la contribución del área de educación física web viewel diseño de...

LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: OPINION DE LOS DOCENTES

LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS: OPINIÓN DE LOS DOCENTES.

Máster de Educación Físico-Deportiva

Juan Antonio Caballero Alba Página 1


INDICE

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 3

1.1. Justificación……………………………………………………………………

…3

1.2. Objetivos y

Dimensiones…………………………………………………………5

1.3. Organización

Estructural…………………………………………………………6

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 8

2.1. El origende las

competencias………………………………………………………9

2.2. Aproximación al concepto de

competencias…………………………………….11

2.3. La necesidad de unas competencias para la educación………………….

……..13

2.4. Las competencias básicas en la legislación

vigente……………………………..14

2.4.1.Definición y Finalidades de las competencias básicas…………….…..14

2.4.2. Las características de las competencias básicas……………….…….15

2.4.3. La importancia de las competencias básicas……...…………………17


Alumno: JUAN ANTONIO CABALLERO ALBA

Directores: ESTEFANIA CASTILLO VIERA

JOSÉ ANTONIO REBOLLO GONZÁLEZ


2.4.4. ¿Cómo se adquieren las competencias básicas?.................................22

2.4.5. ¿Cuáles son las competencias básicas que identifica la legislación

vigente?...................................................................................................24

2.4.6. La contribución del área de Educación Física al desarrollo de las

competencias básicas………………………………………………….25

CAPÍTULO 3: MÉTODO 27

3.1. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación…………………

28

3.2. Diseño de la

investigación………………………………………………………..29

3.3. Participantes……………………………………………………………………..

30

3.4. Técnicas e instrumentos de

investigación……………………………………….30

3.4.1. Encuesta de perfil docente……………………………………………30

3.4.2. Grupo de Discusión…………………………………………………..31

3.5. Análisis y tratamiento de la información……………………………………….33

3.5.1. Realización de la transcripción por el programa Dragon Naturally

Speaking versión 10…………………………………………………35

3.5.2. El análisis de los datos cualitativos asistido por el programa Maxqda

versión 10………………………………………………………………36

CAPÍTULO 4: RESULTADOS 38

4.1. Frecuencia de códigos……………………………………………………..

………38

4.2. Matriz de códigos analizados……………………………………………..

……..40

CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN 45



5.1. El valor de la Educación Física…………………………………………………

46

5.2. Necesidades y

Problemas………………………………………………………..46

5.3. Cómo incluir las competencias en las

programaciones……………………….48

5.4. Necesidad del trabajo Interdisciplinar y Globalizado…………………………

50

5.5. Actividades y

Tareas……………………………………………………………..51

5.6. Formas del Curriculo……………………………………………………………

52

5.7. Integración de Modelos y Métodos de

enseñanzas……………………………..53

5.8. Criterios e Instrumentos de

Evaluación…………………………………………54

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES 56

CAPITULO 7: BIBLIOGRAFÍA 58

7.1. Bibliografia Legislativa…………………………………………………….

……..58

7.2. Bibliografia Específica……………………………………………………...

……59

ANEXOS



1.1. JUSTIFICACIÓN

Si recorriéramos los pasillos o las salas de profesores de cualquier colegio y preguntáramos en los claustros, reuniones de equipo de ciclo, en los típicos corrillos en hora de recreo, etc. ¿en qué ha cambiado la práctica docente desde la aparición de las Competencias Básicas? Podríamos encontrarnos con respuesta para todos los gustos, tales como: “Pues yo ahora tengo que rellenar más informes y añadir una columna más a mis programaciones…”; “Creo que es una oportunidad para trabajar en equipo”; “La verdad que eso de competencias ya se venía trabajando, lo que pasa es que ahora lo dice la Ley”; “Pienso que es un paso más para abandonar la enseñanza tradicional que sólo mide los conocimientos, y las competencias se centren más en el alumno proporcionándole aprendizajes para resolver problemas de la vida cotidiana”…etc.

Con la puesta en marcha de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, y con ella la inclusión en el currículo de las Competencias Básicas, las maestras y los maestros, incluyendo como es objeto de esta investigación a los docentes de Educación Física, mantienen un intenso debate sobre la nueva reforma educativa. Aunque ya han pasado más de cinco años desde la aparición de la LOE, los docentes siguen preguntándose ¿Qué es eso de las Competencias?, ¿Por qué aparece este nuevo o viejo concepto como elemento clave para el currículo?, ¿En qué cambia nuestra práctica docente?¿cómo contribuir a su desarrollo desde la Educación Física?


CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

1.1. JUSTIFICACIÓN

1.2.OBJETIVOS Y DIMENSONES

1.3.ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL


Ante esta situación, siguiendo a Contreras y Cuevas (2011) las diversas administraciones públicas hablan de las competencias en educación, y cualquier observador de la realidad actual podría pensar que nos encontramos ante un asunto nuevo en el panorama educativo. Sin embargo, nada más lejos de la realidad ya que este tema aparece con gran pujanza en documentos de organismos internacionales en el último cuarto del siglo pasado.

En este sentido, Delors (1999), ex presidente de la Comisión Europea, elaboró un informe para la UNESCO (la educación encierra un tesoro), en el que se trazan los rasgos de un sistema educativo más humanizado, democrático y solidario que combata el fracaso escolar, asentando un aprendizaje de calidad, para lo cual se requiere una reformulación de los distintos niveles educativos. Propone como orientación del currículum, más allá de las clasificaciones de los contenidos, los cuatro pilares siguientes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y aprender a ser.

Autores como Polo (2010) señalan que la educación basada en el desarrollo de competencias surge como respuesta a las demandas de la sociedad actual. Esta sociedad ya no precisa de una educación enfocada a la adquisición de conocimientos, sino a lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos; físico, motor, cognitivo, afectivo, social y emocional, procurando aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo y sientan las bases en la adquisición progresiva de las competencias básicas cuya consecución se espera al final de la educación obligatoria.

Todo esto va a conllevar cambios en la práctica docente, cambios tanto a nivel pedagógico como didáctico; puesto que, la enseñanza por competencias supone -fundamentalmente- una transición desde un modelo centrado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje (De Miguel, 2005; Fernández, 2006). A nivel didáctico, el nuevo modelo sitúa la adquisición de competencias como el eje central del proceso de enseñanza de modo que el resto de elementos de la intervención docente deben ser definidos paralelamente y de forma coherente con las competencias que se deben adquirir. De este modo, enseñar en base a competencias implica –entre otros aspectos-: una nueva manera de incorporar este elemento curricular a la planificación educativa, nuevas metodologías de enseñanza y nuevos procedimientos de evaluación (De Miguel, 2005; Polo, 2010).

En definitiva, la introducción en el currículo de las competencias básicas es una circunstancia que puede y debe servir para revisar la práctica educativa, para que enfocándola desde una perspectiva adecuada, el alumnado pueda desarrollar, a lo largo de la etapa de educación obligatoria, la formación que requiere la sociedad del siglo XXI. Se trata de ofrecer una formación integral, dotada de sentido crítico, no sólo para comprender, sino también para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en que vivimos, se suscitan permanentemente.



Ante este escenario, se ha centrado esta investigación en el maestro/a de Educación Física a través de un reducido Grupo de Discusión hemos recogidos sus opiniones más relevantes sobre su práctica docente y la contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas. En el siguiente apartado, se plantean los diferentes objetivos y dimensiones que abarca esta investigación en donde se expondrá de forma clara las diferentes hipótesis o problemas.

1.2. OBJETIVOS Y DIMENSIONES

El presente estudio tiene como temas fundamentales la contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas y la opinión basada en la experiencia docente de maestros y maestras de Educación Física sobre dicha contribución. Por lo tanto, los objetivos que nos hemos planteados que filtran este extenso tema son:

1) Analizar la opinión que los docentes tienen sobre la inclusión de las Competencias Básicas y las diferentes necesidades y problemas que surgen para su desarrollo en su día a día en las clases de Educación Física.

2) Valorar el grado de importancia que los docentes de Educación Física le dan a las Competencias Básicas dentro de sus Programaciones.

3) Identificar las diferentes decisiones que toman los docentes de Educación Física para incluir a las Competencias Básicas dentro de sus Programaciones.

4) Averiguar si desde la Educación Física se persigue una de las finalidades de las Competencias como es integrar los diferentes aprendizajes.

En función de los objetivos que se plantean en éste estudio, la investigación se va a desarrollar entre diferentes ámbitos, los cuales se han caracterizado por:



Figura 1. Dimensiones de la investigación.

1.3. ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL

La estructura de esta investigación se conforma de tres partes generales: la primera parte dedicada al marco conceptual, la segunda parte a la investigación propiamente dicha y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones, limitaciones y perspectivas de futuro.

La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I se realiza una breve introducción al tema que nos ocupa, justificando y mostrando los objetivos del presente estudio.

En el Capítulo II se dedica al marco teórico que intentará dar una aproximación a los conceptos básicos de la investigación, tratando de examinar, aclarar y situar la procedencia de los términos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para éste trabajo.

En la SEGUNDA PARTE se desarrolla la investigación de campo, las cuales se plantean en dos capítulos. En el Capítulo III se expone la metodología de la investigación, en el que se realiza el Planteamiento del Problema y se recuerdan los Objetivos, aparece el Diseño de la investigación mostrando sus diferentes etapas.


Importancia de la E.F. a la hora de Contribuir a las CC.BB.Necesidades y problemas de incluir las CC.BB en el día a día de las clases de E.F.

ANÁLISIS

Programar las CC.BB. como un elemento curricular.Programar en función de las CC.BB.

CAMBIOS DIDÁCTICOS

Necesidad del trabajo Interdisciplinar y Gllobalizado.Actividades y Tareas.Criterios e instrumentos de Evaluación.Formas del CurrÍculo (formal, no formal e informal).Integración de los modelos y métodos de enseñanza.

CURRÍCULO INTEGRADO


Además se recoge un apartado para los Participantes, las técnicas e instrumentos que se han utilizado y el análisis de la información que se ha recopilado, así como los diferentes programas utilizados.

En el Capítulo IV se plasmarán y se discutirán las evidencias obtenidas tratando de destacar aquellos resultados que se han considerados más significativos.

En la TERCERA PARTE se determinan las conclusiones, que a nuestro juicio nos han parecido más relevantes, en el Capítulo V. Además de aportar un capítulo en dónde se reflejen las Limitaciones y perspectivas de futuro de esta investigación (Capítulo VI).

Además, se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada y consultada en la realización de este estudio (Capítulo VII). Finalmente tenemos el apartado de Anexos, en los que se incluyen la transcripción y codificación del grupo de discusión, el guión del moderador de grupo de discusión y la encuesta de perfil docente.




CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

2.1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS.2.2. APROXIMACIÓN AL COCEPTO DE COMPETENCIA.2.3. LA NECESIDAD DE UNAS COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN.2.4. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA LEGISLACIÓN VIGENTE.

2.4.1. DEFINICIÓN Y FINALIDADES DE LAS COMPETENCIAS BÁSIAS.

2.4.2. LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.2.4.3. LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS2.4.4. ¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?2.4.5. ¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS QUE

IDENTIFICA LA LEGISLACIÓN VIGENTE?2.4.6. LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA AL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS


2.1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS

A principios de la década de los setenta y en el ámbito de las empresas surge el término “competencia” para designar aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Desde entonces dicho término se ha ido extendiendo de forma generalizada, de modo que hoy en día difícilmente podemos encontrar una propuesta de desarrollo y formación profesional que no esté estructurada en torno a las competencias. Así es como en el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de competencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias, etc. (Arnau y Zabala, 2007)

En noviembre de 1990 se reunían en París los Ministros de Educación de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con objeto de abordar cómo podía hacerse efectiva una educación y una formación de calidad para todos. El desafío era cada vez más apremiante y los responsables educativos de los países con mayor nivel de desarrollo se aprestaron a darle una respuesta satisfactoria.

En septiembre de 2004, los más de sesenta ministros reunidos en Ginebra, con ocasión de la 47ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo así de manifiesto la vigencia del desafío planteado en la década precedente. Si en 1990 eran los responsables de los países más desarrollados quienes llamaban la atención acerca de la necesidad de combinar calidad con equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un número mucho más amplio de Estados, de características y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestión.

Frente a este escenario, una de las primeras veces que se empezó a utilizar el término “competencia” en el ámbito educativo fue en la década de los 90, en el siglo XX, en donde se llevó a cabo el Programa Tuning. Dicho programa, fue elaborado por varia Universidades Europeas y entre sus objetivos se encontraba el de incentivar a las universidades a desarrollar sus estrategias no solamente con referencia a los contenidos/conocimientos, sino también a las competencias generales y las específicas de enseñanza/aprendizaje.

Una vez instauradas las competencias en la convergencia de la Educación Superior Europea se produjo a finales de 1997, que la OCDE emprendiera el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) con el fin de brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA (Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes), reunió a expertos de una amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos para producir un marco relevante a las políticas. Los países miembros



de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de vista para informar el proceso. El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes.

El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan compren er dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.

Figura1. Competencias Claves.

Ante este enfoque, se empezaron a estimular las políticas educativas en torno a las competencias, tanto es así que la Unión Europea recogiendo las aportaciones del proyecto DeSeCo, publicó en su Diario Oficial en 2006 las competencias claves o de referencia europea en educación:

1. Comunicación en lengua materna. 2. Comunicación en lengua extranjera. 3. Competencia matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología.


Usar herramientas de

manera interactiva

Interactuar con grupos

heterogéneos

Actuar de forma Autónoma


4. Competencia Digital. 5. Aprender a Aprender. 6. Competencias sociales y cívicas. 7. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. 8. Conciencia y expresiones culturales.

Una vez realizado este recorrido, el sistema educativo español ha ido evolucionando en paralelo al marco internacional y comunitario, considerando las competencias básicas como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria. Así, el artículo 6 de la L.O.E. se hace eco de estas competencias básicas y las incluye en su definición de currículo, así como los Reales Decretos de enseñanzas mínimas que establecen los currículos de Infantil, Primaria y Secundaria. La L.O.E. propugna que todas las áreas contribuyan con sus objetivos al logro de estas competencias básicas como y se mostrará y se expondrá en los siguientes apartados.

2.2. APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO DE COMPETENCIA

Una vez realizado un breve recorrido sobre el origen de las competencias afrontamos la búsqueda de una definición de dicho término, aunque actualmente los conceptos de “competencias” y “competencias básicas” se emplean de manera similar, vemos oportuno esclarecer cierta diferenciación.

Según lo expuesto en el apartado anterior y siguiendo la tesis doctoral de García (2011), el concepto de competencia, surgido en un principio y en un contexto vinculado a la formación y al empleo, se ha ido aplicando a otros ámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia en relación a la enseñanza: Existe un conocimiento con valor de uso común para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos contenidos son los que hará al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas circunstancias que le depare la vida cotidiana”. Por lo tanto, el dominio de ese conocimiento de uso común para todas y cada una de las personas, es a lo que se ha venido denominado “competencias básicas”.

Es por ello, que en éste apartado se centra más en la definición de qué entendemos por competencias y abordemos el término de competencias básicas más adelante, el cuál será el concepto fundamental del objeto de estudio de ésta investigación. No obstante, hay que reconocer que la definición de competencia ha ido tomando diferentes enfoques según el ámbito que las ha analizado.

La OCDE en 2003 contempla que la competencia es la capacidad de responder a exigencias realizando una tarea/actividad con resultados, que incluye dimensiones cognitivas y no cognitivas.


Por

¿QUÉ PODEMOS ENTENDER POR COMPETENCIA?

Definición Tipos y niveles de aprendizaje

Forma en que una persona utiliza todos sus recursos… para resolver tareas en un contexto determinadoOtra…

La competencia es

CapacidadesCompetenciasComportamientosConductas

Conjunto de conocimientos, valores, actitudes y saberes que una persona posee…

¡Cuidado!No cualquier conjunto de competencia… ¿cuándo se adquiere una competencia?

La competencia sólo se adquiere cuando el “conjunto” se forma “adecuadamente”… cuando las personas usan el conjunto adecuadamente

Somos competentes

NO SI

Saber mucho…

Cuando…

Logramos utilizar adecuadamente todos nuestros recursos en una tarea concreta


La Comisión de las Comunidades Europeas (2005) denominó las competencias como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Por otro lado, el Proyecto DeSeCo define como competencias los conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación.

Y como interpretación a todas las definiciones que hemos expuesto, Rychen y Salganik (2006), citado por Contreras y Cuevas (2011), entienden por competencia la capacidad para responder con éxito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y prácticas, y componentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.

Desde esta óptica, y siguiendo a Blázquez y Sebastiani (2009), se pone de manifiesto que el concepto de competencia actualmente tiene un atractivo singular: la dificultad de definirlo crece con la necesidad de usarlo y, por lo tanto, nos encontramos con un concepto que todavía se está construyendo. Es por ello, que se hace necesaria una reflexión un poco más cercana a los sujetos que van a participar en esta investigación, y plantear ¿Qué entiende el maestro o maestra de Educación Primaria por Competencia? Pues en la Figura 2 se plasma una posible respuesta que planteaba José Moya Otero en el CEP de Granada en 2007.



Figura 2. ¿Qué podemos entender por Competencia?

2.3. LA NECESIDAD DE UNAS COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN

Debido a que uno de los objetivos de ésta investigación es conocer la importancia que los docentes de Educación Física le dan al desarrollo de las Competencias Básicas, se hace imprescindible conocer el por qué de la necesidad de unas competencias para la Educación.

Por lo tanto, si el objetivo del sistema educativo hace un par de décadas era escolarizar y dar cultura a la población, al menos hasta los dieciséis años, ahora la sociedad exige nuevos retos educativos ligados a una educación de mejor calidad para todas las generaciones, con mayor cualificación profesional, con más titulaciones superiores, con más impulso a la educación a lo largo de la vida y con la incorporación de nuevas competencias y saberes (LEA, 2007).

Como ya hemos expuesto al principio de éste capítulo, el compromiso fundamental que se ha planteado la Unión Europea y la UNUESCO en lo que concierne a la educación, es un propuesta firme para mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación, facilitando el acceso generalizado a dichos sistemas y perseguir la apertura de estos sistemas al mundo exterior.

Para conseguir este compromiso y convertirlo en una realidad, hay que actuar en varias direcciones complementarias. Se debe entender la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el aprendizaje se ha concebido tradicionalmente como una tarea que corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y de la adolescencia, en la actualidad ese planteamiento resulta claramente insuficiente (LOE, 2006).

