Al acometer la realización de las cosas! se descubren lasdificultades y conflictos que entraña llevarlas a cabo. Laresistencia a esa dificultad y la búsqueda de las posiblessalidas a los conflictos nos hace adquirir una concienciaque da valor a la necesidad de los procesos. El registro deestos procesos permite, como autor y como interprete, ver­los como huellas e indicios de las operaciones que han su­cedido, de manera que cada una de ellas resuelve algo de larealización definitiva.

El común de los estudiantes que inician los estudiosde arquitectura considera que las obras son hechosconclusos en sí mismo ---carentes de procesos.

Nos dedicamos a la invención y a la realización de edi­ficios y puestos a interpretar la obra, ésta debe entendersecomo « ... un corte en la cuerda formada por hilos que vincu­lan lo suelto»2 de manera que nuestra atención debe dirigir­se a lo que hay entre esas obras (entre esos cortes) y en loque hay entre esas obras y nosotros.

Los conceptos, entendidos como trayectorias, y losfundamentos teóricos expuestos y defendidos por Segurse han incorporado, en nuestro ámbito docente, a las expli­caciones y presentaciones de los procesos prácticos enaquellos arquitectos donde en su proceso creativ04 se ma­nifieste expresivamente la producción arquitectónica; estoha hecho más fácil entender ese»tan complejo asunto» quese entiende por interpretación.

El objetivo de la materia es interpretar, es la compren­sión alcanzada y desarrollada en la interpretación y no losdatos, o la cantidad de ellos, que posea el alumno. Sólo setrata de comprender las cosas como resultado de un proce­so, al mismo tiempo que se comprende el modo de procederque se ha aplicado a la interpretación. No es intentar adivi­nar, ni acertar en algo, ni mezclar virtuosamente informacio­nes, datos y puntos de vista, se trata de obtener una visióncomprensiva y abierta, para que el estudiante pueda expli­car lo que ha comprendido.

Para la explicación de su comprensión el alumno tienecomo tarea elaborar procesos argumentales desde el análi­sis, en un ir y venir en el proceso, revisar el proceso seguidoy reflexionar, para más tarde explicar el proceso.

En la explicación como interpretación se produce una

LA DÉBIL INTERACCIÓN

J. Domingo NúñezMiguel Saavedra Pérez

Universidad de Las Palmas De Gran Canaria

síntesis interpretativa a partir de la explicación de su com­prensión.

Lo que interesa en un primer nivel de aprendizaje esenseñar a construir procesos argumentales y explicar sucomprensión. Esa explicación tiene que ser coherente conlo comprendido, con todo lo averiguado y descubierto, siem­pre confrontadas con lo que ha quedado en el proceso:conocimiento, dudas y vacilaciones, motivaciones de estu­dio y experimentación, la síntesis creativa, el disfrute y losdeseos de transformar.

Ello nos obliga a revisar las acciones específicas en elmodo de proceder de la actividad arquitectónica desde laacción de dibujar en el proceso de proyectar arquitectura.

Dibujar es un proceso de acción que, por aproximacio­nes sucesivas o tanteos, acaba presentando gráficamentelos procesos argumentales necesarios para la explicación.

De esta manera el dibujar ya no es el aprendizaje deldibujo como grafismo, como medio expresivo y reflexivoque se desarrolla sólo para realizar productos gráficos. Setiene que producir un cambio de hábitos para registrar en elcuaderno lo que se produce en la acción de dibujar, de ma­nera que tengan presentes las situaciones desencadenantes,los trazados, los medios y los resultados.

Dibujar así es registrar y notificar configuraciones, ór­denes jerárquicos y asombros que la visión proyecta desdeel conocimiento, para que se construyan otras imágenesinteresantes despegadas ya del referente visual.

Se consigue la coherencia en la explicación desde latarea que supone ensayar la explicación del conocimientoadquirido en la acción de dibujar. El alumno construirá elcomentario de sus operaciones y estimará cual ha sido elalcance de su conocimiento, pero nunca debe dedicarse adescribirlo y tampoco reforzará esa descripción con creen­cias y deseos.

Los dibujos son ámbitos de uso y como tales la preci­sión en la acción de dibujar es un valor que va cobrandosignificado en la medida que la habilidad del estudiante seconsolida, es decir, vinculada a la coherencia de la explica­ción, sin necesidad de ningún refuerzo externo. En nuestromodo de proceder docente, el estudiante inicia la acción dedibujar con la aplicación del método Caves, necesario para

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descubrir la configuración de la imagen a la hora de identifi­car y reconocer una forma. Método que a partir del calco deuna imagen se convierte en el verificador, a partir del cual seconstruye la imagen configural capaz de ser memorizada. Sedescubre la capacidad que tiene esta dinámica operativa deintegrar el inventario, la elección y la disposición de loselementos de una imagen en una composición. Instalado eneste programa de acción el estudiante siguiendo cada pasodel método Cave hasta corregir él mismo sus errores, serácapaz de memorizar desde la acción de dibujar la disposi­ción de un número limitado de elementos sobre la «planta».A partir de aquí, y siguiendo con la construcción e inven­ción de imágenes características en el proceso argumental,el estudiante será capaz de asimilar los cambios de la ima­gen, de no preocuparse por controlar la proporción, de co­nocer la construcción en perspectiva, de inventariar, selec­cionar y transformar elementos para continuar en el modocreativo con comodidad.

El dibujar aparece así como medio articulable, resulta­do de la conversión de unos dibujos en otros diferentes.Esta práctica sólo tiene como visión principal la conmocióny provocación, y su eficacia se produce cuando provocanla acción de dibujar.

