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La creatividad como un desafo para la educacin del siglo XXI

Fecha de recepcin: 26-VI-2008Fecha de aceptacin: 22-X-2008

Olena Klimenko

Magster en Ciencias Sociales, Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia. Docente, Facultad de Psicologa, Universidad Cooperativade Colombia, Medelln, Colombia. coldesa@hotmail.com

Resumen

Un recorrido por el concepto de la creatividad y sus componentes brinda la posibilidad de exponer una visin desmitificada acerca deesta dimensin del ser humano, que emerge como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos, y, a su vez, permitetrazar algunas orientaciones metodolgicas y pedaggicas para la educacin. En este orden de ideas, la educacin se encuentrafrente a un gran reto, consistente en una revolucin educativa dirigida a crear nuevos modelos pedaggicos que respaldan unaenseanza desarrollante, orientada a fomentar la capacidad creativa de los alumnos en todos los niveles, desde el preescolar hasta laeducacin superior. Se exponen los componentes del proceso educativo relevantes para el desarrollo de la capacidad creativa: actitudcreativa del docente, creacin y utilizacin de estrategias pedaggicas y didcticas en las aulas de clase, fomento de las atmsferascreativas y la emergencia de la creatividad como un valor cultural. Finalmente, se presenta una aproximacin a algunas orientacionesmetodolgicas y pedaggicas en relacin con la propuesta didctica para el fomento de la capacidad creativa, mediante la implicacindel estudiante en la actividad de aprendizaje creadora en el aula taller creativo.

Palabras clave: creatividad, aprendizaje, mtodo de enseanza, actitud del docente, ambiente educacional (fuente: Tesauro de laUnesco).

Creativity as a Challenge to Education in the XXI Century

Abstract

A look at the concept of creativity and its components offers the possibility of presenting a demystified vision of this humandimension that emerges as a capability susceptible of being developed in everyone. It also affords an opportunity to set forth certainmethodological and pedagogic guidelines for education. In this respect, there is the tremendous challenge posed by an educationalrevolution aimed at creating new learning models that support developmental teaching designed to encourage the creative ability ofstudents at every level, from preschool to higher education.

The components of the learning process that are important to the development of creative ability are outlined in the article, such asthe creative capacity of the teacher, the design and use of teaching and learning strategies in the classroom, encouragement to acreative atmosphere, and the emergence of creativity as a cultural value. Several methodological and educational approaches areconsidered as part of a didactic proposal to encourage creativity by involving the student in creative learning activity in a creativeclassroom-workshop situation.

Key words: Creativity, learning, teaching method, teacher's attitude, educational environment (Source: Unesco Thesaurus).

A criatividade: um desafo para a educao do sculo XXI

Resumo

Um percurso pelo conceito de criatividade e seus componentes permite desmitificar esta dimenso do ser humano, que emerge comocapacidade suscetvel de desenvolverse em todos os seres humanos e possibilita sinalar orientaes metodolgicas e pedaggicaspara a educao. Assim, a educao est frente a um grande desafio: uma revoluo educativa tendente a criar novos modelospedaggicos que apiam uma educao que ajuda a desenvolverse, enfocada a promover a capacidade criativa dos estudantes emtodos os nveis, desde o pr-escolar at a educao superior.

So expostos os componentes do processo educativo, importantes para desenvolver a capacidade criativa: atitude criativa doprofessor, criao e uso de estratgias pedaggicas e didticas nas aulas, promoo de atmosferas criativas e nascimento dacriatividade como valor cultural.

Finalmente, apresentada uma aproximao a algumas orientaes metodolgicas e pedaggicas relacionadas com a propostadidtica para desenvolver a capacidade criativa mediante o involucramento do estudante nas atividades de aprendizagem criativo naaula-oficina criativa.

Palavras-chave: criatividade, aprendizagem, mtodo de ensino, atitude do docente, ambiente educacional (fonte: Tesouro daUnesco).

"No hemos repreguntarnos qu necesita sabery conocer el hombre para mantener el orden

ocial establecido; sino, qu potencial hay en elhombre y que puede desarrollarse en l?

As ser posible aportar al orden social nuevasfuerzas procedentes de las jvenes generaciones".

Rudolf Steiner

"La creatividad es un bien social, una decisiny un reto de futuro. Por ello, formar en

creatividad es apostar por un futuro de progreso,de justicia, de tolerancia y de convivencia.

Creatividad es hacer algo nuevo para bien de los dems".

Saturnino de la Torre

Introduccin

El siglo XX trajo consigo una aceleracin de los avances en todos los niveles, desde la tecnologa, industria, organizacin empresarial,los cuales a su vez revelaron la gravedad de problemticas que amenazan la humanidad, empezando por la escasez de recursosenergticos o la inminente amenaza del calentamiento global, y terminando con problemticas sociales, como pobreza, deterioroprogresivo de valores, superficialidad de la filosofa consumista, etc. Este siglo parece ser de cambios inevitables, de decisionesresponsables, que no pueden ser postergados, porque ya no hay tiempo para esperar.

Lo anterior se contextualiza en el momento actual histrico de la humanidad atravesado por el paradigma de complejidad, querequiere de los cambios fundamentales en el pensar, actuar y ser de las personas, proceso en el cual la educacin, orientada por labsqueda de nuevos modelos pedaggicos, ocupa un lugar esencial. Estos modelos pedaggicos, conscientes de la importancia de lacapacidad creativa como una premisa necesaria que lleva al ser humano a reflexionar sobre su saber, sobre el concepto de l arealidad que se le ensea, y sobre la propia responsabilidad en cuanto un creador activo de aquella, tanto fsica, como social,permiten "disear nuestro futuro comn, en el marco de lo que se denomina especie-planeta y humana cognitio, dentro del cual laeducacin desempea un papel fundamental, porque los nombres que asignamos a las cosas estn agotados y porque todo debe serrenombrado a la luz de los nuevos conocimientos y los nuevos desafos" (Domingo Motta, 2008).

Estos cambios deben ser asumidos por toda la sociedad entera, ya no son suficientes solo unos pocos comprometidos. En estepanorama, la creatividad emerge como una fuerza constituyente para el cambio social, permitiendo a todos los ciudadanos participaractivamente en la construccin de alternativas desde todos los mbitos.

"Si el siglo XIX fue el siglo de industrializacin y el siglo XX el siglo de los avances cientficos y de la sociedad del conocimiento, elsiglo XXI est llamado a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, sino por exigencia de encontrar ideas ysoluciones nuevas a los muchos problemas que se plantean en una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social"(Saturnino de la Torre, 2006, pg. 12).

En este orden de ideas, la educacin aparece como protagonista de la transformacin social, permitiendo fomentar la capacidadcreativa de los estudiantes en todos los niveles educativos, elevando de esta manera la creatividad al nivel del valor social,convirtindola en un reto creativo para todos.

Esta empresa requiere a su vez de la elaboracin de nuevas concepciones frente a los propsitos for-mativos, nuevas metodologas,estrategias pedaggicas y didcticas, al igual como de un compromiso de docentes, estudiantes e instituciones con la calidad de losprocesos de enseanza-aprendizaje.