Por consiguiente, y según lo expuesto en el Preámbulo de la LOE, para fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y proporcionar a los jóvenes una educación completa, implica la necesidad de abarcar los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual. Estas deben permitir el desarrollo de los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades.

En este sentido, muchos autores han aportado en sus obras diferentes razones que han justificado la necesidad de las competencias en el ámbito educativo. Blázquez y Sebastiani (2009) describen tres preocupaciones o argumentos que respaldan la adopción de las competencias en los sistemas educativos:



“En primer lugar, las exigencias del mundo moderno, con la multiplicación de conocimientos y su accesibilidad, que convierten en caduca cualquier pedagogía basad en la transmisión de saberes. En segundo lugar, la necesidad de proponer al alumnado aprendizajes con significado que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana. En tercer lugar, la importancia de ofrecer a todos las mismas posibilidades de conseguir el éxito de forma eficaz y en condiciones de equidad.”

Por otro lado, Zabala y Arnau (2007) nos proponen en uno de sus trabajos, una reflexión sobre la crisis de los referentes tradicionales, en dónde se resalta que la irrupción de una enseñanza basada en el desarrollo de competencias viene motivada por la entrada en crisis de al menos tres factores:

1. Los cambios en la propia universidad, ya que la prevista entrada de las competencias ya es un hecho, y en consecuencia el sistema escolar no puede permanecer ajeno a estos cambios.

2. La mayor precisión social sobre la necesaria funcionalidad de los aprendizajes. 3. La función social de la enseñanza propician hablar de una enseñanza basada en

el desarrollo de competencias.”

Éste último factor es el que Zabala y Arnau (2007) señalan como determinante, el que verdaderamente recoge las necesidades de la sociedad y, por tanto, del sistema educativo. Es así, como se refieren a la función social de la enseñanza que “identifica a una escuela que debe formar en todas aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y profesional, superando la función propedéutica y selectiva de la enseñanza.”

En definitiva, y siguiendo a estos autores (Zabala y Arnau, 2007), el término “competencia” es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real.

2.4. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA LEGISLACIÓN VIGENTE

2.4.1. DEFINICIÓN Y FINALIDADES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

En la introducción del Real Decreto 1513/2006 y en el artículo 6 del Decreto 230/2007 se identifica una idéntica definición del concepto de Competencias Básicas:

Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social



En el Anexo I del Real Decreto 1513/2006 quedan recogidas las distintas finalidades por las que las Competencias Básicas se han incluido al currículo, claramente se diferencian tres:

Figura 3. Finalidades de las Competencias Básicas (LOE, 2006).

2.4.2. LAS CARACTERÍTICAS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Las características de las Competencias Básicas no las podemos encontrar en un solo documento legislativo, sino que para extraer dichas características hemos consultado los siguientes documentos:

Figura 4. Documentos Legislativos.

Por consiguiente, las características que hemos extraído de estos documentos legislativos (Figura 4) y de autores como Díaz et col. (2008) sobre las Competencias Básicas son:


1ºIntegrar los diferentes aprendizajes (formales, no formales e informales).

2ºPermitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes.

3ºOrientar la enseñanza.

ORDEN 10 DE AGOSTO DE 2007

CURRÍCULO

L.O.E.R.D.151372006L.E.A.

ORDEN 10 DE AGOSTO DE

2007EVALUACIÓN

CCBB


Proporcionan la capacidad de “saber hacer”, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinación de saber, habilidades y actitudes.

Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en ámbitos extraescolares.

Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos).

Tienen un carácter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes (saber, ser, saber hacer).

Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.

Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida.

Constituyen la base de los aprendizajes básicos posteriores.

Se inspiran en la teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias.

En la Figura 5 se observa de forma gráfica las características de las Competencias Básicas, que expresan los diferentes ámbitos del ser humano en la cual se reducen las características principales de las competencias:

Figura 5. Características principales de las Competencias Básicas.


COMPETENCIASBÁSICAS

Saber Teórico (conocimiento

s) SABER

Saber Ser (actitudes)

SER

Saber Práctico (habilidades y

destrezas)SABER HACER


Por otro lado, Muñoz (2009) establece diferentes características de las Competencias Básicas organizadas por diversos carácter:

Integrador: debe unir conocimientos, procedimientos y actitudes.Contextual: que puedan ser utilizadas en diferentes tipos de contextos.Evolutivo: que permitan la graduación de los aprendizajes y puedan ir evolucionando para ir mejorando.Multifuncional: que permitan conseguir múltiples objetivos.Aplicable: que puedan ser utilizadas.

2.4.3. LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

La inclusión de las Competencias Básicas en el currículo oficial conlleva una serie de cambios a la hora de diseñar y aplicar la práctica educativa. Por ello, ¿en qué aspectos la legislación vigente denota la importancia de las Competencias Básicas?

Haciendo un repaso por los documentos legislativos vigentes podemos encontrar los siguientes aspectos:

En la LOE:

Título Preliminar. Capítulo II. Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.

3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para su adquisición.

4. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas promover ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas…

Título Preliminar. Capítulo III. Artículo 6. Currículo.

1. …se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

Título I. Capítulo II. Educación Primaria. Artículo 20. Evaluación.

2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas y el adecuado grado de madurez.

Título I. Capítulo II. Educación Primaria. Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.



Al finalizar el 2º curso de educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las CC.BB. alcanzadas por sus alumnos, que tendrá carácter formativo y orientador.

Título VI. Evaluación del sistema educativo. Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico.

1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas,…colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autonómicas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria…

En la LEA:

Título Preliminar. Disposiciones Generales. Artículo 5. Objetivos de la Ley:

g) Incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse en la sociedad…

Título II. Las Enseñanzas. Artículo 38. Competencias Básicas de la enseñanza obligatoria.

1) El sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria.

Título II. Capítulo III Educación Básica. Artículo 46. Principios generales de la educación básica.

2) En las etapas educativas que constituyen la enseñanza básica se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas a las que se refiere el artículo 38 de esta Ley…

Título VI Evaluación del Sistema Educativo. Capítulo II Evaluación del Sistema Educativo y de los centros docentes. Artículo 156. Evaluaciones de diagnósticos.

2. … al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria y el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnado. Esta evaluación tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativos para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.



Las evaluaciones diagnósticos las realizará la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, ya que es uno de sus fines y objetivos entre otros, creada por parte de la Junta de Andalucía (Capítulo III de la LEA).

En el Real Decreto 1513/2006:

Preámbulo:

Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación.

En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y alcanzar en la Educación secundaria obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.

En la regulación que realicen las administraciones educativas, deberán incluir las competencias básicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, si bien la agrupación en bloques de los contenidos de cada ciclo establecido en este real decreto, tiene como finalidad presentar los conocimientos de forma coherente.

Artículo 6. Competencias Básicas.

2. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientaran, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.3. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas.



4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

Artículo 10. Promoción.

2. Se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez.

Artículo 13. Atención a la Diversidad.

4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen…Dichas adaptaciones se realizaran buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas.

Artículo 15. Evaluación diagnóstico.

3. Los centros utilizaran los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la Educación primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias básicas.

En el Decreto 230/2007:

Preámbulo

Con la intención de favorecer el desarrollo de las capacidades del alumnado, se integrarán de forma horizontal en todas las áreas las competencias básicas, la cultura andaluza en el marco de una visión plural de la cultura, la educación en valores, la interdisciplinariedad y las referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado.

Capítulo I. Disposiciones generales. Artículo 2. Normas generales de ordenación de la etapa.

c) La educación primaria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado, de modo que permita a éste alcanzar los objetivos de la etapa. A tales efectos, se pondrá especial énfasis en la



adquisición de las competencias básicas, en la detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Capítulo II. Currículo. Artículo 6. Competencias Básicas.

3. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas.

Capítulo II. Currículo. Artículo 7. Orientaciones Metodológicas.

4. En el proyecto educativo y en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada área, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas.

Capítulo IV. Evaluación y promoción. Artículo 11. Evaluación.

3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.

Capítulo IV. Evaluación y promoción. Artículo 12. Promoción del alumnado.

2. El alumnado accederá al ciclo o a la etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez.5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas.

Capítulo IV. Evaluación y promoción. Artículo 13. Evaluación de diagnóstico.

1. El alumnado, al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria, realizará una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas.

Capítulo V. Atención a la Diversidad. Artículo 15. Medidas.

2. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa, que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y al desarrollo de las competencias básicas y de los objetivos de la educación primaria y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que le impida alcanzar dichos objetivos.



Capítulo V. Atención a la Diversidad. Artículo 16. Adaptaciones Curriculares.

1…Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.

En el Decreto 328/2010:

Capítulo II. Autonomía pedagógica, organizativa y gestión. Artículo 27. Las programaciones didácticas

2. Las programaciones didácticas incluirán: b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.

Capítulo VI. Órganos de coordinación docente. Artículo 81. Competencias de los equipos de ciclo.

g) Mantener actualizada la metodología didáctica, especialmente aquella que favorezca el desarrollo de las capacidades en el alumnado de educación infantil y de las competencias básicas en el alumnado de educación primaria.

Capítulo VI. Órganos de coordinación docente. Artículo 88. Competencias del equipo técnico de coordinación pedagógica.

e) Asesorar a los equipos de ciclo y al Claustro de Profesorado sobre el aprendizaje y la evaluación en competencias y velar porque las programaciones de las áreas contribuyan al desarrollo de las competencias básicas.

2.4.4. ¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?

La adquisición de las Competencias Básicas no se reduce al currículo, aunque es en el que nos vamos a centrar debido a nuestros objetivos de la investigación, sino que existen otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo. En esta línea, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica de la convivencia, las actividades extraescolares y complementarias (en donde el área de Educación Física suele estar muy presente) y las distintas interacciones con el entorno y el contexto ofrecen escenarios reales de aprendizaje. Por lo tanto, autores como Blázquez y Sebastiani, (2009) señalan que las Competencias Básicas se adquieren:



1) A través de las áreas curriculares: cada una de las áreas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias.

2) Mediante las medidas no curriculares o para-curriculares: la acción tutorial del profesorado a través de la planificación y realización de actividades complementarias y extraescolares.

3) Por la Comunidad Educativa y Estamentos sociales extra-académicos: los centros escolares, la administración educativa, los profesores, y la familia, etc.

Debido a los objetivos de nuestro trabajo vamos a centrarnos y desarrollar la adquisición a través de las áreas. Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las Competencias Básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las Competencias Básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

Figura 6. La adquisición de las Competencias Básicas a través de las áreas.



Como bien refleja la Figura 6, el Real Decreto 1513/2006 estructura el currículo en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes y tomar las decisiones correspondientes en metodologías, proyectos interdisciplinares, etc. que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa. Así pues en dicho Real Decreto, se establece que en cada área se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisición.

En definitiva el Anexo I del Real Decreto 1513/2006 deja bastante claro que el trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las Competencias Básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las Competencias Básicas.

2.4.5. ¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS QUE IDENTIFICA LA LEGISLACIÓN VIGENTE?

En el Anexo I del Real Decreto 1513/2006 se identifican ocho competencias básicas las cuales son extraídas de la propuesta que realizó la Unión Europea.

COMUNICACIÓN LINGÜÍTICA

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

MATEMÁTICA Consiste en la habilidad de utilizar y relacionar números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

CONOCIMIENTO Incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e



Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimientos científicos involucrados.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Consiste en disponer de las habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorporan diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

SOCIAL Y CIUDADANA

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

CULTURAL Y ARTÍSTICA

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

PARA APRENDER A APRENDER

Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Figura 7. Identificación de las ocho Competencias Básicas.

2.4.6. LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

En el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, es donde se estructura el currículo en torno a las áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa.

Así pues, encontramos el currículo de Educación Física en donde se incluyen referencias explícitas acerca de la contribución del área a las Competencias Básicas, de manera sintetizada hemos querido recoger los aspectos más importantes:

COMUNICACIÓN El área ofrece gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las



LINGÜÍTICA normas que lo rigen y del vocabulario específico que el área aporta.MATEMÁTICA Esta competencia no aparece reflejada en el Anexo II del Real Decreto

1513/2006 en donde se recoge el currículo del área de Educación Física. Así pues, nos tenemos que remitir a lo expuesto en el Anexo I del mencionado Real Decreto, el cual hemos desarrollado en el apartado anterior.

CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

La Educación Física contribuye al desarrollo de esta competencia mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices.El área es clave para que los niños y niñas adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y lo que es más importante, a lo largo de la vida. Ya que sólo así podemos prevenir los riesgos derivados del sedentarismo por un lado, y por el otro la práctica de la actividad física valorarla como alternativa de ocupación del tiempo de ocio.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Esta área colabora, desde edades muy tempranas, a la valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal.

SOCIAL Y CIUDADANA

Las características de la Educación Física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de la clase, la hace propicia para la educación en habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuye al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo como medio para su resolución.

CULTURAL Y ARTÍSTICA

El área contribuye a la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento.A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y de la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos.

PARA APRENDER A APRENDER

El área contribuye mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollado un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas.

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

La Educación Física ayuda a la consecución de esta competencia en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva.

Figura 8. La contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas.




CAPÍTULO 3: MÉTODO

3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.3.3. PARTICIPANTES.3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN.

3.5.1. ENCUESTA DE PERFIL DOCENTE.3.5.2. GRUPO DE DISCUSIÓN.

3.6. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN3.6.1. REALIZACIÓN DE LA TRANSCRIPCIÓN POR EL

PROGRAMA DRAGON NATURALLY SPEAKING VERSIÓN 10.3.6.2. EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS ASISTIDO

POR EL PROGRAMA MAXQDA VERSIÓN 10.


3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Desde la inclusión de las Competencias Básicas las maestras y maestros en general, y los de Educación Física en particular, vienen manteniendo un intenso debate en lo que respecta a cómo aplicarlos, qué beneficios aporta al currículo, cuáles son los cambios que tenemos que afrontar para que el área de Educación Física pueda contribuir al desarrollos de las Competencias Básicas… en el día a día de su práctica docente.

Son muchas las dudas, como afirma Contreras y Cuevas (2011), que existen acerca de cómo aplicar este enfoque a nuestra forma de enseñar y pocas las respuestas univocas que podemos encontrar en un mundo tan heterogéneo como el educativo.

No obstante, siguiendo a varios autores como Blázquez y Sebastiani (2009); Campos, González y Zapatero (2012); Contreras y Cuevas (2011); López (2009); hemos tomado sus propuestas y sus formas diversas de implementar la enseñanza de la Educación Física para la mejora de las competencias básicas, de las cuales hemos extraído las diferentes dimensiones del estudio.

Por lo tanto, estos autores vienen destacando que el docente de Educación Física debe realizar una reflexión sobre su práctica educativa, en donde en un primer lugar deberá analizar la importancia que el área posee para contribuir a las Competencias Básicas. Además la reflexión debe ser crítica y personal sobre el enfoque de las competencias, para que vayan surgiendo esas carencias, necesidades y problemas de la labor docente.

Una vez hecho éste análisis, los autores proponen plasmar, elaborar y estructurar las programaciones de Educación Física en función a las Competencias Básicas, en oposición a lo que refleja la propia legislación, considerando a las Competencias Básicas como un elemento curricular más.

Y por último, los autores destacan un currículo integrado el cual debe ser la hoja de ruta que facilite al maestro/a su práctica docente para el desarrollo de las Competencias Básicas. Ese currículo integrado se caracteriza por una necesidad de trabajar de manera interdisciplinar y globalizada, ya que esto nos llevará a programar tareas y actividades competenciales en dónde se implicarán todas las áreas. Esto provocará una unificación de las formas del currículo (formal, no formal e informal). Todo esto va a requerir unos modelos y métodos de enseñanza más activos, cercanos a los modelos cognitivos y constructivistas del aprendizaje. Y claro está, el proceso de evaluación será formativo, coherente con los planteamientos educativos del enfoque por competencias. Por consiguiente, los objetivos que se plantean en esta investigación son los siguientes:

1) Analizar la opinión que los docentes tienen sobre la inclusión de las Competencias Básicas y las diferentes necesidades y problemas que surgen para su desarrollo en su día a día en las clases de Educación Física.



2) Valorar el grado de importancia que los docentes de Educación Física le dan a las Competencias Básicas dentro de sus Programaciones.

3) Identificar las diferentes decisiones que toman los docentes de Educación Física para incluir a las Competencias Básicas dentro de sus Programaciones.

4) Averiguar si desde la Educación Física se persigue una de las finalidades de las Competencias como es integrar los diferentes aprendizajes.

3.2. DISEÑO Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN.

Para lograr estos objetivos, se ha optado por una metodología cualitativa en la cual se han empleado técnicas de recogida de información como la Encuesta de Perfil Docente y el Grupo de Discusión. En este estudio se ha intentado describir e interpretar las diversas opiniones de las maestras y maestros de Educación Física en la contribución de dicha área a las Competencias Básicas.

Este enfoque cualitativo, mediante el grupo de discusión y la encuesta de perfil docente, permite poder profundizar más en la realidad para comprenderla, dándole un enfoque interpretativo. Es por ello que, como apunta Mena y Méndez (2009), este enfoque se interesa por estudiar a los sujetos en su ambiente natural, utilizando cuestiones que le permitan acercarse a la realidad. Este enfoque no pretende trabajar con muchos individuos sino más bien con algunos, pero considerándolos en toda su complejidad. Se trata de comprender el fenómeno a partir de datos que proporcionan los individuos, considerando sus puntos de vista relevantes y dignos de estudio.

El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en cuenta las siguientes etapas:

1º Etapa CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓNNecesidad, problema, demanda.

2º Etapa DISEÑO Y PROCEDIMIENTOPlanteamiento de los Objetivos y Dimensiones.

3º Etapa PROPÓSITO:Valorar, analizar y estudiar las diversas opiniones de las maestras y

maestros de Educación Física ante el paradigma de la inclusión de las Competencias Básicas en el currículo.