Reconocer esa débil interacción entre los dibujos obli­ga a una exploración de las huellas o indicios que quedaronregistradas desde las actividades de búsqueda, preparato­rias y tentativas. El resultado de la exploración no tiene otrofin que penetrar en los procesos desde una manera de mirardistinta basada en la búsqueda del «lenguaje de la inmovi­lidad substancial»6: de lo complementario, de lo quecircunscribe, de lo que rodea, de lo que lo sostiene y lofunda. Así la explicación de la interpretación arquitectónicade la obra queda afectada y alterada, en vez de presentarla,sólo, como algo limitado, como una geometría de intersec­ciones, fugas e interposiciones.

Nos interesa señalar en esta comunicación como elestudiante puede adquirir capacidades desde la construc­ción de procedimientos gráficos de información, un ritode iniciación que le permita enfrentarse a lo imprevisto ydesde la atención, para el momento de la interpretación delas obras arquitectónicas.

La conexión informativa con lo que le rodea se estable­cerá mediante la construcción de diferentes «plantas»7 querecojan de manera selectiva y progresiva los diferentes ele­mentos del ambiente. En este proceso, el alumno recons­truirá su «planta» original desde la cual iniciará una nuevaexploración y los ajustes de las nuevas reconstrucciones.Esos elementos van adquiriendo el carácter de signo y se­rán registradas en la «planta» como imagen sintética (ho­mogénea y contrastada). Las imágenes dibujadas deben per­mitir la analogía entre los elementos de la «planta» y loselementos del ambiente para que se pueda extraer la infor­mación necesaria para la explicación.

El Plano (la planta) y el Cuaderno de Campo en nuestrapedagogía se entienden como determinantes iniciáticos. Laplanta y el cuaderno son un hecho. En la planta y en elcuaderno los objetos corresponden a los elementos del áreade trabajo. La combinación de los elementos de la plantarepresenta una conexión de las cosas. Esta conexión es laestructura de la planta y del cuaderno y la manera como

ellas se combinan es la configuración de la realidad. La rea­lidad en arquitectura es la existencia y la no-existencia con­junta de los hechos arquitectónicos conclusos. La planta yel cuaderno son lugares de reflexión. El alumno después demirar hacia el suelo y, paulatinamente aprende a mirar haciaarriba, será capaz de esbozar reflexiones sobre arquitectura,viviendas y vistas urbanas8

•

¿Formular este modelo permitirá que se produzcan cam­bios en la acción de dibujar? Lo que sí permitirá será realizarnuevos experimentos y enriquecer el modelo estándar a partirde entender los datos obtenidos. Nuevas formas de desa­rrollo teórico posibilitaran completar ese modelo. El proble­ma seguirá siendo el mismo, que el modelo estándar no pue­de explicarse del todo por lo que a cada propuesta de es­quema se barajaran otras ideas. Pero esto no se logra si seacomete la actividad productiva de «construir el procedi­miento» distanciada de la actividad interpretativa de la obra,con ello se pretende desmontar esa visión del estudianteque inicia los estudios de arquitectura de obviar la impor­tancia de los procesos.

Dibujar: tener que elegir entre imitar un objeto o produ­cir un signo. El signo es una pregunta que nos ofrece algu­na posibilidad de disipar ese lenguaje que nos confundecon sus preguntas9

• Dibujar: decidir, dudar, una experienciacompleja que nos permite comprender mejor lo que se poneen juego, los riesgos e ilusiones de cada vía tomada. Sidecidimos mirar, simplemente, e imitar al dibujar lo que ve­mos en las formas arquitectónicas no haría más que retener­nos en lo ilusorio.

Construir el reportaje fotográfico, Construir el planodel territorio, construir el cuaderno de campo son procedi­mientos que sirven de soporte a la construcción de las imá­genes y que ponen en evidencialO

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NOTAS

1 Desde una distinción rigurosa entre cosa y objeto es donde Borchers,en su libro «Institución Arquitectónica», define los objetos comola sustancia de la arquitectura.

2 JUAN NAVARRO BALDEWEG: «El objeto es una sección. La geome­tría complementaria», en: Web architecture magazin, número 7,edición electrónica, Barcelona, 1995; p.25.

3 JAVIER SEGUÍ DE LA RIVA: «Interpretación y análisis de la formaarquitectónica», en: Interpretación de la obra de arte, editorialComplutense, Madrid, 1996, 1" edición; pp.52-90.

4 Descrito con intensidad e intención por Le Corbusier: «Si tuviese queenseñarles arquitectura», en: Mensaje a los estudiantes de arquitec­tura, ediciones Infinito, Buenos Aires, 1973, 4" edición; pp. 59-69.

5 Método o instrucción que recoge Juan Bordes: "El libro, profesor dedibujo", en: Las lecciones del dibujo, ediciones Cátedra, Madrid,1995, 1" edición; pp. 416-417.

6 JUAN BORCHERS: «Escrito-lectura 12. Cosa General», en: Institu­ción arquitectónica, editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1968,1" edición; p.52

7 La planta es un hecho (no un objeto estético), Juan Borchers: op.cit; pp. 42-53.

8 PETER HANDKE: «Los secretos públicos de la tecnocracia» y «Elviaje a La Défense», en: Cuando desear todavía era útil, Tusquetseditores, Barcelona, 1983, 2" edición; pp.31-53.

9 Desde la Cátedra de estudios comparados de la función poéticaescribe YVES BOONEFOY: Apuntes sobre el dibujo, EdiciónAsphodel, La Esperanza (Tenerife), 1999; p.47.

10 A partir de la vía interpretativa de Pedro Burgaleta: «El valor de lomargina},), en: Interpretación de la obra de arte, editorialComplutense, Madrid, 1996, 1" edición; pp.219-239.

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