L A C O N F E R E N C I A SOBRE EDUCACIÓN

E N LATINOAMÉRICA

Luis W E C K M A N N M U Ñ O Z

de la Secretaría de Educación Pública

I i . Introducción

De algún tiempo acá, los economistas, los educadores, los sociólogos y, en general, quienes se dedican al estudio de problemas de desarrollo y planeación, han venido percatán­dose de manera cada vez más clara de que la educación constituye un elemento vital en todo programa de desarrollo económico-social en el mundo moderno. Sin embargo, pese a esas preocupaciones, no se ha llegado aún a precisar, de manera indubitable, la correlación que existe entre lo que la educación en su conjunto cuesta a la sociedad, y el be­neficio que ésta obtiene de la enseñanza que se imparte en los distintos niveles. Todavía hace pocos años no se poseían datos que permitiesen comparar el costo y el rendimiento de una inversión determinada hecha en el campo de la educación, con el costo y el rendimiento de cualquier otra inversión efectuada en alguno de los restantes sectores pro­ductivos.

De las preocupaciones anteriores, ha surgido en el curso del último lustro la convicción —compartida por gobiernos y por organismos internacionales— de que es urgente esta­blecer criterios de prioridad para los encargados de trazar los planes generales de desarrollo y esclarecer cuál es el lugar que debe corresponder a la educación dentro de los planes generales de inversiones para el desarrollo económico-social.

La educación constituye, desde luego, un fenómeno que tiene muchas facetas, incluso si se la examina sólo desde el punto de vista estrictamente económico, ya que es al mismo tiempo un artículo de consumo y un factor de producción. Es lo primero, ya que representa un valor en sí. Sin em­bargo, cuando su utilización no es muy elevada desde el

8 4 Luis WECKMANN MUÑOZ FI III-i

p u n t o de vista económico (como, p o r ejemplo, c u a n d o se

l a busca con propósitos de satisfacción personal , de recreo

estético, etc.) se le puede considerar s implemente como u n o

de los servicios públicos. L a educación, p o r otra parte, es

también evidentemente u n factor de producción, y a q u e mer­

ced a e l la se f o r m a n las apti tudes, las competencias, y en

genera l e l ambiente q u e ex igen l a organización y l a tecno­

logía, factores que son cada vez más complejos en los tiempos

q u e corren.

E n recientes estudios, se h a n tratado de anal izar los fac­

tores q u e e x p l i q u e n l a elevación de l a producción n o agrícola

e n e l curso de los últ imos sesenta años en los Estados U n i ­

dos. L o s especialistas h a n l o g r a d o precisar cuatro factores

q u e h a n c o n t r i b u i d o a l a elevación d e l r e n d i m i e n t o econó­

m i c o : acumulación d e l c a p i t a l , a u m e n t o de l a población,

los nuevos recursos materiales, y u n factor general d e f i n i d o

c o m o e l progreso técnico, q u e c o m p r e n d e l a elevación d e l

n i v e l de las competencias, los inventos, e l mejoramiento de

l a organización, etc.

D e l estudio real izado a f i n de e l u c i d a r e l p a p e l que a

cada u n o de esos factores h a correspondido en e l desarrol lo

de l a economía norteamericana, dichos especialistas h a n cal­

c u l a d o que a l 90 % de los r e n d i m i e n t o s se debe a l cuarto

de los factores apuntados, es dec ir a l progreso técnico, en e l

c u a l l a enseñanza constituye, a todas luces, u n elemento m u y

i m p o r t a n t e . Este análisis h a s ido c o n f i r m a d o en gran me­

d i d a m e d i a n t e comprobaciones hechas en algunos países

europeos.

E n e l estudio a que m e ref iero, se ca lcula que en ios

Estados U n i d o s , las inversiones públ icas y privadas en ma­

ter ia de educación se recuperan, p o r término medio , en nue­

ve años, mientras que e l p l a z o se a larga a doce y más años

( inc lus ive hasta tre inta) , p a r a otras formas de inversiones

product ivas . H a q u e d a d o así c laro, si b i e n en términos m u y

generales, q u e l a enseñanza es u n factor de producción de

i n m e n s o v a l o r y u n a inversión q u e ofrece, desde e l p u n t o

de v is ta m a t e r i a l , u n r e n d i m i e n t o extremadamente favorable.

P o r o t r a parte, l a enseñanza p r o d u c e u n r e n d i m i e n t o i n -

FI III-1 EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 85

directo i g u a l m e n t e m u y elevado. M i e n t r a s que las otras

formas de inversión t i e n d e n sólo a m o d i f i c a r las cosas (y

a los hombres a través de ellas), l a educación actúa en f o r m a

directa sobre los hombres que, en úl t ima instancia , consti­

tuyen e l c a p i t a l esencial de u n país. E n efecto, además de

crear las capacidades product ivas mencionadas en e l párrafo

anter ior , fomenta l a d i s c i p l i n a , ensancha los horizontes, abre

nuevas pos ib i l idades , establece normas, crea mercados y — e n

úl t ima i n s t a n c i a — confiere a u n a sociedad d e t e r m i n a d a u n

i m p u l s o , u n a d ivers idad, y u n a f l e x i b i l i d a d que se t raducen

necesariamente en e l establecimiento de u n n i v e l económico-

social más elevado.

L o s especialistas de l a m a t e r i a h a n reconocido, desde

luego, que e l r e n d i m i e n t o y e l costo de l a educación var ían

m u c h o , d e p e n d i e n d o de! n i v e l general d e l desarrol lo econó­

mico-social de los dist intos países. Según e l grado de ese

desarrol lo y l a edad y distribución geográfica de l a p o b l a ­

ción, etc., variará e l alza o l a baja d e l r e n d i m i e n t o , y e l l o

deberá necesariamente reflejarse e n e l m o n t o y naturaleza

de las inversiones p o r real izar.