4º Etapa DISEÑO DEL MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓNElaborar y aplicar un Grupo de Discusión en dónde los maestros y maestras

de Educación Física posean diferentes años de experiencia docente.5º Etapa ANÁLISIS DE LOS DATOS

Tratamiento descriptivo, interpretativo y establecimiento de la discusión6º Etapa CONCLUSIONES7º Etapa LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS



3.3. PARTICIPANTES

Con respecto a la composición del grupo de discusión, Álvarez (1990) establece que la composición de los grupos de discusión se regulan por el principio de que estén representados en ellos las personas que puedan reproducir en su discurso relaciones relevantes de una comunidad o grupo social en torno al tema de investigación. Como señalan Ibáñez (1992) y Gámez (2010), debe haber un equilibrio entre la homogeneidad y la heterogeneidad de los actuantes para que el grupo funcione. Para Callejo (2001), el intercambio lingüístico sólo es posible desde la percepción de ciertas diferencias, que hacen el esfuerzo de presentarse al otro y de intentar persuadirlo. La homogeneidad en nuestra investigación viene dada porque todos los miembros del grupo son maestros y maestras de Educación Física en activo en la Educación Primaria. La heterogeneidad se ha basado en que el grupo estuviese compuesto por docentes de diferentes centros escolares, de diferentes edades y de formación variada.

Ibáñez (1992) y Medina (1995) coinciden en que el número de componentes de un grupo de discusión debe estar entre cinco y diez sujetos. Si el número es demasiado reducido, será demasiado pobre como entidad de interacción, no se darán fenómenos de grupo. Por el contrario, si es demasiado elevado, el grupo de escindirá en pequeños subgrupos y no será posible desarrollar una discusión única. En esta investigación la selección de participantes en el grupo de discusión se ha realizado por muestreo no probabilístico, es decir, asistieron seis docentes que cumplían cierto perfil a la invitación que se les propuso en función a la temática de este estudio.

La conversación se ha grabado con un micrófono especial de amplia recepción de sonido ambiente, y ese micro enganchado a una mesa de mezcla digitalizada por un ordenador. La grabación se realizó a través de un programa específico de voz llamado Pro Tools 10, el cual distinguía y grababa en pista diferente cada una de las voces que participaron en el grupo de discusión.

3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.4.1. ENCUESTA DE PERFIL DOCENTE

Según Ovalle (2011:176) la encuesta es quizás el instrumento más conocido y utilizado por los investigadores sociales cuando se quiere lograr precisión y representatividad partiendo directamente de consideraciones individuales y no estructurales, para acceder a la conclusión sobre la existencia de regularidades de estructuras sociales y sobre los sujetos insertos en ellas.

Este instrumento cualitativo, nos ayudará a describir un perfil más concreto de los diferentes maestros y maestras que participarán en el grupo de discusión. Ese perfil en donde se reflejará la edad, estudios, años de experiencia y tipo de centro en el que desempeña su labor docente nos servirá de para relacionar si algunos de estos



parámetros influyen en la contribución de la Educación Física al desarrollo de las Competencias Básicas.

Por lo tanto, la encuesta de perfil docente que se ha utilizado (Anexo) será un soporte complementario para el grupo de discusión, aportando una información más concreta del perfil de los participantes.

3.4.2. GRUPO DE DISCUSIÓN

La elección de esta técnica se debe a que ésta se adapta perfectamente a los objetivos planteados. Según Ovalle (2011) los grupos de discusión propician en el profesorado la inquietud necesaria para dar sus opiniones por la situación de discusión grupal que se plantea. En una situación grupal, el profesorado, al oír la opinión de los demás, produce en él la necesidad de transmitir la suya y además, al estar entre iguales, se siente más arropado para expresar sus criterios.

El grupo de discusión se enmarca dentro del paradigma metodológico cualitativo y se define como una reunión de entre cinco y diez personas que generan un discurso sobre uno o varias temas propuestos por un moderador, que es quien tutela la sesión (Ibáñez, 2003 y Callejo, 2001).

El grupo de discusión se denomina también “reunión de grupo” o “discusión de grupo”. Se basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes dominantes en un determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la discusión (Gutiérrez 2010; Gámez 2010; citado por Ovalle 2011).

De acuerdo con Ibáñez (1992), Palomares (2003) y Posadas (2009), citado por Ovalle (2011), para la generación de un grupo de discusión realizaremos tres operaciones básicas:

Selección de los Participantes: En dicha selección se han de tener muy presentes las relaciones entre las personas que lo formarán. El criterio principal de elección de las personas es el de compresión, de pertenencia a un conjunto y que mediante su discurso reproduzca relaciones relevantes.

Elaboración de un esquema de actuación: En el grupo de discusión, el discurso es provocado, hay una provocación explícita por quien propone el tema. Una vez introducido el tema, es abordado por el grupo, que produce no sólo las referencias, sino el marco y el proceso de las mismas. El conductor del grupo no específica el marco, ni el proceso; el grupo determina de qué se va a hablar y en qué orden.



Interpretación y análisis de las reuniones: La interpretación y el análisis se realiza sobre las situaciones de producción del discurso. A lo largo de la discusión hay operaciones de interpretación y análisis, no sólo por parte del conductor del grupo, sino por parte de los participantes.

Por lo tanto, las operaciones básicas del grupo de discusión de esta investigación se desarrollaron de la siguiente manera:


Seis participantes que por vountad propia han querido participar en esta investigación. Estos han formado parte de la estrategia metodológia evaluativa de minigrupo.

SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Establecimiento de cuestiones y objetivos del grupo de discusión para la dirección del moderador.Establecimiento de la estructura del grupo de discusión: Una sesión de 75 minutos aproximadamente.Creación de un guión tentativo y abierto.Presentación del grupo de discusión a los participantes y desarrollo del mismo en una sesión de 75 minutos (grabación en audio).

ELABORACIÓN DE UN ESQUEMA DE ACTUACIÓN

Análisis de datos obtenidos en audio mediante el sofware Pro Tools 10 y transcrito con la ayuda del software Dragon Naturally Speaking 10.Tratamiento de los datos a través del software Maxqda 10 de forma cualitativa.

INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS REUNIONES


3.5. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Como ya hemos comentado la grabación del grupo de discusión se produjo a través del programa Pro Tools 10, el cual dividió las grabaciones de cada uno de los participantes en pistas diferentes. Esto facilitó mucho la realización de la transcripción, ya que el programa Dragon Naturally Speaking 10 puede reconocer las voces de cada uno de los participantes y transcribirlas con un margen de error bajo. Es por ello, que la transcripción se ha supervisado con el audio corrigiendo y transcribiendo aquellos datos que el programa no ha reconocido.

Una vez realizada la transcripción, hemos planteados una serie de códigos extraídos de las diferentes dimensiones que albergaba esta investigación.

Figura 1. Dimensiones de la investigación.


Importancia de la E.F. a la hora de Contribuir a las CC.BB.Necesidades y problemas de incluir las CC.BB en el día a día de las clases de E.F.

ANÁLISIS

Programar las CC.BB. como un elemento curricular.Programar en función de las CC.BB.

CAMBIOS DIDÁCTICOS

Necesidad del trabajo Interdisciplinar y Gllobalizado.Actividades y Tareas.Criterios e instrumentos de Evaluación.Formas del CurrÍculo (formal, no formal e informal).Integración de los modelos y métodos de enseñanza.

CURRÍCULO INTEGRADO


CÓDIGO DIMENSIÓN BREVE DESCRIPCIÓNEl valor de la

E.F.Análisis El código determina el valor de la Educación

Física en la contribución de las Competencias Básicas.

Necesidades y Problemas

Análisis El código determina las necesidades y problemas de incluir las Competencias Básicas en el día a día de las clases de Educación Física.

CC.BB. elemento curricular

Cambios Didácticos El código determina la decisión que toman los docentes de Educación Física en realizar Programaciones incluyendo las Competencias Básicas como un elemento curricular más.

Programar en función a las

CC.BB.

Cambios Didácticos El código determina la decisión que toman los docentes de E.F. en realizar Programaciones en función de las CC.BB.

Enseñanza Interdisciplinar y Globalizada

Currículo Integrado

El código interpreta la importancia que el docente de E.F. otorga a la finalidad de las CC.BB. de un currículo integrado en relación a la necesidad de una enseñanza interdisciplinar y globalizada.

Actividades y Tareas


El código interpreta la importancia que el docente de E.F. otorga a la finalidad de las CC.BB. de un currículo integrado en relación a las actividades y tareas.

Formas del Currículo


El código interpreta la importancia que el docente de E.F. otorga a la finalidad de las CC.BB. de un currículo integrado en relación a las formas del Currículo (formal, no formal e informal).

Modelos y Métodos


El código interpreta la importancia que el docente de E.F. otorga a la finalidad de las CC.BB. de un currículo integrado en relación a los modelos y métodos de enseñanza.

Evaluación Currículo Integrado

El código interpreta la importancia que el docente de E.F. otorga a la finalidad de las CC.BB. de un currículo integrado en relación a los criterios e instrumentos de evaluación.

Figura 2. Códigos de la investigación

Con esos códigos hemos señalados aquellas partes de la transcripción donde se discute sobre los mismos. Una vez codificada toda la transcripción se ha divido en seis documentos en función a lo que ha dicho cada participante. Y esos documentos son los que se han introducido en el programa Maxqda 10 de análisis cualitativo.



3.5.1. REALIZACIÓN DE LA TRANSCRIPCIÓN POR EL PROGRAMA DRAGON NATURALLY SPEAKING VERSIÓN 10

El software de reconocimiento de voz Dragon Naturally Speaking 10 permite hablar al equipo, en lugar de escribir. Según hable, sus palabras quedarán transcritas en la pantalla y en los documentos o mensajes que quiera crear.

Este programa ha sido una herramienta de apoyo para transcribir gran parte del audio grabado del grupo de discusión. Al no ser un software creado para este fin, se ha recopilado una serie de sugerencias y recomendaciones para que este programa pueda ser utilizado de forma viable para realizar transcripciones y así ahorrar tiempo y esfuerzos al investigador que redactaba de forma tradicional. Estas sugerencias y recomendaciones son:

El audio debe grabarse en una sala insonorizada o que no emita ecos, por ejemplo salas pequeñas acústicamente normales.

Se debe usar un micro que recoja todo el sonido ambiente y colocado en el centro de la sala.

El audio será grabado por el software Pro Tools o derivados, el cual tiene la opción de grabar por un lado todo el debate del grupo de discusión y por otro distinguir en pistas diferentes el audio de cada participante.

Se debe hacer una prueba del micro para ecualizar correctamente cada voz de los participantes.

Cómo el Dragon está especializado en transcribir dictados no reconoce ni las mayúsculas, puntos, comas… así que la una de las misiones de la supervisión de la transcripción es completar estos aspectos.

Además en los grupos de discusión se intenta que el participante este en un clima agradable y pueda hablar con normalidad. Esta normalidad no es la misma que cuando se dicta, así que el Pro Tools puede ralentizar la reproducción del audio para que el Dragon pueda reconocer de manera parecida a un dictado toda la información.

Para transcribir con el Dragon conectamos un micrófono al ordenador y reproducimos el audio con un reproductor de música en un sitio insonorizado o sala sin ruidos ni ecos.

El audio se reproducirá varias veces de manera ralentizada ya que el programa dispone de la opción de aprender vocabulario.

Como Dragon está especializado para reconocer una voz (aunque con Pro Tools puedes alterar los sonidos de las voces de los participantes para que se parezca lo máximo posible) se reinstala el programa cada vez que reproducimos la pista del participante que queremos transcribir.



3.5.2. EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS ASISTIDO POR EL PROGRAMA MAXQDA VERSIÓN 10

La introducción de la trascripción fue incluida en seis documentos de textos, en donde se recogían todas las declaraciones que las maestras y maestros de Educación Física habían realizado en el Grupo de Discusión.

Una vez hecho esto, se introdujeron los nueve códigos que se han planteado de las diferentes dimensiones que componen este estudio. Esos códigos son utilizados en el proceso de codificación de cada uno de los textos que anteriormente se han introducido. Mostrando y etiquetando por códigos cada una de las opiniones de todos los docentes donde hacían referencia a dichos códigos (Figura 3)

Figura 3. Codificación de textos (Maxqda 10)

Posteriormente se realizó el análisis de los datos aportando una frecuencia de códigos y una matriz de codificación, las cuales sirvieron para la interpretación de la información introducida.



Figura 4. Tabla de Frecuencia de Códigos (Maxqda 10)



4.1. FRECUENCIA DE CÓDIGOS

El objetivo de este capítulo es mostrar las opiniones, pensamientos y sugerencias de un grupo de maestras y maestros de Educación Física en activo de la provincia de Huelva. El tema va a tratar sobre la contribución del área de Educación Física al desarrollo de las Competencias Básicas. En el debate mantenido en el grupo de discusión se ha tratado de conocer cuál es el valor que posee la Educación Física y las diferentes necesidades y problemas con las que se encuentra los maestros/as de Educación Física en el día a día de su práctica docente para contribuir a dichas Competencias. Además hemos querido conocer qué cambios didácticos perciben desde la inclusión de las competencias y si piensan perseguir una de las finalidades de las competencias como es integrar el currículo.

La organización de los resultados se ha realizado en primer lugar mostrando cual ha sido la frecuencia de los códigos extraídos de las diferentes dimensiones que se han planteado en este estudio (Figura 1).


CAPÍTULO 4: RESULTADOS

4.1. FRECUENCIA DE CÓDIGOS

4.2.MATRIZ DE CÓDIGOS ANALIZADOS


12%

35%

2%3%

10%

16%

9%

4%

9%

FRECUENCIA DE CÓDIGOS

VALOR DE LA E.F.NECESIDADES Y PROBLEMASCC.BB. COMO ELEMENTO CURRICULARPROGRAMAR EN FUNCIÓN DE LAS CC.BB.INTERDISCIPLINARIEDADACTIVIDADES Y TAREASFORMAS DEL CURRICULOMODELOS Y MÉTODOSEVALUACIÓN

Figura 1. Grafico de Frecuencia de Códigos

Como podemos observar en la gráfica (figura 1) el código más comentado, destacando sobre los demás, es el análisis sobre los problemas y necesidades de incluir las Competencias Básicas en el día a día de las clases de Educación Física con un 35%.

El siguiente código más tratado fue la importancia que los docentes de Educación Física otorgan al trabajo con actividades y tareas para contribuir a las Competencias Básicas con un 16 %.

Seguido con un 12 % el código que recogía el valor que perciben los participantes sobre el área de Educación Física para contribuir a las Competencias Básicas.

Los docentes opinan con en un 10 % que es necesario trabajar de manera interdisciplinar y globalizada para un mejor desarrollo de las Competencias Básicas.

Con un 9% tenemos que los maestros/as reflexionan sobre si hay que plantearse nuevos criterios e instrumentos de evaluación para contribuir de manera real a las Competencias Básicas. Además con un 9% también merece la importancia que se le otorga a las formas de currículo (formal, no formal e informal) en donde los docentes piensan que esta integración del currículo se venía haciendo de manera transversal.



El 4% de lo hablado en el grupo de discusión recae sobre la importancia que los docentes otorgan a la necesidad de trabajar con modelos y métodos que propicien la contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas.

Un 3% de lo debatido corresponde a las decisiones que toman los docentes en realizar sus Programaciones en función de las Competencias Básicas.

Por último, el código menos comentado ha sido el de las decisiones que toman los docentes de Educación Física en realizar sus Programaciones incluyendo las Competencias Básicas como un elemento curricular más.

4.2. MATRIZ DE CÓDIGOS ANALIZADOS

Una vez hecho un breve diagnóstico general, se han recogido los resultados obtenidos sobre la matriz de códigos analizados. En donde aparece el debate mantenido en relación a cada uno de los códigos planteados, por parte de todos los docentes.

Tanto en la figura 2 como en la figura 3, que representan al código del valor de la Educación Física y al de las diferentes necesidades y problemas respectivamente, se observa que la participación sobre estos temas es máxima, es decir, todos los docentes aportaron sus opiniones con respecto a estos temas.

La maestra 5 con un 33% de participación protagonizó el debate sobre el valor del área de la Educación Física para contribuir a las Competencias Básicas, en donde por lo general la participación del resto de los docentes fue muy similar.

13%

20%

7%

33%

13%

13%

Valor de la E.F.

MAESTRO 3MAESTRO 2MAESTRA 6MAESTRA 5MAESTRA 4MAESTRO 1

Figura 2. Grafico del valor de la Educación Física



El código sobre las necesidades y problemas de incluir a las Competencias en el día a día de las clases de Educación Física la abundancia de opiniones y sugerencias corrió a cargo del maestro 1 con un 35% de participación.

16%

23%

5%7%

14%

35%

Necesidades y Problemas


Figura 3. Grafico de las Necesidades y Problemas.

Si observamos la figura 4, sobre realizar programaciones incluyendo a las Competencias Básicas como un elemento curricular más, las opiniones recogidas se desarrollaron entre solo dos docentes, en donde el maestro 3 protagonizó este tema en un 67%.

67%

33%

CC.BB como elemento curricular


Figura 4. Grafico de programar las competencias como elemento curricular



En el código de programar en función a las Competencias participan 3 maestros, sobre todo el maestro 1 con un 50 % y la maestra 6 con un 25% que nos habían participado en el anterior (figura 5)

25%

25%

50%

Programar en función de las CC.BB


Figura 5. Grafico de programar en función a las competencias.

Se puede apreciar que el maestro 2 en los temas de la interdisciplinariedad (con un 50%, figura 6) y cómo en aplicar actividades y tareas (con un 60%, figura 7) es donde ha mostrado más ideas, opiniones y experiencias sobre estos códigos.

50%

8%

8%

17%

17%

Interdisciplinariedad


Figura 6. Grafico sobre la Interdisciplinariedad.



60%15%

10%

15%

Actividades y Tareas


Figura 7. Grafico sobre las Actividades y Tareas.

En la figura 8, las formas del currículo, el debate se desarrolló entre tres de los docentes, en donde el maestro 3 dedicó un 45% mostrando sus opiniones sobre el desarrollo transversal de las competencias básicas.

27%

45%

27%

Formas del Curriculo


Figura 8.Grafico sobre las Formas del Currículo.



En la figura 9, modelos y métodos, la participación corrió a cargo de tres maestros/as, como se observa la maestra 6 argumentó en un 40% diversos modelo y métodos para contribuir a las Competencias Básicas desde el área de Educación Física.

20%

40%

40%

Modelos y Métodos


Figura 9.Grafico sobre los Modelos y Métodos.