Creatividad, un reto para la educacin del siglo XXI

Basta solo una somera mirada al estado de las cosas en la sociedad contempornea para poder darse cuenta de que esta estbastante lejos de ser justa, equilibrada y feliz. La preocupacin general de las personas comprometidas con el desarrollo socialapunta a las colosales problemticas de pobreza, condiciones infrahumanas de vida, ndices de muerte infantil por desnutricin, etc.,que azotan a muchos pases, aun hoy, en pleno siglo XXI, con todo el progreso tecnolgico, cientfico y econmico.

Es ms que obvio que la clave del xito de la humanidad no est en el progreso econmico: la gente que muere de hambre hoy enda no es por la falta de recursos econmicos al nivel mundial, sino por la falta del desarrollo de la conciencia ecolgica y solidaria,que lleva a perpetuar y aumentar cada vez ms la desigualdad en condiciones econmicas entre personas y pases. Incluso toda lahumanidad est, en estos momentos, en el camino directo hacia su propia destruccin debido a los efectos del calentamiento global,que estn en marcha acelerante y ya no son reversibles.

Aunque el ser humano posee una asombrosa habilidad de autoengao mediante la atribucin causal a los acontecimientos externos oajenos a su voluntad, ya no puede seguir utilizndola, porque en la poca de la fsica subatmica sabemos que solo el observador, osea cada uno de nosotros, es responsable de la realidad en la cual vive. El destronamiento del paradigma de objetividad imperanteen la poca moderna enfrenta al ser humano con la ineludible toma de responsabilidad, tanto frente a su propia vida como frente alas problemticas sociales y ambientales al nivel mundial. El asunto del futuro de la humanidad y del planeta ya dej de ser exclusivode gobiernos u organizaciones mundiales, y paso a ser de todos y cada uno.

En pocas pasadas, cuando una sociedad se encontraba en crisis o necesitaba un empujn para salir del estancamiento, diriga suatencin y recursos al fomento de la creatividad. Podemos ver algunos ejemplos en la Grecia antigua, Florencia del siglo XV, Pars del

siglo XIX. La crisis de la sociedad contempornea es quizs mayor que nunca en la historia de la humanidad, porque no solamenteabarca la esfera personal (prdida de valores, vaco existencial, angustia aniquiladora frente al abrumador peso econmico, estrscrnico, prdida del sentido de vida, etc.) y la social (desintegracin familiar, creciente ola de adicciones, marginacin,desplazamiento, avasalladora cultura del consumo desenfrenado, aumento de la brecha abismal entre clases sociales, etc.), sinotambin la esfera del hbitat humano - el planeta entero (destruccin de los recursos naturales y de la vida en general).

Esta clase de crisis requiere de cambios radicales que impliquen la participacin de todos, basada en la toma de conciencia sobre elverdadero estado de las cosas. El concepto del desarrollo econmico tiene que ser cambiado por el del desarrollo humano. Las altasestadsticas de diversas problemticas en la salud mental de las personas, sobre todo en los pases ms desarrolladoseconmicamente, permiten ver que el progreso econmico no garantiza directamente el bienestar psicolgico o existencial. Alcontrario, mientras ms se infa le dimensin del tener en el ser humano, ms vulnerable y desatendida se encuentra su dimensindel ser.

En este panorama, suficientemente desalentador, la creatividad adquiere una significancia y un protagonismo mucho mayor que enlas pocas pasadas. Esta es el fenmeno que, aunque no llevar a la humanidad a la solucin completa de sus problemticasurgentes, puede proporcionar un gran soporte a las nuevas alternativas y propuestas dirigidas a introducir distintas direcciones en eldesarrollo social, basadas en la conservacin de recursos naturales, proteccin del medio ambiente y satisfaccin de necesidadeshumanas fundamentales, que surgen como una alternativa a la presente crisis y desacreditacin de tendencias del crecimientoeconmico irresponsable.

Propuestas como el desarrollo sostenible de las comunidades, utilizacin de energas limpias y renovables, el enfoque de la ecologahumana, el desarrollo a escala humana1, recalcan el protagonismo real de las personas en la creacin y construccin de losambientes locales y formas de sostenimiento econmico, permitiendo de esta manera la transformacin de personas -objetos deldesarrollo econmico- en sujetos, conscientes y responsables, protagonistas de los cambios inevitables.

Desde esta perspectiva, la dimensin del ser adquiere la predominancia frente a la dimensin del tener, fomentada hasta ahora por lasociedad capitalista, y a su vez deviene al primer plano la satisfaccin de las necesidades fundamentales del ser humano, que sonnecesidad de permanencia, de proteccin, de afecto o amor, de participacin, de ocio, de creacin, de identidad y de libertad(Manfred Max-Neef, 1994). La atencin a estas necesidades fundamentales, que no son posibles de satisfacer mediante laacumulacin material o recompensas econmicas, cambia la concepcin sobre el desarrollo social en su fundamento, haciendo el girodesde la orientacin del desarrollo de los objetos (progreso industrial y tecnolgico) al de las personas.

En este orden de ideas, la creatividad adquiere doble importancia y significado: como un valor cultural que permite generarsoluciones eficaces para las problemticas contemporneas y como una necesidad fundamental del ser humano, cuya satisfaccinpermite alcanzar una mayor calidad de vida.

A la luz de estos planteamientos, Saturnino de la Torre apunta a cuestiones cardinales en las metas del desarrollo social cuandoafirma que "La creatividad es un bien social, una decisin y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un futurode progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia" (Saturnino de la Torre, 2006, pg. 137).

El momento actual en el desarrollo evolutivo de la humanidad representa un quiebre importante en su capacidad metacognitiva paradarse cuenta de su propia percepcin de la realidad, que implica a su vez el enfrentamiento con la responsabilidad propia comocreadores y cocreadores de todo tipo de realidades.

En este orden de ideas, la educacin no puede estar ajena a las tendencias actuales en las ciencias como la fsica cuntica, biologamolecular, neu-rofsiologa, biofsica, etc., que permiten no solo cuestionar lo conocido hasta hora, sino tambin enfrentar laincertidumbre de lo desconocido y deshacerse de la arrogancia del saber.

Respondiendo a las necesidades urgentes de la sociedad contempornea, Unesco cre un Comit de Educacin para una SociedadCompleja, con sede en el Centro Unesco de Madrid, cuya funcin principal se orienta a "la evaluacin de la importancia ytrascendencia del complejo proceso social que vivimos, con el nimo de colaborar con todos los que coinciden en este campo deinquietud en el diseo de un nuevo modelo pedaggico que responda a las necesidades de una formacin permanente, para unarealidad que se despliega cada da con mayor complejidad" (Centro Unesco de Madrid, 2008).

En el marco del Primer Ciclo de Complejidad y Modelo Pedaggico, organizado por el comit mencionado, cuya duracin se extiendedesde el inicio del ao 2008 hasta abril del 2009, se realiza una discusin al nivel internacional sobre las problemticas msrelevantes en relacin con el estado de la educacin y su correspondencia a las exigencias de la poca histrica que atraviesa lahumanidad. En este orden de ideas, la creatividad como un elemento indispensable de la educacin ha estado presente en losdesarrollos de muchos autores que han presentado sus reflexiones en el marco de este debate: "La accin educativa de hoy requiereel diseo de un modelo de trabajo que favorezca la apertura, el estado de alerta, la capacidad permanente de sorprenderse y elespritu de juego" (Montes-deoca, 2008).

