la colaboraciÓn entre pares: una estrategia para la
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LA COLABORACIÓN ENTRE PARES: UNA ESTRATEGIA PARA LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS POÉTICOS
AUTORAS
MARYLYN RENGIFO VALENCIA
YAMILE ANDREA VELEZ GIRALDO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2019
LA COLABORACIÓN ENTRE PARES: UNA ESTRATEGIA PARA LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS POÉTICOS
AUTORAS
MARYLYN RENGIFO VALENCIA
YAMILE ANDREA VELEZ GIRALDO
DIRECTOR(A):
TATIANA ROJAS OSPINA, PHD.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2019
ARTICULO 23 de la Resolución
No. 13 del 6 de Julio de 1946, del
Reglamento de la Pontificia
Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace
responsable por los conceptos
emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de Tesis. Solo velará
porque no se publique nada
contrario al dogma y la moral
católica y porque las Tesis no
contengan ataques o polémicas
puramente personales; antes
bien, se vea en ellas el anhelo de
buscar la Verdad y la Justicia”.
I
Resumen
Este estudio se centró en la contribución de la mejora de los procesos de producción escrita
de textos poéticos consonantes a partir de la estrategia del trabajo colaborativo en básica
primaria. El objetivo central de la investigación fue presentar evidencia empírica respecto
al rol del trabajo colaborativo entre pares, así como de los procesos de planificación,
producción y revisión de la escritura de textos poéticos. Para el estudio se realizaron
actividades continuas, planteadas en una secuencia didáctica que se implementó en grado
tercero a un grupo de 32 niños entre los 8 y 10 años de la Institución Educativa Oficial,
localizada en la ciudad de Cali Colombia, que trabajaron de manera pareada. Se utilizó un
diseño cuasi-experimental pretest y postest para analizar los resultados obtenidos a través
de rúbrica evaluativa. Los hallazgos evidenciaron que los estudiantes prestan mayor
atención a los procesos de producción en relación con los de planificación y revisión y se
observó también que el andamiaje docente unido con el trabajo colaborativo entre pares
promueve la intersubjetividad y el proceso de escritura.
Palabras clave: Escritura colaborativa, trabajo colaborativo, interacción entre pares,
procesos de escritura, y producción textual de textos poéticos.
Abstract
This study focused on the contribution of the improvement of the processes of written
consonant poetic texts from the collaborative strategy in elementary school.
II
The central objective of the research was to present empirical evidence of the role of
collaborative peer work, as well as the processes of planning, production and review of the
poetic texts.
For this research we carried out activities from a didactic sequence that were implemented
in a third grade classroom with 32 children between 8 and the 10 years old of the official
school located in Cali Colombia, working with them in a detached manner. A design quasi-
experimental pretest and posttest are used to analyze the results obtained through
evaluation rubric. The findings showed that students pay more attention to production
processes in relation to planning and revisión and it was also observed that the teaching
scaffolding together with collaborative work between peers, promotes intersubjectivity and
the writing process.
Keywords: collaborative writing, collaborative work, peer interaction, writing processes,
and textual production of poetic texts.
III
Tabla de contenido
Introducción 1
Método 30
Diseño 30
Participantes 30
Instrumentos 31
Procedimiento 32
Análisis de los datos 34
Consideraciones éticas 34
Resultados 36
Discusión 63
Conclusiones 84
Referencias 92
Anexos 100
IV
Tabla de anexos
Anexo 1A. Pretest para evaluar la calidad de la escritura de texto poético
Anexo 1B. Pretest para evaluar la calidad de la escritura de texto poético
Anexo 1C. Postest para evaluar la calidad de la escritura de texto poético
Anexo 2. Descripción de la secuencia didáctica “Viajando hacia la isla de la poesía”
Anexo 2A. Momento 1 de la secuencia didáctica- Actividad N° 4- Guía Frase motivadora
Anexo 2B. Momento 1 de la secuencia didáctica- Actividad N° 4- Lista de Chequeo
propósito comunicativo de un poema consonante
Anexo 2C. Momento 2 de la secuencia didáctica- Actividad N° 2- Cuestionario de
reconocimiento de saberes previos sobre los poemas
Anexo 2D. Momento 2 de la secuencia didáctica- Actividad N° 2- Guía de comprensión
sobre la estructura de los poemas consonantes
Anexo 2E. Momento 2 de la secuencia didáctica- Actividad N° 2- Lista de Chequeo –guía
de comprensión sobre estructura de los poemas consonantes (Autoevaluación)
Anexo 2F. Momento 2 de la secuencia didáctica- Actividad N° 3- Guía de composición de
primera estrofa
Anexo 2G. Momento 2 de la secuencia didáctica- Actividad N° 3- Lista de chequeo -Guía
de composición de primera estrofa.
Anexo 2H. Momento 2 de la secuencia didáctica- Actividad N° 4- Guía de composición de
segunda estrofa
Anexo 2I. Momento 3 de la secuencia didáctica- Actividad N° 2- Lista de chequeo-
Revisión de composición de un poema consonante
Anexo 3. Rúbrica para evaluar la calidad de la escritura de un texto poético
Anexo 4. Consentimiento informado padres de familia o acudiente
V
Tabla de figuras
Figura 1. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de planificación
(N=32)
Figura 2. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de producción en los
componentes de tema y propósito comunicativo, cohesión y coherencia (N=32)
Figura 3. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de producción en los
componentes de verso, estrofa y rima consonante (N=32)
Figura 4. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de revisión (N=32)
Figura 5. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Planificación (N=16)
Figura 6. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente tema y
propósito comunicativo (N=16)
Figura 7. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente verso
(N=16)
Figura 8. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente estrofa
(N=16)
Figura 9. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente rima
consonante (N=16)
Figura 10. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente
cohesión (N=16)
Figura 11. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente
coherencia (N=16)
Figura 12. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Revisión (N=16)
Figura 13. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de planificación (N=32)
Figura 14. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de propósito
comunicativo (N=32)
Figura 15. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de cohesión (N=32)
Figura 16. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de coherencia (N=32)
VI
Figura 17. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de verso (N=32)
Figura 18. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de estrofa (N=32)
Figura 19. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de rima consonante
(N=32)
Figura 20. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de revisión (N=32)
VII
Lista de tablas
Tabla 1. Diferencia de medias entre pre -test 1 y pre-test 2 en los componentes de las fases
de planificación y producción de un texto poético consonante (N=32)
Tabla 2. Diferencia de medias entre pretest 1 y postest en los componentes de fases de
escritura y estructura de un texto poético consonante (N=32)
1
Introducción
Desde sus inicios, el ser humano ha creado canales comunicativos para la
construcción de relaciones sociales y materializar a través del lenguaje, sus ideas,
pensamientos, creencias, sentimientos y todos los elementos lingüísticos que yacen en la
comunicación.
La escritura construye memoria y contextualiza a través de las letras la evolución
histórica del lenguaje y del mundo. Por tal razón, se volvió fundamental conservar el legado
de la escritura con el propósito de dejar plasmada la historia y la misma evolución del hombre
en los libros y en los diversos géneros de la literatura universal.
La comunicación escrita le ha permitido al hombre entender todo lo que otros han
deseado comunicar, es un crisol para entrar en diferentes épocas, para acceder a diferentes
formas de pensar, interpretar el mundo mágico creado en la mente de tantos escritores que han
hecho soñar y permiten trasladarse en el tiempo dando a conocer cómo se vivía, se actuaba y
se pensaba en el imaginario construido en cada texto. Así pues, lograr que el ser humano se
comunique a través de la escritura no es tan sencillo, porque es una diligente labor que, a parte
de la planificación, la búsqueda de la información y del desarrollo de ideas, implica ponerse
en el lugar del lector con el fin de adecuar el mensaje a las características del receptor, para
que este mismo pueda entender lo que el autor quiere transmitir.
Entendiendo que comunicar equivale a algo más que hablar, la escuela se convierte en
un escenario de formación y socialización para el desarrollo de las habilidades lingüísticas
necesarias en la comunicación escrita.
2
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2014) creó el ‘Plan Nacional de Lectura
y Escritura: Leer es mi cuento’, un programa que surgió después de que se analizaron los
resultados que Colombia obtuvo en lenguaje en las pruebas internacionales Pirls, Pisa y
Serce), llevadas a cabo desde el año 2001 hasta el año 2010. En esos nueve años se
evidenciaron desempeños muy bajos en los componentes de lectura y escritura, comparados
con otros países. El Programa se componía de una colección de manuales y cartillas que
permitían lanzar una mirada a las prácticas de enseñanza, con la intención de motivar al
docente a propiciar situaciones didácticas en el aula para que los niños y las niñas pudieran
ponerse en contacto con el otro, a través de la palabra escrita y desarrollar habilidades que
fortalecieran sus competencias en la lectura y en la escritura.
Asimismo, los resultados obtenidos por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior (ICFES, 2016), en el marco de las Pruebas Saber, desde los cuatro niveles
de valoración (insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado), mostraron que la mayor
cantidad de estudiantes de grado tercero en el área de lenguaje, alcanzaron los niveles
mínimos y satisfactorios en la competencia escritora a nivel nacional y se presentaron muy
pocos puntajes en los niveles superior e insuficiente.
La Institución Pública, establecimiento educativo en el que se desarrolló esta
investigación, viene haciendo una revisión de los resultados en estas pruebas, apoyada en el
Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE, 2016). La institución ha mejorado el puntaje
promedio obtenido en el área de lenguaje en las competencias de lectura y escritura en el año
2016 en 2.6% frente al presentado en el 2015, que representa un crecimiento del 5% respecto
al resultado obtenido en el año 2012 (ISCE, 2016). Por lo tanto, estos resultados aún no
alcanzan el mayor porcentaje de nivel satisfactorio o de superioridad que se pretende
3
alcanzar en dichas competencias, para responder a la política educativa planteada por el
Ministerio de Educación Nacional, y hacer de Colombia la más educada en el año 2025
(MEN, 2015).
Así pues, la Institución realizó un plan de mejoramiento (MEN, 2016), ajustando los
planes de aula, área y proyectos transversales en lenguaje desde el grado primero hasta el
grado once, con el objetivo de mejorar el desempeño académico y reducir en un 10% el
número de estudiantes que se encontraban en nivel insuficiente en las Pruebas Saber dentro del
área de Lengua Castellana. Este plan de mejoramiento planteaba fortalecer las competencias
básicas a través de la articulación al PEI de planes de lectura y escritura que estuvieran en
concordancia con los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional; en estas
normativas académicas, se concibe el acto de escribir, no solo desde el componente técnico,
lingüístico y comunicativo del lenguaje, sino desde la producción de la significación (MEN,
1998). Este lineamiento contribuye con uno de los objetivos del Plan Decenal de Educación
(MEN, 2016), el de “garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita
como condición para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana” (p.44).
Sin embargo, la cultura de la escritura en las escuelas no guarda total concordancia con
lo que solicita el Ministerio de Educación Nacional, pues mientras que los lineamientos
fundamentan una propuesta desde la significación, la actividad escolar direcciona el acto de
escribir bajo parámetros todavía muy tradicionales, con actividades que carecen de sentido
para el aprendiz. La ortografía, la gramática, el vocabulario y la redacción toman ventaja en el
aula de clase (Alonso, 2007) frente a las didácticas constructivistas en las que se le otorgan
verdadera función de significado a la palabra. Por lo anterior, se genera una brecha entre lo
que se evidencia en la práctica y lo que propone el Ministerio. Lo mencionado trae como
4
consecuencia que se olvide la importancia de la construcción con el otro en los procesos de
producción creativa.
De acuerdo con esta investigación, se consideró desde los estándares básicos de
competencias en lenguaje, la necesidad de estimular la producción escrita de textos, tales
como: poemas, novelas y cuentos, que le permitieran al estudiante representar la manera de
ver el mundo desde su sentir, su percepción y su creatividad (MEN, 2006).
Al respecto, Aristóteles agrupa los textos literarios en tres grandes géneros: el Épico, el
Lírico y el Dramático. El épico está referido a lo narrativo, el lírico se centra en la poesía y el
dramático tiene como elemento central la expresión a través de diálogos (Genette, 1988). A
pesar de que la clasificación propuesta ha evolucionado a través de la historia y las diferentes
épocas, estas predominan y tienen rigor académico desde los inicios de la básica primaria
(MEN, 2006).
Los niños están cercanos a lo literario desde muy temprana edad, esa cercanía con las
letras se da al escuchar los arrullos, los cuentos e historias contados o leídos por sus seres más
cercanos. Según Spang (2000), uno de los dos tipos de lírica que existe es la cancioneril,
también llamada sociable, esta nace de la costumbre de cantar, o acompañar de música, ciertas
actividades colectivas. Se destaca por su lenguaje sencillo, el empleo de recursos de repetición
como el estribillo y la rima consonante que se caracteriza por la reiteración de las vocales y las
consonantes al término de cada verso (Navarro, 1991). La rima consonante es utilizada en
fábulas, canciones y textos poéticos consonantes que se pueden reconocer en textos como:
La vaca estudiosa
Escrito por Maria Elena Walsh
La gente se fue muy curiosa
a ver la vaca estudiosa
5
la gente llegaba en camiones
en bicicletas y en aviones
Esta relación cercana del niño con lo literario continúa en la escuela en la primera
infancia. Las rondas, las historias y los cantos constituyen las formas para acercar al niño con
el conocimiento del mundo. A medida que los niños avanzan en los grados escolares se pierde,
en gran medida, el contacto con el texto poético, pues la escuela se enfoca en textos narrativos,
relegando la importancia que tiene el contacto frecuente con la lírica, y como lo expresa
Andricaín y Rodríguez (1997) “esta humaniza los sentidos del niño, enriquece sus
posibilidades expresivas, propicia un goce fundamentado en la apreciación de lo estético e
invita a pensar” (p.19).
En ese sentido, el texto poético, además de permitir la expresión de sentimientos,
pensamientos e ideas del autor, favorecen el desarrollo de las habilidades del pensamiento a
partir de los recursos estilísticos propios de la poesía como: el símil, la hipérbole la metáfora y
la personificación . Una de las habilidades básicas de pensamiento es la relación desde la que
el estudiante obtiene información, producto de la observación y la comparación que establece
entre pares que comparten características en común. Esta situación se presenta cuando los
fonemas de las últimas letras de una palabra coinciden a partir de la vocal acentuada, ejemplo:
amor - calor.
De igual manera, se fortalecen las habilidades de orden superior, tales como: la
inferencia, el análisis y la síntesis. La inferencia es una habilidad que permite establecer
relaciones entre contextos, palabras y situaciones planteadas de manera verbal o escrita. En los
textos poéticos, la inferencia se puede dar cuando los estudiantes aprenden a identificar
palabras claves o pistas dentro de un escrito, de tal forma que al establecer las relaciones entre
ellas puedan inferir el tema sobre el cual podrían escribir sus poemas consonantes.
6
Ahora bien, el análisis se logra cuando el estudiante examina el texto literario y, de
acuerdo a su estructura, logra de reconocerlo como lírico y distinguirlo de otros géneros.
Posteriormente, a partir de su escritura y lectura, podrá dar cuenta del tema y propósito
comunicativo (sentimiento / idea / valor). Por ejemplo, el hecho de identificar la afinidad entre
los versos y entre las mismas estrofas, ya sea por su extensión, repetición de palabras, o
terminaciones en rima, lleva al aprendiz a actualizar significados a partir de las observaciones
y deducciones a las que logre llegar.
Por su parte, la síntesis complementa la habilidad analítica, ya que a partir de esta el
estudiante integra toda la información obtenida y puede concretar sus ideas en un texto
literario corto y preciso como lo es el poema.
Por lo tanto, se puede afirmar que el texto poético es un recurso a tener en cuenta en la
educación, debido a que permite potenciar las habilidades del pensamiento y sensibilidades
humanas. De la misma manera en que lo expresa Castaño (2014):
“[...] el texto poético es un recurso adicional para el desarrollo de habilidades tanto cognitivas
como afectivas (…) y permite revelar una de las más potentes condiciones del ser humano, la
del creador, un ser capaz no solo de nombrar el mundo que le ha sido dado, sino de
reinventarlo” (p.32).
Es así como al asumirse el género lírico, se deben tener en cuenta algunos rasgos
característicos de su estructura y de su contenido, tales como: no tiene historia, se centra en un
tema, es relativamente breve, prevalece, además, la función poética del lenguaje que propone
Jakobson (1975) en cuanto a las virtudes fónicas y rítmicas de los sonidos, palabras y
oraciones; por tanto, el ritmo y la musicalidad siempre están presentes, se pueden presentar de
forma versificada, aunque pueden prescindir de la métrica de una manera tectónica (que sigue
una estructura) o atectónica (que no sigue ninguna normativa) (Spang, 2000).
7
La metáfora es un recurso estilístico del texto lírico. Al respecto Lakoff, Johnson (1980
- 1991) sustentan que la metáfora no cumple una función única en el componente escrito, pues
esta sobrepasa el campo lingüístico, debido a que el ser humano actúa y piensa desde una
naturaleza metafórica, expresada en el lenguaje cotidiano. A partir de esta afirmación se
entiende a la metáfora como un proceso cognitivo que estimula la capacidad de comprender y
crear relaciones literales y figuradas desde el aspecto connotativo del lenguaje, ampliando sus
significados a través de las comparaciones, logrando unir imágenes que están separadas y que
parecieran incompatibles (Pfeiffer, 1959). Por medio de las adivinanzas, las retahílas, entre
otros juegos de palabras, el estudiante se aproxima al texto poético y crea nuevos términos
metafóricos, asignándole a un objeto el término que normalmente se le aplica a otro objeto, por
ejemplo, tengo resortes en mi cabeza / que bailan y saltan con ligereza/ unos más largos, otros
más chicos / son muy bonitos mis resortitos/
Por lo tanto, el texto poético es relevante para la promoción de las habilidades de
lectura y escritura, en la medida que permite la significación a partir de las experiencias del
sujeto que aprende; dando lugar a la expresión de emociones, pensamientos y sentimientos. En
este sentido, el poeta Anoma Kanie expresa en el texto Leer y escribir poesía Halperin (2005)
[...] la poesía como el fundamento y la síntesis de todos los géneros literarios, a partir de los cuales
se comprende y profundiza lo esencial de la cultura. Por lo tanto, un poeta puede ser fácilmente
novelista, dramaturgo, narrador, autor de canciones y cantos, etc. Por esta razón se deberá destacar
la importancia de la poesía en la enseñanza y por qué es un error suprimirla de los programas
escolares (p. 14).
El Ministerio de Educación Nacional plantea que los procesos de escritura y la
escritura misma pueden mejorar a partir de la colaboración entre pares, dada la relevancia que
esta tiene en el contexto académico como herramienta para construir conocimiento y
8
desarrollar procesos de pensamiento (MEN, 2014). En este sentido, la escritura de textos
literarios a través del trabajo con pares ha demostrado ser relevante, puesto que favorece la
calidad de la producción textual individual en cuanto a la adecuación, coherencia, cohesión y
gramática; además de generar motivación, interés y reconfigurar el autoconcepto del
estudiante. Diferentes estudios plantean que el trabajo colaborativo tiene un impacto positivo
en la escritura de textos literarios cuando se considera para la organización del trabajo con
pares, criterios como: la amistad entre los miembros del grupo (Jones, 2002; Vass, 2014), la
relación entre miembros del mismo género (Vass, Littleton, Miell y Jones ., 2008, 2014) e
igualdad de condición cognitiva y edad (Vass, 2007; 2014) y heterogeneidad cognitiva y edad
(Roberts y Eady, 2010).
A través de estas investigaciones se reconoce la importancia de tomar en cuenta esta
estrategia para el desarrollo pedagógico y el mejoramiento de la calidad de la escritura,
tomando como herramienta clave el trabajo conjunto entre los estudiantes.
Por otro lado, el trabajo colaborativo también puede fortalecerse desde el apoyo
proporcionado por el maestro que, según los planteamientos de Wood, Bruner y Ross (1976)
sobre la teoría del andamiaje, brinda elementos para comprender de qué manera las acciones
del educador apuntalan la construcción del saber, puesto que postula que en una situación de
interacción de tipo enseñanza-aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente
relacionada al nivel de competencia de quien aprende, es decir, en cuánto mayor dificultad se
presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña. Diferentes estudios
muestran que después del apoyo proporcionado por la docente o un par, los niños demuestran
tener conocimiento de la estructura de textos literarios, en cuanto al uso de palabras claves
para iniciar y finalizar una historia (Tovar et al., 2005; Yarrow y Topping, 1995).
9
Teniendo en cuenta lo anterior, el presente proyecto propone el diseño e
implementación de una secuencia didáctica dirigida a un grupo de niños de tercero de
primaria, en la que se les presentan situaciones de escritura de textos poéticos. La secuencia
retoma e integra los hallazgos presentados en la literatura respecto a los procesos de escritura
y al papel del trabajo colaborativo entre pares y con andamiaje docente.
A continuación, se presenta la revisión bibliográfica con el objetivo de analizar
diferentes investigaciones que permiten identificar qué aspectos de carácter metodológico son
pertinentes y aportan evidencia a la mejora de la producción escrita de textos literarios desde
la colaboración entre pares, y cuáles son los principales hallazgos respecto a la incidencia de
la colaboración entre pares en la producción escrita de textos literarios por parte de niños de
educación básica primaria.
La revisión bibliográfica se llevó a cabo mediante el uso de bases de datos como Scielo,
Redalyc, JSTOR, ERIC, EBSCO, ProQuest y buscadores virtuales como Google Scholar. Se
emplearon las siguientes palabras claves: colaboración entre pares, producción textual literaria
infantil, escritura colaborativa y textos poéticos. Esto con el fin de identificar artículos
publicados en revistas indexadas durante los últimos diez años, referidas a la escritura de
textos literarios en primaria.
Al realizar el análisis de la literatura se identificaron dos grandes tendencias. Por un
lado, investigaciones centradas en el estudio del aprendizaje colaborativo durante la escritura
de textos literarios y, por otro lado, estudios centrados en el análisis del impacto del trabajo
colaborativo en relación con los procesos de escritura y la colaboración entre pares. La
revisión de literatura que se presenta a continuación se organiza de la siguiente manera: en
primer lugar, se presentan los planteamientos teóricos sobre el aprendizaje colaborativo, como
10
los estudios sobre el aprendizaje colaborativo articulado a la escritura de textos literarios.
Seguidamente, se presentan los planteamientos teóricos respecto a los procesos involucrados
en la escritura y, finalmente, los estudios empíricos sobre los procesos de escritura y el trabajo
colaborativo durante la composición de textos literarios.
Desde el enfoque sociocultural planteado por Vigotsky (1995), se comprende la
interacción social como un producto irreductible a la simple adición de las acciones
individuales (Roselli, 2011). Acorde con el enfoque socio-constructivista, se considera que la
colaboración es un tipo de interacción muy estudiado en relación con el aprendizaje y se
reconoce en la literatura que cuando dos o más individuos realizan una tarea de manera
conjunta, se benefician a través del apoyo compartido, logrando así el aprendizaje
colaborativo (Peralta, Roselli y Borgobello, 2012).
En este orden de ideas, es pertinente reconocer que el aprendizaje colaborativo es un
concepto representativo del socio-constructivismo educativo que, según Roselli (2011),
destaca el valor de la interacción sociocognitiva y la coordinación entre aprendices. Dentro de
los estudios revisados se identifican principalmente dos posturas teóricas sobre el aprendizaje
colaborativo, por un lado, la teoría neo-piagetiana o teoría del conflicto sociocognitivo y la
teoría neovigotskiana o teoría de la intersubjetividad, sobre la que se centra este estudio.
La perspectiva neo-piagetiana considera que el progreso intelectual de los
participantes en una situación de aprendizaje se debe al conflicto sociocognitivo que se genera
dentro de la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Borgobello, Peralta y
Roselli, 2010). De acuerdo con Roselli (2011), el conflicto sociocognitivo es un desacuerdo
básico que se da entre dos o más sujetos cuando estos interactúan buscando resolver una
actividad conjunta. Este desacuerdo favorece en cada participante su propia descentralización,
11
generando con ello el progreso intelectual a partir de cambios estructurales.
De acuerdo con Coll (citado en Roselli, 2016):
Según la versión ortodoxa piagetiana el conflicto sociocognitivo aparece básicamente
como resultado a la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilación del sujeto y la
constatación de los observables físicos correspondientes, o bien como resultado de las
contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto (p. 225).
Por lo tanto, interactuar con el entorno y con otros individuos constituyen
circunstancias de conflicto sociocognitivo que contribuyen a la reestructuración de ideas a
partir del desempeño del sujeto en una situación dada. La asimilación de nuevos saberes
sobre concepciones previas permiten variaciones en la estructura mental del aprendiz frente a
la acomodación, cuando este le otorga sentido a todo lo novedoso que está aprendiendo.