En la figura 10, el debate lo mantuvieron cinco docentes, en donde el maestro 2 con un 45% y el maestro 3 con un 27% mostraron sus opiniones sobre los diferentes criterios e instrumentos para contribuir a las Competencias Básicas desde la Educación Física.

27%

45%

9%

9%

9%

Evaluación


Figura 10. Grafico sobre la Evaluación.




CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN

5.1. EL VALOR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA5.2. NECESIDADES Y PROBLEMAS5.3. CÓMO INCLUIR LAS COMPETENCIAS EN LAS PROGRAMACIONES5.4. NECESIDAD DEL TRABAJO INTERDISCIPLINAR Y GLOBALIZADO5.5. ACTIVIDADES Y TAREAS5.6. FORMAS DEL CURRICULO5.7. INTEGRACIÓN DE MODELOS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA5.8. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


5.1. EL VALOR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

El valor de la Educación Física para contribuir a las Competencias Básicas ha sido un código en el cual todos los docentes han coincidido en sus opiniones y pensamientos. Estos perciben que el área es fundamental para dicha contribución y que la inclusión de las Competencias en el currículo hará que la Educación Física recupere algo de prestigio en el desarrollo integral del alumno/a.

Desde esta perspectiva Contreras y Cuevas (2011) reflexionan sobre que a pesar de que las Competencias Básicas no se incluyen ninguna referencia directa al ámbito motriz, parece claro que la implementación en nuestras clases de este enfoque, si se realiza de forma adecuada, constituye una oportunidad inmejorable para incrementar la calidad de la enseñanza de la Educación Física, haciendo de ella una asignatura más útil que aporte al alumnado las respuestas y los recursos necesarios para desenvolverse de forma eficaz en su vida.

5.2. NECESIDADES Y PROBLEMAS

Las diferentes necesidades y problemas que surgen a la hora de incluir las Competencias Básicas en el día a día de las clases de Educación Física ha sido el tema más debatido por cada uno de los maestros y maestras en el Grupo de Discusión. Según Contreras y Cuevas (2011) consideran que desde la inclusión de las competencias en el


MAESTRO 3Una de las oportunidades que tiene trabajar las CC.BB. desde la E.F. es demostrar un poquito que las aportaciones que se pueden extraer desde nuestra área a la formación integral de los alumnos. Ya que nuestra área aporta un granito de arena, pero con las competencias yo creo que pocas asignaturas, en mi opinión, pueden aportar, si se trabaja bien claro está, tanto a las CC.BB. como a la formación de nuestros alumnos.

MAESTRA 5El área de E.F. es un área fundamental para poder desarrollarlas todas las CC.BB. y conseguir sobre todo eso, aprendizajes significativos .


currículo conlleva una serie de cambios a la hora de diseñar y aplicar la práctica educativa.

Desde este prisma, estos cambios si no son asumidos y adquiridos por los docentes pueden generar una serie de necesidades y problemas, en donde los participantes de este estudio han resaltado los siguientes:

- Necesidad de formación y problemas para dedicarle tiempo.

- Compromiso del claustro para trabajar en equipo.

- Necesidad de realizar un Proyecto Educativo por Competencia.

- Problemas para interpretar la legislación vigente.


MAESTRO 3Yo sigo pensando, por lo menos en mi opinión, que necesitamos bastante formación al respecto, y después llevarlo a cabo creo que lo fundamental es el tiempo…decías que tú le has echado muchas tardes, no todo el mundo tiene esa disponibilidad, o a lo mejor ni quiere…

MAESTRO 1Aquí falta una cosa que no has dicho, que es el compromiso del claustro... El tema de las competencias yo lo veo una escusa buena, buena, para hacer algo que no se ha hecho nunca en la escuela, que es trabajar en equipo.

MAESTRO 1El problema está, en que primero hay que realizar un proyecto curricular que verdaderamente esté basado en las competencias, lo demás, pues lo podemos llamar como queramos, podemos disfrazar la realidad, Anaya propone Programación por Competencias… y llega Santillana y propone lo mismo. Mire usted, llega el inspector, mire yo programo por Competencias..


5.3. CÓMO INCLUIR LAS COMPETENCIAS EN LAS PROGRAMACIONES

En un intento de analizar los diferentes cambios didácticos que producen la inclusión de las Competencias Básicas, este estudio se centró en determinar cómo programan los docentes de Educación Física dichas competencias. La cuestión se planteó de la siguiente manera:

El debate sobre esta pregunta pretendía analizar dos códigos planteados previamente, maestros/as que programan las Competencias como un elemento curricular más y maestros/as que programan en función de las Competencias. Frente a las consideraciones previas a este estudio, no se esperaba que éstos fueran los códigos menos debatidos y con respuestas tan escuetas y directas, en donde la participación de los docentes fuera tan pobre.

No por ello, hubo docentes que afirmaban su forma de programar las competencias como un elemento curricular más:


MAESTRO 2En la evaluación final, cuando se le entrega el boletín a los niños no se les dice competencias sino que tiene áreas, en matemáticas tienes un notable y en secundaria una nota numérica. Por un lado están diciendo que todos tus proyectos sean por competencias y por otro se da unos resultados orales, ahí hay una descoordinación en la hora del diseño curricular base que se ha intentado corregir, como se está haciendo en algunos centros cambiando los criterios de evaluación….

MODERADOREn qué medida entendéis que el área de Educación Física contribuye al desarrollo de las CCBB. Y aquí me quiero referir sobre todo al tratamiento que le dais a las CCBB en las programaciones, ¿Cómo un elemento curricular más o como algunos autores proponen programar en función a las competencias básicas, es decir, cada elemento curricular en función de las CCBB?


Entender a las Competencias Básicas como un elemento curricular viene recogido en el Título preliminar de la LOE, en el Capítulo III. Artículo 6. Currículo. En donde se plantea que: se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

Por otro lado, sobre la opción de programar en función de las Competencias no se concretó ninguna opinión explícita, sino que algunos docentes expusieron el trabajo de programar en función de unos referentes o ámbitos:

Con la legislación en la mano, estos argumentos podrían justificarse según lo expuesto en el artículo 7 del Decreto 230/2007, en donde se recoge: En el proyecto educativo y en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada área, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas. Así como en el artículo 38 de la LEA plasma: El sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria.


MAESTRA 4Yo desde luego será por desconocimiento mío que yo no he intentado formarme en competencias, leo libros que nos mandan las editoriales, algún artículo, pero hasta el momento no sé si cuando salgamos de aquí salgo con otra mentalidad para el año próximo. Pero ahora mismo las trato como un elemento más de la programación.

MAESTRA 3Yo le doy un tratamiento como un elemento curricular más, en cada U.D. o en cada trimestre reflejar las CCBB que vas a trabajar porque está claro que todas es imposible trabajarlas.

MAESTRA 6Nos centramos en unos referentes para la mejora del proyecto educativo y nuestros referentes son la persona, el hogar, la familia, la sociedad y el contexto. Centrándonos en estos referentes, concretamos unos objetivos mínimos y por supuesto las CCBB como pilar fundamental. A raíz de estas CCBB, nos fijamos


Aunque en todo el debate mantenido no se opinara sobre programar en función de las competencias, sí que se sugirió una crítica reflexiva hacia la otra opción, es decir, hacia la de programar las Competencias como un elemento curricular:

5.4. NECESIDAD DEL TRABAJO INTERDISCIPLINAR Y GLOBALIZADO

Según Blázquez y Sebastiani (2009) no se entiende el éxito de la educación integral sin un trabajo en equipo, por lo tanto el trabajo por competencias debe plantearse de manera interdisciplinar en donde todos los entes educativos que participan en la formación del alumno/a remen en la misma dirección.

Al analizar este código los docentes comparten la importancia de trabajar en equipo para contribuir desde el área de Educación Física a las Competencias Básicas.


MAESTRA 1Si nosotros tratamos a las competencias como un elemento más del currículo pues no tiene ningún sentido y no nos va a conducir a ningún sitio. Ponemos una columnita más, que además eso es lo que hace el 90% todas las personas, una columnita y antes donde poníamos objetivos generales no se qué, ponemos este objetivo con este criterio de evaluación pues trabaja esta, esta, esta y esta competencia… el objetivo cuatro y ocho trabaja esta y esta competencia… y en realidad no estás trabajando un pimiento… no trabajas un pimiento.

MAESTRA 1 Para que el tema de las competencias se trabajen de forma ordenada y productiva dentro del centro se tiene que hacer con un diseño curricular común para todo el mundo, un trabajo en donde incluir a toda la gente y que estén comprometidas con el mismo y diseñar realmente unas U.D. que impliquen a todas las áreas, es decir, un trabajo globalizado que es lo que se a entendido toda la vida de dios...

MAESTRA 2Yo puedo contar lo que estamos haciendo en mi colegio… Nosotros tenemos ciertos tópicos, entonces cada tópico nos reunimos.... entonces vamos a trabajar el cuerpo: “este soy yo”, y con ese tópico se trabaja desde las distintas áreas, en E.F. está claro peso, talla…


Sin embargo, algunos docentes expresan una realidad diferente, aunque estén de acuerdo en que el trabajo interdisciplinar es más que necesario, argumentan los diferentes problemas que existen para trabajar en equipo.

Ante este escenario, Zamorano (2011) realiza una reflexión en donde afirma que es cierto que nos encontramos ante una labor de todos y entre todos, pero actualmente, y tomando en consideración el proceso de incorporación paulatino de un nuevo elemento curricular, como son las competencias básicas, más que nunca necesitamos mirar la realidad desde una óptica que nos clarifique lo máximo posible nuestra labor.

5.5. TAREAS Y ACTIVIDADES.

Como sucede en el apartado anterior, los maestros/as coinciden en que el trabajo de diferentes tareas y actividades son el mejor recurso para contribuir desde el área a las Competencias Básicas.

Tanto es así que uno de los docentes propone el programar por tareas, en donde el compromiso del claustro y el equipo directivo sea común para una verdadera contribución a las Competencias Básicas. No obstante, la LOE determina que, en su artículo 6.4, la autonomía de los centros docentes para desarrollar y completar, en su caso, el currículo. En el ejercicio de esta autonomía, los centros pueden incorporar las competencias a su Propuesta Pedagógica.


M AESTRA 5Y siem pre hay gente que a lo m ejor tú te intentas conectar con algún área para hacer, decir, una sesión de m aterial alternativo. Bueno pues vam os a hablar con el profesor de artística para que si vam os a hacer tal ... Pues es que eso yo ahora no lo estoy haciendo, yo eso ahora m e viene... Y al final no se trabaja en equipo.

MAESTRA 2La tarea es algo, por lo menos desde el punto de vista de mi centro, algo que es significativo para el niño y es un producto y es más, las más significativas las vas a guardar como recuerdo como…un porfolio de las tareas significativas de 1º, 2º…hasta 6º.


Frente a esto, se lanzó una réplica argumentando lo que en la opinión del maestro 3 era la realidad en la labor docente de la mayoría de los centros educativos:

Por consiguiente, el debate sobre la importancia de las tareas y actividades giró sobre si en tu centro hay compromiso, esta forma de trabajar sí tiene sentido, pero si no tú como profesional debes plantearte al menos trabajar una tarea por trimestre. No obstante el maestro 1 mostró su opinión de por qué en el centro del maestro 2 y la maestra 6 si podían trabajar por tareas, ámbitos o referentes de manera interdisciplinar y en otros no.

5.6. FORMAS DEL CURRICULO.

Una de las finalidades que pretenden las Competencias Básicas es integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a través de las diferentes áreas o materias, como los informales o no formales. No obstante las Competencias Básicas se pueden adquirir:

1. Currículo Formal: Cada una de las áreas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias.


MAESTRA 2En el centro donde yo estoy, lleva ya diseñado desde hace un par de años, pues un Proyecto de Centro en donde el marco fundamental son las CCBB. Estamos ensayando programar por tareas, Unidades Didácticas por tareas... lo que pasa es que vamos despacio porque se invierte una cantidad de tiempo inmensa

MAESTRA 3Y lo que está claro es que tenemos unas horas lectivas que no podemos dedicarnos a eso a preparar todo ese trabajo, por mucho que queramos.

MAESTRA 1La gente que actualmente está trabajando por tareas lo hace por necesidad, utiliza las competencias o el trabajo por competencias por necesidad ¿por qué? Si os dais cuenta son dos centros bastante complicados, centros con una población con la que ya no la escuela tradicional no funciona ni ha funcionado nunca.


2. Currículo no Formal: Acción tutorial de maestros y profesoras y a través de la planificación y realización de actividades complementarias y extraescolares.

3. Currículo Informal: Currículum oculto, aprendizaje entre compañeros, relaciones afectivas, ocio, vida social, familia, medios de comunicación, otros agentes socioculturales.

Ante este escenario, Blázquez y Sebastiani (2009) plantean que integrar los diferentes aprendizajes sobre las formas del currículo puede contribuir a la confusión en nuestro desempeño docente. Es por ello, que en nuestro debate surgieran opiniones tales como:

Es posible que los resultados sobre éste código no hayan sido los esperados debido a una inadecuada formulación de la cuestión que se propuso en el Grupo de Discusión, o una mala comprensión de la misma.

Sin embargo, Blázquez y Sebastiani (2009) ya apuntaban reflexiones sobre el tema de las formas del currículo, aportando: que estos cambios e innovaciones sobre las formas del currículo suscitan en el profesorado reacciones naturales que van desde el entusiasmo a la suspicacia, de la confianza a la reticencia…

5.7. INTEGRACIÓN DE MODELOS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA

¿Sirven los viejos modelos a las nuevas intenciones plasmadas en las competencias? Como se recoge en los trabajos de Contreras y Cuevas (2011), los modelos de enseñanza adecuados para alcanzar las competencias deben permitir la renovación de la escuela en su totalidad, y en nuestro caso de la Educación Física, haciéndola más racional, más participativa, más inclusiva, de mayor altura moral, que suponga un


MAESTRA 5Y aunque ahora la legislación lo marca tal cual, yo creo que siempre se han trabajado de manera indirecta, lo que pasa que ahora como lo impone la Ley se le debe dedicar un poquito más de atención. Pero yo creo que de una manera o de otra todas las CCBB se han trabajado desde la E.F.

MAESTR0 1El tema de las competencias, como bien habéis remarcado antes, es que es algo que siempre ha existido ahí. ¿Por qué han aparecido? Pues aunque de forma oculta tú las estas trabajando constantemente poniendo en prácticas determinadas tareas, pero había ciertas competencias que no se trabajaban lo suficiente. Entonces el hecho de aflorarlas, identificarlas yo creo que le da la oportunidad de remarcar aquellas que se trabajan menos.


beneficio para el alumno que adquiere rutinas sobre el desarrollo de las clases comprendiendo con claridad cuál es su papel.

Es por ello, que las opiniones surgidas en el Grupo de Discusión dieran claros ejemplos de algunos modelos y métodos de enseñanza que buscaran un aprendizaje más significativos, en donde desde el área de la Educación Física se alcanzaran la intenciones planteadas en las Competencias Básicas.

5.8. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación es el último código analizado, y la percepción es que enseñar por competencias implica un nuevo planteamiento de la evaluación. Desde la Educación Física, Díaz (2005) propone un proceso de evaluación formativa -coherente con los planteamientos educativos de la reforma por competencias- que puede servir como marco de referencia en la asignatura. Este modelo de evaluación reúne características como integradora, diversificada, sistemática, recurrente, criterial, técnica, independiente, práctica, democrática, participativa y personalizada.

No obstante, existen múltiples recomendaciones acerca del objeto de evaluación, el momento, el tipo, las actividades o tareas y los instrumentos de evaluación a emplear. La evaluación en base a competencias debe partir de los indicadores de desempeño determinados en la programación, combinar los tres momentos de la evaluación (inicial, continua y final), favorecer la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación tanto del profesor como del alumno, partir de situaciones problemas lo más cercanas a la realidad y diversificar los instrumentos de evaluación prestando especial atención a la rúbrica como instrumento para evaluar competencias (Campos, González y Zapatero 2012).


MAESTRA 4Entonces utilice, que ya había utilizado y funcionó bastante bien, es una estrategia metodológica que es la micro-enseñanza e hicimos que los 4 niños y una niña que jugaban al baloncesto hacían como de tutores . La clase se repartió entre ellos y de las 4 o 5 sesiones esos niños eran los responsables de que el resto aprendieran..., tanto los compañeros que tuvieron que investigar, porque una cosa era que tú seas jugador y otra era ponerte en la labor de tener tú que enseñar a los compañeros. Y tanto ellos cinco como el resto de compañeros salieron muy contentos de la clase y la forma en la que la habíamos dado. Yo creo que es un ejemplo muy interesante para desarrollar la Competencia de autonomía e iniciativa personal ¿no?...Y la de aprender a aprender, ya que ellos tuvieron que hablar con los entrenadores oye qué podemos hacer, qué juegos… yo le aporté todo el material de baloncesto de juegos de recursos… les di páginas de internet...


Sobre las diversas opiniones, que se debatieron en el Grupo de Discusión en relación a la importancia que el docente de Educación Física otorgan a integrar a los criterios e instrumentos de evaluación alrededor de las Competencias Básicas, se puede estimar una clara división entre los participantes.

Por un lado, tenemos a los docentes que durante todo el debate han expresado sus experiencias desde un enfoque basado en las competencias, como:

Y por otro, los docentes que tienen en cuenta a las competencias, pero a nivel didáctico no sitúan la adquisición de las competencias como el eje central del proceso de enseñanza.

Aunque también es cierto, que todos los docentes manifestaron de manera conjunta en que la propuesta legislativa queda muy lejos de lo que es la realidad de los centros educativos en materia de evaluación.


MAESTR0 2En los criterios de evaluación que uno utiliza, lo estamos empezando a hacer ahora...Entonces a través de los criterios de evaluación ahí sí se les busca las competencias de manera que tú estés evaluando por un lado las competencias y por otro los criterios de evaluación de las áreas. Al final puedes, por un lado decir, que tienen cierto grado de competencias y en cuales, y por otro lado puedes poner una nota que está incluida en los criterios de evaluación claves.

MAESTR0 3Yo cojo los criterios que vienen y muchos los adapto, otros los quito… pero no los tengo en cuenta para las CCBB, porque son muy generales… Claro si tu estas trabajando así no puedes tener una evaluación tradicional tiene que ser una evaluación acorde a lo que tú estás trabajando… Pero luego a la hora de establecer los criterios, no programo los criterios en función de las competencias.