El desarrollo de la capacidad creativa que se basa en las habilidades como un pensamiento reflexivo, flexible, divergente, solucinindependiente y autnoma de problemas, habilidad de indagacin y problematizacin, etc., permite precisamente apuntar a lospropsitos formativos que corresponden a las exigencias de una sociedad atravesada por el paradigma de la complejidad.

Y para lograr este fin es preciso preguntarse por las caractersticas del modelo pedaggico que puede respaldar y orientar esteproceso formativo, permitiendo materializarlo en las prcticas de enseanza contextualizada. La educacin es al mismo tiempo unproducto y una herramienta del proceso hist-rico-evolutivo de la humanidad, y en este orden de ideas exige una constante reflexiny teorizacin permitiendo a la vez su retorno y efecto trasforma-dor en el ser humano, donde "educadores necesitan asumir elprotagonismo que tienen en la definicin de un nuevo modelo pedaggico que responda al verdadero objeto y sujeto de la educacin.En nuestras manos est el lograr que la educacin no sea instrumentalizada por objetivos ajenos a ella y a sus receptores"(Montesdeoca, 2008).

Lgicamente, el mayor peso y la principal responsabilidad en esta tarea de formacin de nuevas generaciones en valores y actitudescreativas, responsables y conscientes de las consecuencias de sus acciones, recae en la educacin, como protagonista de los cambiossociales. Las necesidades reales del desarrollo social enuncian el reto de formular polticas, objetivos y estrategias concretas parapoder reducir los espacios latentes que existen todava entre la educacin y las demandas de la sociedad, como expres Jaime Nio

Dez, Ministro de Educacin Nacional, en su mensaje que acompa a los Lineamientos Curriculares del Ministerio de EducacinNacional:

"Hoy en da es necesaria una visin nueva de la educacin, capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales, espirituales,afectivas, ticas y estticas de los colombianos, que garantice el progreso de su condicin humana, que promueva un nuevo tipo dehombre consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que inte-racte en convivencia con sus semejantesy con el mundo y que participe activamente en la preservacin de los recursos" (Jaime Nio Dez, 1997).

La comunidad educativa al nivel nacional reconoce, desde hace un tiempo, la importancia de la creatividad y la necesidad de trabajaren la imple-mentacin de polticas y estrategias concretas para su fomento. Es indiscutible que la atencin al asunto de la creatividaddebe transversalizar todos los niveles de la educacin, desde el preescolar hasta la universidad, siendo todas las etapas evolutivasimportantes y contribuyentes al fomento de esta. El cumplimiento del objetivo dirigido a fomentar una educacin en pro de lacreatividad requiere de una elaboracin de pautas y estrategias metodolgicas especficas, cuya opera-cionalizacin depende a su vezde una slida concep-tualizacin en torno al concepto de la creatividad.

Conceptualizacin de la creatividad

Es necesario precisar que el concepto de creatividad es bastante amplio y complejo, porque abarca varias dimensiones del desarrolloy desempeo del ser humano, al igual como diversos aspectos de su relacin con el ambiente.

En primer lugar es importante resaltar que existen dos maneras de concebir la creatividad: como una H-creatividad o creatividad alnivel social, entendida como una contribucin a los campos simblicos de la cultura, y una P-creatividad o creatividad al nivelpersonal, como un logro personal en cualquier mbito del desempeo. La teora de Torrance (1998) sobre los distintos niveles demanifestacin de creatividad representa una interesante visin integradora de estas dos concepciones polarizadas. Segn el autor, lacreatividad puede expresarse en distintos niveles, que son: expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente (Torrance, 1998).

En segundo lugar, se puede distinguir que en toda la gran cantidad de la literatura dedicada al tema de la creatividad se encuentranlos desarrollos dedicados a distintos aspectos o componentes de esta, tales como proceso, persona, producto y ambiente.

Generalmente, muchos de los autores combinan estos aspectos en sus conceptualizaciones de la creatividad, porque realmente ladivisin entre ellos es artificial y se hace con fines acadmicos de definicin conceptual. En la vida real estos aspectos son continuos einterdependientes: el producto contiene el resultado de un proceso, el proceso nace en las capacidades y caractersticas de unapersona, y la manifestacin y desarrollo de estos ltimos depende de las particularidades del ambiente en el cual est sumergida lapersona. Todos los cuatro elementos constitutivos representan un continuo proceso de interrelacin dialctica que se realiza durantetoda la vida del individuo.

Un anlisis cauteloso de los principales autores, expertos en el tema, muestra que todos ellos se inclinan a favor del concepto de lacreatividad como un fenmeno que puede ser generado, alimentado y reproducido al nivel social, mediante un diseo especial deambientes favorables y estimulantes, tanto para el desarrollo de las caractersticas y capacidades creativas de las personas, comopara la manifestacin de estas, bien sea mediante un proceso o un producto creativo (Gonzlez, 1994; Martnez, 1998; Mitjan, 1997;Betancourt, 2007; Chibas, 2001).

El consenso de muchos autores frente a la posibilidad real de convertir la creatividad en un objetivo indispensable, tanto para laeducacin como para la vida social en sus distintas facetas, permite conquistar una visin optimista frente a los horizontes deldesarrollo social y humano, donde la creatividad se convertir en un valor cultural imprescindible para la evolucin de la humanidad.Para consecucin de este fin es necesario desmitificar el concepto de la creatividad, que infortunadamente todava goza de estaerrnea atribucin. Al igual que en las pocas del pasado remoto, una persona que saba leer y escribir se consideraba como alguienexcepcional, todava en nuestra poca las personas creativas son consideradas, a menudo, como alguien extraordinario.

La desmitificacin de la creatividad permite contribuir a una actitud proactiva frente a la misma. Si la creatividad es representadacomo algo misterioso, un don o una caracterstica exclusiva solo de unas pocas personas que cuentan con alguna predisposicinespecial, la gran mayora puede asumir la actitud de no aspirar a logros creativos o significativos, tanto en un campo determinadocomo en sus propias vidas. Pero si la creatividad es concebida como un logro basado en las habilidades ordinarias que todoscomparten, y que se alcanza gradualmente mediante adquisicin de un nivel cada vez mayor de experticia por medio de la prctica yel esfuerzo constante, es posible que la mayor cantidad de las personas podrn aspirar a lograr un buen grado de creatividadpersonal y tal vez histrica tambin.

Los estudiosos de la creatividad como, por ejemplo, Margaret A. Boden (1994), Sternberg (1997), Anbal Puente Ferreras (1999),Mihaly Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997), Saturnino de la Torre (2003), Amrica Gonzlez (1994), Marta MartnezLlantada (1998), Albertina Mitjans Martnez (1997), etc., plantean que el proceso de la creatividad se basa en los procesos depensamiento y habilidades ordinarias, comunes a todas las personas, y que una definicin de la creatividad basada en la descripcinde tipos de procesos de pensamiento y estructuras mentales involucrados en esta permite llegar a controlar la paradoja implcita enlas definiciones de la creatividad como algo misterioso.