T a m b i é n , es i n d i s c u t i b l e que a l verse l a educación como

f o r m a de inversión p r o d u c t i v a , surgen muchas consideracio­

nes subjetivas e imponderables . E l sistema de educación en

todo país f o r m a parte integrante de l a c u l t u r a n a c i o n a l (lo

que, a su vez, supone u n a serie de postulados previos de

índole política, histórica, t r a d i c i o n a l , etc.), p o r lo que com­

parar l a educación con otros métodos de desarrol lo paralelos

o complementar los , es y será s iempre u n p r o b l e m a suma­

mente a r d u o .

C o n objeto de establecer criterios objetivos que p e r m i t a n

d e t e r m i n a r e l o r d e n de p r i o r i d a d de las inversiones e n l o

que a l a educación se refiere, los especialistas se h a n per­

catado de l a necesidad de establecer u n a serie de postulados

previos. Se necesita, e n p r i m e r lugar , d isponer de cifras

estadísticas concretas relativas a l a población, sus tendencias

migrator ias , etc. T a m b i é n , es menester, p a r a l a formulación

de u n c u a d r o l o más correcto posible , conocer l a d i s t r i b u ­

ción de l a p o b l a c i ó n act iva, l a d e m a n d a existente de las d i -

86 L u i s WECKMANN MUÑOZ FI I I I - i

versas profesiones, las tendencias d e l desarrol lo económico,

etc., además de d isponer de indicaciones relativas, desde e l

p u n t o de vista estrictamente pedagógico, a los resultados

escolares, e l número efectivo de a l u m n o s p o r maestro, los

porcentajes de deserción escolar, etc. E n segundo lugar, es

necesario encontrar la mejor fórmula p a r a integrar a l a

educación, lo más completamente posible, en todo p l a n

general de desarrol lo, l o que supone u n escalonamiento de

las inversiones realizables en esta esfera, y su armonización

c o n los esfuerzos desplegados p a r a fomentar el desarrol lo

económico-social.

T a m b i é n , a l lado de las dos series de problemas seña­

lados, los encargados de l a planeación deberán precisar l a

orientación que h a de seguirse en e l sector m i s m o de l a

educación, f i jando los medios adecuados, de m a n e r a que se

p u e d a n obtener los resultados apetecidos con el m e n o r des­

p e r d i c i o posible de esfuerzos y de inversión.

E n suma, parece cada vez más c laro que l a uti l ización

d e l i b e r a d a de l a educación c o m o i n s t r u m e n t o del desarrol lo

económico-social crea nuevas responsabil idades; pero n o pue­

de ya considerarse a la educación sólo como u n m e d i o que

p r e p a r a a los jóvenes p a r a su f u t u r o p a p e l como ciudadanos.

S i h a de procurarse que l a sociedad en su conjunto se mo­

v i l i c e en parte bajo la i n f l u e n c i a de l a educación, es i n d u ­

d a b l e que e l desarrol lo de ésta h a de quedar integrado con

las demás medidas destinadas a favorecer el progreso eco­

nómico-social, de m a n e r a que l a educación se integre dentro

de l a evolución general , a l a que a l m i s m o t iempo servirá

de m o t o r .

2. Antecedentes de la conferencia de Santiago de Chile

H a correspondido en p r i m e r lugar a l a U N E S C O orga­

n i z a r u n a reunión de técnicos a l n i v e l i n t e r n a c i o n a l p a r a

e l examen de las cuestiones apuntadas en los párrafos an­

teriores, y l a i n i c i a t i v a part ió d e l año 1958 cuando, bajo

los auspicios de esa organización y de l a O E A , se reunió en

W a s h i n g t o n u n Seminario ínter americano sobre Planeamien-

FI III-! EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 87

to Integral de la Educación. Sobre la base de las concili» siones logradas en Washington y como resultados de con­versaciones entre la UNESCO y la Comisión Económica de las Naciones Unidas para la América Latina (CEPAL)) fue convocada en Río de Janeiro, a fines de octubre de 1959, una reunión de expertos de varios organismos especializa­dos de las Naciones Unidas, a la que también concurrieron representantes de organizaciones privadas como la Carnegie

Corporation, de Nueva York, y distinguidos educadores y sociólogos americanos. En esta última reunión se estudiaron las bases de una posible Conferencia Interamericana sobre

Educación y Desarrollo Económico-social; y las conclusio­nes que al respecto se aprobaron fueron examinadas, en di­ciembre del mismo año, por una reunión de representantes de organizaciones internacionales, celebrada en París, que se encargó de establecer los lincamientos generales de una agenda para la proyectada conferencia, a la que otorgaron su copatrocinio la CEPAL y, posteriormente, la OEA la OIT y la FAO.

Los citados organismos internacionales, y además el Cen­tro Latinoamericano ele Demografía y otras organizaciones nacionales e internacionales, se hicieron cargo de la redac­ción de documentos y de estudios técnicos destinados a la reunión; y se solicitó de cada país latinoamericano amplia información relativa a los temas por debatir. La fecha de apertura de los trabajos de la Conferencia que había sido convocada originalmente para noviembre de 1961, fue transferida, por iniciativa de México, al 5 de marzo de 1962.

Entretanto, como es sabido, los representantes de las Re­públicas Americanas se habían congregado en Punta del Este (Uruguay), del 2 al 15 de agosto ele 1961, en una reunión del Consejo Interamericano Económico y Social de la OEA al Nivel Ministerial, habiendo acordado en esa oca­sión "constituir la Alianza para el Progreso: un vasto es­fuerzo para procurar una vida mejor a todos los habitantes del Continente". Por medio de esta Alianza, y con la sola excepción de la representación de Cuba, las Repúblicas Ame­ricanas "proclamaron su decisión de asociarse en un esfuerzo

88 Luis WECKMANN MUÑOZ FI III-i

común p a r a alcanzar u n progreso económico más acelerado

y u n a más a m p l i a j u s t i c i a social p a r a sus pueblos, respe­

tando l a d i g n i d a d de l h o m b r e y l a l i b e r t a d polít ica".