MAESTR0 2En la evaluación final, cuando se le entrega el boletín a los niños no se les dice competencias sino que tiene áreas, matemáticas tienes un notable y en secundaria una nota numérica. Por un lado están diciendo que todos tus proyectos sean por competencias y por otro se da unos resultados orales, ahí hay una descoordinación en la hora del diseño curricular base que se ha intentado corregir, como se está haciendo en algunos centros cambiando los criterios de evaluación…


En esta investigación se ha intentado recoger las diversas opiniones, sugerencias e ideas que las maestras y maestros de Educación Física consideran relevantes para que el área realice su contribución a las Competencias Básicas.

Como bien apunta Blázquez y Sebastiani (2009) un nuevo –o, más bien, viejo- concepto ha irrumpido con fuerza en el mundo educativo: las “competencias”. En algunas ocasiones, estas nuevas experiencias que aterrizan de pronto nos clarifican algunos conceptos, pero en otras contribuyen a confundirnos más en nuestro desempeño docente. Demasiadas reformas han fracasado porque no consideraron el esfuerzo solicitado al profesorado.

Ciertamente, una de las reflexiones más significativas en la cual todos los docentes que han participado coinciden es que la inclusión de las Competencias Básicas en el currículo representa una oportunidad inmejorable para reforzar el prestigio y la presencia del área de Educación Física. Ya que las Competencias se centran en desarrollo de destrezas, habilidades, conocimientos, actitudes… e intenta alejarse del aprendizaje memorístico de los conocimientos que reduce resolver los problemas de la vida real de cada individuo. Es por ello, que al tener un área tan procedimental, motivadora y flexible cubra con creces los objetivos que demandan las competencias.

Sin embargo, para que esto que acabamos de decir tenga éxito hay que responder a una de las demandas que más han aparecido en este estudio, como es la necesidad de formación al profesorado en relación a la enseñanza por competencias de los docentes de modo que ayuden a la renovación de la escuela y, en consecuencia, se participe de la consolidación de la enseñanza por competencias como uno de los ejes que facilita la adaptación de la escuela a la actual sociedad del conocimiento.

Pero para que el profesorado se forme debe haber un compromiso, es decir, el profesorado debe creer en el trabajo por competencias y atender a las demandas de la sociedad actual. Como bien hemos observado en las opiniones recogidas, que no todos los docentes están por la labor de reciclarse se debería de buscar algún tipo de incentivo para que esta idea cambiase.


CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES


Ese incentivo, como bien se recoge en las opiniones de nuestros participantes, podría ser que el enfoque por competencias fuera impulsado por el equipo directivo de los centros educativos. En donde se realizara un Proyecto Educativo común para todos, no solo para el área de Educación Física, sino para todas. Y que el trabajo interdisciplinar y globalizado fuese una realidad, en donde las intenciones educativas para el área de Educación Física sean las mismas que para las demás, que no son otras que hacer competente a nuestro alumnado.

No obstante, sería injusto no mencionar lo que casi en la totalidad de los participantes de este estudio, las ambigüedades, descoordinación, falta de estructuración y carencias que la legislación vigente posee en relación a las Competencias Básicas. Se cree necesaria una revisión de la misma, ya que si el RD 1513/2006 contempla ocho competencias, no se acepta que el currículo de Educación Física contemplado en este mismo documento solo contribuya a siete. Parece ser, que a los legisladores se les olvidó que la Educación Física también puede contribuir a la competencia matemática (opinión del maestro 1). Y por otro lado, si planteas una contribución de las áreas a las Competencias Básicas, ¿por qué no se contempla también unos criterios de evaluación que integren tanto los aprendizajes propios de cada área y dicha contribución a las Competencias? (opinión del maestro 3).

Incluso cuando en la legislación vigente se plantea a las Competencias Básicas como un elemento curricular más, resulta confuso que en otro documento aparezca que las Competencias deben ser el eje central de todo proyecto educativo y programaciones.

Pero todo esto no quiere decir que la legislación vigente no intente dar una vuelta de tuerca a la educación tradicional. El incluir las Competencias Básicas y justificar su presencia se percibe un gran salto de calidad para seguir avanzando hacia una escuela que garantice un aprendizaje para toda la vida, y además abra un campo enormemente potencias para la Educación Física.

En definitiva, esta investigación quiere destacar una de las conclusiones recapitulando lo que más han destacado los maestros y maestras que han participado en este estudio como: En primer lugar hay que creer en trabajar por competencias, en segundo lugar se debería de desarrollar un compromiso del claustro y equipo directivo y por último desarrollar la capacidad del trabajo en equipo. Y el área nuestra, pues nosotros tenemos la ventaja de que somos el área preferida de los niños y las niñas, contamos con el principal motor que lo impulsa todo, que es la motivación. Y lo veo muy factible, pero claro siempre y cuando no seamos maestros en nuestros gimnasios o nuestras pistas, sino que contemos con todos los maestros, pero pienso que la Educación Física es fundamental.



7.1. BIBLIOGRAFÍA LEGISLATIVA.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2007). Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2007). Ley 17/2007 de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2007). Orden del 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente de la Educación Primaria en Andalucía.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2007). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumno de educación primaria en Andalucía.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2010). Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2010). Orden de 3 de agosto de 2010 por la que se regulan los servicios complementarios de la enseñanza de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares en los centros docentes públicos, así como la ampliación de horario.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2011). Orden del 17 de marzo del 2011, por la que se modifican las Órdenes que establecen la ordenación de la evaluación en las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato en Andalucía.


CAPÍTULO 7: BIBLIOGRAFÍA7.1. BIBLIOGRAFIA LEGISLATIVA

7.2.BIBLIOGRAFIA ESPECÍFICA


MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica de Educación, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

7.2. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

ÁLVAREZ, M. (1990). Los grupos de discusión. Cuestiones Pedagógicas, 6,7, 2001-2007.

CALLEJO, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Ariel Practicum. Barcelona.

CONTRERAS, O.R. y CUEVAS, R. (2011). Las competencias básicas desde la Educación Física. INDE. Barcelona.

COMISIÓN EUROPEA (2004). Competencias claves para el aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo.

CAMPOS, A.; GONZÁLEZ, M.D. y ZAPATERO (2012). La formación de los docentes de educación física en torno a la enseñanza por competencia a través de un grupo de discusión. Emásf. Revista digital de Educación Física. Año 3, Núm. 17 (julio-agosto de 2012). Recuperado de: http://emasf.webcindario.com/La_formacion_de_los_docentes_%20en_EF_en_torno_a_la_ense%C3%B1anza_de_competencias.pdf

DELORS (1999). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO. París.

DE MIGUEL, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Europeo. Oviedo: Universidad de Oviedo.

DÍAZ, J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en educación física. INDE. Barcelona.

DÍAZ, J. el col. (2008). El desarrollo de las competencias a través de la Educación Física. Revista Digital efdeportes Año 12- Nº118 –Marzo 2008. Buenos Aires. Recuperado de: http://www.efdeportes.com/efd118/desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm

FERNÁNDEZ, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Education siglo XXI.

GÁMEZ, L. (2010). Tratamiento del tema transversal de Educación del Consumidor en el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria de la provincia de Granada. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.

GARCIA, A. (2011). Influencia de un programa de educación física basado en las competencias motrices, digitales y lingüística, en la transmisión y adquisición de valores individuales y sociales en un grupo de 5º de educación primaria. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.


http://www.efdeportes.com/efd118/desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm

http://www.efdeportes.com/efd118/desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm


GONZALEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, Fase Uno. Universidad de Deusto. Bilbao.

IBÁÑEZ, J. (1992). Más allá de la Sociología. El grupo de discusión. Técnica y Crítica. Editorial Siglo XXI. Madrid.

LÓPEZ, R. (2009). Competencias Básicas y Educación Física. Emasf. Revista digital de Educación Física, 1 (1). Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3175391

MEDINA, J. (1995). Influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo durante la formación inicial del profesorado de E.F.: un estudio preliminar. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.

MENA, A.M. y MÉNDEZ, J.M. (2009). La técnica de grupo de discusión en la investigación cualitativa. Aportaciones para el análisis de los procesos de interacción. Revista de Educación Ibero-Americana. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/2859Manriquev2.pdf

MUÑOZ, J.C. (2009). Las competencias básicas. Desarrollo a través de una unidad didáctica de educación física. Revista Digital de Educación Física EmásF. Año 1, Num. 3 (marzo-abril de 2010). Recuperado de: http://emasf.webcindario.com/Las_competencias_basicas_desarrollo_a_traves_de_una_UD.pdf

POLO, I. (2010). La evaluación de las Competencias Básicas. Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. 12. Recuperado de:http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=8645&clave_busqueda=243443 (Consulta 10/11/2012)

OCDE (2003). Proyecto DeSeCo. Recuperado de: www.ocde.org OVALLE, J. (2011). Tratamiento del tema transversal de educación ambiental en

el alumnado de tercer ciclo de educación primaria de la comarca granadina del altiplano (Huéscar). Tesis Doctoral: Universidad de Granada.

ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. 11 ideas claves. GRAO. Barcelona.

ZAMORANO, D. (2011). ¿Contribuciones del área de educación física al desarrollo de las competencias básicas o interdisciplinariedad?. Revista Digital de Educación Física EmásF. Recuperado de: http://emasf.webcindario.com/Contribucion_del_area_de_EF_al_desarrollo_de_las_competencias_.pdf


http://emasf.webcindario.com/Contribucion_del_area_de_EF_al_desarrollo_de_las_competencias_.pdf

http://emasf.webcindario.com/Contribucion_del_area_de_EF_al_desarrollo_de_las_competencias_.pdf

http://emasf.webcindario.com/Las_competencias_basicas_desarrollo_a_traves_de_una_UD.pdf

http://emasf.webcindario.com/Las_competencias_basicas_desarrollo_a_traves_de_una_UD.pdf


PERFIL DEL DOCENTE QUE PARTICIPA EN EL GRUPO DE DISCUSIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

SEXO:

EDAD:

ESTUDIOS:

AÑO QUE SE APROBÓ CON PLAZA LA OPOSICIÓN:

AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE:

¿EN QUÉ TIPO DE CENTRO IMPARTES CLASE E.F.?



TIEMPO PERSONA NARRACIÓN0´-4´min Moderador Buenas tardes a todos y a todas.

En primer lugar, quisiera agradeceros el enorme esfuerzo que habéis hecho para estar en éste grupo de discusión, es para mí muy importante ya que vosotros vais a ser parte esencial de mi Trabajo Fin de Máster. Y es por ello que sería justo decir, que sin vosotros resultaría difícil plantear una línea de investigación de este tipo.En segundo lugar, y como ya sabéis, el grupo de discusión que vamos a desarrollar tiene como tema principal a la contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas en Primaria. Es por ello, que el perfil docente que hoy hay aquí reunido es de maestros/as de Educación Física.El objetivo fundamental de este grupo de discusión es conocer, averiguar e interpretar las diversas opiniones que los docentes de Educación Física tienen a la hora de trabajar para contribuir al desarrollo de las Competencias Básicas. Y además saber la importancia que dichas Competencias os merece.Como ya sabéis, las Competencias básicas fueron incluidas en la LOE en 2006, las cuales pretenden adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades y continuos cambios de la sociedad del conocimiento, transformando el modelo tradicional de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos, en un modelo de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.Es oportuno que sepáis, que el Trabajo de investigación en el que estáis participando conservará vuestro anonimato y no pretenderá en ningún caso detallar ningún tipo de información que pueda comprometeros a vosotros ni a vuestro centro educativo.Y sin más, si no hay ninguna duda, pregunta o inquietud, vamos a comenzar las diversas preguntas que ahora os voy a plantear. Qué os parece, que para que nos conozcamos todos un poco, respondáis a la primera pregunta que os voy a lanzar, aportando previamente vuestro nombre, formación académica y años de experiencia docente.En primer lugar me gustaría conocer vuestra opinión general sobre el valor que tiene en las programaciones de Educación Física la inclusión de las Competencias Básicas

4´03”- 5´01”

Maestro 1 Actualmente quisiera hacer una aclaración: llevo 4 años sin dar clases de E.F., llevo desde el año 91 como tal, pero ahora por circunstancias soy director de un colegio y por ello no ejerzo como maestro de E.F.. Pero te puedo contestar.Lógicamente con el nuevo Diseño Curricular que hay y la nueva normativa que salió en 2006, pues todas las programaciones giran en torno a las CCBB y es el objetivo. Es decir, enriquecer la experiencia del alumno a todos los niveles para que sea capaz de enfrentarse a su vida cotidiana y poder resolver los problemas que van surgiendo.

5´02”-5´07”

Moderador Muy bien… puedes presentarte para que te conozcamos

5´08”-5´12”

Maestro 1 Si, soy José Guerrero y actualmente estoy en el colegio XXXXXXX en Aljaraque

5´15”-5´38”

Maestro 2 Soy Maestro 2 y estoy en el XXXXXXXX.Con respecto a la pregunta sobre el valor de las CCBB, decir que cada vez está teniendo más peso en las Programaciones. Y ya más adelante diré como mi centro las está estableciendo.



5´40”- 6´06”

Maestro 3 Yo soy Maestro 3, soy maestro en el XXXXXXX en el Rompido, y en cuanto al valor de las CCBB en las programaciones el que estipula la Ley, más o menos, no solamente en E.F. sino también en las demás áreas Matemáticas, Lengua… Ya que por Ley las competencias están incluidas en cada una de ellas.

6´12”- 6´52”

Maestra 4 Mi nombre es Maestra 4 y actualmente soy maestra de E.F en el XXXXXXX en Lepe.La inclusión de las CCBB en las programaciones desde que salieron se está contemplando. Pero personalmente, le doy un gran valor pero no veo que a nivel luego a la hora de llevarlas a la realidad sea diferente a otros años en donde las CCBB no existían

6´54”-7´28”

Maestra 5 Hola soy Maestra 5, soy maestra de E.F. en el XXXXXXXX aquí en Huelva.Y respecto a la importancia sobre la inclusión de las CCBB pienso que es muy importante. Y aunque ahora la legislación lo marca tal cual, yo creo que siempre se han trabajado de manera indirecta, lo que pasa que ahora como lo impone la Ley se le debe dedicar un poquito más de atención. Pero yo creo que de una manera o de otra todas las CCBB se han trabajado desde la E.F.

7´30”-8´04”

Moderador Y en ese valor que les estáis dando ahora mismo a la inclusión de las CCBB en vuestras programaciones, quisiera que me hablarais de dos aspectos a nivel interno y externo. Es decir, ¿qué debilidades y fortalezas observáis? Y ¿qué oportunidades y amenazas apreciáis?. Sobre todo a la hora de esa inclusión de la que estáis hablando ustedes mismo desde la contribución del área de E.F.

8´05”-9´00”

Maestro 2 Yo lo veo claro, la E.F. no se considera que esté a la altura de un área instrumental como matemáticas o lengua, pero desde el trabajo por competencias si que la veo que puede contribuir a desarrollar un montón de destrezas, a lo mejor no al mismo nivel pero sí igual de importante que lo que se vaya hacer desde el área de matemáticas. Puesto que, lo que tú vas a tratar que el niño resuelva dé solución a algo desde tu área.Entonces desde la E.F. tu vas a utilizar instrumentos de matemáticas, de lengua, de búsqueda de la información… y es ahí donde nuestra área va a recuperar prestigio

9´03”- 9´12”

Maestra 4 Yo en ese sentido, he traído anotada en unos papeles porque de memoria no las recordaba, las siete CCBB que hay…

9´14” Moderador Ocho!!9´15”-9´17”

Maestra 4 O las ocho CCBB que hay… me falta una que no sé cuál es…

9´18” Moderador La Competencia Matemática…9´20”-9´23”

Maestro 1 Sí porque el currículo de E.F. no contempla esa competencia, mal hecho…

9´25”-9´30”

Moderador Si queréis ese tema lo dejamos para luego si os parece interesante…

9´32”-10´03”

Maestra 4 Yo tengo aquí siete… y si las analizamos una por una de una forma o de otra la E.F. va a contribuir a todas ¿no?. Ya está como siempre, la implicación nuestra de intentar desde el área dar lo mejor que tengamos como recurso en el área para las competencias. Pero a veces reflexiono un poco y pienso, ¿esto no es el mismo muñeco con otro vestido, a lo que teníamos antes cuando teníamos los objetivos generales?

10´04”-10´12”

Moderador O sea, tú crees que una de las fortalezas que tu ves es que desde el currículo ya de por sí de la E.F. ya se venían trabajando esas CCBB anteriormente aunque no estuvieran contempladas dentro de la legislación ¿no?.



10´13”- 10´29”

Maestra 4 Sí, no se llamaría así, igual que hace un momento hemos estado hablando…Igual si aparece otra Ley ¿desaparecerán estas competencias y aparecerán otras con otro nombre o las mismas con otro nombre?

10´30”-10´58”

Maestro 2 Las Competencias forman parte del marco común europeo, entonces va a ser difícil que desaparezcan. Que se transformen o no, o que se reagrupen, pero era una exigencia que desde Europa se venía haciendo sobre España, y en el currículo no se contempló, hasta que ya el gobierno se dio cuenta que había que meter las competencias y fue cuando la añadieron.Posteriormente se ha intentado casar a las competencias con los demás elementos curriculares

11´00”- 11´17”

Moderador Y ¿cuáles son las oportunidades que apreciáis?, ya que las debilidades y las amenazas están apareciendo, pero ¿le veis algunas oportunidades a la inclusión de las CCBB?. Ya sea desde la E.F. o desde la Educación en general.