Por ejemplo, Sternberg (citado por Anbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolucin de las tareas que requieren de creatividadse basa en las operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Pero adems de los procesos cogni-tivos, es necesariocontar con los componentes metacognitivo y de autorregulacin, incluyendo la autorregulacin emocional y motivacional.

Desde la posicin de Margaret A. Boden (1994), la creatividad no requiere de un poder especfico, sino que representa un aspecto dela inteligencia en general y a su vez involucra muchas capacidades humanas ordinarias, al igual como exige de un conocimientoexperto y requiere de un desarrollo habilidoso de un gran nmero de destrezas psicolgicas cotidianas, tales como observar, recordary reconocer, cada una de las cuales involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas.

Segn David Perkins (citado por Margaret A. Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicolgicas universalmentecompartidas, tales como la percepcin, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogas. Adems, unapersona creativa no posee ningn poder especial, sino un mayor conocimiento o experticidad y una fuerte y prolongada motivacinde adquirirlo y usarlo.

Todos estos elementos muestran que la creatividad es el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con persistencia yesfuerzo durante un tiempo considerable.

Margaret A. Boden (1994) propone una interesante visin sobre la creatividad apoyndose en los conceptos de la inteligencia artificialy los principios computacionales, generando una perspectiva atrayente sobre la definicin de la creatividad humana. Los programasque producen dibujos, versos, que juegan ajedrez, establecen dilogos, realizan diagnsticos o resuelven problemas cientficos(algunos tienen publicaciones) nos remiten a un estudio detallado sobre los procesos mentales del ser humano, siendo estos ltimosuna base para la creacin. Resumiendo los planteamientos de la autora, es posible precisar algunas caractersticas que permitenacercarse al entendimiento de los procesos involucrados en la creatividad:

1. La creatividad requiere de una gran riqueza de los dominios conceptuales que pueden ser explorados durante el proceso creativo.

2. Precisa del manejo de algoritmos (procedimientos fjos de pensamiento que llevan a un resultado predeterminado) y de unavariedad importante de las heursticas (modos de pensar, hacer o actuar que poseen una mayor flexibilidad y permiten encontrarmayor probabilidad de solucin).

3. Al igual como requiere de las heursticas de mayor nivel que permiten administrar las del menor (autodireccionamiento).

4. La creatividad depende de la toma de conciencia o de las habilidades metacogniti-vas consistentes en la construccin de lasdescripciones explicitas (capacidad de explorar y cartografar la propia mente) y de las habilidades implcitas (aprendizaje automtico)con el fin de lograr una flexibili-dad controlada en el desempeo.

5. Requiere del manejo de variados modos de representacin (libretos, marcos y redes semnticas), que permiten acceder a nivelessuperiores de la representacin analgica.

6. Implica el manejo de la capacidad de tomar conciencia sobre propias representaciones, con el fin de darse cuenta cundo una deellas o una heurstica congelada bloquea el proceso creativo.

7. Y finalmente requiere del tiempo necesario y un esfuerzo enorme para reunir las estructuras mentales y explorar su potencial.

Otra autora, Manuela Romo (1997), define la creatividad de la siguiente manera: "La creatividad es una forma de pensar que llevaimplcita siempre una querencia por algo, sea la msica, la poesa o las matemticas. Que se nutre de un slido e indeleble amor altrabajo: una motivacin intrnseca que sustenta el trabajo exte-nuador, la perseverancia ante el fracaso, la independencia de juicio yhasta el desprecio a las tentaciones veleidosas del triunfo cuando llega" (Romo, 1997, pg. 13).

En el mismo texto, ella igualmente considera que uno de los objetivos del estudio cientfico de la creatividad consiste en desmitificarla idea del genio creador. Para ella la creatividad se basa en los procesos de pensamiento ordinarios, solo que desarrollados almximo. Al mismo tiempo, esta no opera en el vaco, es necesario un gran conocimiento del campo y amplias destrezas de undominio determinado. Adems, se resalta la participacin de la esfera motivacional-volitiva, siendo indispensables en la realizacindel proceso creativo una gran motivacin intrnseca, tenacidad, que, a veces, raya con fanatismo, y una dedicacin casi exclusiva altema del trabajo elegido. Segn la autora, el producto creativo exige una cantidad muy grande de decisiones, de evaluacin y de untrabajo prolongado, lo cual llega a requerir por lo menos diez aos de experiencia y arduo trabajo para lograr alcanzar los resultadosal nivel del producto creativo.

Al igual que otros autores, Manuela Romo apunta a la metacognicin como componente fundamental en el proceso creador, a la parcon un inters genuino y fuerte por un campo determinado, una actitud de independencia intelectual, autonoma, confanza en smismo y elevado nivel de aspiraciones. Esta autora adjudica una gran importancia a la edad infantil como en la que nacen estascaractersticas especficas que distinguen a las personalidades creativas, como pasin, inagotable inters, curiosidad intelectual,perseverancia y conviccin.

Otro de los autores, Mihaly Csikzentmihalyi (1998), estudioso del fenmeno de la creatividad, en su investigacin de casi 30 aosdedicada a indagar por cmo viven y trabajan las personas creativas, plantea una concepcin sistmica de la creatividad, incluyendola dimensin de la persona, mbito y campo cultural, afirmando que esta no se produce en la cabeza de las personas, sino en lainteraccin entre los pensamientos ellas y un contexto sociocultural. Aunque existen ciertas caractersticas distintivas de las personascreativas, el autor finalmente acepta que el trabajo persistente y dedicado, la concentracin y dedicacin al objetivo elegido, laperseverancia y fuerza de voluntad componen el 99% de la transpiracin que contribuye al xito creativo.

El autor enfatiza en la importancia de los ambientes estimulantes, tanto desde el nivel de macroentorno (contexto social, cultural einstitucional) como desde el nivel del microentorno (ambiente inmediato), que permiten el desarrollo y la manifestacin decaractersticas creativas. Aunque al igual que Manuela Romo, este autor se concentra en la H-creatividad, ambos toman en cuenta laimportancia de la edad infantil como en donde se siembran las semillas de la futura manifestacin de la creatividad al nivel cultural.

Para Saturnino de la Torre (2003), la creatividad ocupa un lugar muy importante no solo desde el punto de vista de la realizacinpersonal sino desde el punto de vista del desarrollo social en general. El autor plantea que la creatividad es un bien social y del futuroque debe transversalizar todo el tejido social, desde la persona con su comportamiento cotidiano hasta los grupos formados pordiferentes organizaciones, terminando como expresin de un valor social orientador para las polticas pblicas educativas. El autorafirma que "en el tercer milenio, la mayor riqueza de los pueblos no residir ya en los bienes procedentes del campo ni de latransformacin tecnolgica de los mismos, sino en las personas, en la capacidad creativa de los trabajadores" (Saturnino de la Torre,2003, pg. 130).

Las conceptualizaciones en torno a la creatividad, desarrolladas por los autores mencionados y por muchos otros, permiten trazaralgunas pautas orientadoras frente al proceso educativo cuyo objetivo se concentra en el fomento de aquella en todos sus aspectos ocomponentes, desde la persona, producto, proceso y ambiente.

Es importante subrayar que la creatividad como norte orientador debe permear la educacin desde todos los niveles: legislativo,institucional, administrativo, docente. Al mismo tiempo, el dilogo de la escuela con la sociedad tiene que permitir el surgimiento delaprecio de la creatividad como un valor cultural, necesario no solo en la academia y ciencia o arte, sino en la vida cotidiana de cadaser humano.