E n t r e los objetivos de l a Alianza, según q u e d a r o n defi­

n i d o s en l a C a r t a de P u n t a d e l Este, ocupan i m p o r t a n t e

l u g a r los tendientes " a e l i m i n a r e l analfabetismo en e l H e ­

misfer io y, p a r a 1970, asegurar u n m í n i m o de seis años de

educación p r i m a r i a a todo n i ñ o en edad escolar de l a Amé­

r i c a L a t i n a ; m o d e r n i z a r y a m p l i a r los medios p a r a l a ense­

ñanza secundaria, vocac ionai , técnica y superior; aumentar

l a capacidad p a r a l a investigación p u r a y apl icada; y proveer

e l personal capacitado que r e q u i e r e n las sociedades en rápido

desarrol lo" .

E n su resolución A . i d e n o m i n a d a Plan Decenal de Edu­cación de la Alianza para el Progreso, l a reunión de P u n t a

d e l Este acordó conf iar a l a proyectada conferencia sobre

Educación y D e s a r r o l l o Económico-social en América L a t i n a ,

e l comet ido de "precisar en sus detalles específicos las gran­

des metas" propuestas p a r a e l desarrol lo de l a educación en

l a Amér ica L a t i n a en los próximos diez años, y "recomendar

los medios de acción más adecuados p a r a alcanzar las metas

propuestas".

E n l a c i tada resolución, se consideró — e n t r e otras co­

sas— " q u e e l f i n p r i m o r d i a l de l a educación es el desarrol lo

i n t e g r a l de cada ser h u m a n o y que, aparte de su v a l o r e n

sí, l a realización de este f i n es u n factor decisivo para e l

auténtico desarrol lo social y económico de los pueblos"; y

se señaló que " los bajos niveles de educación en los países

la t inoamericanos son a l a vez resultado y causa de su situa­

c ión económica y social , y q u e se requiere dar u n vigoroso

i m p u l s o a los servicios educativos p a r a r o m p e r ese círculo

v ic ioso" . P o r ú l t imo, se af irmó " q u e e n condiciones ade­

cuadas, las inversiones e n l a educación t ienen e l más al to

m u l t i p l i c a d o r c u l t u r a l , social y económico"; y "que a f i n de

asegurar e l éx i to de l a A lianza para el Progreso y e l m á x i m o

r e n d i m i e n t o de los recursos asignados a l a educación, es

indispensable integrar los planes p a r a su desenvolv imiento

c o n los planes nacionales d e d e s a r r o l l o " .

FI I IX - i EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 89

3. Ternario, composición y asistencia a ¡a conferencia

L a reunión fue i n a u g u r a d a el 5 de marzo de 1962, p o r

e l Sr. P a t r i c i o Barros , M i n i s t r o de Educación Públ ica de

C h i l e , h a b i e n d o t e r m i n a d o sus labores e l 19 de l m i s m o mes.

C o n c u r r i e r o n a e l la doce m i n i s t r o s de Educación y otros dos

secretarios de Estado, además d e l Secretarlo de Estado A d j u n ­

to para Asuntos. Educat ivos y C u l t u r a l e s de los Estados U n i ­

dos. N o menos de 150 organismos internacionales se h i c i e r o n

representar por m e d i o de Observadores, h a b i e n d o p a r t i c i ­

p a d o en las del iberaciones e l D i r e c t o r G e n e r a l interino 1 de

l a U N E S C O y e l Subsecretario G e n e r a l de las Naciones U n i ­

das a cargo de l a Secretaría E j e c u t i v a de l a C E P A L . L a

representación de M é x i c o fue encabezada p o r el Sr. J a i m e

T o r r e s Bodet , Secretario de Educac ión Públ ica, electo P r i ­

m e r Vicepres idente de l a C o n f e r e n c i a , q u i e n desempeñó u n

p a p e l decisivo en las del iberaciones.

D e c o n f o r m i d a d c o n las sugestiones hechas en reuniones

preparatorias , y a l a l u z de los documentos redactados es­

pec ia lmente p a r a l a conferencia, así como vistas las o p i n i o ­

nes expresadas p o r ios gobiernos la t inoamericanos , l a reunión

d e Santiago de C h i l e t u v o las siguientes f inal idades:

a) e x a m i n a r las características de l a situación económica,

social y demográfica de A m é r i c a L a t i n a que en m a y o r

m e d i d a i n f l u y e n en l a educación y las exigencias que

dichos factores p l a n t e a n a ésta;

b) precisar las funciones que corresponden a los sistemas

educativos nacionales en e l desarrol lo económico y so­

c i a l ;

c) f o r m u l a r planes q u e p u e d a n servir de guía p a r a elabo­

r a r y ejecutar proyectos de educación en relación c o n

los planes generales de desarrol lo de los países la t ino­

americanos; y

d) f i jar , de acuerdo c o n l a re fer ida resolución A . i de

P u n t a d e l Este, las metas de u n P l a n D e c e n a l p a r a el desarrol lo de l a educación e n A m é r i c a L a t i n a , y su­

ger i r los métodos más eficaces p a r a alcanzarla.

L u i s WECKMANN MUÑOZ FI I I I - i

L a C o n f e r e n c i a e laboró — e n forma v i r t u a l m e n t e unáni­

m e — u n c o n j u n t o de importantes conclusiones y recomen­

daciones (que en seguida se anal izan), relativas a los cuatro

puntos i n d i c a d o s en e l apartado anterior , susceptibles de ser

aplicadas p o r los países americanos y p o r los organismos i n ­

ternacionales.

4. Los trabajos de la conferencia

A . El debate general y el problema en su conjunto.—En l o que atañe a l papel de la educación en las sociedades in­dustriales modernas, los debates de l a C o n f e r e n c i a h i c i e r o n

resaltar que en los actuales momentos e l p r o b l e m a de las re­

laciones de l a educación con l a economía y l a sociedad, es

algo que p r e o c u p a p o r i g u a l a todos los países, c u a l q u i e r a

que sea l a etapa de su desarrol lo. Q u e d ó inc luso c laro q u e

son las sociedades industr ia les más desarrolladas las que per­

c iben hoy como supremo p r o b l e m a v i t a l e l darse p l e n a cuen­

ta y tomar n o t a de las conexiones entre l a educación, e l es­

tado de l a economía y l a estructura social.