11´18”-12´48”

Maestro 1 El tema de las competencias, como bien habéis remarcado antes, es que es algo que siempre ha existido ahí. ¿Por qué han aparecido? Pues aunque de forma oculta tú las estas trabajando constantemente poniendo en prácticas determinadas tareas, pero había ciertas competencias que no se trabajaban lo suficiente. Entonces el hecho de aflorarlas, identificarlas yo creo que le da la oportunidad de remarcar aquellas que se trabajan menos.Por ejemplo, la más clara de todas que es la de conocimiento e interacción con el mundo físico y social, esa está clarísima que todo el mundo la vemos y es la que siempre se ha trabajado. Pero por ejemplo, la cultural y artística solo algunos compañeros de E.F. que introdujera en algunas U.D. pues algo de danza, algo de expresión corporal… por ejemplo, pues sí ahondaba en esta competencia, pero el resto la pasaba por alto igual que la social y ciudadana, muchas veces no hacíamos hincapié en ciertos hábitos que desde un área como la nuestra, que tiene mucha influencia en el alumnado por la forma que se presenta lúdica y demás, pues no se ha aprovechado lo suficiente.Y lo mismo podríamos decir con otras muchas, por ejemplo la ausencia de las matemáticas no se entiende, ya que la aportación que se puede hacer a nivel de poder analizar datos…

12´50”-13´29”

Moderador Yo pienso que la competencia matemática ha sido una errata que a nivel legislativo que no la han apreciado en el currículo de E.F.De todas maneras, es muy interesante lo que está diciendo Pepe, que las CCBB siempre se han trabajado desde ese currículo oculto y/o informal… Pero eso me lleva a la siguiente pregunta, ¿si lo estáis viendo así todos?, por ejemplo Gloria, ¿Qué lugar ocupan las CCBB dentro de tus programaciones didácticas?, ya sea a nivel de currículo puro y duro de la E.F. ya sea a nivel de currículo no formal (extraescolares o complementarias) o el informal como bien estaba hablando anteriormente Maestro 1.

13´30”-14´52”

Maestra 5 Pues yo cuando programo y preparo las sesiones, siempre hay aspectos que tu preparas más concretamente y otros que simplemente te afloran. Como por ejemplo, cuando tu estas trabajando una U.D. como decía el antes de la competencia cultural y artística, por ejemplo juegos populares, los juegos tradicionales…ese tipo de juegos que para los niños ha desaparecido de su vida social, pues yo si dedico una U.D. entera de seis, siete u ocho sesiones dedicadas a los juegos populares. Porque yo veo a los chiquillos en la calle que no saben jugar a nada, que no sea pelearse o videojuegos, te vas al parque y están con los videojuegos. Tú los pones a jugar a las canicas y no saben jugar a las canicas,



salvo que sean algunos juegos especifico como el pañuelo… y algo más el resto, los chiquillos no los conocen. Si los han escuchado pero aju!... a eso jugaba mi abuelo cuando era chico.Por ejemplo, yo si tengo en cuenta trabajar a la hora de aseo, algunos padres dicen: “pero bueno eso es que…” y luego te encuentras a niños de 5º o de 6º que no se saben atar los cordones, que no saben lavarse las manos… y eso es autonomía cero…

14´53”-15´37”

Moderador Lo que está diciendo Maestra 5 es súper interesante, pero eso temas los abordaremos más adelante… y le damos la bienvenida a Maestra 6 que no ha podido venir antes, le resumiremos un poco lo que va de debate. Hemos hablado del valor que os supone la inclusión de las CCBB y lo que se estaba hablando ahora era sobre el lugar que os ocupa esas CCBB dentro de vuestras programaciones.

15´39”- 17´44”

Maestra 6 Me toca…jeje… Bueno mi nombre es Maestra 6 y me encuentro desde hace 4 años en la XXXXXXXX aquí en Huelva. Empecé y tuve la suerte, porque para mí fue toda una suerte, comenzar como educadora en la residencia de los niños, y luego fue una segunda suerte pasar al centro escolar. Allí se imparte desde la etapa de infantil hasta PCPI, yo imparto E.F a secundaria, desde 1º a 4º de la ESO y a los dos cursos de PCPI.En general, me he traído algo de documentación, allí las competencias son algo fundamental, es un centro para mi especial desde un punto de vista positivo, y actualmente nosotros estamos haciendo bastantes reuniones para mejorar y modificar el Proyecto Curricular del Centro. Nos centramos en unos referentes para la mejora de este proyecto, y nuestros referentes son la persona, el hogar, la familia, la sociedad y el contexto.Centrándonos en estos referentes, concretamos unos objetivos mínimos y por supuesto las CCBB como pilar fundamental. A raíz de estas CCBB, nos fijamos unas tareas las cuales las llevamos a cabo a través de las áreas, desde Infantil hasta PCPI.

17´46”- 18´30”

Moderador Al hilo de lo que Maestra 6 estaba diciendo, y así paso a la 3º pregunta En qué medida entendéis que el área de Educación Física contribuye al desarrollo de las CCBB. Y aquí me quiero referir sobre todo al tratamiento que le dais a las CCBB en las programaciones, ¿Cómo un elemento curricular más o como algunos autores proponen programar en función a las competencias básicas, es decir, cada elemento curricular en función de las CCBB?

18´32”-19´22”

Maestro 3 Yo le doy un tratamiento como un elemento curricular más, en cada U.D. o en cada trimestre reflejar las CCBB que vas a trabajar porque está claro que todas es imposible trabajarlas.Aunque me gustaría decir, que antes no he podido decir, que una de las oportunidades que tiene trabajar las CCBB desde la E.F. es demostrar un poquito que las aportaciones que se pueden extraer desde nuestra área a la formación integral de los alumnos. Ya que nuestra área aporta un granito de arena, pero con las competencias yo creo que pocas asignaturas, en mi opinión, pueden aportar, si se trabaja bien claro está, tanto a las CCBB como a la formación de nuestros alumnos.Entonces yo las CCBB las considero un elemento más del currículo… y no sé qué has dicho más que no me acuerdo…

19´23”-19´43”

Moderador Yo te preguntaba que sobre si las programaciones las considerabas como un elemento curricular más o como algunos autores vienen determinando ahora que



aconsejan a programar en función a las CCBB, es decir cada elemento curricular en función a las CCBB. ¿Lo entendéis todo, verdad?

19´44”- 20´00”

Maestro 3 Ya sé por dónde va el hilo, yo te quería decir al respecto que esa forma de contemplarlo, en mi opinión, pues nos hace falta bastante formación. Yo he ido a cursos de formación, y creo que lo primero es formar a la persona.

20´03”-20´40”

Maestro 2 En la evaluación final, cuando se le entrega el boletín a los niños no se les dice competencias sino que tiene áreas, matemáticas tienes un notable y en secundaria una nota numérica. Por un lado están diciendo que todos tus proyectos sean por competencias y por otro se da unos resultados orales, ahí hay una descoordinación en la hora del diseño curricular base que se ha intentado corregir, como se está haciendo en algunos centros cambiando los criterios de evaluación…

20´41”-20´48”

Moderador Pero a nivel de tu día a día…a nivel de tu programación ¿qué decides tratarlas como elemento curricular o…?

20´49”-21´32”

Maestro 2 En los criterios de evaluación que uno utiliza, lo estamos empezando a hacer ahora. No los tenemos terminados, cuando hablo de esto quiero decir que todo el colegio está trabajando en esa línea no solo yo.Entonces a través de los criterios de evaluación ahí sí se les busca las competencias de manera que tú estés evaluando por un lado las competencias y por otro los criterios de evaluación de las áreas. Al final puedes, por un lado decir, que tienen cierto grado de competencias y en cuales, y por otro lado puedes poner una nota que está incluida en los criterios de evaluación claves.Parte de lo que tú quieres evaluar y ahí buscas sus competencias

21´33”-21´35”

Moderador Bien…¿Todo el mundo piensa lo mismo?

21´36”-21´52”

Maestra 4 Yo coincido en lo que dice Manolo, aunque quizás sea un poco por desconocimiento mío no?, yo no programo en base a las competencias a partir de las competencias saco lo demás, sino que la trato como un elemento de la programación más. Después intento que en las U.D….¿no sé si de eso hablaremos después

21´53” Moderador Sí21´54”-21´56”

Maestra 4 Pues si quieres me callo entonces

21´57”-21´59”

Moderador No sigue… pero después hablaremos de ello también

22´00”-22´47”

Maestra 4 Muy bien… luego expondré casos concretos si quieres… Bueno que lo que trato es que las U.D. tú las vas viendo las competencias y casi en una U.D. tú puedes ver más o menos, una de forma más directa y otra de forma más indirecta, pero de todo puedes ir sacando algún elemento de cada una de las competencias…¿no?.Yo desde luego será por desconocimiento mío que yo no he intentado formarme en competencias, leo libros que nos mandan las editoriales, algún artículo, pero hasta el momento no sé si cuando salgamos de aquí salgo con otra mentalidad para el año próximo. Pero ahora mismo las trato como un elemento más de la programación

22´48” Moderador Maestro 122´49”-27´´19”

Maestro 1 Yo voy a decir una cosa que a lo mejor revienta la reunión…jejeje, la opinión que tengo y además me ha tocado aparecer en el tema de competencias, estuvimos en un grupo de trabajo y demás… Mi opinión, enlazando con lo que



decía Antonio al principio, todo esto nos vino del marco común europeo se determinó que todo esto de la homologación y demás, empezando por unos parámetros que fueran uniforme para todos los estados y demás, y se creó el tema de las competencias para desarrollarlas en el alumnado y bueno!, que a mi me parecen geniales. De hecho afirmo y creo que están dentro de ese currículo oculto que siempre ha habido ahí, más o menos formal, pero que las hemos ido transmitiendo.Yo estoy con Maestra 6, que el trabajo que ellos están haciendo es tremendamente válido en relación a las competencias. Si nosotros tratamos a las competencias como un elemento más del currículo pues no tiene ningún sentido y no nos va a conducir a ningún sitio. Ponemos una columnita más, que además eso es lo que hace el 90% todas las personas, una columnita y antes donde poníamos objetivos generales no se qué, ponemos este objetivo con este criterio de evaluación pues trabaja esta, esta, esta y esta competencia… el objetivo cuatro y ocho trabaja esta y esta competencia… y en realidad no estás trabajando un pimiento… no trabajas un pimiento.Entonces, el tema de competencias, a mi me queda claro como está pero lógicamente nosotros en el cole no somos capaces de cómo ponerlos en práctica por muchas cosas. En primer lugar, porque el Proyecto curricular hay que enfocarlo como lo ha enfocado Maestra 6, o como lo ha enfocado su cole. Tú coges unos núcleos temáticos o unas referencias la persona, la comunidad… o lo que sea, cinco, seis o siete u ocho núcleos, los que creas oportunos y a partir de ahí tú haces un diseño curricular en función a unas competencias. Diseñas unas tareas, y ahora las áreas se adaptan a esas competencias, es decir, ¿yo qué aporto a esas competencias con este núcleo temático?. Pues en E.F. vamos a hacer juegos tradicionales, como ha dicho la compañera, o voy a hacer esto, o voy a trabajar mi imagen corporal, o me toca trabajar tal… pero yo aporto a ese diseño del centro, si no, sí puede haber un compañero que trabaje estupendamente las matemáticas que intente amoldar las competencias y su desarrollo pero es una isla.Y aquí nos encontramos problemas los que podamos entrar, libros de textos del calzador, ahora con la nueva normativa no sé si ustedes estais muy enterados del tema, pero han sacado dos renglones han copiado la normativa del año pasado y han sacado dos renglones en donde te dice que tienes que gastar el dinero exclusivamente en el cheque-libro, lo que no pongas de cheque –libro lo tienes que devolver. O sea no puedes desviar ni un céntimo para material de uso común, el tema de competencias sería ideal, entonces…no quiero desviarme mucho. Pa mí, para que el tema de las competencias se trabajen de forma ordenada y productiva dentro del centro se tiene que hacer con un diseño curricular común para todo el mundo, un trabajo en donde incluir a toda la gente y que estén comprometidas con el mismo y diseñar realmente unas U.D. que impliquen a todas las áreas, es decir, un trabajo globalizado que es lo que se a entendido toda la vida de dios, que es lo que se hace en Infantil estupendamente y luego cuando ya se llega a Primaria se olvida todo ese trabajo. Y ese enlace al 1º ciclo no se produce, y a partir de ahí cada uno… yo por ejemplo estoy dando matemáticas, el otro tiene E.F, el otro tal tal… Y yo te puedo sacar mi programación enlazada de forma, como hemos dicho como un elemento más del currículo perfectamente como nos dice la normativa…pero ¿yo trabajo por competencias?, pues cuando pongo una tarea. Y yo por ejemplo, cojo un ticket



de la compra pues sacamos desde precio del producto hasta qué tipo de alimentación tienen los niños, hasta puedo hacer un análisis si es una alimentación sana o no, se pueden sacar un montón de historias.Eso, bajo mi punto de vista, es trabajar por competencias, ahora enseñarles como se divide o el problema típico o la actividad tal… sí llevará alguna implicación pero no tiene ningún sentido.

27´20”- 29´25”

Maestro 2 En el centro donde yo estoy, lleva ya diseñado desde hace un par de años, pues un Proyecto de Centro en donde el marco fundamental son las CCBB. Estamos ensayando programar por tareas, U.D. por tareas, lo que pasa es que vamos despacio porque se invierte una cantidad de tiempo inmensa. Luego los recursos, como decía el compañero, es el cheque-libro y si tú decides dejar el cheque-libro la dotación económica que recibes es mucho menor, tienes mucho menos dinero si tú eres el que haces tus cositas que si tu compras los libros, si compras los libros te dan más dinero. Cuando el esfuerzo que hay que invertir en elaborar los materiales es mucho más grande y luego más enriquecedor.Y luego lo que diciente de las tareas, actividades o ejercicios, lo que has dicho tú antes, tú estableces una tarea, la divide en actividades y cada actividades al final lleva una serie de ejercicios. Que las tres cosas son necesarias prácticamente…que al final el producto que se obtiene además tiene que ser significativo para el alumnado. Y para esto hace falta reunirse, establecer los ámbitos sobre ¿qué vamos a investigar?, cuando ya tengas establecidos esos ámbitos, desde las áreas contribuyes y eso es como está construido nuestro proyecto curricular de centro… pero estamos diseñando, estamos llevando a la práctica algunas pero ya esperamos el año que viene seguir mezclando…

29´27”-30´16”

Moderador Comentando sobre lo que decíais vosotros dos, sobre las tareas y los ejercicios, intentando llegar a esa globalización que se hace en Infantil, que yo pienso que sería genial… pero ¿cuáles son esas estrategias metodológicas adecuadas o pertinentes para desarrollar las CCBB en las clases de E.F.? Siempre hablamos de juegos, ejercicios o tareas… pero que a la hora de trabajar cada uno le sale el ¿cómo? o esas estrategias metodológicas para intentar contribuir desde su área a las CCBB… ¿sí?, ¿alguien?

30´18”-32´09”

Maestra 6 Nosotros este curso hemos empezado un programa que lo hemos titulado:“Programa de Alto Rendimiento”, de donde sacamos a alumnos en ciertos momentos de la semana, y aunque no les toque E.F. se vienen conmigo a otras clases que sí les corresponde. Y el objetivo es hacerles un seguimiento, que participen en la sesión pero no solo como otro alumno más sino se le pide: pues mira me vas ayudar en esto, vas a plantear esto… y es una manera de… y el objetivo fundamental es que reflexionen, que por supuesto sigan viendo los diferentes contenidos de la E.F. como parte de su vida ¿no?. Porque nosotros tenemos aquí titulado dentro de los ámbitos que nosotros trabajamos tenemos “E.F. y educación para la vida”. Entonces nosotros la E.F. y el deporte allí cada vez más, porque claro que queda mucho por hacer ¿no? Y es lo que se está intentando, pero allí es muy importante, a través del deporte conseguimos mucho con los chavales. Entonces este programa lo estamos llevando a cabo este curso y aunque estamos empezando creo que está saliendo bien. Tiene más horas de práctica pero no solo para hacer jugar a vóley, o hacer orientación sino… cuando terminamos la sesión le preguntamos a los chavales ¿qué ha pasado?¿os ha gustado?¿qué se puede mejorar?. Y es una forma de que ellos también reflexionen y ayuden a desarrollar pues ciertas competencias que nosotros desde



la E.F lo hacemos.32´11”- 32´29”

Moderador Creo que el ejemplo que estas poniendo es que utilizas el juego como elemento o estrategia metodológica en ese contexto de cual tú nos estás hablando. ¿Alguna aportación más?¿algunas estrategias metodológicas que consideréis oportunas para contribuir a las CCBB?

32´30”-34´25”

Maestra 4 Nosotros allí lo que hacemos enfocar a tercer ciclo 5º y 6º, para que ellos sean los que eligen los contenidos, yo les propongo siempre al principio de curso tres deportes colectivos y tres deportes individuales y entre la clase se vota qué deporte colectivo y qué deporte individual ¿no?. Este año, como allí hay muchos niños que juega en el cash-lepe y además son líderes de la clase, salió el baloncesto. Entonces utilice, que ya había utilizado en el cole XXXXXXX y funcionó bastante bien, es una estrategia metodológica que es la micro-enseñanza. E hicimos que los 4 niños y una niña que jugaban en el cash-lepe hacían como de tutores ¿no?. La clase se repartió entre ellos y de las 4 o 5 sesiones esos niños eran los responsables de que el resto aprendieran. Ellos previamente, yo les daba los diseños de las sesiones, ellos lo hacían y el día antes de que se lo explicaran a los niños ellos me enseñaban la sesión con los juegos y las cosas que tenían que hacer, veíamos si fuera oportuno si teníamos que cambiar algo y se lo daba otra vez. Pues la verdad es que surgió efecto, al final jugamos un campeonato 3x3, que era una forma de llevar a la práctica lo que ellos habían aprendido, y salió muy bien, tanto los compañeros que tuvieron que investigar, porque una cosa era que tú seas jugador y otra era ponerte en la labor de tener tú que enseñar a los compañeros ¿no?. Y tanto ellos cinco como el resto de compañeros salieron muy contentos de la clase y la forma en la que la habíamos dado.

34´26´-34´32”

Moderador Yo creo que es un ejemplo muy interesante para desarrollar la Competencia de autonomía e iniciativa personal ¿no?...

34´33”-34´45”

Maestra 4 Y la de aprender a aprender, ya que ellos tuvieron que hablar con los entrenadores oye qué podemos hacer, qué juegos… yo le aporté todo el material de baloncesto de juegos de recursos… les di páginas de internet

34´46”-34´53”

Moderador Entonces además contribuiste al desarrollo de la competencia tratamiento de la información y competencia digital ¿no?... estupendo

34´55”-35´52”

Maestro 2 En el trabajo por tarea eso es genial… pero dándole la vuelta, organizamos un 3x3 y para eso, a partir de ahí un producto que es significativo para ellos montas todo eso… que cuando ellos terminen sepan que el producto que van a tener es el 3x3 que es una cosa que a ellos les gusta. A partir de ahí pues se establecen los grupos de enseñanza, entonces es realmente un trabajo, el que estás haciendo también por tareas… La tarea es algo, por lo menos desde el punto de vista de mi centro, algo que es significativo para el niño y es un producto y es más, las más significativas las vas a guardar como recuerdo como…un porfolio de las tareas significativas de 1º, 2º…hasta 6º.