Retomando a Robert Sternberg y Todd Lubart (1997), quienes en su anlisis del fenmeno de la creatividad apuntan a la crtica de lasociedad contempornea como una sociedad conformista, que no acepta de buena gana las cosas nuevas que rompen con la rutinaacostumbrada o con los modos de proceder y pensar establecidos, es posible afirmar que este fenmeno se observa en todos losmbitos, tanto organizacional como educativo. La principal crtica que realizan los autores a la educacin est dirigida a denunciar laresistencia muy difundida en el mbito educativo frente a las manifestaciones de la conducta creativa y tendencia a valorar lasmuestras del pensamiento convergente, al igual que un apego excesivo a las mediciones de inteligencia.

Considerando las conceptualizaciones sobre la creatividad mencionadas anteriormente, se puede afirmar que la educacin juega unpapel cardinal en el fomento de la P-creatividad, la cual puede nombrarse como la capacidad creativa personal.

Esta ltima es un concepto que se refere a la dimensin personal, y abarca la determinacin y estudio de los procesos psicolgicos,tanto desde su estructura como su gnesis, que permiten al ser humano realizar un proceso creativo que culmina en la produccin dealgo novedoso, til y original, tanto desde el punto de vista personal como cultural, dependiendo del grado del desarrollo de sucapacidad creativa. El abordaje de la capacidad creativa es posible desde la psicologa y pedagoga, proyectando su finalidad alservicio de la educacin.

En cambio el concepto de la H-creatividad es un constructo ms amplio, concebido como un fenmeno socio-histrico-cultural, queincluye en s no solamente la dimensin personal, sino tambin la dimensin social, representada por una sociedad donde estinmerso el individuo, concebida en sus ambientes desde el nivel micro (relaciones sociales inmediatas, condiciones de vida, etc.)hasta el nivel macro (la filosofa predominante, los valores imperantes, etc.), al igual que la dimensin cultural con su contenido decampos de conocimiento desarrollados histricamente, mbitos de ejercicio profesional y la dimensin histrica, que representacondiciones especiales desde el punto de vista de la etapa evolutiva de una sociedad o de la humanidad en general. El estudio de lacreatividad concebida desde este punto de vista implica un abordaje interdisciplinario.

A su vez, es necesario puntualizar reas de formacin que corresponden a tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa.Estas emergen de una sntesis de varias conceptualizaciones sobre la creatividad, permitiendo detectar de esta manera los elementoscomunes, y se referen a: dimensin de procesos cognitivos y metacognitivos, dimensin afectivo-motivacional y dimensininstrumental o de conocimientos y destrezas concretas.

Como se present anteriormente, muchos autores (Boden, 1994; Sternberg, 1997; Puente Ferreras, 1999; Csikzentmihalyi, 1998;Romo, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; Gonzlez, 1994; Martnez, 1998; Mitjans, 1997), refirindose a una enseanza creativa,hablan sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas y su importancia para el fomento de la creatividad: "Una enseanza creativabusca desarrollar al mximo las capacidades y habilidades cognitivas de cada sujeto. El dominio o asimilacin de contenidos noconduce necesariamente a mejorar la creatividad, pero s el desarrollo de habilidades, como observar, sintetizar, relacionar, inferir,interrogar, imaginar, dramatizar, etc. Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginacin, sino que en ellaconcurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuir sin duda al crecimiento del potencialcreativo" (Saturnino de la Torre, 2003, pg. 206). Al mismo tiempo, varios autores (Sternberg & Lubart, 1997; Martnez, 1998;Mitjans, 1997) anotan la importancia del manejo de las habilidades metacognitivas para la creatividad.

Otro de los mbitos importantes de dominio personal para la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y motivacional(Amabile, 1983; Martnez, 1998; Gonzlez, 1995; Betancourt, 2007; Mitjans, 1997; Amabile, 1983), al igual que el de manejo dedestrezas y conocimientos pertenecientes a un campo determinado, que fja la riqueza de significados y redes conceptuales(Feldhusen, 2002; Maker, Jo y Muammar, 2008).

Algunas reflexiones en cuanto a las orientaciones pedaggicas y metodolgicas dirigidas a fomentar el desarrollo de lacapacidad creativa en los estudiantes

Pensar en el asunto del desarrollo de la capacidad creativa dentro del proceso educativo requiere definir, en primer lugar, algunasorientaciones comunes a todos los niveles educativos, y solo despus puntualizar las orientaciones y objetivos propios de cada uno deestos niveles, como preescolar, primaria, bachillerato o formacin universitaria. Estos objetivos, a su vez, se realizan mediante metaspropias de cada nivel, curso, materia, etc. Al igual como al interior del mismo proceso educativo, los objetivos dirigidos a fomentar lacreatividad deben estar refejados en todas sus etapas y componentes, como: planeacin de contenidos, de estrategias mediadoras,ambientes educativos, en la interaccin dentro del aula de clase, en el proceso de evaluacin, etc.

El asunto de la formacin docente en creatividad adquiere una importancia primordial. Saturnino de la Torre (2003) plantea laformacin docente en creatividad y apunta que esta se refeja en la metodologa utilizada: "La creatividad docente se manifesta en lapropuesta de objetivos didcticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluacin, pero sobre todo en la metodologa utilizada"(Saturnino de la Torre, 2003, Pg. 162).

Precisamente, la metodologa utilizada por los docentes constituye el asunto clave en la orientacin del proceso educativo hacia lacreatividad. Las mismas dimensiones constituyentes de capacidad creativa, descritas anteriormente, pueden perfectamente serpartcipes de las estrategias pedaggicas y didcticas y no fomentar la capacidad creativa.

La cuestin de la metodologa de la enseanza creativa, plasmada en las estrategias pedaggicas y didcticas especialmenteorganizadas y dirigidas a fomentar la creatividad, remite al asunto de la relacin entre la enseanza y el desarrollo.

Como se anot, la creatividad implica el desarrollo de muchas habilidades cognitivas y meta-cognitivas, destrezas, conocimientos,orientaciones motivacionales, actitudes emocionales, caractersticas personales, etc. La formacin de este gran abanico de cosas nosolo requiere de la continuidad de las influencias educativas a travs de los niveles consecutivos, sino que implica tambin unaenseanza desarrollante.

La enseanza desarrollante es aquella que produce e impulsa el desarrollo, fomentando y estimulando en los estudiantes la formacinde ciertas capacidades y habilidades (Talizina, 1988). Sobre este tipo de enseanza, que se adelanta al desarrollo, que crea lascondiciones necesarias para que se produzca el desarrollo psquico, nos habla precisamente la teora histrico-cultural. Estaorientacin terica plantea la tesis sobre la unidad de la psiquis y de la actividad prctica externa (Puzirei, 1989). Se considera queen la base del desarrollo de la psiquis del hombre se encuentra el de sus actividades prcticas. La mediatizacin como particularidadde la actividad prctica de los hombres conduce a los correspondientes cambios en la psiquis, que tambin se vuelve mediatizada. Lautilizacin de los instrumentos-signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar su conducta, dirigir sus procesos psquicos, que deinferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios, se convierten en superiores, sociales, mediatizados y voluntarios.