En relación con la colaboración entre pares en la escritura de textos literarios, la
discusión entre iguales acerca de sus producciones escritas puede generar un conflicto
sociocognitivo que conduce a niveles de equilibrio superior en cada uno de los pares que
conforman el grupo colaborativo. Cuando dos estudiantes interactúan y entran en desacuerdo
en relación con sus ideas y aceptan confrontar sus respuestas colaborando en la búsqueda de
una solución común, pueden llegar a consensos y a la resolución de problemas de manera
conjunta.
Por otro lado, la teoría neovygotskiana plantea que gracias a la interactividad que se da
entre el sujeto con otros y con el medio, es que el individuo logra el crecimiento psicológico y
la apropiación cultural, por lo tanto, desde esta perspectiva y, de acuerdo a como lo afirma
Roselli (2011), “la interacción con los demás y la interacción del sujeto consigo mismo, es
básicamente dialógica, ya que se trata de una interactividad mediada por el lenguaje y otros
sistemas simbólicos” (p. 176). En este sentido, se habla de una construcción intersubjetiva,
12
donde concurren las individualidades permitiendo que estas contribuyan con la transformación
del conocimiento inicial y del crecimiento personal; por lo tanto, relacionarse con los otros va
más allá de la confrontación de puntos de vista distintos, implica compartir saberes, generar
las reflexiones, acuerdos y toma de decisiones, de tal forma que el sujeto aprenda a tomar
como punto de partida sus experiencias externas para luego internalizarlas. “La conciencia
(como fenómeno intrapsicológico) emerge pues de la intersubjetividad, entendida ésta como
comunicación mediada (lo interpsicológico precede a lo intrapsicológico)”, (Roselli, 2011, p.
176). En consecuencia se recurre al andamiaje, concepto postulado por Wood, Brunner y
Ross (1976), que retoma los lineamientos educativos basados en la visión de Vigotsky sobre la
Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979; 1995; 1997), que trata de la distancia de lo que
el niño puede resolver por sí solo, y de lo que puede realizar con ayuda o guía de un adulto, o
persona más capacitada, a fin de encontrar en el aprendiz su zona de desarrollo potencial. En
este orden de ideas, es posible pensar en el valor del andamiaje proporcionado por un docente
o por un par, con el que los estudiantes logran mejorar los aprendizajes, mostrando que el
apoyo proporcionado por el otro, catapulta el saber individual.
Desde esta perspectiva, la colaboración entre pares señala su valor en el aspecto social, a
través del cual los participantes, desde una acción de construcción compartida, pueden
brindarle solución a un problema. Por lo tanto, la concepción de colaboración va enfocada
hacia una actividad de coordinación intersubjetiva, en la que los participantes del grupo
construyen, de manera conjunta, un producto cognitivo a partir de las confrontaciones de los
estudiantes con contextos reales (Roselli, 2011).
En la perspectiva del conflicto sociocognitivo se ubican los estudios de Jones (2002) y
de Tovar et al., (2005), que analizan los procesos comunicativos y de interacción presentes
13
durante el trabajo colaborativo en escritura de textos literarios. Jones (2002) trabajó con niños
entre los 7 y 8 años de edad. El estudio se centró en el análisis de los diálogos generados
durante la producción de historias en relación con los criterios de negociación, conflictos,
resolución de conflictos, directivas, acuerdos, lenguaje (proceso lingüístico), lenguaje
metacognitivo, lectura del texto, regulación social y utilización de emociones. Los resultados
mostraron que el género de los niños no influye significativamente en el proceso de
colaboración, mientras que la amistad entre los participantes favoreció significativamente los
momentos de intervención relacionados con la negociación de perspectivas, la regulación
social (cuando asiste al otro durante la tarea), y la expresión de emociones positivas o
negativas. Por su parte, cuando los grupos estuvieron integrados por individuos no amigos los
resultados mostraron una alta frecuencia en las situaciones de conflicto y acciones de
imposición de la propia perspectiva.
Algo semejante presenta la investigación de Tovar et al., (2005), en la que los
estudiantes rechazaban el andamiaje que, en un principio, les ofrecía su par, lo que traía
consigo un impacto negativo en los procesos de escritura, ya que se generaba una carencia de
compromiso recíproco entre individuos que, a pesar de ser pares, no tenían en común una
historia de interacción que los aproximara afablemente. La postura piagetiana de este estudio
postula que los ciclos de conflicto y, sobre todo su resolución, característicos de las relaciones
complementarias, fomentan el desarrollo cognitivo.
Desde la perspectiva neovygotskyana, el estudio realizado por Rojas, Albarrán y
Littleton (2008) plantea cómo la escritura creativa, analizada desde las interacciones con sus
pares, se puede favorecer desde el trabajo colaborativo.
14
En el anterior estudio se trabajó con 58 niños entre los 9 y 10 años, de los cuales se
escogieron dos triadas para analizar la interacción. Los resultados revelaron diferentes tipos de
actos comunicativos referidos a los diálogos de las triadas, tales como: planificación conjunta,
escoger turnos, preguntar y dar opiniones, compartir, encadenar e integrar ideas, discutir
puntos de vista, negociar y coordinar perspectivas, agregar, revisar, reformular y elaborar la
información y buscar acuerdos. Dichos actos comunicativos contribuyeron con el trabajo
intersubjetivo, al establecer conexiones constantes entre sus propias ideas y las de los demás.
En relación con los estudios que se concentran en el análisis de los procesos de escritura
presentes durante el trabajo colaborativo, así como su impacto en la escritura, se encuentra
que las propuestas se basan principalmente en dos modelos respecto al proceso de escritura, el
modelo cognitivo de Flower y Hayes (1981), y el modelo de composición creativa de Sharples
(citado por Guzmán y Rojas, 2012).
El modelo cognitivo de Flower y Hayes (1981) es una propuesta para la composición
de textos escritos en la que se incluyen tres componentes: el entorno de la tarea, los procesos
cognitivos y la memoria a largo plazo. El segundo componente, referido a los procesos
cognitivos, contiene tres procesos no lineales (planificación, traducción y revisión) que se
caracterizan por ser reversibles, es decir, por la posibilidad de volver a cualquiera de ellos. La
planificación o preparación de la tarea, es el núcleo decisivo entre el éxito o el fracaso de la
misma. Dentro de esta confluyen los subprocesos de generar o buscar ideas en la memoria a
largo plazo, organizarlas, concretarlas y formular los objetivos para el texto. Cuando esta
situación acontece en un aprendiz de nivel primario, se pueden utilizar palabras claves o una
imagen visual. La producción, o textualización, es el mecanismo de trasladar directamente al
texto las ideas propuestas en el plan. La revisión conlleva a releer lo que se ha escrito, con la
15
intención de evaluar y reevaluar tanto el contenido (mensaje), como el lenguaje utilizado. La
revisión es vista como una lectura que se hace para identificar los problemas en la
composición del texto y en las oportunidades para mejorarlo.
Consecuentemente, para explicar cada uno de los 6 componentes del texto poético
consonante implicados en las tres fases de composición escrita planteada por Flower y Hayes
(1981), se tomaron los tres diferentes niveles de escritura sobre los que se divide un texto, y se
ajustaron al texto poético para efectos de este estudio. El primer nivel referido a la
macroestructura (Van Dijk y Kintsch, 1983) hace referencia, por su condición global, al tema
del texto, en él se concentró, además, el componente de propósito comunicativo.
El segundo nivel se refiere a la superestructura que, según estos autores, corresponde
al “esqueleto” de las partes que conforman un texto y varía según la tipología textual. La
estructura inclusiva en el texto poético es: verso, estrofa y rima.
Por último, el tercer nivel corresponde a la microestructura: los autores la definen
como los elementos locales y superficiales, que le brindan a un texto componentes cohesivos y
coherentes. En este nivel se reunieron los componentes de cohesión y coherencia.
Para analizar las habilidades cognitivas que los estudiantes comprometen en cada una
de las fases de la escritura, el trabajo desarrollado se centró en la taxonomía de Bloom (1956)
mejorada por Anderson y Krathwol (2001), de acuerdo con las exigencias de la tarea y su
correspondencia con la demanda cognitiva.
Por otro lado, el modelo de composición creativa diseñado por Sharples (citado por
Guzmán y Rojas, 2012), propone un proceso de escritura similar al modelo de Flower y Hayes
(1981). Está compuesto por tres fases a las que denominó: planeación, composición y
revisión. Enfatiza, a su vez, en la escritura creativa y la relación dinámica, interdependiente y
16
flexible de las ya mencionadas fases. Estas operan de acuerdo con los principios de
recursividad, concurrencia e interactividad.
La primera es una parte del proceso que puede convertirse en una versión del proceso
entero. En la segunda es posible trabajar en más de una fase del proceso de escritura al mismo
tiempo. Finalmente, en la tercera, se retoma una misma fase del proceso de escritura con la
intención de generar nuevos avances. Así pues, el autor considera que solo en la interacción
con otros textos y otras personas es posible atribuir sentido a lo que se escribe.
Diferentes estudios retoman el modelo cognitivo de Flower y Hayes (1981), y analizan
los procesos de producción textual y la mejora de la escritura a partir del trabajo colaborativo.
El estudio de Hocevar (2007) consistió en la elaboración de un pretest diagnóstico de
manera individual, un trabajo guiado por varias fases dentro de una secuencia didáctica-,
donde los estudiantes tanto de aula regular, como normal, recibieron acompañamiento de la
maestra en la escritura de un texto narrativo de manera colectiva y, de manera individual,
realizaron un postest que dio cuenta de las mejoras alcanzadas en los estudiantes durante el
proceso de planificación, producción y revisión de un texto literario. El estudio incluyó el
análisis de las reformulaciones efectuadas en los trabajos individuales y de las interacciones
verbales durante la elaboración del cuento colectivo, la guía y el trabajo en díadas. Así mismo,
en la investigación de Tovar et al. (2005), trabajo citado anteriormente, se mostraba que
después del apoyo dado por el docente o por un par, los niños tenían conocimiento de la
estructura del texto literario: título, personajes, uso de palabras clave para iniciar y finalizar la
historia, identificación de autor y tiempo pasado.
En relación con el proceso de producción, los niños lograron organizar y plasmar las
ideas. Se observó una disminución de la ansiedad por la corrección ortográfica, un aumento en
17
la motivación por los procesos de revisión y transcripción del texto tanto de manera individual
como en parejas, incluyendo otros elementos en la estructura del cuento y teniendo en cuenta
la audiencia a la que va dirigida.
Igualmente, Boscolo y Ascorti (2004) analizaron la forma en que los estudiantes de
diferentes niveles de grado abordaban la revisión colaborativa de un texto narrativo. Se trabajó
con niños de 4°, 5° y 6°. Los resultados mostraron que los niños del grupo experimental
mejoraron tanto en la escritura como en la revisión después de las sesiones de revisión
colaborativa.
Roullier (2004) estudió los efectos del trabajo colaborativo en la producción de textos
narrativos con niños de sexto. Los estudios demostraron que el trabajo en díadas incidió
significativamente en la producción individual de los textos, además de que promovía una
mayor rigurosidad en la revisión. También se evidenció que las transformaciones de los textos
de los pares se enfocan en la textualización, contrario a los que trabajaron individualmente,
que se enfocaron en la ortografía.
En el estudio de Serrano y Peña (2003) los resultados mostraron que algunos estudiantes
no planifican el texto, sino que escribían lo que se iba presentando en el momento; otros si
pensaban el tema, el propósito y generaban algunas ideas, pero las dejaban en el plano
mental, eso ocasionó que se les olvidaran algunas de esas ideas previas, a diferencia de otros
niños que si planificaban y lo dejaban por escrito. También encontraron que los estudiantes no
realizan una escritura reflexiva y creativa que fomente el desarrollo del pensamiento, y que
permita desarrollar una actitud crítica frente a situaciones o problemas, evidenciando además
que escriben sólo por encargo del docente, lo que permitió tener en cuenta para el desarrollo
18
del presente trabajo las acciones por parte del maestro que posibilitaron el actuar de los
estudiantes de forma individual o grupal.
A pesar de verse como un aspecto negativo el hecho de que el estudiante escriba textos
solo porque se lo ha encomendado el docente, para esta investigación eso resultó útil por
cuanto se diseñó una guía de trabajo para que ellos “por encargo” se animaran a escribir.
Los autores también referencian que cuando los estudiantes escriben, no hay espacios
por parte del maestro para la reflexión sobre la composición, tampoco se hace intercambio de
ideas sobre lo que se va a escribir, sobre lo que escribieron y sobre cómo mejorarlo, prestando
poca atención al significado que se quiere expresar, al propósito de la escritura y al
destinatario.
En este orden de ideas, Pipking et al. (2005) estudiaron la coherencia, cohesión,
tópico, estructura y progresión temática en textos narrativos y periodísticos elaborados de
manera individual y en parejas en pretest y postest por niños de grados quinto y séptimo. Los
resultados mostraron que los niños de quinto no identificaban el tópico, pero si manejaban
mejor la estructura del texto narrativo sobre el periodístico. En la cohesión, los niños de
primaria utilizaron conectores aditivos y de repetición (“y”, “entonces”), que ayudaban a
enfatizar una idea. Mientras que los de séptimo empleaban recursos más estructurados
(“pues”, “por lo tanto”).
Respecto a la interacción de los niños para escribir y reescribir el texto, se encontró
que lograron buena capacidad de escucha de sí mismos y de sus compañeros. De igual
manera, mejoraron en los procesos de inferencia lexical, que consiste en la búsqueda de
términos adecuados que enriquecen el texto. En cuanto a la revisión, los niños tuvieron en
cuenta todas las categorías (tópico, estructura, progresión temática, procesamiento inferencial
19
y recursos de cohesión) para reorganizar sus escritos.
Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera (2008) realizaron un análisis descriptivo de las
funciones metacognitivas implicadas en el proceso de revisión de escritura (monitoreo y
control) que emplean los niños de 3°,4° y 5° de primaria al producir textos narrativos antes y
después de una pauta de corrección conjunta. Los resultados mostraron que antes de la pauta
de corrección, los niños enfocaron el proceso de revisión en aspectos como: errores
ortográficos, omisión de letras y segmentaciones incorrectas, relacionados con aspectos
superficiales de la escritura. Mientras que, después de la pauta de corrección conjunta, se
enfocaron en aspectos más complejos como la estructura, la cohesión y coherencia textual.
Para los autores, la reflexión colectiva ayudó a mejorar la profundidad del texto, de igual
manera se mejoró en las funciones metacognitivas de los niños que se veían favorecidas por
las discusiones colectivas para transformar su texto:
“La capacidad metacognitiva del sujeto se contempla como un componente central en
el desarrollo de un buen escritor. Sin un desarrollo adecuado de ella, el sujeto no
logra ejercer el dominio de la situación de escritura y no alcanza a visualizar el
problema retórico por resolver. Solo si se da cuenta y está consciente de que debe
llevar a cabo una determinada tarea y de los recursos disponibles, podrá dimensionar su
problema y buscar y ejecutar estrategias tendientes a una solución pertinente”.
(Parodi, 2003, p. 119)
En la elaboración conjunta de textos, la capacidad metacognitiva aumenta o mejora
cuando la discusión entre los pares involucrados fomenta la reflexión sobre su propio quehacer.
Este ejercicio les permite identificar sus dificultades, habilidades y preferencias al aprender. De
allí la importancia del proceso de la revisión en la composición escrita.
Estos estudios demuestran que el apoyo ofrecido por un par en tareas de producción textual
20
favorece las fases en los procesos de escritura y diferentes aspectos de ella, además de los
procesos de metacognición.
En relación con las investigaciones respecto al impacto del aprendizaje colaborativo en la
escritura de textos literarios se encuentra el estudio de Yarrow y Topping (2001), quienes
trabajaron con 28 niños entre los diez y once años de edad, divididos en dos grupos, uno que
trabajó en diadas, mientras que el otro lo hizo en forma individual. Se realizaron análisis de la
calidad de la escritura individual pre y post-proyecto, a partir de una escala creada que incluía
35 criterios relacionados con dos aspectos de la escritura: el primero, elección y uso del
lenguaje y el segundo, selección y organización de las ideas. Los resultados mostraron que, a
pesar de que en ambos grupos hubo mejora en los dos aspectos mencionados, las parejas
evidenciaron un alto nivel en cuanto a planteamiento de ideas, organización, ortografía y
puntuación, al igual que una mejor autoestima, seguridad y concentración.
En forma similar, Boyles y Charles (2011) tuvieron en cuenta, además del rol del
aprendizaje colaborativo, el papel de las ilustraciones y su impacto en la composición escrita en
un estudio de caso con una niña de seis años. En esta investigación se realizó un ejercicio
multimodal (hablar, dibujar y escribir) para relatar el desarrollo del niño en la escritura de la
historia y el progreso que ella hizo en lograr la cohesión del texto, el desarrollo de la ortografía
y la ideación a través del proceso de colaboración con un par sin la intervención del maestro.
Los resultados mostraron cómo la niña mejoró la calidad de la escritura después de recibir el
apoyo de su par en la cohesión, puntuación, organización de ideas y escritura de palabras
completas; además de la coherencia entre la secuencia de dibujos con el escrito final.
Blanch, Mariona y Durán (2012) realizaron un estudio sobre tutoría recíproca entre
iguales para la escritura en una segunda lengua con niños de 9 a 12 años. Los resultados
21
evidenciaron mejoras en la comprensión lectora cuando asumieron el rol de tutores y en la
expresión escrita en el rol de tutorados. No obstante, los autores señalan que se presentaron
diferencias entre un grupo y otro debido al tipo de ayuda. Cuando el tutor ofrece mucha ayuda,
el tutorado aprende menos, debido al poco espacio que se le da para realizar los propios
procesos de aprendizaje mientras que el tutor aprende más, ya que debe hacer procesos
metacognitivos para revisar y proponer las ayudas bien elaboradas.
Merino (2015) por su parte, llevó a cabo su estudio comparativo entre niños de preescolar
de un colegio particular con otro situado en contexto vulnerable. El estudio analizó el proceso
de construcción del discurso poético del preescolar mediante su descripción y análisis; además,
exploró las estrategias didácticas que emplean las educadoras de párvulos en su mediación de
la lectura literaria. Los resultados mostraron que el acercamiento a los textos literarios en la
educación inicial se realiza, principalmente, para desarrollar la comprensión lectora en
detrimento de la creatividad y la función poética del lenguaje.
De igual manera, la capacidad de simbolizar por medio del lenguaje se ve afectada en
los niños de contextos vulnerables, debido a que sus padres tampoco construyen
simbólicamente con ellos en casa a través del acercamiento a la literatura, sino de manera
literal.
Así mismo, Roberts y Eady (2010) trabajaron con niños entre los 7 y 10 años. En el
estudio se daba la opción de realizar un trabajo grupal colaborativo opcional y dirigido. Los
hallazgos sugieren que la colaboración opcional no siempre lleva a ideas compartidas o
mejoras en la calidad de la escritura. Sin embargo, la colaboración dirigida y la conversación
estructurada pueden permitir mejoras en el aprendizaje dentro de un contexto grupal. La
calidad de la escritura mejora en cuanto a la ampliación del léxico, descripción más completa,
22
empleo de figuras retóricas y cuando se hace revisión grupal.
Por otro lado, retomando el modelo de Sharples (citado por Guzmán y Rojas, 2012), se
identifican diferentes estudios que dan cuenta de algunos de los procesos de escritura durante la
producción de textos literarios realizados de forma colaborativa. Vass (2007) y Vass et al.
(2008) trabajaron con díadas de niños entre 7 y 9 años. Estos estudios buscaron establecer
relaciones entre la comunicación y los procesos involucrados en la escritura. A partir de la
observación, y retomando transcripciones de dos situaciones planteadas en el aula y una de
manera virtual, se analizaron los patrones de discurso, encontrando la presencia de diálogo
paralelo (comparten las ideas sin conflicto), apelativo (interpele la idea del otro) y superpuesto
(impone las ideas).
Se analizó la planificación, comprensión (generación de contenido), reflexión (revisión
de contenido) y transcripción. Los resultados mostraron que la comunicación no verbal, como
los gestos, sonrisas y miradas, involucran a las parejas emocionalmente y en positivo de tal
forma que se vuelven relevantes en la generación del contenido y la revisión. Los resultados de
Vass et al. (2014) demuestran que la construcción de los textos de manera conjunta por
relaciones de amistad no afecta la generación de ideas, por el contrario, la empatía y las
emociones compartidas que inspiran las imágenes creadas conjuntamente contribuyen con la
cohesión en el diálogo.
De acuerdo con los diferentes artículos empíricos consultados sobre la colaboración
entre pares y escritura de textos literarios, se identifica poca literatura en relación con la
escritura infantil, como lo evidencia la revisión de literatura realizada por Castellaro y
Dominino (2011), en la cual, después de revisar 24 estudios relacionados con el proceso
colaborativo en niños de escolaridad inicial y primaria, se encuentra que solo cuatro de los
23
veinticuatro estudios analizados se relacionan con la escritura (Jones, 2002; Vass, 2007; Vass
et al., 2008; Yarrow y Topping, 2001). Además, dentro de los textos literarios investigados,
prevalecen estudios respecto a la escritura creativa colaborativa en textos narrativos, con
presencia escasa, casi nula, de texto líricos (Boyles y Charle, 2011). La mayoría de los estudios
se han realizado con estudiantes de bachillerato o universitarios, o se han enfocado en otras
áreas como la matemática, ciencias y tecnología. Ahora bien, estudios hechos en Colombia o
Latinoamérica son escasos, entre los que se encuentran los de Pipking et al., (2005); Tovar et
al., (2005); Ochoa et al., (2008) y de Guzmán y Rojas (2012).
En cuanto al aspecto metodológico, los estudios revisados revelan que estos se han
realizado a partir de pautas de observación sobre los comportamientos presentados al momento
de trabajar colaborativamente, tales como: gestos, movimientos, exuberancia de emociones,
relación con sus pares y tono del diálogo. De igual manera, los diálogos que se generaban en la
interacción se abordaron desde el análisis del discurso permitiendo el reconocimiento de los
tipos de comunicaciones que se daban en relación con el otro: diálogos paralelos, en el que
comparten la ideas y se complementan, diálogos apelativos, en el que no se acepta
inmediatamente la idea del otro y se genera una argumentación para la toma de decisiones y
diálogos superpuestos, en el que un integrante de la pareja impone sus ideas sobre el otro
(Jones, 2002; Rojas et al., 2008; Vass et al., 2014 y Vass et al., 2008).
Por otro lado, en cuanto al análisis de la escritura, la mayoría de los estudios se enfocan
en dos de los procesos de escritura: la revisión y la reescritura (Belén, 2004; Ochoa et al., 2008;
Pipking et al., 2005; Roberts y Eady, 2010; Rojas et al., 2008; Vass, 2007 y Vass et al., 2014),
pocos se hacen para analizar el resultado de tipo gramatical y ortográfico. Para la valoración
del escrito, se analizan aspectos en los que se aprecian mejoras referidas a cómo tener en
24
cuenta la estructura del tipo de texto y a elementos escriturales de coherencia y cohesión.
De igual manera, los trabajos revisados sobre la colaboración dan cuenta de que esta
favorece la escritura a partir de la conformación de pares, en donde las características que más
pueden influir son: la homogeneidad cognitiva, referida al desempeño académico similar, las
relaciones de amistad y la igualdad en el género (Jones, 2002; Vass, 2007; Vass et al., 2014 y
Vass et al., 2008) y estudios que continúan aportando evidencia respecto a la superioridad de
los procesos grupales sobre los individuales; hipótesis ampliamente aceptada desde los años 90,
tal como lo afirma Castellaro y Dominino (2011).
La extensa experiencia docente de las investigadoras ha permitido explorar y reconocer
los efectos positivos que la colaboración entre pares tiene sobre los procesos de aprendizaje; sin
embargo, esta exploración y práctica empírica no ha sido casi documentada, por eso, este
reconocimiento, ahora soportado sobre las evidencias que la literatura versa alrededor de la
superioridad de los procesos cognitivos, cuando las actividades propuestas se plantean desde el
trabajo colaborativo, motiva este proyecto. De allí el interés por llevar a cabo un estudio que
permita aportar evidencia empírica respecto al rol del trabajo colaborativo en los procesos de
planificación, producción y revisión de la escritura (Flower y Hayes, 1981) en la escritura de
textos líricos –de la cual solo hay un estudio. Para abordar este propósito se propone el diseño e
implementación de una secuencia didáctica dirigida a niños de grado tercero de básica primaria
de una institución pública en la ciudad de Santiago de Cali.
