; pp. 143-166.

-Medina Rubio, R. (1988): Estructura y naturaleza de la participación edu-cativa. III Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación.Valencia (Policopiado).

-Moltke, K. (1973): The consequences of participation. París, OCDE.-Peña, J.V. (1991): El Sistema de Relaciones. MEC, Subdirección General de

Formación del Profesorado, Madrid.-Vázquez, A (1986): Prólogo. En Escamez, J. y Ortega, P.: La enseñanza de

actitudes y valores. NAU LLIBRES, Valencia.



la dirección en la escuela participativa

Documents