C o n v i e n e aquí a p u n t a r — s i q u i e r a sea en f o r m a m u y so­

m e r a — los elementos fundamentales subyacentes de las pre­

ocupaciones a r r i b a señaladas. E n p r i m e r lugar , hay l a presión

de u n i g u a l i t a r i s m o general izado que existe y d o m i n a en l a

estructura de esas sociedades, en las cuales parece u n i d e a l

real izado e l de l a generalización de l a enseñanza secundaria ,

y es u n a aspiración latente o manif iesta que esa m i s m a ge­

neralización se amplíe también a l campo de los estudios su­

periores.

L a s sociedades industr ia les de p l e n a m a d u r e z — s e g ú n e l

consenso de l a c o n f e r e n c i a — n o sólo necesitan mantener , s ino

e x p a n d i r ( impulsadas p o r su p r o p i a dinámica) su actual ca­

p a c i d a d p r o d u c t i v a , p o r elevada que ésta parezca ser en tér­

m i n o s relat ivos; y e l i n s t r u m e n t o de esa persistencia y expan­

sión reside precisamente en l a preparación cada vez m a y o r de

todos sus c iudadanos . F u e también m o t i v o de preocupación

p a r a l a r e u n i ó n e l hecho — e n extremo s u t i l en sus conse­

c u e n c i a s — de l a tecnificación general de l a existencia en las

FI III-1 EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 91

sociedades industriales desarrolladas, tecnificación que es mu­cho más intensa en todas las fases del moderno proceso pro­ductivo. Ello se traduce sobre todo en la creciente especia-lización del sistema de ocupaciones, lo que apareja no sólo las exigencias de contar con una preparación técnica paralela en el campo de la educación, sino al mismo tiempo la nece­sidad de contar también con personas que posean una orien­tación tecnológica general de extraordinaria flexibilidad.

Las preocupaciones de la índole señalada son, desolé luego,

mucho más intensas y agudas en las sociedades en desarrollo,

o sea en la casi totalidad de los países latinoamericanos, mu­chos de los cuales poseen tradiciones y sistemas educativos de carácter centenario. En dichos países, la educación no puede aparecer (como en el caso de las sociedades desarrolladas) como un medio para mantener logros ya conseguidos, sino como posible factor —decisivo en algunos— del desarrollo económico mismo. A l respecto, quedó claro lo inevitable que es analizar todos los desdoblamientos y ramificaciones del problema, que no fue posible señalar en Santiago de Chile sino en sus líneas generales.

La reunión recordó en todo momento, desde luego, la no­ción que ya empieza a generalizarse en nuestros días de que la educación constituye una inversión. Este concepto ha cris­talizado en dos percepciones de suma importancia: la pri­mera es la que obliga a contar con la peculiaridad de esa inversión al lado de todas las demás en los planes de des­arrollo; y la segunda se ha traducido en el estímulo de un conocimiento o análisis preciso de los costos de la educación, para medir en consecuencia su relativa importancia en rela­ción con los recursos más o menos limitados de que se puede disponer en un momento dado. Esta segunda cuestión im­plica un estudio sobre la eficacia con que funciona un deter­minado sistema educativo.

Planteado de la anterior manera el problema educativo como inversión, el segundo momento en toda consideración de la educación concebida como factor del desarrollo econó­mico consiste —según se afirmó en el debate— en poner en estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con

92 L u i s WECKMANN MUÑOZ FI X I I - i

las urgencias de u n previs ible cuadro o c u p a c i o n a l dentro de

determinados horizontes de desarrol lo.

V i s t a de esta manera , la educación vendría a ser e l ins tru­

m e n t o de oferta capaz de satisfacer las demandas q u e la so­

c iedad presenta p a r a que sean satisfechas en d e t e r m i n a d o

plazo. C ó m o puede llevarse a cabo esa oferta dependerá de

l a acertada proyección de los sistemas de ocupación que ha­

brán de ser impresc indib les en las distintas etapas d e l fu turo .

Q u i z á l a conclusión más decisiva, d e n t r o de este capítulo,"

haya s ido l a generalización cada día más aceptada de la idea

de planeación. Es cada vez más patente l a u r g e n c i a de que

l a educación entre desde e l comienzo en todo p l a n general

de desarrol lo , y que esa planeación sea i n t r o d u c i d a con p l e n o

r i g o r e n l a organización i n t e r n a de los sistemas educativos, o

sea d e n t r o de l a educación m i s m a .

A l m i s m o t i e m p o que e l proceso educat ivo es u n factor

más o menos decisivo en los resultados d e l desarrol lo econó»

m i c o , se h a reconocido q u e constituye también u n o de los

mecanismos operativos de transformación de l a estructura

social -—para muchos, e l más i m p o r t a n t e — que acompaña a

todo proceso económico. E n otras palabras, l a educación cons­

t i tuye u n m e d i o de selección y de ascenso social. Pero los

problemas planteados en este terreno no- son tampoco, p o r

desgracia, sencil los, ya que vista l a educación como aparato

de c r i b a o de selección social , deberán f i l trarse y decantarse

los talentos de que dispone u n a sociedad e n u n m o m e n t o

dado p a r a situarlos en aquellas posiciones en que p u e d a n

desplegar su m á x i m a efect ividad. E l proceso selectivo, inev i ­

tablemente, r o m p e o q u i e b r a los estratos tradic ionales y abre

las puertas a u n rápido d i n a m i s m o en l a m o v i l i d a d social .

Estos últ imos problemas n o están e n m o d o a l g u n o resuel­

tos, i n c l u s o e n las sociedades más maduras , y l a investigación

contemporánea ofrece a veces a este respecto resultados con­

tradictor ios . N o siempre, p o r e jemplo, es l a p u r a capac idad

i n t e l e c t u a l l a q u e se traduce en correlación precisa con las

situaciones de m a y o r r e s p o n s a b i l i d a d y status social , n i tam­

poco es fácil prever posteriores inf luencias de índole socio­

lógica capaces de d e t e r m i n a r e l r e n d i m i e n t o efectivo de las

FI I H - i EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 93

capacidades intelectuales, sobre todo en el uso de las más ca­lificadas.