Por consiguiente, en el presente estudio se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿De qué manera la colaboración entre pares y los procesos de planificación, producción y
revisión de la escritura pueden contribuir en la mejora de los procesos de producción textual de
textos poéticos consonantes, en un grupo de estudiantes de grado tercero de primaria?
25
El objetivo general, por tanto, es contribuir con evidencia empírica respecto al rol del
trabajo colaborativo entre pares en los procesos de planificación, producción y revisión de la
escritura en la apropiación de la misma en textos poéticos en un grupo de niños de educación
básica primaria.
Los objetivos específicos son: (a) Identificar las diferencias en la producción escrita de
textos poéticos de un grupo de niños de tercero de primaria, antes y después de la
implementación de una secuencia didáctica sobre escritura de textos poéticos consonantes a
partir del trabajo colaborativo entre pares. (b) Caracterizar la producción escrita colaborativa
de textos poéticos de un grupo de niños de tercero de primaria (c) Describir los procesos de
escritura de textos poéticos consonantes en las fases de planificación, producción y revisión en
el trabajo colaborativo.
La hipótesis principal del estudio espera que los niños del grado 3,2 de la Institución
Educativa Pública de la ciudad de Cali, mejoren en la calidad de la escritura de textos
poéticos a partir de la implementación de una secuencia didáctica en la que se promueva el
trabajo colaborativo entre pares y los procesos de planificación, producción y revisión de
escritura.
Ahora bien, es importante reconocer que escribir y comunicar por medio de códigos,
estructuras y reglas requieren de unas habilidades que se deben desarrollar desde niños, esto
está contemplado desde los estándares básicos de competencia de lenguaje del Ministerio de
Educación Nacional, en el que se plantea la producción de textos escritos que respondan a
diversas necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración, como: (a) responder a las necesidades comunicativas, es decir, si se requiere
relatar, informar, exponer, solicitar o argumentar sobre un determinado tema; (b) cumplir
26
procedimientos sistemáticos para su elaboración; y (c) utilizar los conocimientos de la
persona que escribe acerca de los temas tratados, así como el funcionamiento de la lengua en
las diversas situaciones comunicativas (MEN, 2006).
Las estadísticas nacionales presentadas por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2016) a través del Icfes interactivo, sobre los resultados de las pruebas Saber en el área
de lenguaje, correspondientes al grado tercero de básica primaria en el año 2016, mostraron
que un 19% de los estudiantes se encuentran en el nivel insuficiente, 28% en el nivel mínimo,
32% en el nivel satisfactorio y un 22% en nivel avanzado; estos resultados demuestran un
retroceso comparado con los resultados del año 2015 en el que un 4% se encontraba en el
nivel insuficiente, un 26% en el nivel mínimo, un 34% en el nivel satisfactorio y un 26% en el
nivel superior. Sin embargo, aunque la diferencia no es significativa, es preocupante porque no
pareciera estar dando buenos resultados los planes de mejoramiento implementados en las
instituciones educativas y de esta manera alcanzar los niveles esperados por el gobierno para
hacer de Colombia para el año 2025, la más educada de Latinoamérica.
Por otro lado, las estadísticas en el informe por colegio pruebas saber 3°, 4° y 5°
(“Aterrizando los resultados al aula”, MEN, 2016) muestran los resultados alcanzados por la
Institución Públca de la ciudad de Cali, en el área de lenguaje del grado tercero, que
corresponde a 97 estudiantes evaluados en el año 2015 y a 103 en el 2016 (MEN, 2016). Los
resultados obtenidos demuestran que en el año 2015 el porcentaje de estudiantes calificados
en el nivel de insuficiente fue del 10% y en el 2016 del 14%; en el nivel mínimo, durante el
2015, el porcentaje fue del 27% y en el 2016 pasó al 32%; en el nivel satisfactorio, en el 2015
el porcentaje fue del 47% y en el 2016 descendió al 34%; y en el nivel avanzado mientras en
el 2015 el porcentaje estaba en el 16% en el 2016 ascendió al 21%. La
27
comparación de los puntajes promedios y las márgenes de estimación del establecimiento
educativo por año en lenguaje muestra que en el año 2015 el puntaje promedio fue 317 y en el
2016 fue de 316, lo que significa que el promedio de la institución descendió.
Respecto a la composición escrita, estas pruebas evalúan 3 componentes: semántico,
referido al sentido y comunicación del texto, pragmático que hace referencia al uso del
lenguaje en el contexto y sintáctico que se refiere a la estructura y composición de los textos.
En los resultados obtenidos por la institución, se evidenció un mejor desempeño en los
componentes semántico y pragmático comparado con el componente sintáctico. De esta
manera, la institución educativa ha propuesto, en su plan de mejoramiento, fortalecer la
competencia escritora en los tres componentes fundamentales que evalúan las pruebas y para
esto, ha implementado el desarrollo de actividades estratégicas planteadas en el programa
Todos Aprender (PTA).
En este sentido, se podría pensar que con estas propuestas de mejoramiento se debería
alcanzar en un mediano plazo los resultados esperados, pero los avances no han sido tan
significativos; alguna de las causas por las que se está presentando este mínimo logro pueden
estar relacionadas con las prácticas de aula docente, las cuales no están llevando a cabo la
implementación de espacios de aprendizaje significativo en el que los estudiantes puedan
encontrarle un sentido a lo que aprenden desde su sentir y su interés, imperando en las aulas de
clase modernas una educación tradicional, donde todavía se pretende enseñar al estudiante
reglas, códigos, formas, conceptos y estructuras a través de estrategias y didácticas centradas
en la posición del docente, distantes a las del estudiante, carentes de motivación, y de
actividades que reten su cognición y potencien sus habilidades, para que el saber sea algo que
28
permanezca en ellos para toda la vida y no como una prueba memorística y sin sentido, en la
que se repasa lo enseñado solo para el momento.
En el Plan de Área de Lenguaje de la Institución Educativa Pública de la Ciudad de
Cali, las dinámicas de clase se enfocan en estrategias que se han concentrado más en la
comprensión de lectura que en la escritura de textos, vistos estos como un producto, sobre los
que se valora más el resultado que el proceso en sí mismo de elaboración textual.
En este sentido, la composición escrita podría resultar agobiante para el estudiante que
no concibe la escritura como un proceso en el que se elabora un plan, se anticipa el perfil de
los lectores, se decide cuál es el propósito comunicativo del escrito, se selecciona el tema a
desarrollar, así como el tipo de texto y las formas de lenguaje más apropiados de acuerdo a la
situación comunicativa, cuando lo que se aprende es significante para la persona, se puede
hablar de un verdadero aprendizaje. Este proceso, si es llevado a cabo de manera conjunta o
con el apoyo de un par, podría resultar más favorecedor; así como lo plantea Bruner (1997) en
uno de los postulados del enfoque socio – cultural de la educación, en el que dice que el
aprendizaje se da a partir de la interacción con el otro, la cultura y la creación del significado.
Las situaciones y cifras presentadas, evidencian la importancia y necesidad que hay al
interior de las instituciones educativas de trabajar respecto a propuestas pedagógicas que
promuevan la producción textual, consecuente con un plan de escritura y empleando como una
estrategia de aprendizaje el trabajo colaborativo.
Este estudio se enfoca en el texto lírico (poema), puesto que es un género textual que
acerca al estudiante desde la imaginación, con sus emociones, sus sentimientos y sus ideas,
permitiendo, además, el desarrollo de habilidades de pensamiento superior tales como el
29
análisis, la inferencia, el pensamiento metafórico, la comparación y la síntesis al igual que
elementos de coherencia y cohesión necesarios en la composición textual.
30
Método
Diseño
Este estudio se llevó a cabo mediante un diseño cuasiexperimental con un solo grupo, con
dos pretest (con un intervalo de 20 días entre uno y otro), y un postest. La realización del
segundo pretest permitió evidenciar que los cambios observados en el desempeño de los niños se
debían a la secuencia didáctica y no a otros factores. Por tanto, se esperaba que no se encontraran
diferencias estadísticamente significativas entre pretest 1 y pretest 2, y sí entre pretest 1 y
postest. Se hizo un seguimiento al grupo durante 10 semanas aproximadamente en cuatro etapas:
un pretest correspondiente a la evaluación inicial sobre la escritura del texto poético consonante;
un segundo pretest antes de implementar la secuencia; posteriormente la intervención que
correspondió a la fase de implementación de la secuencia didáctica y un pos-test que
correspondió a la evaluación final de la secuencia didáctica.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 32 estudiantes, entre niños y niñas de tercer grado de
primaria con edades comprendidas entre los 8 a 10 años de edad de la Institución educativa
Pública, ubicada en la comuna 18 del Barrio Meléndez de la ciudad de Cali, que pertenecen al
estrato socioeconómico 1 y 2.
31
Instrumentos
Pretest 1, pretest 2 y postest
Actividad individual de escritura de un poema consonante (Ver anexos 1A, 1B y 1C,
respectivamente).
Secuencia didáctica
La secuencia estuvo organizada en tres momentos pedagógicos: en el primero se buscó
que los estudiantes identificaran el propósito comunicativo del poema, por medio de cuatro
actividades de reconocimiento en la cual se hallan inmersas tres categorías (sentimientos, valores
e ideas); el segundo momento, se enfocó hacia el reconocimiento de los elementos que
estructuran los poemas consonantes, tales como el verso, la estrofa, la rima, mediante actividades
que permitieron identificar cada componente y la escritura de poemas consonantes; y en el tercer
momento, la meta consistió en la producción de los textos consonantes mediante diversas
estrategias didácticas (Ver anexo 2)
Rúbrica para evaluar calidad de la escritura del texto poético
La rúbrica evaluó aspectos que dieron cuenta de la calidad de la escritura del texto
poético: 1) planificación: se evaluaron categorías como el tema, propósito comunicativo,
generación y organización de ideas para escribir el texto. 2) Producción: evaluó categorías
como el tema y propósito comunicativo, verso, estrofa, rima consonante, cohesión y
coherencia y 3) Revisión: evaluó categorías como re-lectura de la planificación y del texto
poético, identificación de problemas en la composición del texto y propuestas de mejora. Esta
se presentó en una escala de 1 a 5, con cuatro niveles de desempeño, de 0.0 a 0.9, de 1.0 a 2.9,
de 3.0 a 4.4, y de 4.5 a 5.0. Siendo 5.0 el nivel más alto y 0.0 el más bajo (Ver anexo 3). La
rúbrica fue revisada por una profesional experta en evaluación educativa y fue piloteada con 7
32
estudiantes en los siguientes aspectos: propósito comunicativo, rima consonante, verso, y
elaboración de la estrofa, que corresponde al proceso de producción textual. Posteriormente se
le integró a la misma las categorías de coherencia, cohesión entre estrofas y los procesos de
planificación y revisión.
Procedimiento
Contacto con participantes y consentimiento informado
Se convocó a reunión a padres de familia y se les dio a conocer la investigación, la
naturaleza de la misma, y los respectivos procedimientos; con la intención de que otorgaran
permiso a sus hijos e hijas para participar del mismo y realizar toma de evidencia por audio,
video o material fotográfico, se les hizo entrega de los consentimientos a quienes estuvieron de
acuerdo con el mismo y posteriormente lo firmaron (Ver anexo 4).
Pretest 1
Consistió en una actividad que se le planteó al niño antes de implementar la secuencia
didáctica (anexo 1A), en la que respondieron a unas preguntas que sirvieron de acercamiento con
la dinámica de la secuencia didáctica y escribir un texto poético para medir la calidad de la
escritura, la cual fue evaluada a través de la rúbrica (Ver anexo 3). Para la evaluación se tuvo en
cuenta la producción individual del texto poético, con el fin de reconocer los saberes previos sobre
el mismo.
Pretest 2
Consistió en una actividad que los estudiantes resolvieron de manera individual 3 semanas
después del pretest 1, en la que respondieron a unas preguntas y realizaron un texto poético que
midió la calidad de la escritura. Este texto fue evaluado a través de la rúbrica (Ver anexo 3).
33
Implementación de la secuencia didáctica.
La aplicación de la secuencia didáctica Viajando hacia la isla de la poesía incluye tres
momentos, estimados en dos semanas de aplicación, dentro de los cuales los estudiantes
realizaron actividades de aprendizaje y evaluación, de los que se recogerán los datos a través del
material que ellos van haciendo en cada momento (Ver anexo 2). El proceso en la secuencia se
realizó en cuatro grupos de parejas conformadas de acuerdo a los planteamientos de (Jones,
2002.,Vass, 2007., Vass, Littleton, Miell, y Jones A., 2008; 2014, y Roberts y Eady, 2010) y por
niveles de desempeño académico1 (superior, alto, básico y bajo) establecido en el manual de
convivencia de la Institución Educativa Pública de la Ciudad de Cali, de acuerdo a los siguientes
criterios: el primer grupo (G1) lo conformaron tres parejas por heterogeneidad cognitiva
(desempeño académico diferente en el área de lenguaje), relación de amistad e igualdad en edad.
El segundo grupo (G2) lo conformaron nueve parejas por homogeneidad cognitiva
(desempeño académico similar en el área de lenguaje), relación de amistad e igualdad en edad.
El tercer grupo (G3) lo conformaron tres parejas por heterogeneidad cognitiva, poca relación de
amistad e igualdad en edad. El grupo cuatro (G4) lo conformó una pareja bajo el criterio de
heterogeneidad cognitiva, poca relación de amistad e igualdad en edad. La organización de las
parejas se realizó buscando identificar cuáles de estos criterios son los más apropiados para
conformar grupos en el desarrollo de un trabajo colaborativo.
1 El desempeño académico para efectos del presente trabajo se toma de los lineamientos planteados en el Manual de Convivencia el cual se ha fundamentado en los estándares b de competencias, misión, visión y objetivos institucionales. De esta forma, se asume como las habilidades del estudiante para aprender a conocer y aprender a hacer, aprender a ser y, aprender a convivir.
34
Postest
Después de implementar la secuencia didáctica se aplica un postest (Ver anexo 1C), en el
que cada estudiante escribe individualmente un texto poético consonante, que dará cuenta de la
calidad de la escritura, y será evaluada a través de una rúbrica (Ver anexo 3). Se aplica después
de la implementación de la secuencia didáctica.
Análisis de los datos
Los datos recolectados en los pretests y postest se trataron a través de una t student y
mediante el programa SPSS. Por su parte la t student de muestras apareadas midió la efectividad
de la secuencia didáctica en la mejora de la calidad de la escritura del texto poético consonante.
El SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), herramienta de tratamiento de datos para el
análisis estadístico, fue utilizado para ingresar los datos obtenidos por las variables de la
investigación.
El análisis de los datos se realizó mediante la descripción de la diferencia en la media de
la producción escrita de textos poéticos consonantes antes y después de la implementación de la
secuencia didáctica. En el estudio también se analizaron las características que presentan algunos
textos escritos de acuerdo a cada una de las escalas de valoración. (Planificación, producción -
verso, estrofa, tema y propósito comunicativo, rima consonante, cohesión y coherencia-, y
revisión) y se analizaron los niveles de desempeño alcanzados por las parejas, respecto a las tres
fases de la escritura y los componentes del texto poético consonante durante los 3 momentos de
la secuencia.
Consideraciones éticas
De acuerdo con la resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Salud, que establece la
utilización del documento de consentimiento informado en todo trabajo de investigación, y en
35
cumplimiento con los aspectos mencionados en la ley 108 de 2006 que rige el código de infancia
y adolescencia, se les informó previamente a los padres de familia y estudiantes sobre el
proyecto “viajando hacia la isla de la poesía” quienes voluntariamente dieron su consentimiento
a través de un documento escrito, avalado por las directivas de la institución educativa pública,
la participación en el mismo, como su retiro en el transcurso de este, salvaguardando los datos
obtenidos hasta el momento, los cuales seguirán formando parte del estudio, a no ser que el
acudiente responsable solicite borrar la identificación e información del estudiante de la base de
datos de la investigación. Con la intención de minimizar los riesgos asociados con la exclusión
de los estudiantes a partir del grupo experimental con el que se efectuó el estudio dentro de la
misma aula, se optó por un diseño cuasi-experimental con dos pretest, lo que les ofrece a los
estudiantes del grupo la oportunidad de participar en el mismo de manera que algunos de ellos
no se sientan excluidos de la dinámica de clase. Los datos suministrados serán empleados
exclusivamente con fines pedagógicos.
36
Resultados
La presentación de resultados está organizada de acuerdo con los objetivos
específicos de la investigación. En este sentido, en primer lugar, se reportan los resultados
referidos al pretest y postest de la producción escrita de los niños (objetivo 1). En segundo lugar
se reporta la descripción de los procesos de escritura de los niños durante los diferentes
momentos de la implementación de la secuencia didáctica, en las fases de planificación,
producción y revisión, de la escritura de textos poéticos consonantes (objetivo 2). En tercer
lugar, se presentan las características de las producciones textuales de los niños antes, durante y
posterior a la implementación de la secuencia didáctica (objetivo 3).
Resultados Objetivo Específico 1. Identificar las diferencias en la producción escrita
de textos poéticos de un grupo de niños de tercero de primaria, antes y después de la
implementación de una secuencia didáctica sobre escritura de textos poéticos consonantes a
partir del trabajo colaborativo entre pares.
A continuación se presenta en términos de frecuencia, la distribución de los niveles de
desempeño de los estudiantes durante el pretest y el postest aplicados de manera individual en las
diferentes fases de la producción escrita de un texto poético consonante. Los niveles de
desempeño corresponden a los utilizados en la rúbrica evaluativa (ver anexo 3), así: nivel bajo
(0,0-0,9), nivel básico (1,0- 2,9), nivel medio (3,0 a 3,9) y nivel alto (4,0 a 5,0).
37
Figura 1. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de planificación
Fuente: elaboración propia
En el componente de planificación (Ver figura 1) se observa que en el pretest, 20
estudiantes se encuentran en el nivel de desempeño bajo y 10 estudiantes en el nivel básico.
Mientras que en el postest 14 estudiantes se ubican en el nivel básico, 10 en el nivel medio y 7 en
el nivel alto.
38
Figura 2. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de producción en los
componentes de tema y propósito comunicativo, cohesión y coherencia.
Fuente: elaboración propia
En la fase de producción (Ver figura 2) en el pretest, en el componente de tema y
propósito comunicativo (TPC) se observa que el desempeño de 24 estudiantes se encuentran en
el nivel bajo y 8 de los estudiantes se encuentran en el nivel básico. Mientras que en el postest 13
estudiantes se ubican en el nivel básico, en los niveles medio y alto se ubican igual cantidad de
estudiantes (7) y en el nivel bajo se encuentran 5 estudiantes.
En el componente de cohesión (COH) (Ver figura 2) se observa que en el pretest,
el desempeño de 23 estudiantes se ubica en el nivel bajo, 5 en el nivel básico, 3 en el nivel medio
y 1 en el nivel alto. Mientras que en el postest, el desempeño de los estudiantes se ubica en los
niveles medio (11 estudiantes), alto (14 estudiantes) medio (2 estudiantes) y bajo (5 estudiantes).
En el componente de coherencia (COHER) (Ver figura 2) en el pretest, 19
estudiantes se ubican en el nivel de desempeño básico y 12 estudiantes en el nivel bajo. Mientras
39
que en el postest 21 estudiantes se ubican en el nivel medio, en los niveles básico (5
estudiantes), alto (5 estudiantes) y bajo (1 estudiante).
Figura 3. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de producción en los
componentes de verso, estrofa y rima consonante.
Fuente: elaboración propia
En el componente de verso (V) (ver figura 3) se observa que en el pretest, el desempeño
de 11 estudiantes se encuentran en el nivel bajo y 21 en el nivel básico. Mientras que en el
postest el desempeño de los estudiantes se ubican en el nivel medio (15 estudiantes), alto (11
estudiantes) y básico (5 estudiantes).
En el componente de estrofa (EST) (ver figura 3) se observa que durante el pretest,
el desempeño de 25 estudiantes se encuentran en el nivel bajo y en el nivel básico se ubican 6
estudiantes. Mientras que en el postest se ubican en el nivel medio (16 estudiantes) en el alto (10
estudiantes) y en el bajo (5 estudiantes).
40
En el componente de rima consonante (RC) (ver figura 3) se observa que en el
pretest, 27 estudiantes se encuentran en el nivel de desempeño bajo. Mientras que en el postest el
desempeño de 21 estudiantes se ubica en el nivel alto, 6 en el nivel medio y 4 en el nivel bajo.
Figura 4. Frecuencias por niveles de desempeño pretest y postest, fase de revisión.
Fuente: elaboración propia
En el componente de revisión (R) (Ver figura 4) se observa que en el pretest, la mayor
cantidad de estudiantes (31) se encuentran en el nivel de desempeño bajo. Mientras que en el
postest se ubican en los niveles básico (15 estudiantes) y bajo (15 estudiantes).
A continuación, se presenta la comparación a través de la t de muestras pareadas, entre el
pretest 1 y el pretest 2 (Ver tabla 1), con el fin de establecer la línea de base en el desempeño de
los niños. Al examinar las diferencias de medias en los componentes de las fases de planificación
y producción, no se identifican diferencias estadísticamente significativas. Lo anterior se realiza
con el fin de controlar el posible efecto de maduración por parte de los estudiantes, y en esta
forma poder atribuir el cambio en los desempeños de los niños al trabajo realizado a partir de la
implementación de la secuencia didáctica.
41
Tabla 1. Diferencia de medias entre pre -test 1 y pre-test 2 en los componentes de las fases de
planificación y producción de un texto poético consonante (N=32)
Componentes
Diferencia
de medias d.e.
95% DC
LI LS
t(19) p
Fase 1
Planificación
-,022 ,081 -,186 ,143 -,270 ,789
Fase 2
Producción
Tema y propósito
comunicativo
-,106 ,123 -,357 ,144 -,867 ,393
Verso -,294 ,167 -,635 ,048 -1,75 ,089
Estrofa -,141 ,142 -,429 ,148 -,993 ,328
Cohesión -,288 ,246 -,789 ,214 -1,17 ,252
Coherencia -,031 ,743 -,299 ,237 -,238 ,814
Fuente: elaboración propia
Nota: El componente de Rima Consonante de la fase de producción, y la fase de revisión
no se incluyen en este análisis, dado que no cumplen con el criterio de normalidad en la
distribución de los datos.
Con respecto al pre-test y pos-test, los resultados de la t student de muestras
pareadas dan cuenta de diferencias estadísticamente significativas en seis de los ocho
componentes de las fases de escritura, establecidos en la rúbrica evaluativa (Ver tabla 2).
42
Tabla 2. Diferencia de medias entre pretest 1 y postest en los componentes de fases de escritura
y estructura de un texto poético consonante (N=32)
Componentes Pretest 1 Postest t(31) p 95% IC d
Media d.e Media d.e LI LS Cohen
Fase 1
Planificación
,76 ,14 2,9 ,25 8,7 ,000 2,7 1,7 1,5
Fase 2
Producción
Tema y
propósito
comunicativo
,68 ,13 2,8 ,27 7,1 ,000 2,7 1,5 1,2
Verso
,88
,19
3,4
,22
9,3
,000
-3,1
1,9
1,6
Estrofa ,72 ,17 3,4 ,23 10,2 ,000 3,2 2,2 1,8
Cohesión 1,12 ,21 3,6 ,25 8,0 ,000 1,9 8,0 1,4
Coherencia 1,32 ,17 3,2 ,17 6,9 ,000 1,3 70 1,2
Fuente: elaboración propia
Nota: El componente de Rima Consonante de la fase de producción, y la fase de revisión no se incluyen en este
análisis, dado que no cumplen con el criterio de normalidad en la distribución de los datos.
Resultados objetivo específico 2. Describir los procesos de escritura de textos
poéticos consonantes en las fases de planificación, producción y revisión en el trabajo
colaborativo
A continuación se presentan las frecuencias, organizadas por niveles de desempeño de
los niños en la producción escrita, durante el trabajo colaborativo realizado en parejas (16) en los
tres momentos que se establecieron para implementar la secuencia didáctica, en las fases de
escritura: planificación, producción y revisión. Los niveles de desempeño, corresponden a los
43
utilizados en la rúbrica evaluativa (Ver anexo 3), así: nivel bajo (0,0 - 0,9), nivel básico (1,0 –
2,9), nivel medio (3,0 – 3,9) y nivel alto (4,0 – 5,0).