35´53”-35´56”

Maestra 4 Tú me estás diciendo que en lugar del 3x3 al final…

35´57” Maestro 2 Claro…35´58”-36´00”

Maestra 4 …ponerlo al principio como de motivación y después…

36´01”-36´26”

Maestro 2 Como forma de tarea, tarea no… vamos a ver que es genial lo que has hecho.Pero tú dices, deportes colectivos pues baloncesto, vamos a organizar un torneo 3x3, pero que pasa todos no sabemos jugar, pero vamos a entrenar allí, organizas



lo mismo, pero dándole el carácter de… ¿no?, desde mi punto de vista, que es genial lo que has hecho.

36´27” Maestra 4 Sí lo entiendo.36´28”-37´15”

Moderador Se os ocurren algunas otras estrategias más?... así que utilicéis en vuestro día a día?... ¿no?... Pues al hilo de la que decía Maestro 1 antes sobre el tema de la enseñanza globalizada, en la legislación sobre todo viene muy remarcado que el desarrollo de las CCBB es competencia de todas las áreas. Pero a la hora de programar ¿cómo lo plasmáis? ¿cómo pensáis que se deberían de desarrollar las intervenciones interdisciplinares para desarrollar las CCBB dentro de vuestras Programaciones Didácticas?...Sí

37´20”-38´05”

Maestro 2 Yo puedo contar lo que estamos haciendo en mi colegio… Nosotros tenemos ciertos tópicos, entonces cada tópico nos reunimos entonces vamos a trabajar el cuerpo: “este soy yo”, y con ese tópico desde las distintas áreas, en E.F. está claro peso, talla…dependiendo de la edad pues tienes allí un registro o una tabla donde anotas lo que pesa, lo que mide en centímetros… vamos a intentar este año, si podemos, medir los pliegues cutáneos a 5º y 6º, de tal manera que se puedan calcular los índice de masa corporal. Hacer todas esas cosas al principio de curso

38´06”- 38´10”

Moderador ¿Decidís todo eso de manera interdisciplinar?, es decir, tú implicas al área de conocimiento, al área de lengua…

38´11”-39´09”

Maestro 2 Claro nosotros tratamos, pero nos está llevando mucho tiempo, yo llevo 3 años y ya se estaba trabajando desde hacía 4 años antes… Entonces cuando todos están de acuerdo es mucho más fácil, porque ya hemos llegado a que yo pueda aconsejar a mi compañero de que, mira yo le he encontrado no se qué, y él me dice pues para E.F. podrías hacer… en definitiva que nos damos consejos y creamos un clima más abierto…el de inglés también se implica…entonces el único problema es el tiempo, que necesitamos mucho tiempo para diseñarlo y luego ponerlo en práctica. Estamos todavía en fase de llevar a la práctica y de terminar de diseñar todos los ámbitos que queremos trabajar.

39´10”-39´51”

Moderador Es muy interesante lo que está diciendo, y hay autores actuales que están centrados en la línea de investigación sobre las CCBB, que a lo que tú estás trabajando lo llaman tareas competenciales, si el nuevo nombre ¿no?, intentan integrar eso, intentan integrar todas las áreas poisibles y al mismo tiempo tienen como objetivo fundamental contribuir, esa tarea competencial puede ser de carácter extraescolar o de carácter complementario intentan contribuir desde todas las áreas al desarrollo de las CCBB ¿cómo lo veis?, ¿qué pensáis de eso?

39´54”-40´50”

Maestra 6 Creo que puede hacer referencia a lo que nosotros estamos haciendo si no me equivoco, todavía como el compañero dice, nos que mucho que llevar a la práctica… pero un ejemplo de ese tipo de tareas que nombras pueden ser una que nosotros nos planteamos como el teatro navideño. Planteamos una tarea muy general, muy global, y debemos de trabajarla desde todas las etapas desde Infantil a PCPI, y dentro de cada área la vamos desarrollando. Por ejemplo desde el área de E.F. qué mejor que desarrollar el tema de la expresión corporal, en lengua pues es claro el trabajo de los diálogos… pues así desde cada área va aportando algo para el desarrollo de esa tarea. No sé si va por ahí lo que tú estás planteando…

40´51”-40´54”

Moderador Si, si…más o menos va en la línea de lo que estaba planteando. ¿Pensáis igual?

40´55”-40 Maestra 4 Una cosa es lo que pensemos y otra cosa es lo que la realidad nos permite



´58” hacer… yo lo veo claro40´59”-41´13”

Murmullos

41´15”-41´43”

Maestro 3 Estamos hablando, y como ha dicho ella, que la idea está muy bien… Yo sigo pensando, por lo menos en mi opinión, que necesitamos bastante formación al respecto, y después llevarlo a cabo creo que lo fundamental es el tiempo…decías que tú le has echado muchas tardes, no todo el mundo tiene esa disponibilidad, o a lo mejor ni quiere…Y lo que está claro es que tenemos unas horas lectivas que no podemos dedicarnos a eso a preparar todo ese trabajo, por mucho que queramos.

41´44”-42´35”

Maestro 2 Nosotros estamos utilizando los Lunes que no tenemos claustro o otra cosa… intentamos, lo que pasa es que se nos va la hora rápidamente… entonces… luego creo que sí merece la pena cuando tú ves los resultados , nosotros hemos empezado por 5 ámbitos, tenemos diseñado ya 2 o 3 porque estamos terminando otro. Y antes de navidad hemos puesto en práctica, invitamos a los padres, participaron los de Infantil donde su centro de interés era la Casa, la Familia. En primero de primaria era la escuela, segundo el barrio, yo estoy dando tercero con la Ciudad, en cuarto vemos Huelva y la provincia, en 5º Andalucía y en 6º España…

42´36”-42´37”

Moderador ¿Y trabajáis todos los ciclos de manera globalizada? ¿si?

42´38”-43´09”

Maestro 2 Todo el centro trabaja a la misma vez, entonces yo al ser tutor y especialista pues más o menos todo eso me servía de cuerpo… hicimos una visita a Huelva con planos de la ciudad y dimos orientación de básica, bueno salimos de aquí y luego pues por la escala del mapa resultó que…el dedo de los niños era cien metros, entonces Juan si estamos aquí en el colegio ¿cuántos metros…? Y los niños contando los pasos…jeje. Veinte dedos, pues venga ¿cuánto son?...jejeje.

43´10”-43´14”

Moderador Está claro que todas esas ideas son muy buenas… pero ya que estáis aquí para contarme lo que realmente hacéis…

43´15”-43´36”

Maestro 2 La idea es, al igual que lo que estamos haciendo nosotros, cuando la gente esté haciendo aprovechar el intercambio. O sea, si yo preparo una tarea y os la paso eso es trabajo en red de todos los centros. Y luego la adapto a mi colegio, me sirve no me sirve, pero…

43´37”-43´55”

Maestra 4 Yo en mi cole no se hace nada, yo es lo que hemos visto antes, lo he visto claro, pero la realidad es que en mi cole no se hace nada. Ahora a mi se me plantea la duda de, eso ¿debe partir del profesorado?, ¿debe partir del equipo directivo?, no hay…

43´56” Maestro 2 Yo voy a contestar otra vez…43´57”-44´02”

Risas …

44´03”-44´19”

Maestro 2 En mi caso el equipo directivo ha sido la pieza clave ¿no?, en mi caso tenían muy claro dónde había que llegar, y a parte la formación suya, tú le podías preguntar cualquier tema que te daban respuesta

44´20” Maestro 1 Aquí falta una cosa que no has dicho, que es el compromiso del claustro.44´21” Maestro 2 Claro hombre… eso también.44´23”-46´16”

Maestro 1 El tema de las competencias yo lo veo una escusa buena, buena, para hacer algo que no se ha hecho nunca en la escuela, que es trabajar en equipo. Aquí en la escuela, desgraciadamente, y es la realidad, aquí podemos contar maravillas y podéis contar lo que queráis, yo llevo 27 años en esto y nosotros somos de la



vieja guardia vengo en representación de los ancianos, y aquí el consejo de los ancianos está…jejejeje.Nosotros hemos visto de todo, yo he estado trabajando en la sierra, yo soy de Linares, Jaén, llevo aquí desde el año 85, y he estado en el Albearan de Cabezarubia transportando leche, trabajando hasta las once de la noche en un cole. Haciendo las primeras U.D. , porque las primeras U.D. salieron de aquí de los grupos de trabajo, de donde estábamos nosotros, entonces eso es un trabajo muy bonito, pero requiere compromiso, hombre la jefa de estudios del cole de Maestro 2 es mi mujer jejeje…Pero esa misma propuesta que se lanza en el cole de Maestro 2, no tiene el mismo calado ni la misma aceptación en todos los sitios. Entonces ¿cuál es el problema? El problema está, en que primero hay que creérselo, y una vez que y te lo has creído esto requiere muchas, muchas y muchas horas de trabajo… y más. Porque el ideal es llegar a lo que ellos están pretendiendo o lo que pretenden, que es un proyecto curricular que verdaderamente esté basado en las competencias, lo demás, pues lo podemos llamar como queramos, podemos disfrazar la realidad, Anaya propone Programación por Competencias… y llega Santillana y propone lo mismo. Mire usted, llega el inspector, mire yo programo por Competencias,

46´17” Maestro 2 Ni siquiera el inspector sabe bien, bien lo que es eso…46´18”-47´17”

Maestro 1 No, no lo sabe nadie… es lo que estaba diciendo antes, y mañana viene uno haciendo uso d competencias y sabe más que tú…Entonces el tema aquí radica, en que el trabajo por competencias visto en un marco teórico es genial, llevarlo a la práctica se está demostrando que es buenísimo, ¿por qué?. Pues porque, yo enlazo con lo que se decía al principio, trabajar las competencias se han trabajado siempre, lo que pasa que dependiendo del marco que te toque, pues a lo mejor la competencia lingüística no me gusta mucho, pues esa carencia la vas llevando tú. Y como no tengo ningún indicador que me diga: “¡Jose!, ¿cómo estas trabajando?, que mira los niños por donde van...” pues tú sigues erre que erre, y esa es la realidad de los centros educativos, aquí en Madrid, en Asturias… Entonces en el momento que exista un compromiso de un claustro pues sí se puede empezar a trabajar sin que se aburran…

47´18”-47´27”

Moderador Está claro que si compromiso…pero pensáis, la reflexión que hacia Maestra 4 es muy interesante, en tu centro también ¿crees que la responsabilidad caería sobre el equipo directivo o no?

47´28”-47´39”

Maestro 3 Yo supongo que sí, porque son ellos los que tienen la voz ¿no?, deben ejercer su capacidad de liderazgo… para decir por dónde ir.

47´40”-47´50”

Maestra 4 Especialmente quizás el jefes de estudios no? Que es quien una de sus responsabilidades es dinamizar todo lo que es el centro en el aspecto curricular, y eso es básico…

47´51-49´01”

Maestro 1 Si eso es así, pero una vez que tu dinamizas, una vez que tu propones, tiene que haber una respuesta, porqué a mí al año y medio se agotó las alegrías y empieza a retirarse efectivos. Entonces el problema radica en eso, : yo me lo creo, yo lo trabajo yo no me canso. Porque esto no es un trabajo de un día ni de dos, esto es un trabajo que para medio diseñar un proyecto curricular que tenga una cierta estabilidad, y ojo que con esto no se puede trabajar todos los días, y ellos lo saben. Estos son repuestas de trabajo que tu digas bueno pues todos los trimestres me voy a proponer una o dos tareas y todo el centro trabaja en función



de eso. Luego tenemos que volver a lo que hemos hecho siempre, dentro de tu área tú tienes que desarrollar tus contenidos y tienes que ir danto un poco de cimentación a la tarea que tú vas a realizar. Esto tampoco es la panacea de todo. Tú no te puedes tirar con una tarea… haces tres tareas a lo algo del curso y cuando tu vengas y analices realmente los conocimientos que tiene el alumnado, que eso también es válido, los conocimientos, dices no, pues solamente aquello que eran validos para esta tarea, entonces le estás creando transparencia.

49´02” Moderador En el tuyo Maestra 5?49´03”-49´30”

Maestra 5 La verdad es que en el mío tampoco…eso es lo que pensaba un poco de todo lo que estoy escuchando. Después cada centro tiene su línea de trabajo y su particular forma de ver las cosas. En mi colegio se trabaja bien pero yo no creo que sea este tipo de cosas. También, no es el caso este concreto, pero creo que la implicación de los maestros es una parte fundamental del trabajo.

49´31” Moderador Compromiso49´32”-50´28”

Maestra 5 Y siempre hay gente que a lo mejor tú te intentas conectar con algún área para hacer, decir, una sesión de material alternativo. Bueno pues vamos a hablar con el profesor de artística para que si vamos a hacer tal pues. Pues es que eso yo ahora no lo estoy haciendo, yo eso ahora me viene... pues muchas veces esos también son pegas, claro cada uno tiene su programación y cada uno intenta seguirla en su medida y algunos juegan un sitio por cada lado. La gente tampoco se intenta desviar mucho de lo que es su programación. Porque después a mitad de curso vienen los padres y te dicen oye y mi niño porqué tiene el libro sin hacer. Y con esto qué ha pasado? No es que nosotros hemos estado intentando trabajar… pero el niño porqué tiene todo el libro sin hacer? Muchas veces después por el temor de los padres… de cumplir el programa y tal..pues en vez de cinco vamos a hacer uno y venga y ya está.

50´29” Moderador De tener que dar todos los contenidos ¿verdad?50´30”-50´37”

Maestra 5 Que eso sería ideal, porque seguramente los aprendizajes sean mucho mas significativos y mas…

50´38”-50´41”

Maestro 2 Pero pasa lo mismo eh, pues en el colegio de al lado van ya por…

50´42”- 50´59”

Maestra 5 Incluso dentro del mismo colegio en las dos líneas, ¡uy! pues los niños de 2º A ya tienen todo esto dado, y ¿qué están haciendo los otros?… entonces también los maestros,… ¡uy! a ver si esto… o sea que también como siempre estamos mirados con lupas y puestos en el tendedero pues la gente intenta….

51´00”-51´45”

Moderador Y a la hora de trabajar, y ahora si cele, a la hora de trabajar con las U.D., debemos tener en cuenta… debemos tener en cuenta las CCBB pero ¿dónde ponéis más énfasis? A la hora de desarrollar, como decía pepe antes, de escribir las U.D.. ¿Dónde ponéis el énfasis en los objetivos? ¿En diseñar objetivos que cumplan con esa contribución?, ¿en plantear, como bien estaba diciendo antes Maestro 2 o Maestra 6 plantear actividades, juego, tareas?, o¿ en las estrategias metodologías? o ¿en reconvertir contenidos como están haciendo ahora muchos autores?. ¿En dónde? Todos no por favor.Risas

51´46”-52´17”

Maestra 5 Yo por ejemplo, me baso más en las actividades porque desde una misma actividad tu puedes tú puedes sacar una cantidad de objetivos muy variados y además que cumplan diferentes CCBB. Entonces yo creo que, haciéndote tú una batería de actividades y ahora intentándolas encajar en tu U.D., a partir de ahí tú



puedes empezar ya a darle forma… en ese sentido tu cumples con tus objetivos y demás, pero yo me suelo basar más en las actividades, y desde esa base tú empiezas ya a abrir el abanico

52´18” Moderador ¿Todos pensáis lo mismo?52´30” Moderador Ese objetivo transformado a lo que estamos hablando…52´32”-52´38”

Maestro 3 Evidentemente, unos objetivos son más apropiados para una serie de competencias que para otras, siempre debemos estar en los objetivos.

52´39”-53´06”

Maestra 5 Hombre tiene que ver con los objetivos, pero también muchas veces se encasilla uno el objetivo en concreto y olvida que hay más allá… que a lo mejor tu estas trabajando x objetivos, un par de objetivos, pero también puedes trabajar directamente un texto, directamente con… ah no, no, no , es que yo nada más que quiero esto. Pero le voy metiendo una variante y abre un abanico más amplio en ese objetivo. Tu línea tiene que estar marcada, pero que tiene que haber flexibilidad en…

53´07” Moderador ¿Qué pensáis los demás?53´08”-53´57”

Maestro 3 Si…si, lo que estamos diciendo. Que no te sales realmente del objetivo lo que haces es más bien sub-objetivos dentro pero del mismo objetivo. Si alguna vez trabajas algo en una clase o lo que sea o se te ocurre. Porque hay veces que de verdad, los mismos niños te dicen una variante que no habías pensado y dices pues mira, en ese momento a lo mejor tú lo que quieres es motivarlos tú no quieres conseguir esos objetivos, pero si te lo dan pues evidentemente lo vas a meter. A lo mejor no tiene nada que ver con el algoritmos que tu estas siguiente con la sesión o en la U.D. , pero a ti te ha parecido conveniente y tu lo metes para conseguir algo que a ti te interese, como por ejemplo la motivación que me parece importante.

53´48”-53´59”

Moderador Estamos hablando como os recuerdo de los objetivos de la U.D.. Ya no de la programación si no de la unidad didáctica que está claro, y evidentemente tienen que estar relacionados con los objetivos que hayas planteado con tu programación.

54´00”-55´10”

Maestra 6 Si yo quería contar, en la línea de la compañera, que nosotros tenemos que jugar mucho y estar muy pendientes a la motivación, porque allí tenemos un alto índice de absentismo. Entonces les motiva mucho y viene bien el tema de las salidas y casi todas las salidas que hacemos es relacionadas y desarrollando actividad física, convivencias deportivas… y la verdad es que desde un tiempecillo aquí, pues se ha por lo menos conseguido disminuir un poquito ese alto índice, y nosotros claro partimos de esa actividad, por ejemplo la semana que viene vamos a hacer una ruta en bici, a ver si cabía un poco la temperatura, entonces eh, nos planteamos esa actividad dentro de una unidad y claro marcar objetivos pero empezamos por la actividad, esa ruta en bici, y claro esos objetivos están en base a mi programación al contexto, al centro, a las características de mis alumnos, al que están también al principio…

55´11” Moderador ¿Qué pensáis los demás?55´14”-55´24”

Maestro 2 Cuando nosotros diseñamos las U.D. , vamos a hacer las tareas, ¿qué tareas tenemos para lograr….?