Al mismo tiempo, lo psquico tambin se concibe como una actividad que cuenta con la misma estructura y leyes de la actividadexterna, prctica. En este aspecto es perfectamente posible hablar sobre una actividad psquica creadora, que representa el principiocreativo de la psiquis humana y consiste no en la reproduccin o recombinacin mecnica de elementos de las experiencias pasadas,sino en la genuina creacin de otros diferentes, ideas o imgenes nuevas, no existentes previamente.

Este principio de la unidad de la psiquis y de la actividad externa seala a la enseanza la va para la formacin de la actividadpsquica interna, formacin que produce realmente el desarrollo mental del nio. Para dominar su conducta y dirigir su psi-quis, elhombre se apoya, al principio, en los objetos exteriores y, solo despus, sobre la base de la media-tizacin exterior, adquiere lacapacidad de hacerlo mentalmente, al basarse en las ideas internas que son ahora elementos de la actividad psquica.

En correspondencia con esta tesis, la actividad psquica se forma no simplemente en el proceso de la actividad prctica, sino de ella.El enfoque de la actividad psquica como secundaria, como la externa transformada, exige que cualquier nuevo tipo de actividadcognitiva sea introducido en el proceso de estudio en su forma externa, como actividad material. Si se enfrenta al objetivo dedesarrollar la capacidad creativa en estudiantes 2, es necesario tener en cuenta este principio de la unidad de la actividad psquicainterna y de la actividad prctica externa, en este caso, la actividad de estudio.

El enfoque del carcter activo de la psiquis del ser humano permite comprender el estudio y el aprendizaje como una actividad ycomo un proceso verdaderamente activo por parte del alumno. El alumno no interviene como un organismo que reaccionapasivamente al estmulo, subordinndose a la lgica del reforzamiento, sino que va al encuentro del objeto de la accin,investigndolo tanto a l como a las condiciones en las que est dado.

La actividad de estudio reproductora, que se limita a una observacin pasiva, el copiado, la reproduccin repetitiva de destrezas ymemorizacin mecnica, aunque cuenta con las tres dimensiones constitutivas, nombradas anteriormente, y permite al nio adquirircierto nivel de destrezas y hbitos, no favorece verdaderamente el desarrollo mental de aquel, porque no produce ni ampla la zonadel desarrollo prximo, ni tampoco crea premisas para el fomento de la capacidad creativa. La actividad reproductora refuerza losaspectos que se encuentran en la periferia del desarrollo mental del nio (Rubinstein, 1978), porque se trata precisamente de lasdestrezas y hbitos o contenidos de conocimientos asimilados de una manera mecnica, no significativa, y que representan a menudoun bagaje inerte, sin la posibilidad de trasferencia a otros contextos.

En este sentido, la actividad creadora como una estrategia didctica para el desarrollo del principio creativo de la actividad psquicapermite establecer premisas para la construccin de una educacin cuyo objetivo constituye el fomento de la creatividad. Este tipo deactividad es el que permite precisamente apuntar al ncleo del desarrollo mental (Rubinstein, 1978), donde estn los procesoscognitivos y metacognitivos, procesos que permiten obtener, adems del aprendizaje, un verdadero desarrollo de las estructuraspsquicas del estudiante. Al mismo tiempo, las caractersticas especficas de esta actividad creadora, tales como, por ejemplo, eldiseo de la base orientadora de las acciones de exploracin, reflexin guiada y la creacin propiamente orientada, permiten apuntaral desarrollo de una configuracin de las habilidades cognitivas y las caractersticas de la esfera afectivo-motivacional, necesaria parael fomento de la capacidad creativa.

Refrindose a la actividad creadora de los estudiantes, es imprescindible dirigir la atencin a la insuficiencia de las estrategiaspedaggicas que solo permiten su espontnea expresin. Estas estrategias cuentan solo con el nivel actual del desarrollo que poseeel nio, porque permiten la expresin de las tendencias ya formadas. Solo el empleo de las estrategias didcticas que se orientan a lazona del desarrollo prximo, al da de maana del desarrollo de la actividad creadora, permiten producir un efecto desarrollante. Lasestrategias que estimulan al estudiante a esforzarse y aprender nuevas formas y maneras de explorar, reflexionar y crear son las quepermiten no solo fomentar las tendencias que se encuentran en formacin, sino tambin desarrollar, mediante la va deinteriorizacin de la actividad externa creadora, nuevas acciones mentales, componentes necesarios de la actividad psquicacreadora, lo cual consiste en un verdadero efecto desarrollante de la enseanza.

La importancia de la influencia de la enseanza en el desarrollo de la actividad creadora, mediante este efecto desarrollante, se haceevidente si se retoma la apreciacin de L. S. Vigotsky sobre el carcter evolutivo de la actividad creadora, refe-jado en su desarrollopaulatino desde la infancia hacia la adultez: "la actividad combinadora creadora no aparece repentinamente, sino con lentitud ygradualmente, ascendiendo desde las formas elementales y simples a otras ms complicadas, en cada escaln de su crecimientoadquiere su propia expresin, a cada periodo del desarrollo corresponde su propia forma de creacin" (Vigotsky, 1996, p. 15).

Retomando lo expuesto, es importante subrayar que la enseanza dirigida a fomentar la capacidad creativa no solo debe sergobernada por el diseo y aplicacin de las estrategias didcticas, sino tambin tiene que considerar un abordaje integral de lascondiciones favorables para el surgimiento de esta capacidad.

De aqu emerge la importancia que representa el hecho de ocuparse en la educacin de las atmsferas educativas favorecidas por lasprcticas de enseanza, que propician y fomentan la creatividad como parte integral del desarrollo humano. "Educar en la creatividadimplica partir de la idea que esta no se ensea de manera directa, sino que se propicia" (Betancourt Morejn, 2007), y se propiciamediante la creacin de atmsferas educativas creativas y estimulantes y la utilizacin de estrategias de enseanza apropiadas. Ladoctora Albertina Mitjans afirma que "la creatividad tiene en su base una configuracin compleja de recursos personolgicos cuyaformacin y expresin dependen de las mltiples y complejas interacciones del sujeto en los distintos sistemas actividades-comunicacin donde ha transcurrido y transcurre su irrepetible historia individual" (Mitjans, 1997, pg. 4). El escenario educativo,con su acontecer diario en un aula de clase, es precisamente este espacio donde transcurre la historia individual de cada estudiante,refejada y co-construida en unas relaciones sociales que mediatizan el proceso de apropiacin cultural.

Segn Julin Betancourt (2007), las atmsferas creativas constituyen un fenmeno psico-social muy complejo. La atmsfera en lacual transcurren las actividades de los alumnos puede ser cordial u hostil, fra o clida, creativa e innovadora o rgida y tradicional;puede fomentar o bloquear la creatividad. Estas caractersticas son determinadas por el docente como protagonista y creador deestas atmsferas. En este orden de ideas, las estrategias que utilizan los docentes para disear la actividad de aprendizaje, al igualcomo las de mediacin cognitiva y social, de retroalimentacin y de la comunicacin y estimulacin emocional y afectiva, representanlos elementos constitutivos de las prcticas de enseanza, permitiendo elaborar las condiciones necesarias para el desarrollo de lacapacidad creativa. Saturnino de la Torre (2003) afirma que la enseanza creativa debe estar dirigida al desarrollo de las habilidadescognitivas de los estudiantes. El hecho de propiciar un pensar reflexivo y creativo en el saln de clase permite no solo dominar yasimilar los contenidos acadmicos, sino desarrollar habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar,dramatizar, etc. "Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginacin, sino que en ella concurren todas nuestrascapacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuir sin duda al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de laTorre, 2003, pg. 206).