Fase 1. Planificación
La planificación de la escritura de los textos poéticos se evaluó durante los tres
momentos de la implementación de la secuencia didáctica. Estos momentos se propusieron de
acuerdo a la necesidad de llevar el proceso de aprendizaje para la apropiación de la escritura de
textos poéticos consonantes y de las fases de la producción escrita. Se valoraron a partir de las
producciones hechas por cada pareja al terminar cada momento de la secuencia didáctica. Esto
con el propósito de hacer seguimiento y de velar por el éxito en el desarrollo de las fases
siguientes.
Figura 5. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Planificación.
Fuente: elaboración propia
En el componente de planificación (Ver figura 5) se observa que en los dos
primeros momentos, el desempeño de las parejas se ubica en el nivel alto, con 14 y 16 parejas
respectivamente. Mientras que en el momento tres, el desempeño de los estudiantes se ubica en
los niveles bajo (9 parejas) y medio (7 parejas).
44
Fase 2. Producción (estructura del texto poético)
Durante la fase de producción escrita, se evaluó la estructura del texto poético:
tema y propósito comunicativo, verso y estrofa; así como los aspectos relacionados con el
proceso de escritura de cohesión y coherencia. Esta producción se evaluó en tres momentos
durante la implementación de la secuencia didáctica.
Figura 6. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente tema y
propósito comunicativo.
Fuente: elaboración propia
En el componente de tema y propósito comunicativo (Ver figura 6) se observa que
en los primeros dos momentos, el desempeño de 10 parejas se ubica en el nivel alto. Mientras
que en el momento tres, el desempeño de los estudiantes se ubica en los niveles básico (10
parejas) y alto (2 parejas).
45
Figura 7. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente verso.
Fuente: elaboración propia
El uso del verso en la producción del texto poético se evaluó en dos momentos
durante la implementación de la secuencia didáctica. Al respecto se encuentra (Ver figura 7), que
en el momento dos y tres, la mayoría de estudiantes alcanzan un nivel alto quince y trece parejas,
respectivamente.
Figura 8. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente estrofa.
Fuente: elaboración propia
46
El uso de estrofa en la producción del texto poético se evaluó en dos momentos
durante la implementación de la secuencia didáctica. Al respecto se encuentra (Ver figura 8), que
en el momento dos y tres, la mayoría de estudiantes alcanzan un nivel alto quince y trece parejas,
respectivamente.
Figura 9. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente rima
consonante.
Fuente. Elaboración propia
El uso de rima consonante en la producción del texto poético se evaluó en dos
momentos durante la implementación de la secuencia didáctica. Al respecto se encuentra (Ver
figura 9), que en el momento dos y tres, la mayoría de estudiantes alcanzan un nivel alto quince y
trece parejas, respectivamente.
47
Figura 10. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente cohesión.
Fuente: elaboración propia
La cohesión del texto poético se evaluó en tres momentos durante la implementación de
la secuencia didáctica. Al respecto se encuentra que en el momento uno, once parejas se ubican
en el nivel alto de desempeño, mientras que en los momentos dos y tres, doce y quince parejas se
ubican en el nivel medio.
Figura 11. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Producción. Componente coherencia.
Fuente: elaboración propia
La coherencia del texto poético se evaluó en tres momentos durante la
implementación de la secuencia didáctica. En el momento uno, las 16 parejas se distribuye en los
48
cuatro niveles de desempeño, con la mayor cantidad de parejas (7) en el nivel alto de desempeño.
Mientras que en el momento dos, las parejas se ubican en los niveles medio y alto. En el
momento tres, el desempeño de quince parejas se ubica en el nivel medio.
Figura 12. Frecuencias por niveles de desempeño en fase de Revisión.
Fuente: elaboración propia
El proceso de revisión del texto poético se evaluó en tres momentos durante la
implementación de la secuencia didáctica. Al respecto, los resultados muestran que en los
primeros dos momentos de la secuencia didáctica el desempeño de las parejas se ubica
mayoritariamente en los niveles de calificación básico y alto. Mientras que en el tercer momento,
el desempeño se ubica en el nivel bajo (cinco parejas) y en el nivel básico (once parejas).
Resultados Objetivo específico 3. Caracterizar la producción escrita colaborativa de
textos poéticos de un grupo de niños de tercero de primaria.
Los resultados que se presentan a continuación responden a los desempeños de los
estudiantes por cuatro grupos de parejas, a lo largo del proceso, conformadas de acuerdo con los
siguientes criterios: el grupo uno (G1) heterogeneidad cognitiva, relación de amistad e igualdad
en edad, con tres parejas, el grupo dos (G2) homogeneidad cognitiva, relación de amistad e
49
igualdad en edad, con nueve parejas; el grupo tres (G3) heterogeneidad cognitiva, poca relación
de amistad e igualdad en edad, con tres parejas, y el grupo cuatro (G4) heterogeneidad cognitiva,
poca relación de amistad y diferencia de género, el cual se constituye de una sola pareja.
En primer lugar se presenta el desempeño promedio de cada uno de los grupos en el
pretest, luego el desempeño de cada grupo a lo largo de los tres momentos de la secuencia
didáctica, y luego el desempeño promedio de cada grupo en el postest. También se incluye el
desempeño promedio del grupo de estudiantes que se representa por la línea punteada (figura
13). A partir de estos desempeños se hace mayor énfasis al explicar las características de la
producción escrita de los grupos en el momento tres, cuando los estudiantes trabajaron de forma
más autónoma en comparación con el momento uno y dos, en donde hubo un mayor
acompañamiento por parte de la profesora.
Figura 13. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de planificación.
Fuente: elaboración propia
50
Como se puede observar en la figura 13, el desempeño de los estudiantes en el pre-
test se ubica en un nivel bajo con una media y desviación típica M=0,76 (0.81). En este nivel, los
planes de los niños se caracterizan porque mencionan la estructura de una tipología textual
diferente a la poética, como: inicio, nudo y desenlace o el título, el inicio, el desarrollo y el final.
Posteriormente, durante el desarrollo de la secuencia didáctica trabajada en tres momentos, se
observa que durante los primeros dos momentos el desempeño alcanzó un nivel alto M= 4,66
(0,70) y M= 4,97 (0,13) respectivamente. En este nivel, la planificación está caracterizada por
que los estudiantes escriben específicamente los tres elementos de la planificación que son: el
objetivo representado en tema y propósito comunicativo, así como en ideas representadas en
palabras que riman y la organización de las palabras. Por ejemplo: objetivo expresado en tema:
mariposa y propósito comunicativo: eligiendo entre sentimiento, valor o idea. Generación de
ideas: palabras que riman y se relacionan con el tema y el propósito como sol- girasol /
mariposa- hermosa. Organizar ideas: escogen las palabras que riman en el orden en que las van
a utilizar dentro del texto. Mientras que en el tercer momento M=1,78 (1,73), el grupo uno (G1)
y el grupo dos (G2) tienen un comportamiento similar, ubicándose en el nivel básico. En este
nivel los niños reconocen que se deben anticipar a la escritura al pensar sobre ello, pero no
explicitan los elementos con los que producirán el texto. Por ejemplo, manifiestan que se deben
tener en cuenta los tres elementos estructurales necesarios para la planeación de un texto poético
(tema, propósito, ideas u organización de las ideas), sin explicitar en cada uno de ellos lo que
anticipan.
En el postest, se aprecia que el desempeño de los niños se ubica al igual que en el
momento tres en un nivel básico M= 2,73 (1,34).
51
Figura 14. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de propósito comunicativo.
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con la figura 14, en el componente de tema y propósito comunicativo, el
desempeño de los grupos de estudiantes en el pretest se ubica en el nivel bajo M= 0,68 (0,75). En
este nivel los planes de los niños corresponden a otra tipología textual, pero en estos se evidencia
un tema y/o un propósito comunicativo que planearon previamente. De esta manera los niños
pueden escribir un texto o una descripción y haber planteado previamente como tema: el perro
tito, y como propósito comunicativo: idea. Por ejemplo:
“Había una vez un perro que se llamaba tito y él llevaba en su mano un tarro y ese
tarro lo iba a meter al carro mientras iban en el carro el perro tito creó una historia y
la narró y cuando tito ya había acabado de narrar la historia un señor el auto le
embarró”. (DM, 8 años)
Posteriormente, durante el desarrollo de la secuencia didáctica trabajada en tres momentos,
se observa que durante los dos primeros el desempeño alcanzó un nivel alto M= 4,18 (1,24) y
M= 4,34 (0,78) respectivamente. En este nivel, este componente se caracteriza porque los niños
escriben dos, tres o cuatro versos que corresponden de manera parcial con la estructura del
52
mismo, los versos pueden estar fragmentados pero se establece relación con el tema y el
propósito comunicativo acorde con el plan establecido. Por ejemplo: el niño puede plantear como
tema la muñeca y como propósito comunicativo expresar un sentimiento y escribir dos, tres o
cuatro versos fragmentados. Por ejemplo:
Yo amo a mi muñeca
me la regalo mi mamá y
yo no me separo nunca
me pongo a llorar. (SC e II, 8 años)
Mientras que en el tercer momento M=2,50 (1,16), los cuatro grupos se comportan
de manera similar ubicándose en el nivel básico, sin embargo, el grupo uno (G1) y dos (G) se
encuentran por encima de la media. Este nivel se caracteriza porque intenta escribir el poema
pero la conformación de los versos no es la adecuada ya que no corresponde con la estructura del
mismo. Puede fragmentar las ideas incidiendo en la falta de relación que debe darse entre los
versos. Estos guardan relación con uno de los elementos del objetivo del poema, bien sea el
tema o el propósito comunicativo que planeó previamente. Por ejemplo:
El niño puede plantear como tema: el amor y como propósito comunicativo: sentimiento
y al escribir solo tener en cuenta uno de ellos. Se aclara que puede hacer el intento de escribir
cuatro, tres o dos versos.
Un poema una canción un golpe en
el corazón. (PV, 8 años)
En el postest se aprecia que el desempeño de los niños se ubica en un nivel básico M=
2,81(1,50) con las mismas características en la escritura descritas anteriormente.
53
Figura 15. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de cohesión (N=32)
Figura 15. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de cohesión.
Fuente: elaboración propia
Como se puede observar en la figura 15, en el componente de cohesión, el
desempeño de los estudiantes en el pretest se ubica en un nivel bajo M=1,12 (1,17). En este nivel
los estudiantes intentan construir dos versos, pero el segundo verso queda fragmentado entre el
primer y el segundo renglón, de tal forma, que queda sin consistencia las ideas. Por ejemplo:
Un poema una canción un golpe en
el corazón. (PV, 8 años)
Posteriormente, se observa que durante los primeros dos momentos el desempeño
alcanzó un nivel alto M=4,11 (1,41) y M=4,04 (0,54) respectivamente. En este nivel los niños
escriben dos o tres frases construidas en forma de verso, en las que se evidencia el buen uso de
conectores que relacionan de manera adecuada la idea como: pronombres, artículos, proverbios,
adjetivos que le permiten conformar una unidad y ritmo. Por ejemplo:
Eres tan bella como un girasol
eres tan bella como una rosa
54
eres tan bella como una flor. (JG y JF 9 años)
En el momento tres M=3,74(0,33) el desempeño del grupo cuatro (G 4) se ubica en
un nivel alto, que se caracteriza porque dentro de la estrofa los versos escritos guardan relación
entre sí de manera consistente, a partir de la correcta estructuración del verso y no presentan
fallas en el uso de los nexos gramaticales. Mientras que los demás grupos se ubican en el nivel
medio. En el postest los grupos se ubicaron en el nivel medio M=3,64(1,44). La escritura se
caracteriza por contener cuatro frases construidas en forma de verso, en las que se evidencian
algunas fallas en el uso de conectores que relacionan de manera adecuada la idea, como por
ejemplo: pronombres, artículos, adverbios y adjetivos que le permiten conformar una unidad y
ritmo, o emplea alguna palabra que no tiene sentido con la idea que propone.
Yo estoy enamorado de ti bella doncella
porque eres una doncella muy bella
tu castillo es bella
como tu bella comilla. (SB y DV, 8 años)
Figura 16. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de coherencia.
Fuente: elaboración propia
55
Al observar la figura 16, en el componente de coherencia, el desempeño de los
estudiantes en el pretest se ubica en un nivel bajo M=1,37 (0,96). En este nivel los estudiantes
escriben un texto de manera comprensible, pueden dar a conocer un tema, pero presentan la
información como una frase o idea suelta. Por ejemplo:
El hodio es malo el hodio es feo el hodio es mucha maldad.
(JA, 8 años)
Luego, se observa que durante los tres momentos de la secuencia didáctica y en el
postest, el desempeño de los estudiantes se ubica en un nivel medio M=3,38(1,47), M=
3,98(0,63), M= 3,33(0,49) y M=3,17(0,94) respectivamente. En el momento tres el grupo uno
(G1) y dos (G2) se encuentra por en encima de la media.
El nivel medio se caracteriza porque el escrito responde a la estructura de un texto
poético. En el texto se puede deducir un tema y un propósito comunicativo consistente para una
o ambas estrofas, pero no hay evidencia de su planeación. Puede relacionarse o no a partir de la
rima consonante. Por ejemplo:
Yo tengo una hermana
y le incata la fruta de manzana
y le gusta nadar
y le incanta salpicar. (FC y SA, 8 años)
Figura 17. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de verso.
Fuente: elaboración propia
56
En la figura 17, en el componente de verso, el desempeño de los estudiantes en el
pretest se ubica en un nivel bajo M= 0,88(1,03). En este nivel los estudiantes escriben de manera
narrativa o con otra tipología textual frases cortas, intentando dar la estructura del verso al
delimitar cada idea en renglones cortos, las cuales pueden estar fragmentadas de tal manera que
no tiene sentido completo, ni está sujeta a un ritmo. Por ejemplo:
Era así una vez una
muchacha que era bonita
y se enamoró de
un muchacho. (JL, 9 años)
En este orden, se observa que durante los dos momentos de la secuencia didáctica el
desempeño de los estudiantes se ubica en un nivel alto M= 4,22(0,41) y M= 4,06(0,56)
respectivamente. Este nivel se caracteriza por que los niños construyen frases entre cortas y
largas con sentido completo que se relacionan a partir de la rima consonante. Por ejemplo:
Pirata pata de palo
No eres malo
Y tu loro Casa tesoro (BF y NV, 8 y 9 años)
En el momento tres, el desempeño del grupo uno (G1 )y dos (G2) sobresale,
ubicándose en el nivel alto, mientras que el grupo cuatro (G4) se ubica en el nivel básico. En este
nivel los niños escriben dos o más frases largas o cortas, que pueden tener sentido completo,
abarcar casi todo el renglón y no se relaciona a partir de la rima consonante.
Finalmente en el pos-test el desempeño de los estudiantes se ubica en un nivel medio
M=3,40 (1,23). En este nivel los niños escriben de dos a cuatro frases entre cortas y largas, que
pueden ser: dos largas y dos cortas y dos de ellas se relacionan a partir de la rima consonante.
Por ejemplo:
57
Me llamo teresa y me gusta la fresa
y con mi amiga marcela me como la cereza
y me encontré una idea
con mi amiga marala. (DV, 9 años)
Figura 18. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de estrofa.
Fuente: elaboración propia
Como se puede observar en la figura 18, en el componente de estrofa, el desempeño
de los estudiantes en el pretest se ubica en un nivel bajo M= 0,72(0,94). En este nivel los
estudiantes escriben un texto narrativo o de otra tipología textual, en el que se observa el intento
de estructurarlo como estrofa al hacerlo en dos, tres o cuatro renglones con sentido completo,
bien sea una o dos estrofas, en las que buscan o no la rima consonante. Por ejemplo:
Había una vez un perro que se llamaba Tito y el llevaba en su mano un tarro
Y ese tarro lo iba a meter al carro
Mientras iban en el carro el perro Tito creó una historia y la narró
Y cuando Tito ya había acabado de narrar la historia un señor el auto le embarró. (F, 9 años)
Posteriormente, durante el desarrollo de la secuencia didáctica trabajada en dos
momentos, se observa que el desempeño de los estudiantes en el momento dos se ubica en un
nivel alto (m= 4,19(0,36). En este nivel la estrofa está caracterizada porque los estudiantes
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escriben de tres a cinco versos que pueden ser cortos, largos o entre largos y cortos con sentido
completo que se relacionan todos con rima consonante. Por ejemplo:
Yo tengo un oso
Es muy hermoso
Y muy cariñoso. (MM y EP, 8 años)
En el momento tres, los grupos uno y dos se ubican en el nivel alto, mientras que el grupo
cuatro (G4) queda en el nivel básico. Este se caracteriza por la escritura de tres o cinco versos,
largos o cortos no emplean rima consonante y guarda proporción en su extensión. M= 4,10(0,50)
respectivamente. Finalmente en el postest el desempeño de los estudiantes se ubica en un nivel
medio M= 3,41(1,30). En este nivel los niños escriben de tres a cinco versos que pueden ser
cortos, largos o entre largo y cortos, en el que algunos versos tienen sentido completo. Dos de los
versos se pueden relacionar a partir de la rima consonante y los otros versos no. Por ejemplo:
La luna sale en oscuras
y no asusta la luna
y no hace locuras (JG, 8 años)
59
Figura 19. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de producción en el componente de rima consonante.
Fuente: elaboración propia
En la figura 19, en el componente de Rima consonante, el desempeño de los
estudiantes en el pretest se ubica en un nivel bajo M= 0,67(0,68). Este nivel se caracteriza porque
los estudiantes escriben una o más ideas en un solo renglón o en dos renglones, que pueden estar
fragmentadas. Por ejemplo.
Estar feliz con mi familia (F, 9 años)
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica trabajada en dos momentos se observa que el
desempeño de los estudiantes en el momento dos se ubica un nivel alto M= 4,74(0,34) En este
nivel, las palabras con las que finaliza cada verso pueden tener sentido parcial, sea en una o dos
estrofas, o todas las palabras con las que finaliza cada verso tienen sentido completo, sea en una
o dos estrofas y presentan igualdad en su terminación silábica e igualdad sonora. Por ejemplo:
En una cueva de una osa Yo tengo un barco
hay una rosa Que es de color blanco
hermosa Y apareció un tiburón
y cariñosa Y comimos con un cucharón
(PS y KV, 8 años) (KC y JG, 8 años)
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El comportamiento de los grupos uno, dos y tres en el momento tres se ubica en el
nivel alto. Este nivel se caracteriza porque todas las palabras con las que finaliza cada verso
escrito con sentido completo, sea en una o dos estrofas, presentan igualdad en su terminación
silábica e igualdad sonora.
Finalmente en el pos-test, el desempeño de los estudiantes se ubica en un nivel
medio M=3,75(1,42). En este nivel las palabras con las que los niños finalizan cada verso escrito
con sentido parcial, sea en una o dos estrofas, tienen igualdad en su terminación silábica pero en
ninguna se presenta igualdad sonora. Por ejemplo:
Mi tortuga es muy lenta
y le gusta mucho la carreta
mi tortuga se enamoro
y haora tiene mucho oro (AR, 9 años)
Por su parte, en las figuras 13, 14 y 15, los tres criterios tienen un margen de
diferencia mínimo, siendo el de más comprensión el criterio de rima consonante. Se observa
también que después de la intervención en los tres criterios, los estudiantes terminan con niveles
más altos comparados con los niveles con los que iniciaron.
Figura 20. Puntajes promedio de los grupos de parejas, y promedio del grupo a lo largo del
proceso de investigación en la fase de revisión.
Fuente: elaboración propia
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En la figura 20 se evidencia que el desempeño de los estudiantes en el pre-test se ubica en
un nivel bajo M=0,28(0,48). En este nivel los estudiantes no se dan cuenta que el texto
presentado no corresponde con la estructura de un texto poético y en el espacio de revisión
escriben una frase relacionada o no con el texto escrito sin haber hecho marcaciones que
evidencien una revisión o reescribe lo hecho anteriormente, sin cambiar nada.
Consecuentemente, durante el desarrollo de la secuencia didáctica trabajada en tres
momentos, se observa que durante el primer momento el desempeño alcanza un nivel básico
M=2,98(1,64). En este nivel el texto requiere de cambios profundos y los niños dejan evidencia
de haber hecho una revisión superficial en los dos subprocesos: la planificación y la producción,
que se ve reflejada en lo que reescribe.
En la planificación escriben la palabra tema, propósito comunicativo y organización de
ideas y hacen un símbolo que expresa visto bueno a pesar de que estos o algunos de estos
requieren cambios. En la producción pueden marcar, encerrar una frase o verso en la que
omitieron alguna letra o palabra, juntaron palabras de manera incorrecta, o se equivocaron de
nexo gramatical. Frente a esto los niños hacen las correcciones pertinentes, pero obvian que el
texto requería de cambios profundos relacionados con el tema y el propósito comunicativo.
También encierran las palabras que terminan en su escritura de manera semejante, pero
que en su pronunciación es diferente, cuando deberían cambiarlas, ya que la rima consonante
debe ser igual tanto en su grafía como en su fonética. Del mismo modo, no se dan cuenta que la
construcción de la estrofa es inferior a cuatro versos y que estos no son proporcionales en su
extensión. En el momento dos, el desempeño se ubica en un nivel medio M= 3,11(1,26). En este
nivel los estudiantes pueden construir dos, tres o cuatro versos y puede suceder lo siguiente: las
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palabras con la que finalizan dos de sus versos se relacionan a partir de la rima consonante y los
otros versos no, pero uno de estos se fragmenta. Por ejemplo:
Tengo un raro sentimiento
que es felicidad
y otro que es
amabilidad (F, 9 años)
Posteriormente en el momento tres, el desempeño del grupo tres (G3) alcanza un nivel
básico. Se caracteriza porque el texto está escrito con la mayoría de elementos que estructuran el
poema, pero requiere de algunos cambios como: cambiar el propósito comunicativo y/o tema ya
que no corresponde con el propuesto, acortar uno o dos versos, para que queden proporcionales
en su extensión o cambiar algunas palabras de las rimas. Finalmente, durante el postest el
desempeño alcanza un nivel básico M= 1,22(1,20).
Este nivel se caracteriza porque el texto requiere de cambios, sin embargo los niños hacen
una revisión en la que pueden mostrar marcaciones en la planificación o en la producción, y con
esto reescriben que presentan fallas en la estructura de los versos, estrofas, cohesión o coherencia
con el tema y el propósito comunicativo o hacen uno nuevo, que no estructuran de la manera
adecuada, desmejorando la primera producción.
También puede presentarse que el texto está escrito con la mayoría de elementos que
estructuran el poema, pero requiere de algunos cambios como; cambiar el propósito
comunicativo y/o tema ya que no corresponde con el propuesto, acortan uno o dos versos para
que queden proporcionales en su extensión o cambian algunas palabras de las rimas, pero los
niños no se percatan de ello y escriben que no consideran necesario hacer un nuevo escrito o
reformarlo.
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Discusión
El presente proyecto de investigación se planteó como objetivo, contribuir con
evidencia empírica respecto al rol del trabajo colaborativo entre pares, así como de los
procesos de planificación, producción y revisión de la escritura en la apropiación de esta en
textos poéticos en un grupo de niños de educación básica primaria. Para ello, se diseñó una
secuencia didáctica en la cual se promovió el trabajo colaborativo entre pares, en tres grandes
momentos.
Los resultados del estudio dan cuenta del avance que presentaron los estudiantes de
grado tercero en la producción de textos poéticos, en las tres fases del proceso de escritura:
planificación, producción y revisión, propuestos por Flower y Hayes (1981). Por tanto, la
discusión se presentará a partir del análisis del desempeño de los niños en estas fases en el
proceso de escritura.
En relación a la planificación, Flower y Hayes (1981) exponen que ésta es decisiva para
el éxito en la construcción del texto, siempre que se desarrollen los subprocesos que esta fase
implica, como el planteamiento de los objetivos, la generación de ideas y la organización de
éstas.
Con respecto al planteamiento de objetivos en la planificación, que se traduce en la
formulación del tema y propósito comunicativo, se evidencia en los estudiantes un progresivo
conocimiento acerca del mismo, los niños inician mencionando como objetivo la estructura
textual de un texto narrativo (inicio, desarrollo y final), o hacen mención que antes de hacer el
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escrito “piensan”, sin dejar evidencia del pensamiento al que hacen referencia, ni cuál es su
propósito, solo unos pocos sugieren la palabra tema, como elemento clave a tener en cuenta antes
de producir un texto. Indicando con estos resultados un desconocimiento de este subproceso en
la composición escrita de textos poéticos. Situación que también acontece en el estudio de
Hocevar (2007) donde los niños presentan dificultades para explicar lo pasos que han realizado
para ejecutar el texto, porque están habituados a escribir en silencio y sin interacción con sus
pares. Situación que mejora cuando los niños reconocen la importancia de elaborar y utilizar los
planes de producción.