Examinando a la educación como instrumento de progre­so técnico, la reunión de Santiago fue unánime en su opinión de que ésta debe servir de estímulo al ineludible avance tec­nológico. Semejante fenómeno, sin embargo, se manifiesta a su vez en dos distintas vertientes: por un lado, el proceso educativo debe promover las aptitudes inventivas; y por el otro, debe servir como un instrumento de adaptación tecno­lógica ahí donde esa invención sea imposible, o superflua por ya existente. Esta tarea adaptiva de procedimientos técnicos constituye quizá el problema esencial con que se enfrentan a la técnica los países en grado de desarrollo económico to­davía inferiores. Dichos países también se encuentran ante la necesidad de aplicar ese avance técnico en su propio seno, es decir, en el proceso educativo mismo.

E l último elemento del papel de la educación en el cre­cimiento económico y en el desarrollo social, según lo estimó la conferencia, es el constituido por sus "soportes" humanos, y fundamentalmente por la personalidad del educador. En efecto, se convino en la imposibilidad de entender las cues­tiones que plantea la educación como factor de desarrollo si no se estudian y tienen en cuenta los aspectos sociales que circundan la existencia del educador de nuestros días.

E l profesorado, en todos los niveles de la enseñanza, se encuentra actualmente sometido a presiones sociales a que tiene que obedecer sin encontrarse a veces con la preparación técnica y psicológica necesaria para enfrentarlas. Lo que in­teresó en particular a la reunión es lo que pudiera denomi­narse el perfil de los ideales del magisterio ante la nueva sociedad, es decir, ante la sociedad que se muestra como fu­turo. Y esa imagen y esos ideales sólo pueden configurarse si se cuenta con una respuesta clara a estas dos cuestiones: a) para qué tipo de sociedad educar; y b) qué tipo de hom­bre formar como miembro futuro de semejante sociedad. Si el educador en su conjunto es el soporte humano de la edu­cación concebida como factor del desarrollo económico y de la transformación social, es indudablemente a su vez un re-

94 Luis WECKMANN MUÑOZ FI I I I - i

nejo y u n resultado de l o que p r o d u z c a esa m i s m a mutación.

L a selección d e l profesorado constituye, de esta manera , e l

p r o b l e m a i n i c i a l y a l m i s m o t iempo f u n d a m e n t a l , pues de él

depende l a eficacia posterior de los sistemas educativos. E n

otras palabras, n o puede pedirse a l educador que actúe como

factor eficaz en l a transformación económica y social de la sociedad en que trabaja, si n o dis fruta en e l la del reconoci­

m i e n t o colectivo que le sostenga y ampare en su labor.

L a conferencia se asomó con interés especial a l pape l que

la educación desempeña como factor de l desarrol lo económi­

co, pero desde luego subrayó que n o p o r e l lo debe consti­

tuirse en servidora exclusiva de esas tareas. Fue reconocida la validez y pervivencia de las tareas tradicionales de la edu­cación — l a formación integra l d e l h o m b r e — m u y en part i ­

c u l a r de aquellas que en lenta decantación const i tuyen la paideia de nuestra civilización occ idental .

A u n q u e q u e d ó c laro que e l educador debe ponerse en

contacto c o n e l economista y e l sociólogo, q u e d ó no menos

diáfano que n i n g u n o de ellos puede s u p l a n t a r l o en su misión

esencial. S i l a educación está sujeta a los tirones que le i m ­

pone l a estructura o c u p a c i o n a l y las demandas selectivas de

u n a sociedad i g u a l i t a r i a , tiene a su vez que hacer frente, des­

de su p u n t o de vista t r a d i c i o n a l , a otras cuestiones de l a es­

t r u c t u r a social de las sociedades industr ia les , como l a l u c h a

c o n t r a l a d o b l e enajenación que en ellas se ofrece y que es,

p o r u n l a d o , l a al ineación en e l trabajo y, p o r e l otro, l a a l i ­

neación en e l ocio. T a m b i é n debe m a n t e n e r de u n a u otra

m a n e r a e l c u l t i v o de l a p e r s o n a l i d a d d u r a n t e las crecientes

horas de ocio q u e v a ganando e l progreso i n d u s t r i a l ; y tam­

poco puede olv idarse e l p r o b l e m a q u e p l a n t e a e l p a p e l de l a

educación e n e l m a n t e n i m i e n t o de l a cohesión social.

D e hecho e l sentido y l a razón de este aspecto d e l debate

general p u e d e n ser sintetizados diciéndose q u e l o que i m p o r ­

ta, e n e l fondo, es que muchas veces e l educador puede en­

contrarse p o r sí solo desarmado ante las nuevas exigencias de

l a c a m b i a n t e sociedad de nuestro t i e m p o . P o r e l lo necesita

e l d i á l o g o c o n otros especialistas y requiere e l contacto con

hombres situados e n su sociedad c o n dist intas perspectivas.

FI III-1 EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 95

La convicción sobre la fecundidad del diálogo ha sido, en definitiva, lo que llevó a la organización de la reunión. Pero, de ninguna manera se partió del postulado de que sólo exis­ten en esta tierra técnicos, especialistas y horas que consumir en la confrontación de sus propios problemas. Entre las di­versas tensiones que no podrían ser ignoradas en el análisis, no se podría olvidar aquella que sin duda es la más grave en las circunstancias actuales de la América Latina: la ten­sión entre las lentitudes inevitables de la exploración cien­tífica y la urgencia que en algún momento inexorable pueda imponer la acción política.

B . Problemas sociales y económicos que afectan a la edu­cación. Las sesiones plenarias con que inició sus labores la conferencia se dedicaron al estudio de este tema, y en ellas se prestó particular atención a la situación educativa en cada país en función del planeamiento del desarrollo económico-social de la América Latina.

Sin perjuicio de las diferencias que existen entre los países latinoamericanos según el grado de su desarrollo económico o de su progreso cultural, se desprendió con claridad la con­clusión de que en esta parte del mundo existen serias defi­ciencias en materia de alfabetización, educación y capacita­ción técnica; que la escolaridad es insuficiente, y que hay carencia de maestros y de aulas. Esos problemas, por supues­to, se verán agudizados dramáticamente con el intenso cre­cimiento demográfico que experimenta la región.