55´25” Moderador Ponéis el énfasis en la tarea ¿verdad?55´26”-57´09”

Maestro 2 Claro, nuestro ámbito, este último que estamos haciendo, es: “así es mi gente, viva m gente”. Entonces hay veces que en E.F. donde el foco está puesto en una U.D. … Tercero que es el curso que soy su tutor, son bailes típicos de Huelva. Hemos buscado canciones de Huelva. O sea primero la tarea, el alumnado pagará



un… más que nada esta es una actividad. Hará un baile, desarrollara unos pasitos de baile, pasodoble a Huelva, “Mi Huelva tiene una ría” y uno moderno que sería Contreras “me llena de luz y de sal” que le estamos buscando los pasos. A partir de ahí, estamos buscando los objetivos, qué objetivos en educación física, persigue, no recuerdo de memoria, adapta su cuerpo al movimiento, eso es un criterio de evaluación ¿verdad?, que nos van a servir luego que están enlazados después con las competencias. Pero lo que primero pensamos es, del ámbito, la tarea y qué actividades desarrollan. Tal vez en esto se vea más claro que está mi gente en conocimiento del medio estamos viendo las estadísticas. Una de las actividades es buscar información en internet, luego otra será hacer una gráfica con sectores primario, secundario y terciario de Huelva. Porque estamos comparando Huelva con Moguer… Porque luego tenemos pensado una salida a Moguer, ya que estamos trabajando con Juan Ramón Jiménez como poeta. Entonces lo que sería es compara una con otra. Desde la E.F. estamos haciendo eso.

57´10”-58´08”

Moderador ¿Algunas más?... ¿Alguna aportación más?...Pues al hilo de lo que estabais diciendo, de transformar ese objetivo, o empezar desde la tarea o buscar ese criterio de evaluación del que estáis hablando… ¿De qué manera ponéis en marcha los procesos de Evaluación para conseguir que nuestra área contribuya verdaderamente a las CCBB? ¿Os creáis criterios de evaluación orientados a…a conseguir esa…? Porque los que viene en el Real Decreto vienen estipulados en función a los objetivos que nos marca el Anexo II para la E.F. y son muy generales… ¿Qué pensais? ¿os quedaís con esos criterios de evaluación que nos marca la legislación para que la E.F. contribuya al desarrollo de las CCBB, dentro de vuestras programaciones y U.D.?

58´09” Maestro 3 Yo no…58´10” Moderador Tú no..Manolo ¿Por qué?58´12”-58´38”

Maestro 3 Porque cojo los criterios que vienen y muchos los adapto, otros los quito… pero no los tengo en cuenta para las CCBB, porque son muy generales. Yo creo que si hubiera que hacer unos criterios para las competencias, no deben de ser ni muy generales ni muy específicos.

58´39”-58´59”

Maestra 4 Yo en ese aspecto igual que Maestro 3, tampoco. Los objetivos de la U.D. trato que sean, dentro de lo específico pero que contribuya a los objetivos generales, intento que sean amplios y que tengan cabida las competencias. Pero luego a la hora de establecer los criterios, no programo los criterios en función de las competencias.

59´00”-59´08”

Maestra 6 Nosotros sí… nosotros planteamos la tarea, y claro los criterios de evaluación para ver si se han conseguidos…

59´09 Moderador Pero ¿los transformaos no?59´10” Maestra 6 Sí, los adaptamos59´11 Moderador Pero… los adaptáis para buscar esa contribución a las CCBB.59´12”-59´35”

Maestra 6 Claro eso es, y cada vez intentamos llegar más a eso. Porque como digo, aunque suene todo muy ideal pero, estamos consiguiendo pequeñas cosas pero por supuesto nunca hay que dejarlo, por eso está en nuestra línea, ya que en este centro no te puedes salir de ahí porque es lo que necesita.

59´36”-1h00´20”

Maestro 1 Yo lo único que quería evidenciar que si tú programas por competencias tienes que evaluar por competencias… si no es que no tiene sentido el que tú establezcas unos criterios de evaluación que no tienen validez porque no estás realizando ese trabajo. Y lo que dice Belén no es que sea idílico, es que en



realidad lo que estáis haciendo allí es adaptar el currículo al contexto que tenéis, claro. Eso es genial… ahora el contenido de ese currículo va en función del publico que tiene, ese es el público que tienes pues tus tópicos son esos. Si estas en una zona, a lo mejor, más favorecida socialmente pues tus tópicos tendrán otro carácter, otra profundidad y otros contenidos ¿no?... A mí me parece genial vamos

1h00´21”-1h01´27”

Maestra 6 No si yo lo de ideal lo digo porque a la hora de hablar parece que un poco una teoría muy bonita ¿no?, que en el fondo es así. Por ejemplo nosotros tenemos matrícula abierta todo el año, entonces de repente ahora, en el segundo trimestre te llega un chico que tiene problemas a la hora de escribir y bueno, muchas otras cosas… y claro ahora tú dices: este chico se tiene que saber, imagínate, reglamento, técnica y táctica de patatín patatan… Tú tienes que partir de ese nivel, ese chaval necesitas unas habilidades sociales y básicas primeras, entonces ese es nuestro objetivo. Y luego ya se verá, si puede llegar a éste nivel o alcanzarlo. Pero las habilidades sociales en este caso son fundamentales… Allí, eso es lo primero que los niños deben tener cubierto, para poder llegar a alcanzar otro objetivo…

1h01´28”-1h01´46”

Moderador Está claro que en función al contexto y a las necesidades de los alumnos que sean presentes plantearemos unos objetivos y por supuesto unos criterios…pero claro, ya adaptar esos criterios de evaluación además de las necesidades de los niños, y todo eso en función a las CCBB… No sé si en tu centro…

1h01´47”-1h02´38”

Maestro 2 Era la propuesta que en nuestro centro se tomó, pero era una propuesta de… a la vez que tu evalúas tener un indicador de ese criterio de evaluación que te lo empareja con una competencia. De tal manera que cuando tú hayas evaluado, ves que estos criterios están relacionados con una competencia, de esa manera también has evaluado las competencias… Se está tratando ahora de hacer un programa informático que facilite eso. Que tú busques los objetivos que quieras y cuando tú le des al programa, rápidamente esos objetivos están enlazado con contenidos, con competencias… y tú cuando lo tengas pues digas: este no lo quiero, este no lo quiero…este si, este sí… y ya tienes tu Unidad en cuanto a elemento curriculares diseñada. Eso está aún de prueba

1h02´39” Maestra 4 Pues ya nos lo pasa ¿eh?...(risas)1h02´40” Maestro 2 Está todavía en período experimental… no sabemos si…1h02´42” Moderador Alguno más…1h02´44”-1h03´09”

Maestro 2 Porque es lo tedioso… ver qué relaciones tienen unos elementos con otros y la informática, las tecnologías están probando un programa para realizar programaciones por tareas, o por competencias o por áreas o por lo que tú quieras… que te mezcle todos los elementos…

1h03´10”-1h03´14”

Maestro 3 Claro si tu estas trabajando así no puedes tener una evaluación tradicional…tiene que ser una evaluación acorde a l que tú estás trabajando…

1h03´15”-1h04´03”

Maestro 2 No, para la evaluación se utiliza… es un elemento como una rúbrica, es como una hoja de observación en donde hay cuatro aspectos…el criterio de evaluación tú lo desmenuza: “es capaz de… resuelve los problemas de manera dialogada”! ea¡ Pues 1: No resuelve el problema, 2: Resuelve los problemas aunque se las guarda para después, jeje… 3: Resuelve los problemas aunque de mala gana, 4: Resuelve los problemas y quedan de amigos… y entonces tú ahí vas a evaluando ya…Lo que pasa también que esto es otro proceso que se lleva mucho tiempo… y en ese sentido el tiempo puede ser un problema, y si al final se lleva a cabo

1h04´04”- Moderador Y ya para terminar y no cansaros mucho más…quiero agradeceros todas



1h04´48” vuestras…experiencias que son seguro muy válidas. Y para terminar igual que empezamos quisiera plantearos o si consideráis oportuno, plantear alguna propuesta de interés en función a lo que se ha hablado aquí hoy. Orientado a la contribución del área de E.F. a las CCBB, y de los elementos y aspectos que vosotros consideréis más importantes y relevantes y qué más trabajáis día a día en el área de E.F. en vuestros coles.Antes empezamos por aquí ahora si os parece empezamos por aquí uno a uno… ¿vale? (risas)

1h04´50”-1h06´05”

Maestra 5 Bueno pues, respecto a la aportación del área de E.F. en lo que aporta a las CCBB yo creo que es fundamental, que siempre en base desde el punto de vista que trabajemos siempre tocamos todas las CCBB de una forma o de otra. Lo que yo decía al principio, que no por el hecho que ahora la Ley así lo marca y así nos lo dicta, se trabaje de una manera o de otra. Es verdad, que lo que decía él antes, a lo mejor algunas competencias a veces se te pasaban por alto y ahora pues oye que esta se te ha olvidado. Pero es que realmente ahora, quitando una o dos el resto de las CCBB siempre se han trabajado y el área de E.F. es un área fundamental para poder desarrollarlas todas y conseguir sobre todo eso, aprendizajes significativos como cuando ella ha contado que a través de una actividad los alumnos tienen un proceso de reflexión, pues yo eso lo he hecho, pero fíjate que mal que ahora estoy aquí, y eso hace que los niños crezcan y se den cuenta y mejoren como personas.

1h06´07” Maestra 4 La pregunta era la aportación…1h06´08”-1h06´27”

Moderador La propuesta era… así como resume de todo lo que hemos hablado hoy, una propuesta de interés que a ti sí te llame la atención o sí veas verdaderamente vaya en función a tu experiencia, y qué plantearías para poder aportar algo más a este debate

1h06´28”-1h07´37”

Maestra 4 Bueno ya aportar algo más de lo que ya hemos hablado pienso que no ¿no?, a nivel personal bueno, lo del teatro me ha, me ha… lo he visto, lo he visto claro ¿no? Y sobre todo que claro, aquí he puesto tres palabras como resumen de lo que me llevo que es: “creer en programar por competencias, implicarte porque si no es como decía él antes, sin no eres una isla en tu colegio o si no, no hay nada ¿no?, y sobre todo la capacidad de trabajo en equipo. Si cumples esos tres requisitos yo creo que el trabajo por competencias bien hecho es posible. Y el área nuestra, pues nosotros tenemos la ventaja de que somos el área preferida de los niños y las niñas, contamos con el principal motor que lo impulsa todo, que es la motivación. Y lo veo muy factible, pero claro siempre y cuando no seamos maestros en nuestros gimnasios o nuestras pistas, sino que contemos con todos los maestros, pero pienso que la E.F. es fundamental, como dice Maestra 5.

1h07´38”-1h08´49

Maestra 6 Pues yo concluir diciendo que me quedo con las palabras de Maestro 1, cuando decía que primero hay que creérselo, hay que creerse si realmente apuestas por esto que…hay que educar en ello. Tienes que formarte y dedicar parte de tu tiempo que muchas veces no tenemos y si ya encima cuentas con el apoyo y la colaboración de los compañeros y de esa fuerza de equipo pues entonces seguro que los resultados se verán antes y mejor ¿no? Y nada yo uh… dentro de este centro el tiempo que esté no sé si en algún momento o por circunstancias cambiaré o no sé lo que me deparará el destino, pero mientras que esté yo apuesto, porque apuesto desde el primer día. Soy una persona que intenta hacer todo lo mejor que pueda ¿no?, y por supuesto que me queda, me queda mucho camino ¿no?, y yo estoy ahí 100x100 con los chavales porque es realmente lo



que funciona y te enriquece mucho también.1h08´10”-1h10´04”

Maestro 3 Bueno yo más o menos estoy en la línea de Maestra 4 y Maestra 4 y Maestro 1, que hay que creérselo, formarse por supuesto porque si no… pero también creo, que lo hemos estado hablando, creo que también es bonito y es bueno trabajar en equipo y demás, está claro que es muy difícil tanto por tiempo como por compromiso, entonces eso no debe de ser un obstáculo para que cada uno individualmente intente aportar todas esas competencias a… o el desarrollo de esas competencias a través de la E.F. Creo que si no hay otra forma, pues por lo menos, yo creo que peor es ni en grupo ni solo yo creo, por lo menos…creo. Hay veces que, por lo que sea ¿no? Por ti, por los demás, por el centro, por el contexto o lo que sea, no puedes trabajar en equipo. Y es que desgraciadamente, por ejemplo en tu colegio son los casos raros ¿no?, lo normal es lo otro que cada uno en su colegio trabaja y entramos y salimos y ya está. Entonces, por lo menos creo yo, que individualmente deberíamos de trabajar y no olvidarnos, no lo sé yo como estará la cosa en E.F. en general, si de verdad se trabajan o no se trabajan las competencias. Porque una cosa es reflejarlas en la programación y en las U.D. y otra es estar en la pista trabajando eso de lo que estamos hablando.

1h10´05”-1h12´15”

Maestro 2 Yo lo entiendo lo que está diciendo… La compañera lo que organizó con lo del baloncesto es una tarea, o sea, simplemente dándole un poco la vuelta es una tarea hecha que está ahí. La idea, a lo mejor sería, para donde no hay compromiso, pues uno como profesional se plantea voy a hacer una tarea en el primer trimestre, otra en el segundo y otra en el tercero. La del tercero puede ser por ejemplo organizar una liga de baloncesto los más mayores, los de sexto para los…estoy ahora mismo… o una carrera de orientación, organizar una carrera de orientación en el parque Moret, pero los niños ayudados por nosotros…básica…y que sean los de sexto los que vayan con los niños a… bueno aquí está desde los dorsales, desde los registros desde…bueno sólo una tarea. O una tarea como es teatro en navidad ¿no?, proponerse pequeñas metas si estamos trabajando de manera individual ¿no?... Es que lo de los juegos populares, perfecto, busca información en la familia, trae o entrevista a un familiar, es otra tarea también es genial, son cosas geniales que estáis haciendo, verás. Y simplemente que el alumnado tenga un cuadernillo de juegos populares/tradicionales y se lo pueda llevar a casa y haya traído a mi abuelo que sabe bailar el trompo y yo no o el diávolo… es un poco cambiar el prisma y no pretender que todo, todo…en nuestro colegio no estamos haciendo todo, todo por tareas y ni estamos trabajando todo a la vez porque agota mucho. Pero si es verdad que probando y dándole esa responsabilidad al niño o a la niña…sobre todo a los más pequeñitos más liviana, a los más grandes más autonomía de búsqueda de información… Y si uno está solo pues tareas puntuales, una cada trimestre que la E.F. como es tan plástica permite… si no el taller de reciclado o juegos con material reciclado, pues también puede ser otra tarea.

1h12´15”-1h12´20”

Moderador Entonces planteas un trabajo más global por los docentes y un trabajo por tareas más…

1h12´21”-1h12´42”

Maestro 2 Sí, pero si uno está solo como decía el compañero… Pues no dejar de lado las tareas. Ensayar por tareas y tener , bueno voy a meter la tarea de la otra forma… en una casilla más, pero bueno una vez cada trimestre intentar hacer una tarea

1h12´43”-1h15´36”

Maestro 1 Yo he sacado hoy de aquí una conclusión, muy clara, y es que la gente que actualmente está trabajando por tareas lo hace por necesidad, perdón utiliza las competencias o el trabajo por competencias por necesidad ¿por qué? Si os dais



cuenta son dos centros bastante complicados, centros con una población con la que ya no la escuela tradicional no funciona ni ha funcionado nunca. Y tiene dos opciones, o te marchas del colegio o te coges una baja o te planteas otra forma de trabajar. Y yo por eso los felicito porque lo han conseguido, eso habría que extrapolarlos al resto de los centros pero que pasa, pues lo que estaba comentando antes, el mea culpa hay que entonarlo porque aquí ninguno somos…o sea ninguno somos nadie para acusar a nadie, porque a lo mejor los primeros culpable es el que os está hablando ahora mismo ¿no? Pero claro, si yo en mi trabajo estoy tranquilo, yo doy mi materia, me siento seguro como dice la canción, mis libros de textos, la programación, que no venga el compañero a decirme lo que tengo que hacer: “no hagas así la programación eh tío, que yo la llevo aquí muy bien derechita, mis niños van aprendiendo y tengo una notas estupendas”. ¿Qué es lo que tendremos? Pues seguiremos teniendo las lagunas tan grande que tienen nuestro alumnado, yo lo que si os digo es que echo de menos la pista, llevo cuatro años para cinco fuera y desde lo que yo veo y he trabajado de competencias, en el tema de competencias creo que se debería de potenciar, a parte de la lógica de conocimiento e interacción con el medio social y cultural, es el tema de la competencia social y ciudadana que le hace mucha falta a los niños, la competencia aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal. Yo creo que desde nuestra área habría que potenciar no sino superpotenciarlas porque hoy en día los niños ya sabéis a lo que se dedican…a las pantallitas estas, ya te están pidiendo el ipad de pequeño, se están pegando, los niños carecen de habilidades sociales, no existe el trabajo colaborativo en absoluto, tú a un niño no le puedes pedir que compartan nada en el patio, hablamos ya de lo que es nuestra área, y por supuesto no tienen iniciativa para nada, no son capaces de tener una imagen de sí mismo correcta…eh están siempre influenciados por los medios de comunicación con sus estereotipos y demás. Pero yo creo que, como bien estabais diciendo, que debido a las características de nuestra área la motivación extra que le proporciona, creo que podríamos hacer un trabajo, y bastante bueno en ese sentido, porque nosotros no vamos a mejorar físicamente a nadie ni es nuestro objetivo, indudablemente queremos que tengan un aprendizaje motriz y demás… pero creo que hoy en día tal y como está la escuela ahí en esas tres competencias creo que podríamos hacer bastante.

1h15´37” Moderador ¿Alguna aportación más?... ¿No?... Bueno quisiera agradeceros y pediros perdón porque yo es la primera vez que hago un grupo de discusión de este calado, no sé si he acertado bien con las preguntas, con la forma de dinamizar y de moderar el debate. A los que conozco ya os invitaré a una cerveza y a los que no conozco espero que se vengan también (Risas)


la contribución del área de educación física web viewel diseño de...

Documents