Al finalizar el proceso, los estudiantes logran desde mencionar dos elementos de la
planificación como: objetivo (tema y propósito comunicativo) e ideas, sin explicar de forma
detallada lo que pueden tener en su mente (sobre qué y para qué van a escribir), hasta dejar
huella de ello al plasmar explícitamente los dos elementos, evidenciando un avance en este
proceso.
En cuanto a los dos subprocesos siguientes de la planificación referidos a la generación
de ideas y la organización de éstas, Serrano y Peña (2003) expresan que en el subproceso de la
generación de ideas se llevan a cabo operaciones mentales en las que el niño debe pensar lo que
va escribir (contenido específico) y el cómo lo va a escribir (contenido de procedimiento),
además de buscar la fuente de dónde sacará las ideas, que en este caso recurren a su
conocimiento previo y a su imaginación, que de acuerdo a Vass (2008), son producto del
recuerdo y la recaptura de experiencias emocionales. En el texto poético estas ideas están
representadas en palabras que riman, relacionadas con el tema y propósito comunicativo. En
cuanto a la organización de las ideas, los autores expresan que requiere de darle un orden al
contenido, para lo cual el niño debe conocer la estructura del texto que va escribir y de esta
65
manera a partir de las ideas que generó, poder seleccionar las ideas que considere apropiadas
para su texto con el fin de organizarlas de tal forma que pueda tener una estructura que regulará
la transcripción del texto.
En este estudio los datos muestran que previo al desarrollo de la secuencia didáctica,
todos los estudiantes escriben directamente el texto, sin anticipar las palabras o ideas que van
a utilizar, dejando de lado el tiempo y los espacios de reflexión, por lo que inician el proceso
en la producción. Por tanto, no presentan una organización de ideas, ya que no hay
presentación previa de ellas, demostrando desconocimiento de estos dos subprocesos. Al
analizar los textos luego de la realización de la secuencia, se observa que la gran mayoría de
los estudiantes siguen sin anticipar las palabras con las que van a realizar su texto, por
consiguiente, tampoco evidencian acciones para organizarlas antes de pasar a la escritura.
Mientras que un cuarto de los estudiantes unió en un mismo paso la generación de ideas con
la organización de las mismas. Estos estudiantes responden a demandas cognitivas como toma
de decisiones, reflexionan sobre la finalidad y contenido del escrito, logrando anticipar y
mencionar de manera escrita las palabras que riman, buscándolas en su entorno o en saberes
previos. Igualmente, se plantean un orden que se ve reflejado posteriormente en la fase de
producción. Cuando los estudiantes unen los dos subprocesos en uno solo, demuestran que
han tomado conciencia de las demandas de la tarea para proponer ideas y darles un orden,
pero con esto, omiten la acción de establecer más alternativas de palabras para posteriormente
seleccionar las más apropiadas para sus textos.
Estos hallazgos son acordes con los resultados expuestos por Serrano y Peña (2003),
quienes realizaron un estudio de observación participante en el que analizaron los escritos de
los niños de cuarto y quinto de primaria. Los resultados mostraron inexistencia de una
66
definición de propósitos que orienten la actividad de escribir. También se presenta semejanza
con el estudio de Pipking (2005), en donde se evidencia la dificultad de la mayoría de los niños
a la hora de indicar el tópico o tema del texto, encontrando en los niños de grado 5° ausencia
total de esta categoría a diferencia de los de grado 7°, que lo hacían de manera parcial o total.
Los resultados muestran la falta de conocimiento que sobre este proceso de
planificación poseen los estudiantes, lo que permite ubicarlos según Scardamalia y Bereiter
(1986; 1992) como escritores “novatos”, por cuanto expresan en su modelo de “decir el
conocimiento” que este tipo de escritor (el novato) recupera de la memoria a largo plazo
información relacionada con un tópico particular y escribe sobre ese tema sin un proceso de
planificación u organización de las ideas, mostrando que al no tener conocimiento respecto de
lo que es escribir, los estudiantes no poseen o no presentan propósitos para tal escritura, por
tanto, declinan en la elaboración de esquemas y borradores.
Por consiguiente, se evidencia la necesidad de un mayor trabajo con los niños en este
aspecto, dada la importancia del planteamiento de objetivos para el posterior desarrollo de los
textos (Flower y Hayes, 1981), puesto que cuando previamente no se determina sobre qué, para
qué y cómo va a escribir su texto, el escritor no tiene claridad o una guía para componer su
escrito, de tal forma que puede encontrar dificultades en el planteamiento de ideas, estructura,
cohesión y coherencia. Esto supone que en las prácticas pedagógicas es necesario orientar más la
tarea hacia los subprocesos involucrados en la planificación, con la intención de fortalecer desde
la básica primaria la habilidad del estudiante de anticipar el texto desde un plan de acción de
escritura que sitúe y encamine su proceso de aprendizaje. En vista de estos planteamientos, se
evidencia además la necesidad de ofrecer por parte del maestro, herramientas concretas, que le
67
ayuden al estudiante a resolver la etapa de planificación del texto, de tal forma que sean capaces
de apropiarse de las estrategias requeridas para su puesta en práctica.
El estudio evidencia el desconocimiento de los niños respecto al planteamiento del
objetivo del texto, en el que el niño debe considerar lo que quiere expresar, las
intencionalidades o finalidades de la composición escrita y el posible lector o auditorio (Arroyo
y Mata 2003). Aunque algunos niños lograron avanzar en este sentido, aún la gran mayoría de
ellos siguen en niveles básicos de este proceso, tan importante para propiciar el desarrollo de
sus habilidades para estructurar y organizar su pensamiento.
Respecto a la fase de producción, Flower y Hayes (1981), plantean que la textualización
implica transformar los contenidos al lenguaje escrito linealmente organizado. Desde estos
planteamientos es hacer visual lo planificado previamente. Para lograrlo, es necesario que el
escritor conozca las características del texto que pretende escribir y así poder estructurarlo
adecuadamente. En este sentido, bajo los planteamientos de Van Dijk y Kintsch (1983), se
asume la estructura del texto poético, entendiendo la macroestructura mediante la valoración de
tema y el propósito comunicativo; la superestructura desde el verso, la estrofa y la rima y la
microestructura desde la cohesión y la coherencia de los enunciados. Los seis componentes
mencionados demandan cognitivamente acciones particulares como analizar, sintetizar,
organizar y estructurar las ideas, además de tomar decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la
estructura del discurso, de tal forma que pueda darle sentido y unidad al texto.
Con respecto a la macroestructura, los estudiantes inician escribiendo ideas sueltas sin
haber establecido un tema y un propósito comunicativo previamente; lo que puede indicar que
no han tenido un adecuado acercamiento con los procesos de escritura, necesarios para
68
alcanzar el éxito en la fase de la producción. Lo anterior ratifica que quien escribe debe tener
claridad sobre qué y para qué va a escribir con la intención de alcanzar un texto de calidad.
Sin embargo al finalizar el proceso se reflejó un avance en el que se halló evidencia de
la planificación, pero esta al igual que en el estudio de Hocevar (2015) no se relaciona de
manera consistente con la producción o construcción del poema, puesto que el tema no se
mantuvo a lo largo del escrito. Esto se debe a la falta de recursos léxicos por parte de los
estudiantes, que les permitiera redactar un texto de manera progresiva que guardara relación
con lo planeado.
En cuanto a la superestructura, en el componente de verso, el objetivo se centra en que
el niño desarrolle la habilidad de síntesis a partir de la estructuración de frases cortas con
sentido completo, que se deben relacionar desde la rima consonante y el tema, con un segundo,
tercer o cuarto verso. Además, la textualización exige que en cada verso empleen las palabras
propuestas en la planeación y en el orden establecido (Quilies, 1969). Situación que no se
evidencia al iniciar el estudio, puesto que la mayoría de los estudiantes elaboraron un escrito
que correspondía a una tipología textual diferente a la solicitada en la consigna, los pocos
estudiantes que intentaron escribir el texto lo hicieron en renglones medianamente cortos, estos
estudiantes se caracterizaban por estar repitiendo el grado escolar, indicando con esto que
posiblemente habían tenido un tipo de acercamiento con el texto poético. Al finalizar el
proceso, un gran número de estudiantes logró escribir el texto solicitado adecuando el mismo a
una estructura que estuvo entre los dos y los cuatros versos, entre largos y cortos o
proporcionales en su extensión y de los cuales dos de ellos se relacionaban a partir de la rima
consonante,
69
En el componente de estrofa, ésta se estructura a partir de la unión de varios versos
(cuatro para este estudio) con sentido completo y relacionados desde la rima consonante,
empleando las palabras que previamente planearon y a las que le dieron un orden, que a su vez
guardan relación con el tema y el propósito comunicativo.
Esta tarea también demanda en el niño el desarrollo de la habilidad de relación y de síntesis al
utilizar ideas previas (verso y palabras que riman) para crear otras nuevas desde la relación que
entre estos componentes se establece (sucesión de versos, para conformar estrofas con rima
consonante) así como la habilidad de análisis, cuando el aprendiz logra descomponer el poema
consonante en las partes que se estructura, identificando en el texto sus componentes y patrones
como los que se hallan en la rima consonante (Anderson y Krathwohl, 2001). De igual manera la
escritura lírica exige la habilidad de creación, en la que el estudiante junta todos los elementos
para formar un todo coherente y funcional (Anderson y Krathwohl, 2001), logrando con ello una
creación que le da valor al esfuerzo cognitivo del niño, de tal forma que los estudiantes se
acercan a su primera producción poética.
Este estudio mostró un conocimiento previo de la estructura de la tipología textual
narrativa frente a la del texto lírico. Situación presentada de igual manera en el estudio de
Hocevar (2007) en el que los niños desde el pretest demostraron reconocimiento de la estructura
del esquema narrativo, como canon preestablecido o sobre el cual tenían mayor conocimiento.
Finalmente los resultados mostraron la apropiación de este proceso de la construcción de
la estrofa en la mayoría de los niños en cuanto a la superestructura del texto poético (verso,
estrofa y rima consonante). Procedimiento que también les permitió fortalecer procesos mentales
como: el establecimiento de relaciones entre las ideas que se daban entre verso y verso y el
desarrollo de destrezas de análisis, al momento de considerar los elementos de la planificación e
70
integrarlos en sus producciones, como en la revisión, al detallar en el escrito carencia de
componentes sobre los que debía hacer respectivas modificaciones y la síntesis al concretar ideas
en pocas palabras organizándolas y relacionándolas acorde al tema y propósito comunicativo
planteado. De igual manera favoreció áreas como matemáticas y lenguaje. Con relación a la
primera, involucró habilidades de conteo de sílabas y el golpe de voz en la última sílaba
acentuada, así como la secuenciación. En el área de lenguaje contribuyó con el desarrolló y
destrezas de la memoria, así como de la predicción, al momento de anticipar de manera
propositiva y desde el juego de palabras, expresiones que además de sonoras, se pudieran
relacionar entre sí con un tema y un propósito comunicativo.
Respecto a la rima consonante, ésta se forma por la concordancia silábica tanto en la
escritura como en la sonoridad de las palabras con las que finaliza cada verso (Navarro, 1991).
Por lo tanto, el niño debe buscar en su memoria de largo plazo las palabras que coincidan
consonantemente y que además tengan relación con el tema propuesto para el texto poético. Para
Merino (2015), la selección de palabras que riman y el uso operativo de ellas en la construcción
del texto poético se constituyen como un eslabón que le permite al estudiante avanzar en el
proceso de producción de este tipo de texto. En este sentido, cuando el estudiante comprende la
razón de ser de la rima logra establecer relaciones que permiten que el resto de las fases del
proceso se desarrolle de forma más efectiva. Lo anterior se facilita gracias a que los estudiantes
practican la rima mediante el gusto que poseen por las canciones y las rondas que generalmente
forman parte de su entorno y que, bien empleados, pueden convertirse en fuente de inspiración
para ellos.
Los resultados mostraron falta de conocimiento en este componente, aunque se pudo
inferir que los niños que se aproximaron a la rima consonante tuvieron cercanía con este tipo de
71
texto porque repetían palabras dentro las frases que escribían, pero no estructuraban su texto a
modo de verso, de tal forma que se pudiese establecer la relación de rima consonante por la
terminación silábica y fonética
Al finalizar el estudio, el producto obtenido mostró el avance y apropiación de este
elemento del texto poético que favoreció la habilidad de análisis. Anderson y Krathwohl (2001)
afirman que ésta se caracteriza por encontrar patrones, de allí que para lograrlo, el niño debe
recordar. Éste proceso implica recuperar y listar, también comprender, que involucra relacionar,
comparar y analizar, lo que se evidencia en el planteamiento previo de palabras que riman entre
verso y verso y el uso de estas en el texto poético.
La demanda cognitiva de este componente favorece la aprehensión de otros elementos
textuales poéticos como el verso y la estrofa, puesto que la relación temática de las palabras
orienta la construcción del verso sobre los que se componen posteriormente la estrofa.
El componente de cohesión se da por la conexión de sus elementos respecto a su
estructura superficial, es decir, a las palabras que se usan y que sirven como nexos entre los
términos que componen un texto, que corresponden a los componentes sintácticos, tales como:
pronombres, adjetivos, adverbios, preposiciones y artículos que dan sentido al texto (Beaugrande
y Dressler 1981). Para la escritura del texto poético, estos componentes se traducen en las
palabras que conectan, bien sea una palabra con otra o una frase (verso) con otra, de tal forma,
que las ideas sean claras para el lector y tengan sentido, es decir un significado completo.
Los resultados evidenciaron un avance significativo en este componente, puesto que
lograron presentar versos que estaban mejor elaborados al emplear los nexos que dieron sentido
al texto, corroborando de esta manera, que en la medida que el niño tenga la oportunidad de estar
72
en contacto con determinada tipología textual, logra apropiarse de la forma de expresión que éste
requiere. En este sentido se puede suponer que el avance se dio por el uso excesivo del marcador
de continuidad “y”, o por mencionar de manera repetida el nombre de quien se estaba hablando o
de lo que se estaba hablando (objeto). Este comportamiento de los niños es un recurso adecuado
para mantener la cohesión entre ideas (verso y verso), algo que se encontró de forma similar en
los estudios desarrollados por Pipking (2005) y Hocevar (2007) quienes dan evidencia de la
utilidad de este recurso en los escritos de los estudiantes, exponiendo que estos pueden usarse de
forma positiva para que a medida que se avance en el proceso de escritura los estudiantes
perfeccionen sus escritos.
Respecto al componente de coherencia se conoce como la propiedad que da cuenta del
significado global del texto, es decir, de qué habla el texto, qué información da y cómo se
organiza (Cuenca, 2000). Cuando se refiere a de qué habla el texto se traduce en el tema, qué
información da, es decir, si el contenido está relacionado con este tema y si el uso que hace de
las palabras al redactar tiene una secuencia lógica que le da sentido al texto, de tal forma que lo
hace comprensible. Cómo se organiza, se refiere a la estructura de acuerdo con la tipología
textual, en este caso un poema conformado por cuatro versos que guardan relación entre sí, entre
el tema y su propósito comunicativo.
Previo al desarrollo de la secuencia didáctica, los estudiantes presentaron escritos que
correspondían a otra tipología textual o hacían el intento de construir versos con estilo narrativo,
con ideas fragmentadas que no se relacionaban con un tema y un propósito comunicativo.
También escribieron una narración bajo la estructura de la estrofa, guardando relación con un
tema que no planteó. Aunque inicialmente los resultados mostraron el desconocimiento de la
conformación textual poética, la relación global con el tema y el propósito comunicativo. Al
73
finalizar los resultados dejaron evidencia que en la medida que un individuo logre comprender la
estructura de un tipo de texto y se enfrente a tareas de composición en las que tenga claridad
sobre el tema y el propósito, puede llegar a fortalecer los procesos cognitivos de relación,
comprensión, análisis, y síntesis que le permitan componer los textos integrando todos los
elementos estructurales.
La revisión al plantearse como la fase final, no significa que se hace solo después de la
escritura. Flower y Hayes (1981) plantean que este proceso se puede hacer en la medida que se
va escribiendo, cuando se lleva a cabo una lectura durante la escritura, monitoreando el proceso
de producción configurándose como un proceso recursivo. Esta acción recursiva (ir y volver
sobre el texto) se debe realizar a la luz del plan de los componentes de la estructura textual y de
la producción. Lo que supondría la generación de un texto de calidad, sin embargo, antes de la
implementación de la secuencia didáctica, los resultados mostraron que la totalidad de los niños
no tenían en cuenta esta fase, es decir, los textos no mostraron huellas de haber sido revisados y
corregidos; además los estudiantes manifestaban no saber cómo hacerlo o lo consideraban
innecesario.
A pesar de que al final del proceso se evidenció un avance, los niños no dejaron evidencia
de marcadores textuales, borrones que pudieran hacer pensar que han hecho el proceso de
revisión durante la fase de escritura. Por consiguiente, se concluye que todavía no se han
apropiado de este proceso tan importante en la tarea de composición y que éste debería ser más
practicado en la actividad escolar. Los resultados de la investigación van acorde con los de
Camps (1993) los hallazgos de Hocevar (2007) y de Ochoa (2008), que señalan que los
estudiantes tienden a direccionar más su revisión en niveles superficiales de sus textos, porque se
centran ante todo en aspectos ortográficos y caligráficos.
74
El análisis del proceso desarrollado durante la implementación de la secuencia didáctica
trabajada de manera colaborativa, se hace de acuerdo con la conformación de las parejas, el
andamiaje por parte del docente y la colaboración de los pares.
La conformación de las parejas se realizó siguiendo los estudios de Jones (2002), Vass,
(2014), Roberts y Eadyb (2010), quienes conformaron los pares de acuerdo a los siguientes
criterios: homogeneidad cognitiva (desempeño académico similar en el área de lengua
castellana), heterogeneidad cognitiva (diferente desempeño académico en el área de lengua
castellana), homogeneidad en la edad (igualdad en edades), igualdad en el género, diferencia de
género y por relación de amistad.
De acuerdo con estos criterios se configuraron cuatro tipos de parejas: el primer grupo
conformado por tres parejas, agrupadas bajo el criterio de heterogeneidad cognitiva, relación
amistad y homogeneidad en edad, ofreció a la maestra expectativas poco alentadoras después del
alto número de quejas recepcionado por ella, generalmente de parte de uno de los integrantes del
grupo, quien manifestaba sentirse trabajando solo, ya que su par no le aportaba nada importante
en el desarrollo de las tareas asignadas. Cuando la maestra buscaba mediar en la situación, el otro
par expresaba sentirse rechazado por su compañero, quien no le aceptaba aportes o se los
rechazaba de manera displicente a través de gestos desaprobatorios o palabras recriminatorias.
La maestra entraba a conciliar proporcionando espacios de colaboración y coordinación
intersubjetiva, al orientar la tarea desde la elaboración de preguntas en las cuales se permitía a
cada par dar su opinión, explicando que cuando se trabaja con un compañero se deben escuchar
para llegar a acuerdos y tomar decisiones, para acceder a través de esto a una construcción
compartida en la resolución de un problema (Roselli, 2011). Después del apoyo ofrecido por la
docente en los momentos uno y dos, se evidenció que en el momento tres, cuando la maestra
75
retiró el apoyo, los niños lograron interactuar sin presentar mayores dificultades, puesto que se
favoreció significativamente los momentos de intervención relacionados con la negociación de
perspectivas, la expresión de emociones positivas o negativas, que les permitió expresar sus
puntos de vista, escuchar y respetar al otro y llegar a acuerdos. Los resultados de este estudio en
el trabajo colaborativo agrupados bajo este criterio mostraron que en todas las parejas, los dos
integrantes mejoraron sus desempeños en los diferentes componentes comparados con el pretest.
Sin embargo, la diferencia cognitiva se mantiene, ya que los niños que tenían más competencia
obtuvieron mejores desempeños en todos los componentes valorados en la escritura del texto
poético, comparado con su par. Esto indica que en las relaciones de amistad con heterogeneidad
cognitiva, el estudiante más hábil asume con mayor responsabilidad el compromiso de la tarea,
mientras que el par de nivel inferior se puede recargar o confiar de su par amigo, quien por esta
misma relación, puede no exigirle a su compañero mayor compromiso con la tarea, lo que incide
en el aprendizaje alcanzado.
El segundo grupo conformado por nueve parejas bajo el criterio de homogeneidad
cognitiva, igualdad en edad y amistad, se caracterizó porque se tomaban más tiempo al momento
de intercambiar significados y llegar a acuerdos, esto por el sentido de individualidad que a veces
surgía y el afán de competencia que se generaba alrededor de la tarea. Sin embargo, el andamiaje
ofrecido por la maestra ante estas situaciones de discrepancia mostró que con el paso de las
sesiones los niños lograban considerar el punto de vista ajeno y llegar a consensos, lo que incidió
en los resultados individuales que mostraron que ocho de las parejas tuvieran resultados muy
semejantes en la mayoría de los componentes. Estos hallazgos van acorde con los resultados de
Jones (2002), Tovar (2007) y Vass (2007) que referían que la amistad y la homogeneidad
cognitiva influyeron en la mejora de sus desempeños en la composición escrita. Lo contrario
76
ocurre con los hallazgos de Garton (2005) citado en Castellano y Dominino (2011), quien
mostró que grupos homogéneos cognitivamente no obtuvieron mejores desempeños en el postest.
El tercer grupo conformado por tres parejas bajo el criterio de heterogeneidad cognitiva,
igualdad en edad y poca relación de amistad, presentaron constantes discrepancias durante el
trabajo colaborativo, al punto de abandonar la tarea de manera transitoria. En esta situación se
apreció que el compañero con mayor habilidad cognitiva asumía un rol dominante, que entraba a
generar momentos de conflicto de saberes al momento de la resolución de la tarea, momento en
el cual la maestra proporcionó apoyo emocional y andamiaje. Lo que contribuyó a que los
estudiantes se escucharan y tuvieran en cuenta el punto de vista del otro sujeto, exigiendo de
parte de ellos una construcción conjunta. Los resultados individuales, visibles en el postest, dan
cuenta de que los niños con más alto nivel cognitivo lograron potenciar mucho más sus
desempeños en comparación con los pares heterogéneos, quienes mejoran sus desempeños,
comparado con los resultados del pretest, pero en un nivel inferior. De esta manera, se muestra
que cuando hay diferencia cognitiva y poca relación de amistad, la construcción del
conocimiento se dificulta por la desigualdad tanto en los desempeños como por las discrepancias
personales que pueden afectar el niño de menor habilidad (García, Sureda y Monjes, 2010), lo
que incide en su baja motivación para participar de la actividad colaborativa.
La única pareja conformada bajo los criterios de diferencia de género, heterogeneidad
cognitiva, y poca relación de amistad, presentó discrepancias por las dificultades de
pronunciación (tartamudez) al momento de organizar las ideas y llegar a acuerdos, situación que
impacientaba a la niña, ya que ella sobresalía por su habilidad oral y argumentativa. En
consecuencia, el niño en algunos momentos se mostraba desanimado, al punto que a veces se le
veía a ella trabajar sola. Esta situación llevó a que la maestra proporcionara apoyo emocional y
77
les motivara a continuar con el proceso. La intervención logró mejorar la empatía entre los
estudiantes, que se vio reflejada en los resultados individuales del postest en ambos niños,
quienes alcanzaron un desempeño similar, llegando al nivel medio y alto en los diferentes
componentes evaluados. Los resultados muestran que el niño de menor habilidad obtiene similar
desempeño que la niña que inicialmente tiene más habilidad, lo que concuerda con el estudio
efectuado por Garton y Pratt (2001) (citado en Castellano y Dominino, 2011). Este hallazgo
revela que la diferencia de género no influye en los resultados y reafirma que la homogeneidad
cognitiva potencia el saber en ambos individuos (Jones, 2002). También ratifica que cuando se
propicia el diálogo intersubjetivo entre las parejas, se logran beneficios en la construcción del
conocimiento compartido.
Desde el enfoque vigotskyano basado en el concepto de zona de desarrollo próximo, se
reconoce la manera como entre profesores y estudiantes o entre estudiantes se puede construir
conocimiento, a partir de la elaboración intersubjetiva y la mediación social. Según Carrera
(2001) las destrezas intelectuales que los niños adquieren están relacionadas con la forma de
interactuar con otros en contextos específicos de aprendizaje, interiorizando y transformando la
ayuda que reciben de los otros, para posteriormente utilizar las mismas estrategias adquiridas en
estos espacios de manera autónoma.