Hubo consenso en que interesa a los pueblos latinoame­ricanos afirmar su desarrollo económico por la vía de la edu­cación y al mismo tiempo afirmar el desarrollo de sus sis­temas educativos gracias a una planeación racional, bien trazada y equilibrada. También, en que al Estado le corres­ponde desempeñar una función primordial en el desarrollo de la educación, reconocimiento que no supone menosprecio alguno al aporte que en este campo ha prestado la iniciativa privada en la mayoría de los países. Sin embargo, para hacer efectivo el derecho de acceso a las instituciones educativas sin discriminación alguna, es sólo el Estado el que puede ase­gurar el carácter gratuito de la educación por lo menos de la

96 Luis WECKMANN MUÑOZ FI I I I - i

p r i m a r i a , que sigue s iendo l a base i n s u s t i t u i b l e de toda es­

t r u c t u r a n a c i o n a l educat iva o r i e n t a d a h a c i a e l progreso.

P o r l o que atañe a la educación y el planeamiento, diver­

sas delegaciones h i c i e r o n hincapié en l a necesidad de l a p l a ­

nif icación e n m a t e r i a educat iva p o r considerar que l a ense­

ñanza constituye u n i n s t r u m e n t o p a r a mejorar l a p r o d u c t i v i ­

d a d y e l bienestar y l a seguridad social , a que responden los

fines de todo desarrol lo económico. S i n embargo, se indicó

q u e l a planificación presentaba en este c a m p o problemas dis­

t intos a los que plantea l a a c t i v i d a d económica. E n efecto,

los beneficios de l a educación son indirectos y n o p u e d e n

cuanti f icarse con l a m i s m a f a c i l i d a d q u e l a producción i n ­

d u s t r i a l , p o r ejemplo. P o r o t r a parte, l a educación debe go­

zar permanentemente de u n a l to o r d e n de p r i o r i d a d , pues

a u n q u e n o siempre lo j u s t i f i q u e n cri terios p u r a m e n t e eco­

nómicos, constituye en todo caso u n a de las necesidades fun­

damentales de l a colect iv idad.

Se defendió e l p u n t o de v ista de que l a planificación en

m a t e r i a educat iva habrá de seguir las mismas etapas que las

de l a planif icación económica, a saber: c o n o c i m i e n t o de la r e a l i d a d , definición de objetivos, y establecimiento de u n

o r d e n de pr ior idades entre esos objetivos, p a r a l legar así a la preparación de programas concretos de ejecución.

C o m o en l a A m é r i c a L a t i n a n o existe personal especiali­

zado en m a t e r i a de p l a n e a m i e n t o , se consideró út i l que e n

e l I n s t i t u t o L a t i n o a m e r i c a n o de Planif icación Económica y

S o c i a l , recientemente creado bajo l a égida de l a C E P A L , se

estableciera u n departamento especial q u e t o m a r a a su cargo

este t i p o de problemas. E n e l e x a m e n de esta cuestión sur­

g ió e l p r o b l e m a d e l m o n t o y ciase de cooperación interna­cional que son indispensables p a r a l a resolución d e l p r o b l e m a

educat ivo e n A m é r i c a L a t i n a . Se af irmó q u e ios países la­

t inoamericanos n o podrían a b o r d a r l a ejecución de planes

educativos en l a m e d i d a q u e e x i g í a n las circunstancias a me­

nos q u e contaran con l a cooperación i n t e r n a c i o n a l . Se señaló

q u e cada país — e n t r e ellos M é x i c o — i n v i e r t e n ya fuertes

proporc iones de su presupuesto n a c i o n a l e n educación, 1 y

FI III-1 EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 97

que, sin embargo, subsisten elevados índices de analfabetismo o deserción escolar.

El concurso internacional según lo señaló la conferencia (y así quedó precisado en la Declaración de Santiago de Chi­

le que se menciona más adelante), deberá ser orientado prin­cipalmente por dos caminos: el primero implica el aprove­chamiento de los servicios comunes de información y de voluntaria consulta técnica, que los países americanos po­drían prestarse entre sí, o de los que las organizaciones in­ternacionales se hallaran en condiciones de proporcionar a quienes la pidiesen por convenir así al desarrollo de sus pro­gramas. E l segundo camino supone la constitución de fondos especiales capaces de permitir que los presupuestos de los países de economía menos robusta resistan, durante el período de expansión, los crecidos gastos que exigirán las inversiones de carácter amortizable. Aunque las naciones se asocien para perfeccionar su desarrollo económico y sean capaces de po­nerse de acuerdo sobre ciertos propósitos educativos, fue sub­rayado el hecho de que importa sobremanera que cada país mantenga la originalidad de su propio estilo y la libertad creadora de su cultura. Por lo que atañe a la acción de la Alianza para el Progreso en el campo de la educación, se expresó el deseo de que fuese acelerada pues se trata en el caso de problemas de carácter impostergable.

Fue aprobado por la conferencia el establecimiento de un Fondo Internacional de Educación con los fondos previstos en la Alianza para el Progreso y al cual los países europeos podrían aportar también parte de los recursos necesarios. Ese Fondo, que habrá de ser administrado conjuntamente por los países donantes y por los beneficiarios, podría recibir una valiosa ayuda de organizaciones internacionales como la UNESCO. En todo caso, se puso de relieve que la ayuda in­ternacional no debería constituir un pretexto para que los países se desliguen de la obligación esencial que tienen de empeñarse por sí mismos en el mejoramiento de la ensñanza, sino que ha de verse en la cooperación internacional un fac­tor complementario de esos esfuerzos.

A l referirse concretamente a los problemas educativos que

9« L u i s WECKMANN MUÑOZ FI I I I - i

requieren alguna ayuda externa para su solución, l a confe­rencia destacó en primer término el fenómeno del analfabe­tismo que alcanza proporciones verdaderamente abrumadoras en algunos países.2 Varias delegaciones manifestaron que en sus países el problema de la alfabetización se complicaba aún más por la necesidad de incorporar a la vida cultural de la nación grandes masas indígenas que no hablan el castellano.