Otro de los factores de gran importancia para el proceso educativo, resaltado por algunos autores, lo constituyen lasrepresentaciones sobre la creatividad que manejan los docentes, y que estn en la base de diferentes interpretaciones que hacen delas manifestaciones de la creatividad en los estudiantes. (Sternberg, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; Martnez, 1998). Un procesode aprendizaje creativo se revela por una actitud activa, indagadora, reflexiva frente a los objetos de estudio. Algunos estudiosaconsejan a no considerar como negativo este tipo de comportamiento inquisitivo y activo en clase, siendo esta conducta unindicador de prediccin de creatividad en los estudiantes (Brandau, Daghofer, et. al., 2007). Sin embargo, a menudo los alumnoscreativos son vistos por los profesores como problemticos y molestos, porque interrumpen la clase con las preguntas, hacen cosasdiferentes a las que exige el profesor, cuestionan y plantean diferentes vas para hacer las cosas. Inclusive, en muchas ocasiones estetipo de alumnos son considerados como necios, desobedientes y rebeldes (Lynn Scott, 1999). Muchos docentes, con su actitud frentea las muestras de la creatividad, no reconocidas por ellos, trasmiten a los alumnos el mensaje de que esta no es bienvenida dentrodel aula de clase. Westby, E. y Dawson, V. (1995) encontraron en su estudio que el juicio de favoritos que otorgaban los docentes alos estudiantes se relacionaba negativamente con la creatividad y, al contrario, las caractersticas de los nios que eran calificadoscomo menos favoritos se relacionaban positivamente con la creatividad. Al mismo tiempo, este dato se encontraba en conficto con losreportes verbales de los docentes que afirmaban que preferan trabajar con nios creativos.

Esta situacin que se observa muy frecuentemente en aulas de clase contradice los principios de una educacin en pro de lacreatividad, como afirma al respecto E. Landau: "debera explicarse a los escolares que es necesaria una determinada actitud para elaprendizaje creativo: el alumno debe saber que de l se espera creatividad" (Landau, 1987, pg. 112).

Adems del docente y de la atmsfera creativa del aula de clase, la institucin educativa emerge como otro ambiente o contexto quepermite fomentar o inhibir la manifestacin creativa. En este sentido, es de gran importancia que al nivel de la poltica institucional seestablece una apertura hacia las pedagogas flexibles y reflexivas, hacia innovaciones curriculares y aportes creativos de los docentesfrente a los procesos de enseanza-aprendizaje. Tambin es de gran trascendencia para el desarrollo de la institucin el clima cola-borativo de intercambios y trabajo grupal inves-tigativo orientado a sistematizar y trasmitir las mejores prcticas educativas quefomentan la creatividad. Todas estas pueden permitir que la institucin educativa se convierta en una organizacin potenciadora de lacreatividad (Saturnino de la Torre, 2003; Sternberg y Lubart, 1997).

Aula taller creativo: una propuesta intracurricular para trabajar la creatividad en el aula de clase

La metodologa del aula taller creativo permite apuntar al desarrollo de los elementos pertenecientes a las tres dimensionesconstitutivas de la capacidad creativa utilizando los contenidos propios del plan de estudios.

El proceso de la actividad creativa que desarrollan los estudiantes en relacin con cada temtica consiste en unos pasos consecutivosde exploracin, indagacin, reflexin, imaginacin y creacin. Cada uno de estos pasos implica la participacin de habilidadescognitivas y metacognitivas, tales como observacin, comparacin, clasificacin, ordenacin, evaluacin, representacin, etc. Laexigencia y la direccin de la actividad, en la cual est implicado el alumno que demanda la puesta en marcha de estas habilidades yla ayuda mediacional, que suministra el docente desde las pautas orientadoras de la accin externa proveen las condicionesnecesarias para el desarrollo de estas habilidades psquicas. De esta manera se refuerza la dimensin de procesos cognitivos ymetacognitivos.

Al mismo tiempo, las estrategias mediacionales que utiliza el docente, en cuanto a la estructuracin de la comunicacin y laretroalimentacin del proceso de la actividad, permiten infuir sobre la dimensin afectivo-volitiva. La estructura grupal de muchasactividades y puesta en comn de motivos para la creacin, al igual que una orientacin al fomento de la motivacin intrnseca porparte de las estrategias comunicacionales del docente, permiten reforzar el aspecto motivacional.

La implicacin en el proceso del juego creativo permite al estudiante convertir el proceso de aprendizaje relacionado con adquisicinde destrezas y conocimientos necesarios en algo muy divertido y significativo a la vez. Para despertar la motivacin por aprender, porejemplo las destrezas de lectura y escritura en un nio, es necesario despertar en l un inters indagatorio y curiosidad hacia la vidaque le rodea, y que el aprendizaje de estas destrezas no sea un fin en s mismo, sino que sirva a un objetivo superior de contar,narrar o crear relatos e historias sobre el mundo. Es muy frecuente que el nio escriba mal porque no tiene sobre qu escribir. Yfinalmente, el ambiente del aula, permeable a la flexibilidad, que invita a la expresin de ideas y libre creacin, se constituye en unelemento clave para la metodologa del aula taller creativo.

A continuacin se exponen algunos de los principios pedaggicos orientadores que se tienen en cuenta para la metodologa del tallercreativo:

1. Desarrollar desde las edades tempranas los procedimientos cognitivos para relacionarse con el mundo exterior, como observar,notar, recordar, comparar, identificar componentes de los objetos, etc., con el fin de facilitar una formacin de las representacionesmentales ms ricas y variadas, recurso que se evidencia en su trascripcin en distintos lenguajes simblicos representativos.

2. Proporcionar al estudiante una enseanza reflexiva, donde l puede adquirir las bases orientadoras para sus procesos deobservacin del mundo, de los objetos y de sus propias acciones; aprender la representacin de lo observado en diversos lenguajessimblicos; buscar la funcin de los objetos y establecer relaciones analgicas segn esta; jugar con nombres, palabras, dibujos,propiciando una paulatina separacin de la representacin y lo representado, permitiendo as tomar conciencia sobre diversasmaneras de representacin, llevndolo a un aprendizaje consciente y flexible, que siembra bases para la creatividad.

3. Fomentar la adquisicin de diversos lenguajes (sistemas simblicos de representacin: dibujos, smbolos matemticos, musicales,etc.) como una forma de codificar la informacin recibida del medio y permitir su acceso a la conciencia, como tambin entender laestructura interna de las habilidades adquiridas mediante su cartografa. Los lenguajes permiten redescribir las habilidades procesalesexistentes que se adquieren en su mayora de una manera inconsciente, en niveles de representacin sucesivos, de forma que seaposible tomar conciencia de estos y transformarlos de modos diversos, logrando una flexibilidad controlada o voluntaria.