El estudió demostró que la didáctica de la actividad en los dos primeros momentos, al
igual que en el estudio de Merino (2005), le permitió a los pares asimilar los contenidos de
manera lúdica. Por ejemplo, el juego interverso incorporado desde la rima consonante atrajo
altamente su atención, situación que asociaban con las letras de las canciones que hacen parte de
su cotidianidad, afianzándose con esto, como lo expresa Roselli (2011), dos de los aspectos
claves de la intersubjetividad: la coordinación social y la comunicación. Estas se desarrollan con
78
la participación en actividades sociales y culturales productivas realizadas conjuntamente,
propiciando con esto el desarrollo de la colaboración, aspecto que influyó con el alto desempeño
al finalizar la secuencia y en los resultados del postest en los componentes de verso, estrofa y
rima consonante.
Sin embargo en los componentes de cohesión, coherencia, planificación, tema y
propósito comunicativo los estudiantes no alcanzan un desempeño tan alto como en los
expuestos anteriormente. Esto se pudo dar porque la demanda de la tarea en el momento dos
implicaba un nivel de exigencia más alto que la del momento uno, además estos componentes no
se suelen trabajar de manera constante en las actividades pedagógicas y la maestra no las reforzó
de manera tan empática, como si lo hizo con los otros componentes. Aspectos que las parejas
conformadas resolvieron, de tal manera, que las más heterogéneas presentaron mayor dificultad,
mientras que aquellas más homogéneas generaron mayor interacción, dialogaron y debatieron en
torno a estas demandas cognitivas.
El resultado en el proceso de revisión se alcanza particularmente porque la maestra hace
observaciones pertinentes sugiriendo estrategias a los estudiantes, como el hecho de revisar el
escrito con la ayuda de una lista de chequeo.
Se puede decir que los resultados de los momentos uno y dos surgen porque durante el
desarrollo de estos, las actividades de aprendizaje trabajadas de manera colaborativa por parte de
los estudiantes recibieron andamiaje docente de manera directa y estructurada. La maestra se
apoyó en ayudas visuales y orales desde los que proporcionó recursos necesarios para la
resolución de cada actividad por parte de los estudiantes emparejados, todo esto en concordancia
con la teoría del andamiaje propuesta por Bruner (1976), quien postula que el maestro o adulto
79
que pretende enseñar algo debe adecuar las actividades a los niveles de competencia de quien
aprende proporcionando las ayudas pertinentes.
Así, al proporcionar la ayuda necesaria, se espera que el niño desarrolle habilidades
cognitivas y adquiera los conocimientos que alcancen con el proceso de enseñanza. Estudios
como el de Yarrow y Topping (1995) y de Tovar (2005) muestran que después del apoyo
proporcionado por el docente, los niños fortalecen el desempeño en cuanto al conocimiento de la
escritura del texto literario, el uso de palabras claves para iniciar y finalizar la historia, la calidad
de la escritura, así como la actitud ante el desarrollo de la tarea. Por tanto, el acompañamiento
del maestro fomenta en el estudiante la autoestima y la autoconfianza para enfrentarse al
desarrollo de la tarea, alcanzando mejores desempeños al presentar sus producciones escritas.
Para el tercer momento de la secuencia se planteó distanciar el proceso de andamiaje para
propiciar la zona de desarrollo potencial (Vigotsky, 1979; 1995; 1997), al considerarse que
después de este apoyo, los niños estarían en la capacidad de resolver la actividad de manera más
autónoma. Así, a partir de los saberes adquiridos en el momento uno y dos de la secuencia
didáctica respecto a la estructura del texto poético consonante y las fases de la composición
escrita, se promovió la acción intersubjetiva donde los niños compartieron puntos de vista,
intercambiaron opiniones, llegaron a consensos, y pudieron construir conocimientos MEN
(2012); Roselli, (2011).
Para este momento de la secuencia la docente apoyó la didáctica de la tarea solo desde la
comprensión y desarrollo del juego (ver anexo 2). La actividad demandaba en las parejas de
estudiantes que aportaran ideas desde los momentos adquiridos a partir de los momentos a priori
en cada uno de los retos implicados en el juego para conseguir unas palabras que debían
relacionar con otras a partir de la rima consonante y posteriormente componer el producto
80
solicitado (poema consonante de dos estrofas) de manera colaborativa. Los retos que el juego
proponía para este momento demandaban en el niño recuperar información de su memoria,
comparar, comprender, analizar, sintetizar y crear. La dinámica del juego propició desde el
vínculo colaborativo, la socialización y construcción conjunta de saberes alrededor de una meta
común, que al no promover la competencia, permitió el libre ejercicio del liderazgo, la toma de
decisiones, la planificación y el desarrollo de tareas a partir de pautas lúdicas.
Posterior al análisis de los poemas como producto del juego, las docentes pudieron
observar que los desempeños relacionados con cada una de las fases de la escritura descendieron
a niveles básicos con respecto a los dos momentos previos, en el que sus desempeños fueron
medios y alto. Sin embargo, al comparar estos resultados con el resultado del pretest se evidencia
un avance en los tres procesos de la escritura. Lo que permite suponer que lo aprendido con el
apoyo de la docente y con su par pudo incidir en el desempeño alcanzado.
De esta manera, el estudio indicó que para este momento de la secuencia los niños habían
logrado asimilar algunos de los elementos propios del componente de planificación como:
proponer un tema, un propósito comunicativo y generar ideas.
Durante el proceso de producción, los textos evidenciaron que aquellas parejas que
estaban por debajo de la media reflejaban en sus escritos un tema y un propósito comunicativo,
del cual no dejaron evidencia escrita de haber sido planteado previamente, lo que podría suponer
que tal vez si lo pudo planear en su mente pero no dejaron huella de esto, incidiendo en la
valoración dada en este aspecto.
Las parejas que se encontraron por encima de la media evidenciaron en sus textos la
asimilación del proceso de planificación al anticipar por escrito hasta dos de los subprocesos del
81
mismo. Los estudiantes dejaron por escrito el planteamiento del tema y propósito comunicativo,
además de la generación de ideas con las palabras que rimaban, pero no lograron establecer que
los dos subprocesos van por separado, sino que los integraron en un mismo paso. Esto conllevó a
que los estudiantes no propusieran varias ideas o palabras que les exigiera cognitivamente
escoger las más apropiadas para luego organizarlas. Esta situación pudo darse porque la
dinámica del juego les proporcionó algunas palabras que relacionaban con otras de manera más
rápida en el plano mental, así como a la falta de más explicación por parte de la docente sobre la
diferenciación de estos dos subprocesos y ejercitación de los mismos.
La planificación se hace con el fin de que el escritor pueda anticiparse a la escritura para
darle una orientación a la misma, y de esta manera tener claridad sobre su composición. Cuando
se escribe directamente, sin previa planificación, el escritor puede encontrarse con dificultades
como: tener muchas ideas sueltas que lo llevan a la confusión porque las olvida o no las
organiza de forma coherente y acorde con un plan textual. Esto lo puede llevar a realizar una
revisión superficial centrada solo en aspectos gramaticales.
Los componentes de verso, estrofa y rima consonante fueron mejor asimilados que los de
tema y propósito, coherencia y cohesión. Es posible que esto se haya dado porque de alguna
manera los niños han estado más cercanos en su casa o en el ambiente escolar con el juego de
palabras, canciones y poemas sin que hayan ahondado en cada uno, experiencia motivadora en el
proceso de aprendizaje. Además, el juego de palabras con rima consonante se facilitó al volverse
una dinámica constante en la cotidianidad en el aula de clase puesto que la integraban en
cualquier momento, lo que pudo favorecer la aprehensión de la rima y del verso.
Los estudiantes evidenciaron a través de sus escritos que el uso repetitivo de enlaces les
permite conectar ideas, así como la sustitución de palabras por otros términos con igual
82
significado y que la relación de éstas entre sí le otorga coherencia al texto, logrando con ello
darle estructura al poema propuesto. Los resultados obtenidos reflejan que los estudiantes en su
proceso de formación académica han realizado ejercicios gramaticales de manera adecuada y
llevan lo aprendido a contextos reales de comunicación, puesto que la manera como organizan
las ideas de sus poemas dan cuenta de una progresión temática alrededor de los ejemplos puestos
en clase, letras de algunas canciones que están de moda a las que le hacen cambios sin perder el
hilo conductor, o relacionan las ideas con base en términos a sus motivaciones.
En el momento tres, cuando la maestra distancia el andamiaje, los estudiantes
evidenciaron en sus escritos que no habían asimilado el proceso de revisión textual de manera
profunda, razón de ello puede ser la ausencia de una lista de chequeo acorde con la dinámica del
juego planteado y que había sido practicado en los dos momentos anteriores. Esto lleva a suponer
que para el desarrollo y aprehensión de una habilidad es necesario que se practique con más
intensidad. También pudo incidir el tiempo de más que se tomó la realización de esta actividad;,
lo que conllevó a que al llegar a la última fase de la producción escrita, los estudiantes se
mostraron cansados y con deseos de salir a descanso, por lo que omitían este proceso. Lo que
evidencia que cuando se planteen actividades en las que los niños deben realizar procesos
diferentes es muy necesario tener en cuenta el tiempo que se requiere y que esto no implique
agotamiento para el estudiante.
El cambio de la tarea de los momentos iniciales al tercer momento potenció el trabajo
colaborativo entre pares, beneficiándose a través del apoyo compartido (Peralta, Roselli y
Borgobello, 2012). Así, la actividad se convirtió en un espacio para compartir ideas,
experiencias, fuentes de información y aprendizajes, mediados por la interacción social y la
comunicación, lo que hizo de esta, una actividad que fomentara el desarrollo de las habilidades
83
de razonamiento para enfrentar las nuevas demandas. Estas concuerdan con lo propuesto por
Vigotsky (1997), quien dice que se debe retirar la ayuda cuando el maestro considere que los
niños ya pueden ir resolviendo por sí solos las tareas encomendadas, en la que a través del
diálogo intersubjetivo los niños pudieran construir el conocimiento a partir de los saberes previos
adquiridos.
El andamiaje proporcionado por la docente más el trabajo colaborativo acontecido en los
momentos uno y dos, incidió en los resultados obtenidos en el momento tres y en el postest, que
comparados con el pretest evidencian mejores desempeños. Los resultados muestran que los
estudiantes responden de forma receptiva al andamiaje proporcionado por la docente. Cuando
esta ayuda toma distancia de manera progresiva los estudiantes responden con un desempeño
básico, lo que indica que los niños requieren posiblemente más andamiaje y este podría haberse
dado si se hubiese generado más momentos dentro de la secuencia didáctica, tal como el estudio
de Hocevar (2007), quien empleó siete fases en su propuesta didáctica obteniendo mejores
resultados en comparación con esta investigación.
Teniendo en cuenta la discusión anterior, el presente estudio contribuye con evidencia
empírica sobre el rol del trabajo colaborativo en los procesos de producción escrita con niños de
tercero de básica primaria. Por tanto, los niños mejoraron su desempeño en la producción de
textos poéticos consonantes y en las fases de composición de la escritura después de
implementarse una secuencia didáctica desarrollada mediante una estrategia de trabajo
andamiado por el docente y en colaboración con un par.
84
Conclusiones
Con el estudio realizado se contribuye con evidencia empírica que muestra el avance
que presenta un grupo de estudiantes que, mediante la colaboración entre pares, logran
construir textos poéticos pasando por las fases de planificación, producción y revisión.
La implementación de una secuencia didáctica basada en la colaboración entre pares y
el andamiaje del docente para la escritura de textos poéticos permitió que a pesar de los
escasos conocimientos previos de los estudiantes acerca del texto lírico, los resultados
individuales mostraran avances en la calidad de sus producciones escritas especialmente en la
planificación y la producción del texto. De igual manera se evidenció avances en la
internalización de la estructura del texto poético, dato que indica el progreso en las
habilidades cognitivas que la escritura involucra para los estudiantes.
El proceso desarrollado con los estudiantes dejó ver el déficit que existe en la
producción textual en el grado tercero de la IE del estudio, hecho que se fundamenta en la
falta de elementos teóricos y prácticos esenciales para desarrollar este tipo de tareas. Es
sabido que en este nivel de educación los estudiantes deberían contar con los elementos
mínimos para producir el tipo de texto abordado en la propuesta de intervención, no obstante
la falta de estos elementos ocasionó dificultades durante la implementación de la secuencia.
Se logra con la implementación de la secuencia que los estudiantes de grado tercero de
la IE reconozcan la estructura del texto lírico. Para este caso, reconocen el texto poético
consonante desde su macroestructura, microestructura y superestructura textual diferenciándolo
85
con claridad de otros textos como el narrativo y el descriptivo que les son más familiares por su
uso constante en el aula de clase. Esta situación se evidencia entre los resultados obtenidos en
el pre y post test, donde en el primero los estudiantes presentaron un bajo desempeño al
realizar escritos cercanos a la estructura del texto narrativo y descriptivo y en el segundo
progresaron mostrando mejores desempeños al escribir poemas consonantes. Diferenciar las
estructuras textuales resulta de gran importancia académica, porque cuando el estudiante no
presenta claridad en este aspecto como, por ejemplo, la macroestructura textual suele presentar
confusión en los textos que propone.
Los estudiantes de grado tercero pueden considerarse como escritores “novatos”
porque omiten la planificación o realizan planificaciones en las que tienen en cuenta solo
algunos de sus subprocesos. Además enfatizan la revisión del texto en el nivel
microestructural, concentrándose sólo en aspectos ortográficos y caligráficos. No obstante, la
actividad metalingüística que el proceso de escritura acarrea, para algunos estudiantes,
empieza a centrarse en aspectos relacionados con la generación de ideas, la categoría del texto
poético y las palabras que riman.
La colaboración entre pares bajo este panorama puede ser vista como un activador de
las habilidades de los estudiantes para el desarrollo de tareas cognitivas como la planeación,
producción y revisión de textos, situación que deriva en el fortalecimiento individual y por
ende en los desempeños particulares aspecto que se evidencia en los resultados obtenidos.
El estudio permite mostrar que la construcción intersubjetiva entre las díadas de
estudiantes en situaciones de aprendizaje colaborativo bajo este contexto, promueve mejores
aprendizajes y producciones escritas de mayor calidad, lo que de la mano con el andamiaje
procedimental dispuesto por el maestro, puede favorecer el desarrollo de las habilidades
86
cognitivas al poner en acción una guía u orientación facilitadora del conocimiento que
acompañe el proceso de aprendizaje.
Otro de los aspectos a destacar es que los estudiantes al trabajar en las diadas
encontraron a quien mostrarle sus escritos, interesados en conocer sus poemas o las partes de él
que se habían desarrollado en determinados momentos. De esta forma ellos tuvieron la
oportunidad de ver valoradas sus producciones por sus pares escolares y sus docentes, a quienes
la opinión de esta audiencia les motivó a mejorar sus escritos y terminar la elaboración de sus
poemas. Durante el tiempo que se desarrolló la estrategia, se promovió en los alumnos el
aumento del léxico relacionado con verbos y sustantivos que usaron en sus poemas para obtener
la rima.
La conformación de los grupos tiene incidencia en los aprendizajes. Cuando se relacionan
por homogeneidad cognitiva y amistad parece favorecer en mayor medida el aprendizaje de los
niños, como lo muestra el desempeño del grupo dos durante los tres momentos de la secuencia y
en el postest. La conformación por heterogeneidad cognitiva y relación de amistad parece
favorecer a ambos estudiantes en el aprendizaje, pero se mantiene una distancia pequeña en los
niveles de desempeño alcanzados siendo mejor nivel el de más habilidad. En la conformación de
pares con heterogeneidad cognitiva y poca amistad, parece favorecerse más al estudiante con
más habilidad y se da una distancia mucho mayor entre los niveles de desempeños alcanzados.
El trabajo colaborativo incide positivamente en el desempeño de los aprendizajes de los
estudiantes participantes de la investigación, empero, no se desliga de la labor de las docentes, es
decir el andamiaje, quienes por medio de la planeación estratégica en cuanto a la secuencia
didáctica aplicada, la gestión de aula desarrollada (conformación de los pares) y su
acompañamiento propicie un espacio con elementos esenciales para promover aprendizajes y
87
desempeños de mejor calidad por parte de sus estudiantes. Es de esta forma como la
investigación se relaciona con los planteamientos de Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo
Próximo, lo que en este estudio se presentó en los momentos 1, 2 y 3 (acompañamiento del
docente) pre y postest trabajo individual, situación que facilitó observar que, desde el test inicial
al final después de haber pasado por el trabajo colaborativo, se obtienen mejores desempeños.
Implicaciones educativas
La investigación pone en evidencia que la estrategia colaborativa puede contribuir en
mejorar las habilidades para producir textos de tipo poético, propiciando el alcance de una de las
metas prioritarias de la educación básica colombiana, que entra a favorecer el desempeño de los
estudiantes en la competencia escritora, En el contexto de la estrategia, los participantes durante
las actividades significativas de escritura colaborativa interactuaron y se comunicaron con sus
pares a partir de los conocimientos previos, permitiendo el diálogo intersubjetivo para la
construcción para el conocimiento y el desarrollo de habilidades interpersonales como sociales.
Aspectos contemplados en los requerimientos propuestos por el MEN para una educación de
calidad.
El diseño de la rúbrica presentada en este estudio, como las guías de comprensión y el
juego “Aventura Poética” representan una contribución original, ya que son recursos creados por
las docentes investigadoras y posibilitan el análisis del acercamiento y apropiación de los
estudiantes a un tipo de texto poco trabajo en las aulas desde lo que muestran sus producciones,
tanto de manera colaborativa como individual de una forma objetiva y sistémica.
Finalmente, se puede decir que la estrategia didáctica basada en la colaboración entre
pares y en los procesos de la escritura de textos incorpora una propuesta educativa innovadora
88
que contribuye al desarrollo de habilidades para la producción escrita de textos poéticos de niños
de grado tercero de la IE AEP, al realizar seguimiento mediante diferentes estrategias a las fases
de planificación, producción y revisión. Igualmente, se reconoce la estructura de texto poético y
se crean contextos de interacción entre pares, donde los estudiantes realizan además de las
actividades propuestas, acciones de reflexión, confrontación y de resolución de problemas,
promoviendo claramente la planeación, la producción y revisión de los escritos, así como formas
constructivas de interacción que facilitan la comunicación, actividades que el Ministerio de
Educación Nacional considera necesarias para mejorar la calidad de la escritura a nivel nacional.
Limitaciones
Dentro de las imitaciones de este estudio se reconocen algunos aspectos de orden
metodológico:
Ausencia de grupo control, lo que limita en parte las conclusiones, haciéndolas
específicas para los estudiantes participantes. Aunque sí permite hacer las comparaciones con
otras investigaciones y así poder generalizar en algunos aspectos claves de la investigación.
La dinámica institucional, en la que la realización y participación de la comunidad
educativa en general, llevaba a detener las actividades escolares, limitando los encuentros con los
estudiantes dilatando los procesos y los tiempos planteados para la secuencia didáctica.
Poco trabajo previo de los estudiantes en torno a la producción de textos de forma
organizada y estructurada, lo que hizo necesario que se le dedicara más tiempo a procesos para la
identificación y conocimiento de aspectos que en otros grados (1° y 2°) ya deberían haberse dado
los procesos relacionados con ellos.
89
Recomendaciones
Se recomienda después del desarrollo del estudio que se continúe con la producción de
textos poéticos en los grados subsecuentes, con el fin de promover la escritura, la capacidad
de concreción así como también habilidades que le permitan a los estudiantes fortalecer el
vocabulario, la ortografía, la gramática, la semántica, la cultura y la historia, esto por cuanto
los procesos cognitivos que implica la producción textual de poesías sugiere poner en marcha
un esquema particular de enseñanza aprendizaje orientado a la comprensión e interpretación
del texto para su respectiva producción.
Aunado al comentario anterior, se considera pertinente hacer una valoración después
de un tiempo determinado del impacto de la secuencia, con el fin de verificar el aprendizaje
real de los estudiantes.
Con la claridad de que los estudiantes de grado tercero fueron capaces de desarrollar
las actividades de planificación y producción del texto de manera organizada, coherente y
acertada según las indicaciones de las docentes, se propone que en futuras intervenciones se
aborde el trabajo en términos del proceso de revisión, en el cual se han exhibido la mayor
cantidad de dificultades. Así mismo que se propenda no solo por la construcción de textos
poéticos sino en la producción de otro tipo de textos.
Por consiguiente, se evidencia la necesidad de un mayor trabajo con los niños en este
aspecto, dada la importancia del planteamiento de objetivos para el posterior desarrollo de los
textos (Flower y Hayes, 1981), puesto que cuando previamente no se determina sobre qué,
90
para qué, y cómo va a escribir su texto, el escritor no tiene claridad o una guía para componer
su escrito, de tal forma que puede encontrar dificultades en el planteamientos de ideas,
estructura, cohesión y coherencia, lo cual supone que en las prácticas pedagógicas es
necesario orientar más la tarea hacia los subprocesos involucrados en la planificación.
Se recomienda el desarrollo de una evaluación por procesos que permita la
caracterización de la producción de manera individual, que permita ubicar específicamente el
nivel de desempeño, las fortalezas y debilidades del proceso escritor de los estudiantes,
mediante el uso de rúbricas como la diseñada para la propuesta que puede servir de ejemplo, o
de instrumento valioso para los docentes por las posibilidades que le brinda para caracterizar
el aprendizaje de cada estudiante y así poder ofrecer lineamientos para el ajuste y
direccionamiento del PIM (plan de mejoramiento institucional).
Finalmente, se recomienda la observación del tipo de interacción y de los diálogos que
desarrollan los estudiantes durante el proceso de producción de textos que no le correspondió
a esta investigación por cuanto el objeto de estudio fue diferente, en este sentido, se podría
analizar la perspectiva del estudiante respecto a la valoración que ellos le dan al trabajo
colaborativo, si lo consideran pertinente e importante para su aprendizaje y en qué aspectos le
ayudan o no a su formación.
Resulta relevante, el valor del trabajo en las díadas conformadas, que incide en el
desarrollo de actividades mancomunadas para alcanzar el fin solicitado de la mejor forma.
Aspecto que pone de manifiesto el incentivo de la construcción intersubjetiva, desde la cual el
estudiante transforma sus conocimientos iniciales y los potencia a partir de los saberes
compartidos, así como de las reflexiones y acuerdos a los que llega con su par de manera
mediada. (Roselli 2011; Castellano y Roselli, 2015a). Estas falencias se convirtieron en la
91
posibilidad de actuación del maestro quien con estrategias acompaña a los estudiantes con el
fin de que logren acceder a la información con la que cuentan, pudiendo así organizarla y
generar los escritos de las poesías. Las situaciones dejan entrever el rol del maestro en este
tipo de intervenciones, al igual que el estudiante, el docente debe desempeñar un rol activo y
no pasivo, en este tipo de propuestas debe intervenir cuando lo considere necesario actuando
como guía y orientador.
92
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.
100
xos
Anexos
Anexo 1A
Pre-test para evaluar la calidad de la escritura
de un poema consonante
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
HOLA, Soy EL PIRATA PATA DE PALO y a partir de este momento vas a hacer parte de una
aventura, viajarás conmigo hacia la isla de la poesía. Estoy seguro que podrás vencer todos los
retos que te encuentres en el camino.
Para conocerte mejor, quisiera hacerte unas preguntas.
1. ¿Cómo te llamas?
2. ¿En qué grado estás?
3. ¿Qué pasos tendrías en cuenta para escribir un poema?
4. Escribe un poema
5. Revisa el poema que escribiste y si consideras necesario hacer algunas correcciones,
vuelve a escribirlo.
101
Anexo 1B
Pretest para evaluar la calidad de la escritura
de un poema consonante en un trabajo colaborativo
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
HOLA, Soy yo nuevamente, EL PIRATA PATA DE PALO, con quién van a vivir una gran
aventura llena de diversión, y alegría, hasta que lleguemos a la isla de la poesía. Estoy seguro
que durante el viaje tesoros encontrarán por montón y los retos que encuentren los celebrarán
con emoción.
Para ir preparando los elementos que necesitaremos para emprender la aventura pirata, quisiera
me recordarás…
1. ¿Cómo te llamas?
2. ¿En qué grado estás?
3. ¿Qué pasos tendrías en cuenta para escribir un poema?
4. Escribe un poema
5. Revisa el poema que escribiste y si consideras necesario hacer algunas correcciones,
vuelve a escribirlo.
102
Anexo 1C
Postest para evaluar la calidad de la escritura
de un poema consonante
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
HOLA querido (a) pirata, espero que hayas disfrutado de esta aventura, me gustaría saber cómo
te sentiste y todo lo que aprendiste en el viaje “hacia la isla de la poesía”. Para ello mi
aventurero (a) te invito a responder las siguientes preguntas.
1. ¿Cómo te llamas?
2. ¿En qué grado estás?