Como la educación nacional constituye un todo, por im­portantes que sean las prioridades que el desarrollo económico justifique, se afirmó que la atención concedida a cualquier sistema no deberá desarticular las aspiraciones germinas de cada comunidad. Aun siendo necesario, preparar cuadros técnicos y conveniente señalar a esto una prioridad impor­tante, no se puede ignorar que cualquiera promoción en su personal exigirá paralelamente un mayor esfuerzo en lo que concierne a la educación primaria y a la educación extra-escolar de los iletrados, sobre todo en pueblos que deben dar una intensa ayuda a muchos núcleos de población rural.

En el mundo moderno —se afirmó— la preparación pri­maria es imprescindible, mas no asegura por sí sola el des­arrollo económico de un país. Urge por lo tanto desenvolver la enseñanza media, pero no sólo conforme al tipo tradicio­nal, sino de acuerdo con planes y programas que, por flexi­bles, resulten realistas porque alien a la formación cultural con el adiestramiento práctico.3 Se destacó resueltamente la importancia de la educación técnica y vocacional para el des­arrollo económico de un país, pero insistiéndose, sin embargo, en la que, sin disputa, posee la preparación básica general. Por lo que toca a la educación rural, hubo consenso entre las delegaciones en el sentido de que para propiciar reformas tan fundamentales como la que se refiere a la tenencia de l a tierra, será necesario un intenso proceso de educación ru­ral. Ello sin eluda ofrece serios problemas que se agravan por l a gran dispersión de una población que subsiste por lo ge­neral sobre la base de una agricultura primitiva, y que por eso carece de los estímulos requeridos para la escolaridad. Por último, quedó igualmente de manifiesto que las univer­sidades no podrían perfeccionarse mientras no mejoren las

FI I I I - i EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 99

categorías de enseñanza p r i m a r i a y secundaria en que se apo­

yan y de q u e se a l i m e n t a n . E n el curso de l debate en t o r n o

de esta cuestión, se puso claramente de manif iesto que había

entre los especialistas en educación, economía y ciencias so­

ciales, presentes en l a reunión, u n a gran v o l u n t a d de enten­

d i m i e n t o y u n franco afán de establecer u n diálogo capaz de

l levar a l esclarecimiento' de muchos problemas q u e •—aunque

entrelazados estrechamente en l a v i d a r e a l — suelen disociar­

se en los planes teórico y académico.

C. La situación educativa en América Latina. P o r consi­derarse de u t i l i d a d p a r a los trabajos de l a conferencia, se

intentó l a síntesis de algunos aspectos de l a situación educa­

t iva de A m é r i c a L a t i n a , con base en los informes nacionales

que f u e r o n presentados. E l análisis, en algunos de sus aspec­

tos, n o p o d í a haber s ido menos alentador. Así , p o r e jemplo,

en l o q u e se refiere a l n i v e l educat ivo p r i m a r l o , se calculó

que de u n a población escolar ca lculada en 38.180,000 (de 7 a 14 años), había inscritos en l a escuela, en 1960 26.089,000, es decir, e l 68 % . P o r si e l lo no fuera suficiente, se estimó

que t e r m i n a n l a escolaridad p r i m a r i a completa e l 17 % de

los a l u m n o s que l a i n i c i a n ; y que e l n i v e l educativo p r o m e d i o

de l a poblac ión a d u l t a es de 2.2 años de escolaridad. T a m ­

bién, se reveló que e l 40 % de l a población a d u l t a de l a

América L a t i n a es analfabeta.

E n lo que se refiere a l n i v e l educativo secundario, l a m a ­

trícula es, en l a A m é r i c a L a t i n a , ele 3,361,000, lo que re­

presenta apenas e l 17 % de l a población d e l g r u p o escolar

correspondiente (15 a 19 años); y de los a lumnos inscritos

t e r m i n a n solamente sus estudios el 22 % . L a matr ícula en los centros de educación super ior en

América L a t i n a es de 608,000, l o que representa a p r o x i m a d a ­

mente el 4 % de l a poblac ión d e l g r u p o de edad correspon­

diente a l n i v e l u n i v e r s i t a r i o (de 20 a 24 años).

S i n embargo, las estadísticas compi ladas p a r a l a conferen­

c ia demostraron que de 1957 hasta 1960 l a matr ícula en las

escuelas p r i m a r i a s en l a A m é r i c a L a t i n a aumentó en u n 23 % ; 4

en u n 37 % en l a segunda enseñanza; 5 y l a u n i v e r s i t a r i a cre­

ció en u n 14 %.

1 0 0 L u i s WECKMANN MUÑOZ FI I I I - i

E n t r e los obstáculos que l i m i t a n e l acceso a l a educación

fueron señalados varios de índole económica, social, a d m i ­

nis t rat iva y pedagógica. E n t r e los pr imeros se citó e l bajo

n i v e l de l desarrol lo económico de los países; l a insuf ic ienc ia

de los recursos que los presupuestos nacionales dedican a l a

educación; y l a situación precar ia de muchas famil ias .

L o s factores sociales señalados se ref ieren a l va lor l i m i t a d o

que determinados sectores de l a sociedad conceden a l a edu­

cación; los prejuicios y actitudes negativas frente a determi­

nados tipos de enseñanza (la enseñanza técnica a l n i v e l m e d i o

p o r ejemplo); l a dispersión de l a población; y l a fa l ta de

servicios de asistencia social a l escolar.

P o r l o que atañe a las fallas de l a administración escolar,

se señaló l a di ferencia en l a duración de l a escolaridad p r i ­

m a r i a entre las zonas rurales y urbanas; y las relat ivamente

escasas oportunidades que ofrece l a enseñanza de segundo

grado en cuanto a modal idades profesionales.

P o r ú l t imo, en lo " d a t i v o a las causas de índole pedagó­

gica, se citó e l escaso r e n d i m i e n t o de determinadas escuelas;

y l a r igidez de las normas de promoción que o r i g i n a n u n

g r a n n ú m e r o de repetidores de cursos, muchos de los cuales

t e r m i n a n p o r desertar de l a escuela.