4. Fomentar la aprehensin consciente de los espacios conceptuales involucrados, como tambin de las habilidades adquiridas. Lospoderes creativos aumentan gradualmente a medida que se desarrolla la capacidad de variar la conducta de modos cada vez msflexibles, reflexionando sobre lo que se est haciendo.

5. Promover el aprendizaje significativo y re-flexivo, permitiendo a su vez que la mente del alumno, siendo un "sistema generativo"que produce estructuras, se convierta en uno que las describe y las trasforma: el sistema pasivo de generacin segn una simplereproduccin se convierte en uno activo de generacin propia y creativa.

6. Propiciar la autorreflexin consciente o evaluacin autorreflexiva, permitiendo construir las heursticas sucesivas de mayoresniveles, logrando as una mejor gua de exploracin creativa: tomar conciencia de la habilidad y cartografar su estructura permiteadquirir la flexibilidad controlada y voluntaria que distingue un desempeo creativo.

7. Fomentar una motivacin por el aprendizaje en general y alegra de exploracin, tanto de las dimensiones de conocimientosexternos como de la dimensin interna de nuestra mente, con el fin de encontrarse con la sensacin del poder mental queproporciona el ejercicio de la creatividad.

8. Crear condiciones para la formacin del hbito del esfuerzo mental, teniendo en cuenta que los dominios conceptuales yheursticos son construidos durante largos aos de prctica y pasin. Al mismo tiempo, el fomento del esfuerzo sostenido desde unasimple terminacin de tareas empezadas hasta la culminacin de pequeos proyectos individuales o colectivos, de la alegra deaprender y el orgullo por logros alcanzados, surgido desde una sana competencia del lidiador racional, permite sembrar bases parauna vida futura de inters sostenido y pasin intelectual por aprender que distingue a un creador, que cambia mediante latransformacin propia.

Consideraciones finales

Es posible afirmar que el estado actual de nuestra sociedad requiere de una especial atencin frente a la organizacin del procesoeducativo en todos sus niveles. La creacin de las estrategias pedaggicas y didcticas especialmente organizadas y orientadas aldesarrollo de la creatividad, al igual que una adecuada capacitacin del personal docente, la destinacin de recursos econmicos parala dotacin de ambientes y la consolidacin de polticas educativas, todo esto en su conjunto, permitir convertir la creatividad en unbien social accesible y disponible para cada uno de los ciudadanos comunes.

La creatividad no es una caracterstica exclusiva de los genios. Cualquier ser humano puede llegar al nivel de la produccin creativaen cualquiera de los campos simblicos de la cultura. Para esto es necesario empezar un camino en la infancia temprana, la pocaque permite sembrar un profundo inters por saber o una fascinacin con un campo determinado, basado en un contacto tempranocon este, acompaado por emociones positivas.

Las actividades autodeterminadas, que no tienen un fin distinto al de solamente realizarlas, desarrollan en el alumno una orientacina la actividad creativa: investigar algo solo por el deseo de saber, armar formas complejas porque apasionan los retos, querer sabersobre las estrellas porque es fascinante mirar el cielo estrellado, concentrarse horas mirando cmo sale debajo de sus manosdistintas formas de la arcilla en un torno que da vueltas, etc., dejan una profunda huella de inters por el mundo en el alma del nio.

La atmsfera del esfuerzo mental, cuando el nio est sumergido en un ambiente donde las lecturas de cuentos e historias son algocotidiano, donde existen conversaciones entre adultos y nios con un genuino inters por opiniones de estos, donde existe unadisciplina del proceder en las actividades, donde el adulto ensea al nio a actuar con los objetos circundantes, a observar, a prestaratencin, etc., permite desarrollar el hbito de autodeterminacin, disciplina de trabajo, perseverancia y orientacin al logro.

Este temprano inters hacia algo en particular, acompaado inicialmente por la motivacin del placer, se convierte con el tiempo en lamotivacin epistemolgica de saber, y apoyndose en la capacidad de trabajo (esfuerzo mental), en la orientacin al logro, se

convierte en un motivo que permite conseguir cada vez un mayor dominio y destrezas en un mbito determinado.

En los procesos creativos, tanto las dotaciones innatas como los elementos del azar que acompaan a veces los descubrimientos ologros, no pueden actuar sin el ingrediente del esfuerzo, persistencia, trabajo y gran conocimiento. El impulso de persistencia yperseverancia en relacin con las metas propuestas, adquirido durante los aos de estudio, permite con los aos de dedicacin a unpropsito perfeccionar las habilidades cognitivas y adquirir tambin nuevas heursticas del pensamiento, volvindolo ms hbil, gil yeficaz.

Los conceptos que empiezan a formarse desde la edad temprana son una base para la actividad imaginatoria, que permite crearnuevas conexiones, relaciones, establecer analogas y explorar espacios desconocidos. Mientras ms complejos son los conceptos,mientras ms rica es la red conceptual entre ellos, mientras mayor cantidad de estas redes maneja la persona, tendr mayorposibilidad de establecer conexiones inusuales, que rompen con las reglas establecidas. Estas conexiones primero se establecen en laimaginacin, espacio de la mente donde pueden ser posibles todo tipo de conexiones, y solo despus se materializa la idea, se lleva ala objetivacin.

En este sentido, los diez aos de trabajo duro, como el tiempo que establecen muchos estudiosos de la creatividad, permiten llegar adesarrollar este soporte conceptual del conocimiento en un campo determinado, que habilita que tanto los dones naturales, en casode su existencia, como los elementos del azar, en caso de su aparicin, puedan ser aprovechados y, mezclndose con 90% deesfuerzo y perseverancia, elaborar un producto H-creativo (histricamente creativo).

Desde este punto de vista, el proceso que culmina con H-creatividad, que permite trasformar y crear la cultura y conseguir undesarrollo social mejor, empieza en el aula de clase como espacio oportuno y adecuado para el fomento de la P-creatividad o lacapacidad creativa de cada alumno. Los progresos realizados por cada uno de los estudiantes, en relacin con su propio proceso dedesarrollo de la capacidad creativa, es lo que representa el foco del inters para la educacin.

En este orden de ideas, las metas formativas refe-jadas en los modelos pedaggicos, las representaciones de los docentes, lascaractersticas de sus estrategias mediacionales, las particularidades del clima grupal, el ambiente del aula, la institucin educativa,etc., todos estos dispositivos emergen como elementos constitutivos, capaces de facilitar o inhibir las manifestaciones creativas delos alumnos.

Y por ltimo, el aspecto del estado de la conciencia social al respecto de la creatividad como elemento indispensable para poderproyectar los alcances de las influencias educativas al terreno de la sociedad en general: "Conciencia colectiva que promueve lacreatividad es aquella que promueve la tolerancia, valora la independencia de pensamiento, presta atencin a la diversidad, reconoceel esfuerzo, premia la iniciativa, valora positivamente las nuevas ideas" (Saturnino de la Torre, 2003, pg. 168).

1 Trmino propuesto y desarrollado por Manfred Max-Neef, economista chileno.

2 Desde el enfoque histrico-cultural, la capacidad creativa es entendida como la actividad psquica creadora, la cual se diferencia dela actividad psquica reproductora.

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