3. ¿Qué pasos tendrías en cuenta para escribir un poema?
4. Escribe un poema
5. Revisa el poema que escribiste y si consideras necesario hacer algunas correcciones,
vuelve a escribirlo.
103
Anexo 2
Descripción de la secuencia didáctica
Secuencia Didáctica “Viajando hacia la isla de la poesía”
Objetivo general
● El estudiante estará en capacidad de crear textos poéticos que rimen y que promuevan el
desarrollo del lenguaje y la expresión poética, mediante el análisis de la estructura poética.
Objetivos específicos
● Reconocer el propósito comunicativo del poema por medio de lecturas poéticas
● Identificar los elementos que estructuran un poema consonante mediante la resolución de
situaciones problema.
● Producir un texto poético consonante mediante diversas estrategias.
Presentación de la secuencia (3 MOMENTOS)
Momento 1: Frase Motivadora (4 actividades / 2 sesiones de 2 horas cada uno)
Actividad 1: Saberes previos
La docente plantea preguntas para establecer el acercamiento de los estudiantes con las temáticas
de los piratas y de los poemas.
Actividad 2: Elaboración de bitácoras
La docente les explica a los estudiantes sobre la bitácora y la importancia que tiene para los
piratas el uso de la misma, hace entrega del material de trabajo a cada uno (hojas de block,
colbón) y les solicita su posterior elaboración, recibiendo apoyo o asesoría por parte de su
maestra o sus pares.
Actividad 3: Reconocimiento del propósito comunicativo: Categorías
La docente les explica a los estudiantes la función que desempeñarán como pares, dentro de la
“embarcación que van a tripular”; con la intención de motivar el trabajo colaborativo. Les aclara,
que la mutua ayuda permitirá que el viaje sea exitoso.
La docente les solicita a los estudiantes la lectura de un poema conformado por una estrofa, que
se entrega escrito sobre un pergamino a cada grupo; luego uno de los integrantes del grupo lee el
poema ante sus compañeros.
Seguidamente, los estudiantes intentan identificar el tema de cada uno de los textos leído en voz
alta y las respuestas ofrecidas la docente las escribirá en el tablero. Explicará que para todo
poema siempre se debe definir primero un tema.
Luego la profesora pregunta sobre la categoría a la que pertenece cada uno de estos poemas
brindando la opción de sentimientos, ideas o valores, posteriormente basada en las respuestas,
ella explica cada categoría.
Para terminar la actividad, la docente socializa la conceptualización con los estudiantes sobre el
tema y el propósito comunicativo de un poema.
104
Actividad 4 Propuesta de palabra inspiradora:
Los estudiantes resolvieron una guía de trabajo entre pares y andamiados por la profesora (Ver
Anexo 2A), en el que se desarrolló las tres fases de la escritura (planificación, producción y
revisión). Los estudiantes leyeron dos poemas, para identificar el tema y relacionarlo con una de
las categorías que corresponde al propósito comunicativo, luego ellos inician la fase de
planificación escribiendo el tema y el propósito comunicativo para su frase inspiradora. La docente
explicó que estos dos componentes pertenecen a una de las partes de la planificación; luego invitó
a pensar en varias ideas para su frase y las consignaron en la guía explicando que este es el segundo
paso de la planificación. Por último les invitó a escoger un solo tema y un propósito de los que
pensó para poder crear su frase, explicando que este es el tercer paso para planificar antes de
escribir, para ello la docente invitó a pensar en una frase o palabra que pueda ser el motivo de su
frase.
Después de escoger el tema y el propósito, la maestra les solicitó que escribieran en la guía de
composición, la frase en el que se pudiera entender ambos componentes. Les explicó que esta fase
se llama Producción y que se debe hacer después de planificar.
Al terminar de realizar la guía de trabajo, la docente proyectó la guía en el tablero y en conjunto
con los estudiantes orientó el diligenciamiento de una lista de chequeo, a través de la cual los
estudiantes autoevaluaron el tema y el propósito comunicativo del poema (Ver Anexo 2B).
La docente revisó la guía de la actividad 4, por medio de una rúbrica para evaluar la comprensión
sobre el tema y el propósito comunicativo de un poema consonante (Ver Anexo 3).
Momento 2: Canción consonante (4 actividades /2 sesiones de 2 horas cada una)
Actividad 1: música y teatralización poética
La docente realizó lectura de la canción del pirata Pata Palo “Riquitin riquitan”; luego invitó al
conjunto de estudiantes a cantarlo junto con ella para que se familiarizaran con el ritmo, Después
de cantarlo, lo repitieron marcando con las palmas la última sílaba de cada verso.
La docente motivó a los estudiantes para que propusieran movimientos a los versos de la
canción, de acuerdo a las propuestas el grupo eligió la que consideraron más apropiada para cada
verso, todo el grupo la aprendió y luego la cantaron representándola (la canción) varias veces con
los movimientos escogidos.
Actividad 2 Estructura poética
La docente expuso la letra de la canción del pirata pata palo y otros textos poéticos en el video
proyector.
Los estudiantes resolvieron un cuestionario de 10 preguntas para identificar los saberes previos
sobre la estructura de los poemas basados en los textos expuestos (Ver Anexo 2C).
A partir de una lectura comparativa la docente fue haciendo preguntas de manera oral, de tal
forma que los estudiantes infieran la estructura de los poemas y al mismo tiempo iba explicando
105
la estructura de estos, de acuerdo a las respuestas que ofrecieron los estudiantes y a los textos
proyectados.
Luego la docente ofreció una guía de comprensión para cada pareja, la cual recogió los saberes
que se espera éstos hayan alcanzado, referentes a la distinción del poema con otras tipologías
textuales y la estructura del texto poético (Ver Anexo 2D).
Después de resuelta la guía de comprensión, la maestra proyectó las respuestas correctas sobre la
guía de comprensión, para que los estudiantes realizarán una autoevaluación por medio de lista
de chequeo (Ver Anexo 2E).
La docente evaluó la guía de comprensión a través de una rúbrica para evaluar la comprensión de
los elementos estructurales de un poema consonante (Ver Anexo 3).
Actividad 3 Elaboración de Canción consonante en parejas
La docente solicita que se reúnan las parejas conformadas para que resuelvan una guía de
composición, en la que escribían la primera estrofa de una canción consonante. Esta guía de
composición fue orientada paso a paso por la docente, para contribuir con la comprensión de los
procesos de planificación, producción y revisión de un texto (Ver Anexo 2F).
En los dos primeros momentos de esta tarea: planificación y escritura, los estudiantes resolvieron
la guía atendiendo a la instrucción ofrecida por la maestra en cada uno de los momentos ya
nombrados (para planificar, ellos debían pensar sobre lo que les solicitaban en la tarea, luego
proponían ideas de tal manera que fueron dando solución a la misma, las escribieron de manera
organizada para poderle dar orden a esta, seguidamente hicieron el escrito de la primera estrofa
de acuerdo a lo planificado), en estos dos momentos la maestra pasó por cada grupo haciendo
retroalimentación del proceso. Posterior al escrito las parejas realizaron la revisión de su propio
texto a través de lista de chequeo que fue orientado por la docente y realizaron las mejoras de
acuerdo a los problemas encontrados (Ver anexo G).
La docente recogió la guía de la tarea que desarrollaron los estudiantes de manera colaborativa, y
a partir de ésta, evaluó la calidad de la escritura de un texto poético por medio de la rúbrica (Ver
Anexo 3).
Actividad 4: Composición de segunda estrofa en parejas
La docente le brindó a los pares de estudiantes la instrucción sobre la realización de una segunda
estrofa, en la que debían tener en cuenta los pasos utilizados en el reto anterior, así como a cada
uno de los elementos que estructuran el poema consonante para su exitosa producción,
finalmente les entregó a los estudiantes la guía de tarea, la cual tenía plasmada la primer estrofa
hecha en parejas y las instrucciones para planificar, escribir y revisar la estrofa siguiente (Ver
Anexo 2H).
Aquí la maestra retiró un poco el andamiaje
106
Momento 3: Poema consonante (4 actividades / 2 sesiones de 2 horas cada una)
Actividad 1 Juego
El juego se trabajó en parejas (4 por cada grupo). Los grupos (embarcaciones) se organizaron en
mesas donde había un tablero que tenía dibujado unas casillas, en algunas de ellas había unos
desafíos y unos premios. Cada pareja escogía una ficha para jugar, lanzaba un dado para
desplazarse y de acuerdo a la casilla en que cayera debía resolver un desafío relacionado con los
poemas consonantes o encontraría un premio (En ambos casos la pareja obtuvo una palabra).
Actividad 2 Creación de poema
Cuando cada pareja llegó a la meta debía tener 4 palabras. Se le propuso a cada pareja que
teniendo en cuenta estas palabras escribieran con ellas un poema consonante de 2 estrofas
siguiendo el proceso llevado en la actividad de creación de la canción consonante. (En este
momento la maestra retiró el andamiaje y no proporcionó una guía sino que presentaban el
poema en hoja de block)
Los estudiantes revisaron entre pares su texto de acuerdo a una lista de chequeo (Ver Anexo 2I).
La docente recoge todos los poemas escritos y los evaluó según la rúbrica para evaluar la calidad
de la escritura de un texto poético (Ver Anexo 3).
Actividad 3 socialización de poemas
La docente invitó a que presentaran a sus compañeros los poemas escogidos.
Actividad 4 visita del pirata pata palo
Para terminar la docente continuó su narrativa diciendo que como habían superado los desafíos y
habían compuesto el poema, los enviaría al Pirata pata Palo para que el escogiera un al que le
compondría una canción.
El pirata pata palo los visitó cantó uno de los poemas y para finalizar la secuencia didáctica les
hizo unas preguntas abiertas y de manera oral, como cierre del proyecto, las cuales no tendrían
repercusión evaluativa, a partir de éstas la maestra pudo conocer el sentir de los estudiantes sobre
las actividades desarrolladas, por ejemplo: ¿qué fue lo que más te gustó de la aventura pirata? ¿Qué
fue lo que menos te gustó de la aventura pirata? así como del aprendizaje obtenido en términos
generales ¿qué aprendiste con esta experiencia?
107
Anexo 2A
Guía de creación Frase motivadora
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 1: FRASE MOTIVADORA
ACTIVIDAD 4: PROPÓSITO COMUNICATIVO
Nombres estudiantes
1. Lean los siguientes poemas y escriban debajo del mismo el tema de cada uno, relaciónenlo
con alguna de las categorías del propósito comunicativo (idea, sentimiento, valor)
POEMA 1 POEMA 2
Silvina mi gallina El lagarto está llorando
usa zapatitos de bailarina la lagarta está llorando
se peina y se alista el lagarto y la lagarta
igual que una artista con delantalitos blancos
TEMA TEMA
PROPÓSITO COMUNICATIVO PROPÓSITO COMUNICATIVO
2. Queridos piratas, a partir de este momento van a emprender un viaje con rumbo hacia la isla
de la poesía, por tal razón van a pensar en un TEMA sobre el cual van a escribir la FRASE
MOTIVADORA que los acompañará durante todo el recorrido. Cuando la hayan escrito, piensen
a qué categoría pertenece y escríbanlo.
.
Escriban el tema sobre el cual van a hacer la frase motivadora para el viaje y luego a que
categoría pertenece. Recuerden que la categoría es el propósito comunicativo del propósito
comunicativo.
Tema
Categoría:
3. Ahora van a escribir la frase motivadora de viaje, teniendo en cuenta el tema que
anteriormente eligieron y la categoría.
FRASE MOTIVADORA
Ahora escriban la frase que crearon en la bitácora.
108
Anexo 2B
Lista de chequeo
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 1: FRASE MOTIVADORA
ACTIVIDAD 4: PROPÓSITO COMUNICATIVO
Nombres estudiantes
Criterio de evaluación Todos En uno Ninguno
Al leer las diferentes estrofas poéticas identificamos el
tema
Al leer las diferentes estrofas poéticas identificamos el
propósito comunicativo de cada una.
Criterio de evaluación Se entiende los
dos
Se entiende
Solo uno
Ninguno
En la frase motivadora que escribimos tuvimos en
cuenta y se entiende el tema y el propósito
comunicativo
109
Anexo 2C
Cuestionario de reconocimiento
de saberes previos sobre los poemas
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 2: CANCIÓN CONSONANTE
ACTIVIDAD 2: ESTRUCTURA DEL POEMA
Nombres:
1. ¿Qué saben de los poemas?
2. ¿Cómo se escribe un poema?
3. ¿Para qué creen que las personas escriben poemas?
4. ¿Creen que la canción que escucharon puede ser un poema, por qué?
5. ¿Creen que un poema se puede convertir en una canción, por qué?
110
6. ¿Cómo ven que escribió el pirata Pata Palo su historia?
7. ¿Qué hay de especial en sus palabras?
8. ¿Saben qué es un verso? Expliquen la respuesta
9. ¿Los textos están escritos en verso? ¿Por qué?
10. ¿Todos los versos están juntos? ¿Cómo están agrupados los versos?
111
Anexo 2D
Guía de comprensión sobre la estructura
de los poemas consonantes
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 2: CANCIÓN CONSONANTE
ACTIVIDAD 2: ESTRUCTURA DEL POEMA
Nombre estudiantes:
1. Encierren con un círculo los poemas consonantes
POEMA 1 POEMA 2
Yo soy un pirata sincero Muchas aventuras para contar en
De donde crece la palma la gran bitácora las he de anotar
Yo soy un aventurero y en este viaje que voy a
Y llevo amor en el alma emprender, muchas emociones tendré
POEMA 3
Navegué entre rimas, sentimientos y canciones,
y he aprendido que el poema guarda emociones.
He navegado por el largo y ancho mar
también he escrito aventuras de nunca acabar
POEMA 4 POEMA 5
Todo lo que converso lo Me gusta reír, comer y jugar expreso con verso con mi familia ir a nadar
Y sin mucho también me gusta mucho cantar
esfuerzo antes de ir al almuerzo y con mis amigos ir a bailar
2. Completen con la palabra que consideren adecuada, cada verso de las siguientes estrofas
1. Todos los días voy a estudiar 2. A mí me gusta la guanábana
para el éxito poder a mi papá
y cuando grande podre ser a mí hermosa tía el melocotón
todo lo que yo quiera y a mi primo le gusta el acido
112
3. Tengo una muñeca vestida de azul 4. Los piratas saben
y un tesoro guardado en él y también saben amar
además, tengo un fantástico loro ellos son
la mascota que yo más y también muy sinceros.
3. ¿Cuál es el propósito comunicativo de los siguientes poemas?
POEMA N° 1 POEMA N° 2
Yo navego por el mar azul A veces me pongo a llorar
Y no le tengo miedo a nada porque me siento solo en el mar
Hace un año cacé en mi baúl entonces miro a la luna
A la temible ballena dorada al igual que yo, sola como ninguna
Propósito comunicativo Propósito comunicativo
4. ¿De cuántos versos y cuántas estrofas están compuestos los anteriores poemas?
Poema N° 1: versos Y estrofas
Poema N° 2 versos Y estrofas
5. Escriban cuáles son los elementos que estructuran el poema consonante.
113
Anexo 2E
Lista de chequeo
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 2: CANCIÓN CONSONANTE
ACTIVIDAD 2: ESTRUCTURA DEL POEMA
Nombre estudiante:
Criterio de evaluación Todos los
elementos
La mitad de los
elementos
Uno o ninguno de
los elementos
Encerramos con un círculo todos los
poemas consnantes que hay
Completamos las estrofas con palabras
que riman y que conforman un poema
consonante
Identificamos el propósito comunicativo
de los poemas
Reconocimos cuantos versos y estrofas
tiene cada poema
114
Anexo 2F
Guía de Composición primera estrofa
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 2: CANCIÓN CONSONANTE
ACTIVIDAD 3: PRIMERA ESTROFA
Estudiantes:
Apreciados piratas, lo primero que van a hacer es PLANEAR lo que van a escribir. Para ello
realicen los siguientes pasos:
1- Piensen cuál sería el tema de su poema. Escriban sus ideas y escojan uno solo.
Tema escogido:
2. Dialoguen entre ustedes y elijan un propósito comunicativo para el tema. Escríbanlo en el
siguiente renglón:
3. Escriban dos palabras que rimen, dentro de cada cofre, que se relacionen con el tema y el
propósito comunicativo escogido.
Cofre 1 Cofre 2
115
4. Para poder escribir la canción, deben organizar sus ideas. Elijan un cofre con el cual quisieran
empezar a escribir los dos primeros versos de su canción y escriban en las líneas de abajo las dos
palabras que contienen.
5. En las dos líneas de abajo escriban las palabras del otro cofre con las que terminarán los dos
últimos versos de su canción.
Después de planear, lo segundo que se hace para escribir un texto poético es la PRODUCCIÓN
TEXTUAL DE SU ESTROFA, para ello deben inventar los versos siguiendo el orden en que
escogieron los cofres con las palabras que riman, es decir, deben seguir el PLAN
1. Inventen los dos primeros versos del poema utilizando las palabras del primer cofre que
escogieron.
2. Inventen los dos últimos versos del poema utilizando las palabras del segundo cofre que
escogieron.
3. Ahora van a juntar los 4 versos que escribieron para hacer la estrofa de la canción consonante
y escriban un título para su canción.
116
El tercer paso para continuar con la escritura de un texto poético es LA REVISIÓN
Cuando se revisa un texto se sugiere hacer lo siguiente:
1) Lean la estrofa que escribieron y revisen si cumple con los pasos y la estructura de un
poema consonante, para ello diligencien la siguiente lista de chequeo
CARACTERISTICA SI NO
La estrofa está compuesta de 4 versos
El primer verso rima con el segundo verso
El tercer verso rima con el cuarto verso
La canción trata sobre el tema propuesto
El propósito comunicativo de la canción
está relacionado con el tema propuesto
El título de la canción se relaciona con el
tema y el propósito comunicativo
Ahora mis queridos piratas, si en la lista de chequeo hubo respuestas contestadas como NO, los
invito a que hagan las correcciones en esos aspectos que saben pueden hacer que su canción
quede mucho mejor. Escriban abajo los versos o las estrofas que van a corregir !ÁNIMO¡
Si consideran que es mejor utilizar otras palabras para hacer rimar el poema, pueden ponerse de
acuerdo y hacerlo
117
Anexo 2G
Lista de chequeo
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 2: CANCIÓN CONSONANTE
ACTIVIDAD 3: PRIMERA ESTROFA
Nombre de estudiantes:
Criterio de evaluación Siempre lo
tuvo en cuenta
Algunas veces
lo tuvo en
cuenta
No lo tuvo
en cuenta
Realizaron los 3 pasos de
planificación propuestos en la guía
para escribir la estrofa de la canción
Escribieron la estrofa de la canción
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo
Escribieron la canción con rima
consonante empleando las palabras
escogidas
Escribieron la canción conformando
una estrofa de 4 versos
118
Anexo 2H
Guía de Composición segunda estrofa
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 2: CANCIÓN CONSONANTE
ACTIVIDAD 4: SEGUNDA ESTROFA
Nombre de estudiantes:
Como ya crearon con su compañero (a) la primera estrofa de la canción, ahora continuarán
escribiendo la segunda estrofa de la canción. Para ello van a tener en cuenta los pasos que se
necesitan para escribir un texto poético (Planear, producir y revisar)
Recuerden que lo primero que deben hacer para escribir un texto poético es PLANEAR lo que
van a escribir, para ello lean la estrofa que crearon con su compañero y sigan los siguientes pasos
(Aquí estará escrita la estrofa que cada pareja creo)
1- Escriban el propósito comunicativo de la canción.
2. Escriban una lluvia de palabras que se relacionen con el tema y el propósito comunicativo de
la primera estrofa, para poder escribir con algunas de ellas la segunda estrofa de la canción.
119
3. Escojan dos (2) palabras de la lluvia de ideas que consideren les pueden servir para crear la
segunda estrofa de la canción consonante. Escríbanlas en las líneas de abajo.
4. Ahora busquen para cada una de las palabras escogidas otra palabra que tenga rima
consonante. Escriban cada pareja de palabras en cada cofre.
Cofre 1 Cofre 2
5. Para poder escribir la segunda estrofa de la canción, deben organizar sus ideas. Elijan un cofre
que contenga las dos palabras con las cuales quisieran empezar a escribir los dos primeros versos
de su segunda estrofa. Recuerden que se deben relacionar con el propósito comunicativo y
escriban las dos palabras en las líneas de abajo.
6. En las dos líneas de abajo escriban las palabras del otro cofre con las que terminarán los dos
últimos versos de su segunda estrofa
120
Mis queridos piratas recuerden que después de PLANEAR se pasa a la PRODUCCIÓN
TEXTUAL DE LA ESTROFA, para ello deben inventar los cuatro versos siguiendo el orden
de la PLANEACIÓN. Para lograrlo deben hacer lo siguiente
1. Inventen los dos primeros versos del poema utilizando las palabras del primer cofre que escogieron.
2. Inventen los dos últimos versos del poema utilizando las palabras del segundo cofre que escogieron
3. Ahora van a juntar los cuatro versos para formar la segunda estrofa de la canción consonante
4. Queridos piratas ya se están volviendo unos poetas como yo. Ahora escriban en las líneas de abajo las
dos estrofas que han creado de su canción. Recuerden escribir el título.
ESTROFA 1
ESTROFA 2
121
Por último, recuerden que el tercer paso para escribir bien un texto es la REVISIÓN. Para ello deben
hacer lo siguiente.
1. Revisen si la estrofa que escribieron cumple con los pasos y la estructura de un poema
consonante, para ello diligencie la siguiente lista de chequeo
CARACTERÍSTICA SI NO
La estrofa está compuesta de 4 versos
El primer verso rima con el segundo verso
El tercer verso rima con el cuarto verso
La canción trata sobre el tema propuesto
El propósito comunicativo de la canción está
relacionado con el tema propuesto
El título de la canción se relaciona con el tema y el
propósito comunicativo
También deben revisar lo siguiente…
CARACTERÍSTICA SI NO
La segunda estrofa se relaciona con el propósito
comunicativo
La segunda estrofa tiene relación con la primer
estrofa
Ahora mis queridos piratas, si en la lista de chequeo hubo respuestas contestadas como NO, los
invito a que hagan las correcciones en esos aspectos que saben pueden hacer que su canción
quede mucho mejor. Escriban abajo los versos o las estrofas que van a corregir !ÁNIMO¡
Si consideran que es mejor utilizar otras palabras para hacer rimar el poema, pueden ponerse de
acuerdo y hacerlo.
122
Anexo 2I
Lista de chequeo
VIAJANDO HACIA LA ISLA DE LA POESÍA
MOMENTO 3: POEMA CONSONANTE
ACTIVIDAD 2: CREACIÓN DE POEMA
Nombre estudiantes
Criterio de evaluación Siempre
tuvo
cuenta
lo
en
Algunas veces
lo tuvo en
cuenta
No lo tuvo
en cuenta
Realizamos (Llevamos a
planificación para escribir
consonante
cabo) una
el poema
Escribimos el poema
siguiendo el plan
consonante
Escribimos el poema consonante teniendo
en cuenta el propósito comunicativo que
corresponde a una de las siguientes
categorías (sentimiento, ideas y valores)
Escribimos el poema con rima consonante
empleando las palabras escogidas
Escribimos el poema consonante
conformando dos estrofas de 4 versos y
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo
123
Anexo 3
Rúbrica para evaluar la calidad de la escritura y de un texto poético
Primera fase la planificación
Criterios
ESCALA DE VALORACIÓN PLANIFICACIÓN
Puntaje 4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Planifica
ción
Anticipa la
escritura del texto
poético
planteando dos o
tres de sus
elementos
definiéndolos
claramente
(objetivo
representado en
tema y propósito
comunicativo,
ideas
representadas en
palabras que
riman y
organización de
las ideas).
Anticipa la
escritura del
texto poético
planteando uno
o dos de los
elementos que
conforman el
objetivo de la
planificación
definiéndolos
claramente
(tema y
propósito
comunicativo).
Reconoce que se
debe anticipar a
la escritura al
pensar sobre
ello, pero no
explicita los
elementos con
los que
producirá el
texto.
No manifiesta
ideas previas
que demuestren
la anticipación
de la escritura de
un texto poético
El niño anticipa
uno de los
elementos
centrales
necesarios en la
planeación de un
texto poético
(tema, propósito
comunicativo,
ideas
representadas en
palabras que
riman u
organizar las
ideas).
PLANIFICACIÓN: La planificación según Flower y Hayes (1981) requiere de tres
elementos denominados objetivo, generación de ideas y organización de las ideas. Atendiendo a
estos elementos, para la escritura del texto poético se ha traducido el objetivo en el
planteamiento del tema y del propósito comunicativo, la generación de ideas en plantear palabras
que rimen consonantemente, es decir que la terminación silábica sea igual y suene de manera
semejante, y por último la organización de las ideas que consiste en escribir el orden de las
palabras consonantes de la manera en que el autor quiere que aparezca en su texto.