E n l o re lat ivo a la estructura del sistema educativo y a la conexión entre los diferentes grados y modalidad de la en­señanza, l a conferencia l legó a l a conclusión, de índole gene­

r a l , que los sistemas educativos carecen de u n a estructura

orgánica debidamente a r t i c u l a d a . E n efecto, a m e n u d o los

niveles const i tuyen u n c o n j u n t o de estratos superpuestos, de

ramas y de modal idades q u e apenas se re lac ionan entre sí y

cuyas conexiones, si existen, son superficiales u ocasionales.

L a s consecuencias de este estado de cosas son obvias: d i f i c u l ­

tades p a r a pasar de u n o a otro t i p o de enseñanza; repetición

de cursos, problemas de adaptación, frustraciones, deserción

escolar, y otras.

E n l o que se refiere a los planes de estudios y programas, se desprende de los informes nacionales que l a mayoría de

los países n o poseen organismos especializados de carácter

permanente encargados de su revisión. Esta tarea suele con-

FI í l l - i EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 101

fiarse a comisiones que se designan para esa función especí­fica, compuestas casi exclusivamente por educadores, que no siempre tienen en cuenta la opinión de los sectores profesio­nales, sociales o de la economía, interesados en la educación.

Respecto de los métodos de enseñanza por lo que a los planes de estudio universitario se refiere, pareció compro­barse que no siempre existe una conexión adecuada entre los problemas peculiares de cada país y las posibilidades que los centros ele enseñanza superior ofrecen. A pesar de que se observa una renovación y una intensificación de la actividad científica en muchas universidades latinoamericanas, los es­tudiantes de las facultades de ciencias representa una minoría en relación con los que se destinan a las carreras tradicio­nales.

Respecto a los métodos de enseñanza en los distintos ni­veles educativos, fue señalado que predominan a menudo los métodos verbalistas puramente expositivos y memorísticos, destacándose la carencia de bibliotecas, laboratorios y ayu­das audiovisuales.

En lo que se refiere a la situación del profesorado en la América Latina, de acuerdo con la información recibida de los países latinoamericanos, puede afirmarse, entre otras cosas, que el 44 % de los maestros primarios carecen de título pro­fesional; que sólo un 30 % aproximadamente del profesorado de enseñanza ha cursado los estudios específicos correspon­dientes,6 que el profesorado universitario está compuesto por personal especializado en las materias a su cargo, pero que los catedráticos dedicados exclusivamente a la enseñanza dis­tan de constituir una mayoría.

Entre las corrientes que van surgiendo y se afianzan en relación con la formación del profesorado, la conferencia des­tacó entre otras, el mayor acento en la índole profesional de las escuelas normales; revisión de los planes de estudio de las normales; interés por las prácticas de la enseñanza y las experiencias directas del quehacer escolar y de las técnicas metodológicas; necesidad de capacitar y perfeccionar el per­sonal docente en servicio; interés cada vez mayor de las uni­versidades o de los institutos superiores por la experimenta-

102 L u i s WECKMANN MUÑOZ FI IIX-i

ción pedagógica real izada generalmente en escuelas prácticas,

esfuerzo p a r a mejorar l a situación m a t e r i a l de l personal do­

cente, ofreciéndole las ventajas de l a seguridad social; y es­

fuerzos p a r a obtener que e l profesorado de segundo grado y

de l a enseñanza superior se d e d i q u e exclusivamente a su fun­

ción docente y de investigación.

E n lo concerniente a la administración escolar, se h izo

sentir en el seno ele l a reunión l a necesidad de u n m e j o r

aprovechamiento de los servicios educativos existentes en cier­

tos aspectos, entre ellos l a ubicación de edificios escolares y

l a distribución de escolares, e l p r o m e d i o de a lumnos p o r maes­

tro, l a duración de l ca lendar io escolar, etc. Se convino en que

los supervisores escolares son p o r ahora insuficientes en nú­

mero y en que, en general , existe carencia de personal espe­

c ia lmente preparado p a r a d i r i g i r l a educación.

Resultó patente d e l debate que l a situación educat iva es

sobrecogedora en muchos países en l o que atañe a elementos

materiales. E l n ú m e r o y c a l i d a d de los edificios escolares

dista considerablemente de satisfacer las necesidades existen­

tes, y es sumamente pobre l a dotación de m o b i l a r i o y mate­

r i a l en todos los niveles educativos.

A l examinarse e l p r o b l e m a re la t ivo a l planeamiento de la educación, e l estudio de los documentos presentados p o r los

países la t inoamericanos reve laron que el p laneamiento edu-

cativo como concepto y como n u e v a orientación de l a polí­

t ica educativa, se h a convert ido , en e l curso de l a úl t ima dé­

cada, en u n a corr iente educat iva que caracteriza el m o m e n t o

actual de l a educación l a t i n o a m e r i c a n a . E n general, s i n em­

bargo, l a casi t o t a l i d a d de los organismos de p l a n e a m i e n t o

se encuentra en l a etapa i n i c i a l , de organización y de just i f i ­

cación de su existencia; y sus actividades se h a l l a n concentra­

das p o r ahora en t o r n o de l a preparación de l " i n v e n t a r i o " de

l a situación educat iva . E n casi n i n g ú n país se h a e laborado

u n p l a n de educación que p u e d a calificarse de " i n t e g r a l " .

P o r l o que respecta a l f i n a n c i a m i e n t o educativo, de l a

información recogida en l a conferencia se desprende que los

recursos p a r a f i n a n c i a r l a educación son p o r ahora los si­

guientes:

III-1 EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA 103

a) el presupuesto nacional, que sigue siendo la fuente más importante de recursos para la educación (en el con­junto de los presupuestos nacionales de la región lati­noamericana se destinó el 19 % al renglón educativo durante 1961);

b) los presupuestos de las Entidades federativas, provin­cias o departamentos, en los países de organización fe­deral, que suponen considerables aportaciones a la edu­cación; y, por último,

c) los ingresos propios de los servicios educativos; las aportaciones de empresas y organismos autónomos o semiautónomos; y la cooperación familiar y social, cu­yo monto fue difícil precisar.