124
Ahora bien se podría presentar que el escritor proponga palabras que no rimen pero que si
estén relacionadas con el tema y propósito situación que se tendrá en cuenta en la ponderación
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 1.0
❖ (0.0) No escribe nada, expresa que no sabe, escribe numeración o brinda una respuesta que no corresponde a lo solicitado.
❖ (0.1- 0.5 ) Expresa que para escribir un poema se debe realizar unas acciones personales como lavarse las manos, comer, concentrarse, divertirse y preparar los materiales(hoja, lápiz,
borrador). También expresar que escribe sin determinar que lo ha pensado.
❖ (0.6- 0.9) mencionan la estructura de una tipología textual diferente como: inicio, nudo y desenlace o el título, el inicio, el desarrollo y el final.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 – 1.5) Manifiesta que debe pensar sin explicitar el sobre que, por ejemplo (el niño plasma – pensar bien- o – pienso y luego lo hago o lo escribo)
También puede nombrar el proceso para escribir un texto. Por ejemplo (nombra que se debe
planear, producir y revisar).
❖ (1.6 – 2.0) Manifiesta que se debe tener en cuenta al menos uno de los elementos estructurales necesarios para la planeación de un texto poético (tema, propósito, ideas (rima)
u organización de las ideas). Por ejemplo (el niño escribe – pienso en un tema- o pensar en un sentimiento o hacer rimas)
❖ (2.1 – 2.5) Manifiesta que se debe tener en cuenta al menos dos de los elementos
estructurales necesarios para la planeación de un texto poético. Por ejemplo (nombra la
palabra tema, propósito o generar ideas pero no dice a qué se refiere cada una de ellas).
❖ (2.6 – 2.9) Manifiesta que se debe tener en cuenta los tres elementos estructurales necesarios para la planeación de un texto poético (nombra tema, propósito, ideas u organización de las
ideas).
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Escribe específicamente uno de los elementos del objetivo de la planificación representado en tema y/o propósito comunicativo. Por ejemplo (el niño escribe tema: Unicornio y/o Propósito comunicativo: sentimiento, idea o valor) o mencionar que va a
escribir sobre un determinado tema
❖ (3.6 – 3.9) Escribe específicamente los dos elementos que conforman el objetivo de la planificación representado en tema y propósito comunicativo (el niño escribe tema:
Unicornio y Propósito comunicativo: sentimiento, idea o valor)
125
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
(Para efecto de la evaluación del post-test se aclara que el estudiante pudo haber
hecho la planeación en el punto 3 o en el 4 antes de escribir el poema. También haber
mencionado en el punto 3 los pasos para hacer un escrito – planear, producir y revisar- sin
que esto desmerite la planeación que pudo haber hecho en el paso 4)
❖ (4.0 – 4.5) Escribe específicamente dos de los elementos de la planificación que puede ser el objetivo representado en tema y propósito comunicativo, así como en ideas representadas en
palabras que deben rimar o la organización de las palabras sin haberlas propuesto previamente. Por ejemplo
● El niño escribe el objetivo expresado en Tema: Mariposa y Propósito
comunicativo: eligiendo entre sentimiento, valor o idea, junto con la generación
de ideas como: Amor- Dolor / rosada - enamorada / corazón – emoción/
mariposa – hermosa
● El niño escribe el objetivo expresado en Tema: Mariposa y Propósito
comunicativo: eligiendo entre sentimiento, valor o idea, junto con organización
de las ideas sin hacer el paso previo consistente en proponer palabras como:
mariposa- hermosa/ rosada - enamorada, que son escritas directamente en el orden
en que las van a utilizar.
❖ (4.6 – 5.0) Escribe específicamente los tres elementos de la planificación que son: el objetivo
representado en tema y propósito comunicativo, así como en ideas representadas en palabras
que deben rimar y la organización de las palabras. Por ejemplo
● Objetivo expresado en Tema: Mariposa y Propósito comunicativo: eligiendo entre
sentimiento, valor o idea
● Generación de ideas: palabras que riman y se relacionan con el tema y el
propósito como
Sol- girasol / mariposa- hermosa
● Organizar ideas: escogen el orden en que las van a escribir en el texto como
- Tomando las pareja de palabras que riman propuestas en el paso anterior, eligen que
par de estas van primero en la estrofa del poema y debajo de las mismas escriben
cuales irían de últimas por ejemplo
Mariposa
Hermosa
Sol
Girasol
126
SEGUNDA FASE LA PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN: La producción según Flower y Hayes (1981) es el mecanismo de
trasladar las ideas propuestas en el plan directamente al texto. Para la escritura del texto poético
el niño debe tener claridad sobre el objetivo planeado, es decir el tema y el propósito
comunicativo de tal forma que en su poema estén siempre presentes implícita o explícitamente.
En consecuencia con la planeación el niño debe emplear las palabras que riman en cada verso en
el orden propuesto para así conformar con ellos las estrofas.
Ahora bien en la producción de un texto poético consonante es necesario que éste se
escriba de acuerdo a su estructura textual, es decir que contenga tema y propósito comunicativo,
4 versos que conforman una estrofa
Estrofas conformadas por cuatro versos en los que deben estar presentes palabras que
riman de manera consonante y en la que se debe evidenciar el tema y el propósito comunicativo
teniendo coherencia y cohesión con ellos.
NOTA: Es importante aclarar que para evaluar la producción se ha de tener en cuenta que el niño
tiene dos momentos para producir. El primero cuando hace el punto número cuatro en donde escribe su
primer versión del texto y el segundo cuando el niño hace una revisión y tiene la posibilidad de mejorarlo.
En este caso se tendrá en cuenta la última versión.
Criterios ESCALA DE VALORACIÓN PRODUCCIÓN Punt
aje
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Tema y
propósito
comunica
tivo
Escribe un texto
de dos, tres o
cuatro versos
con sentido
completo, en el
que se da a
conocer el tema
en relación con
el para qué del
texto, siendo
consistente en la
expresión de un
sentimiento,
valor o idea que
corresponde al
propósito
comunicativo, de
acuerdo al plan
establecido.
Escribe un texto de
dos, tres o cuatro
estrofas en el que
se evidencia de
manera parcial el
tema de acuerdo al
plan establecido
previamente, pero
este no se relaciona
con el para qué del
texto, es decir el
propósito
comunicativo o
presenta el
propósito pero hay
ambigüedad para
relacionarlo con el
tema
Presenta un escrito
que intenta
estructurarlo como
texto poético en el
que se pudo haber
planeado el tema y
el propósito
comunicativo pero
no hay evidencia
de estos elementos
o puede deducirse
estos elementos sin
haberse planeado
previamente o
evidencia uno de
los dos elementos.
Expresa ideas sueltas
que no estructuran
algún tipo de texto
pero que evidencia la
intención de un tema
o su escrito
corresponde a otra
tipología textual
En el que se puede
presentar relación
entre un tema y un
propósito
comunicativo que
haya propuesto
previamente en el
plan o no haberlo
planeado pero se
encuentra
implícitamente.
127
TEMA Y PROPÓSITO COMUNICATIVO: El tema hace referencia a aquello sobre lo
que el autor va a hablar. El propósito comunicativo es abordado como un concepto complejo que
explica la intencionalidad con que se producen los textos según un contexto determinado.
(Askehave y Swales citado por Venegas y Zamora, 2013)
En el texto poético el propósito comunicativo tiene la intencionalidad de expresar un
sentimiento, una idea o un valor y debe estar relacionado con el tema.
Ahora bien, se podría presentar que a pesar de que en la planificación el niño haya
propuesto el tema y el propósito comunicativo, su escrito carezca de los dos, de alguno de ellos o
no se evidencie la relación entre ellos.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 1.0
❖ (0.0) No escribe nada o escribe ideas sueltas en las que no se determina un tema. Por ejemplo
● Las rosas son blancas tus ojos violetas
● Estar feliz con mi familia
❖ (0.1- 0.5 ) Su texto corresponde a otra tipología textual y puede suceder lo siguiente:
Planea uno de los dos elementos ya sea el tema o el propósito comunicativo pero no realiza
ningún escrito. Por ejemplo
● Ay un tema de el amor o de la paz
➢ Planeó previamente el tema: el conejo y como propósito comunicativo: sentimiento
pero estos no se evidencian en su escrito. Por ejemplo
● Hoy es un feliz día para comer zanahoria
Me gusta la noche y el amanecer
➢ No planeó pero se puede evidenciar al leerle el texto un tema y/o un propósito comunicativo.
● Los osos son carnívoros y gordos y grandes
● La media rota
● Mi poema es del amor el poema se trata de un muchacho y una muchacha se
conocieron se isieron novios y tuvieron ijos
❖ (0.6- 0.9) Su texto corresponde a otra tipología textual pero en el se evidencia un tema y/o un propósito comunicativo que planeó previamente. Por ejemplo
➢ El niño puede escribir un texto o una descripción y haber planteado previamente como tema: el perro tito y como propósito comunicativo: idea
● Había una vez un perro que se llamaba tito y el llevaba en su mano un tarro y
ese tarro lo iba a meter al carro mientras iban en el carro el perro tito creo una
historia y la narró y cuando tito ya había acabado de narrar la historia un señor
el auto le embarro
128
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 – 1.5) no hace una planeación del tema y del propósito comunicativo y a pesar de que intenta escribir un texto poético en forma de verso, en estos no se deduce ninguno de estos
elementos. Por ejemplo
● Una ficción una adición
Un aprendizaje en el
corazón
No hace una planeación del tema y del propósito comunicativo y a pesar de que escribe un
texto poético en forma de verso, en estos no se deduce ninguno de estos elementos o solo se
aprecia uno de ellos. Por ejemplo
Soy hermosa Y ella nos agradece
Y yo y mi amiga osa Y nosotros preguntamos quien es ese
Escribimos un poema Y ella responde el anden
Para mi amiga Ema Y dicen mejor anden
❖ En su escrito se deduce un tema y un propósito comunicativo pero estos no fueron planeados previamente. Además la conformación de los versos no es la adecuada ya que no corresponde
con la estructura del mismo. Puede fragmentar las ideas incidiendo en la falta de relación que debe darse entre los versos. Por ejemplo
➢ En el escrito se puede entender como tema: las estrellas y como propósito comunicativo: una idea pero no hay evidencia de la panificación de ello.
● Las estrellas son bonitas y tan bien
se ven pequeñitas y
redonditas
❖ (1.6 – 2.0) Aunque hubo una planificación previa del tema y/o el propósito comunicativo en
su escrito no se evidencia ninguno de estos. Además la conformación de los versos no es la adecuada ya que no corresponde con la estructura del mismo. Puede fragmentar las ideas
incidiendo en la falta de relación que debe darse entre los verso. Por ejemplo
➢ El niño puede plantear como tema: el barco y como propósito comunicativo: valor y al escribir no tener en cuenta ninguno de ellos. Se aclara que puede hacer el intento de
escribir cuatro, tres o dos versos.
● Tengo un barco muy bonito en mi
Casa y es chiquito yo
lo llevo siempre al río
y juego con mi amigo Mario
129
Planifica uno de los dos elementos del objetivo, ya sea el tema o el propósito
comunicativo, sin embargo en la producción se aprecia que la conformación de los versos
no es la adecuada, ya que los versos se encuentran escritos de manera fragmentada. Esto
incide en la falta de relación que debe darse entre los versos. Por ejemplo
● La paz es
muy buena
palabra muy buena
y el amor tanbien
❖ (2.1 – 2.5) Escribe el texto poético en forma de versos con sentido completo conformando dos o más versos, en el que se deduce un tema y un propósito comunicativo pero estos no
fueron planeados previamente. Por ejemplo
➢ En el escrito se puede entender como tema: la mariposa y como propósito comunicativo: una idea pero no hay evidencia de la panificación de ello.
● Yo soy una mariposa
Y yo soy hermosa
Yo tengo una amiga rosa
Que es preciosa
Y muy hermosa
❖ (2.6 – 2.9) Escribe el texto poético en forma de versos con sentido completo, pero ellos no
guardan relación con el tema y el propósito comunicativo que planeó previamente. Por
ejemplo. SE ACLARA QUE AQUÍ EL TEMA Y EL PROPÓSITO NO SE TOCA EN
NINGUN MOMENTO
➢ El niño puede plantear como tema: la felicidad y como propósito comunicativo:
sentimiento y al escribir no tener en cuenta ninguno de ellos. Se aclara que puede escribir cuatro, tres o dos versos y que estén bien escritos, es decir con sentido
completo.
● Me siento con amargura
Pero vi una hermosura
Mi amiga es cariñosa
Y muy hermosa
❖ Intenta escribir el poema pero la conformación de los versos no es la adecuada ya que no
corresponde con la estructura del mismo. Puede fragmentar las ideas incidiendo en la falta de
relación que debe darse entre los versos. Ellos guardan relación con uno de los elementos del
objetivo del poema. Bien sea el tema o el propósito comunicativo que planeó previamente.
Por ejemplo
➢ El niño puede plantear como tema: el amor y como propósito comunicativo:
sentimiento y al escribir solo tener en cuenta uno de ellos. Se aclara que puede hacer
el intento de escribir cuatro, tres o dos versos.
130
● Un poema una canción un golpe en
el corazón
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Puede suceder lo siguiente:
Escribe el texto poético en forma de versos en el que no todos tienen sentido completo,
además no guardan relación de manera consistente (que se mantenga esta idea en todo el
poema) con el tema y el propósito comunicativo que planeó previamente. Por ejemplo
➢ El niño puede plantear como tema: el amor y como propósito comunicativo: sentimiento
● Yo estoy enamorado de ti bella doncella
Porque eres una doncella muy bella
Tu castillo es bella
Como tu bella comilla
Escribe el texto poético en forma de versos con sentido completo, pero ellos no guardan
relación de manera consistente (que se mantenga esta idea en todo el poema) con el tema y
el propósito comunicativo que planeó previamente. Por ejemplo
➢ El niño puede plantear como tema: el descanso y como propósito comunicativo:
sentimiento y al escribir solo mencionar la palabra en alguno de los versos y en otro
hacer referencia a él.
● Estoy dormido y descanso
Y cuando voy a trabajar veo un ganso
Y ante de todo pienso
Y siempre me siento tieso
❖ (3.6 – 3.9) Escribe el texto poético en forma de versos con sentido completo, pero ellos pueden guardar relación con uno de los elementos del objetivo del poema. Bien sea el tema o
el propósito comunicativo que planeó previamente. Por ejemplo
➢ El niño puede plantear como tema: la luna y como propósito comunicativo:
sentimiento y al escribir solo tener en cuenta uno de ellos. Se aclara que puede escribir cuatro, tres o dos versos y que estén bien escritos, es decir con sentido
completo.
● En el cielo hay una luna
Como ella ninguna
Ella es brillante
Parece un diamante
131
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
❖ (4.0 – 4.5) Escribe dos, tres o cuatro versos que corresponde de manera parcial con la estructura del mismo porque puede fragmentarlos pero se establece relación con el tema y el
propósito comunicativo acorde con el plan establecido. Por ejemplo
➢ El niño puede plantear como Tema: la muñeca y como propósito comunicativo:
expresar un sentimiento y escribir dos, tres o cuatro versos que los fragmenta.
● Yo amo a mi muñeca
Me la regalo mi mamá y
Yo no me separo nunca
Me pongo a llorar
❖ (4.6 – 5.0) Escribe dos, tres o cuatro versos con sentido completo y en el que se evidencia relación con el tema y el propósito comunicativo acorde con el plan establecido. Por ejemplo
➢ El niño puede escribir cuatro versos en el que plantea como Tema: la mariposa y como propósito comunicativo: expresar una idea. En este caso uno o más versos no
son proporcionales
● Yo soy mariposa
Y yo soy hermosa
Yo tengo una amiga rosa
Que es preciosa
➢ El niño puede escribir tres versos con sentido completo en el que plantea como Tema: el oso y como propósito comunicativo: expresar una idea
● Yo tengo un oso
Es muy hermoso
y muy cariñoso
Criterios ESCALA DE VALORACIÓN PRODUCCIÓN Puntaje
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Verso Todo su escrito En todo su escrito En todo su Hace un escrito
evidencia la se evidencia que escrito se que en su composición de frases alterna frases evidencia que expresión cortas con sentido cortas y escribe frases corresponde con completo, largas con entre largas y otra tipología proporcionales en su sentido completo cortas que textual
extensión que pueden o parcial y no puede (narrativa,
132
o no relacionarse a proporcional en corresponder a descriptiva,
partir de la rima su extensión y la configuración informativa) que
consonante algunas de ellas o de la tipología puede todas se pueden poética u otra presentarse en relacionar a partir tipología textual un solo renglón de la rima con sentido o como ideas consonante. completo o interrumpidas parcial sin intentando dar relacionarse a estructura al partir de la rima verso.
consonante.
VERSO: El verso según Antonio Quilies (1969) es la unidad más pequeña, la menor división
estructurada que encontramos en el poema. Solo tiene razón de existir cuando se encuentra en
función de otro u otros versos, formando parte primero de la estrofa y luego del poema. Cada
verso se caracteriza por estar escrito en un espacio delimitado de un renglón con sentido
completo.
De esta manera, para este estudio se tiene en cuenta la construcción de cada verso a través de la
escritura de una frase corta que se relacione con otro verso a partir de la rima consonante, que
tenga sentido completo y proporcional en su extensión; además que en cada verso emplee las
palabras propuestas en la planeación y en el orden establecido
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 1.0
No realiza escrito alguno
❖ (0.0) No realiza escrito alguno , o escribe una idea sin sentido, que no logra encajar en ninguna tipología textual.
❖ (0.1- 0.5 ) Escribe de manera narrativa o con otra tipología textual empleando uno o más renglones. Por ejemplo
● Estar feliz con mi familia
● Había una vez un loro bailarín que bailando que se perdió y regresó bailando
❖ Escribe en un solo renglón una idea que guarda dentro de sus palabras ritmo ya que se
hallan dentro de estas dos o tres palabras que coinciden en su terminación silábica, pero
el texto carece de sentido. Por ejemplo
● Una canción una adición un artista en el corazón
❖ (0.6- 0.9) Escribe de manera narrativa o con otra tipología textual frases cortas, intentando
dar la estructura del verso al delimitar cada idea en renglones cortos, las cuales pueden estar fragmentadas de tal manera que no tiene sentido completo ni está sujeta a un ritmo. Por
ejemplo
133
● Era así una vez una
Muchacha que era bonita
Y se enamoró de un
Muchacho
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 - 1.5) Escribe de manera narrativa o descriptiva dos o más frases cortas o largas
intentando estructurarlas a modo de verso con sentido completo. Por ejemplo
● Los osos son carnívoros
Y gordos y grandes
Escribe un texto narrativo o descriptivo intentando estructurar a modo de verso con sentido
completo y en el que emplea palabras que riman de manera consonante al término de cada
renglón. Por ejemplo
● Havia una vez un perro que se llamaba Tito y el llevaba en su mano un tarro
Y ese tarro lo iba a meter al carro
Mientras iban en el carro el perro Tito creó una historia y la narró
Y cuando Tito ya había acabado de narrar la historia un señor el auto la embarró
❖ (1.6 – 2.0) Escribe frases largas con sentido completo que abarca todo o casi todo el renglón, que guardan un ritmo y está acorde con las características del texto poético.
Por ejemplo
Escribe dos frases con sentido completo que abarcan todo o casi todo el renglón y que
puede ser fragmentada en su última palabra que guardan un ritmo y está acorde con las
características del texto poético. Por ejemplo
● Tus ojos brillan como el sol eres tan bonita como una
Rosa
❖ Escribe una sola frase corta que se puede constituir como verso por que las palabras que utiliza guardan ritmo aunque todavía no se relacione con otros versos. que guardan un ritmo
y está acorde con las características del texto poético sin relacionarla con otro verso a partir
de la rima consonante. Por ejemplo
● Las rosas son blancas tus ojos violetas
❖ (2.1 – 2.5) Escribe dos o más frases entre largas y cortas que pueden o no tener sentido
completo puesto que fragmenta las ideas ubicando algunas palabras en el siguiente renglón y
no se relacionan a partir de la rima consonante. Por ejemplo
● El amor no se a caba
El amor se trans for y se
queda en el amor se perdona
Se confía y hasta que los
separa
134
❖ (2.6 – 2.9) Escribe dos o más frases largas o cortas que pueden o no tener sentido completo que abarca casi todo el renglón, configuradas en versos y no se relacionan a partir de la rima
consonante. Por ejemplo
● Tu eres mi luz la que enciende mis mañanas
Tu eres la flor más preciosa del mundo
● Las rosas son blancas nubes vonitas
Tus ojitos son vinitos y marrones
● Eres tan bella como un girasol
eres tan bella como una rosa
eres tan bella como una flor
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Escribe de dos a cuatro frases entre cortas y largas que pueden ser: dos largas y dos cortas y dos de ellas se relacionan a partir de la rima consonante. Por ejemplo
❖ ● Me llamo teresa y me gusta la fresa a mi me gusta mucho la fresa
Y con mi amiga marcela me como la cereza y mi mamá se llama Teresa
Y me encontré una idea yo amo a mi mamá
Con mi amiga marala y mi mamá me dijo que me ama
❖ (3.6– 3.9) Construye frases cortas proporcionales en su extensión en las que dos se relacionan a partir de la rima consonante y dos no. Por ejemplo
Hoy me fui a estudiar
Y también a bailar
También fui a arte
Y me encontré un alce
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
❖ (4.0 – 4.5) Construye frases entre cortas y largas con sentido completo que se relacionan a partir de la rima consonante. Por ejemplo
Pirata pata de palo Yo tengo una hermana
No eres malo y le encanta la fruta de manzana
Y tu loro y le gusta nadar
Casa tesoro y le encanta salpicar
❖ (4.6 – 5.0) Escribe frases cortas con sentido completo proporcionales en sus extensiones relacionadas a partir de la rima consonante. Por ejemplo
135
Yo trabajo de enfermería Y tengo una conejita
Y siempre estoy en una galería que es muy bonita
también juego baloncesto y mi coneja es tan bella
Yo estoy en grado sexto como una estrella
Criterios ESCALA DE VALORACIÓN PRODUCCIÓN Puntaje
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Estrofa Crea 4 versos por Crea 4 versos, Crea más o Construye un
cada estrofa con más o menos de menos de 4 texto que no sentido completo, estos por cada versos por cada corresponde con proporcionales en su estrofa, entre estrofa, entre la estructura de extensión que se cortos y largos, cortos y largos una estrofa bien relacionan a partir de con sentido sin rima sea porque su la rima consonante. completo o consonante. escritura es de parcial, con rima otra tipología consonante entre textual o escribe algunos de ellos. frases largas que no conservan la estructura de un
verso
ESTROFA: La estrofa según Domínguez Caparrós (1999) es la unión de los versos y las
relaciones que se establecen entre ellos. Según Quilis (1975) la estrofa es la unidad superior al
verso ya que su estructura se da de acuerdo a una determinada cantidad de estos, a una
proporción similar en la extensión de sus palabras, y a un determinado tipo de rima, para el autor
un verso aislado no es nada.
Para este estudio se tendrá en cuenta la conformación de estrofas con cuatro versos que se
relacionan a partir de la rima consonante (semejanza a nivel fonético en la terminación silábica al
final de cada verso).
Es importante aclarar que para la ponderación tiene mayor relevancia la construcción de
versos cortos que sean semejantes entre sí, en su extensión y que rimen todos de manera
consonante.
Para este estudio es importante tener presente que el nivel esperado es que el niño
construya los cuatro versos empleando las palabras propuestas en la planeación y en el orden
establecido.
136
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 1.0
❖ (0.0) No realiza escrito alguno o escribe una idea sin sentido que no corresponde a ninguna tipología textual.
❖ ● Es canciones se llaman el grajero y
Yon z y merheuso
❖ (0.1- 0.5 ) Puede escribir ideas sueltas. Por ejemplo
● Ganar el año
Escribir oraciones sin predicado o sin verbo. Por ejemplo
● Yo te quiero y te amo te adoro y te quiero mucho
Escribir en forma narrativa. Por ejemplo
● Había un pájaro bailarín se perdió bailando
Escribir oraciones. Por ejemplo
● La familia es más importante de todo el mundo y que es la más especial
● Yo quiero ser mucho más feliz que antes y ser más juiciosa
Escribe un texto narrativo. Por ejemplo
● Había una vez un pirata en el mar y se llamaba Jorge y Jorge estaba buscando una
gema y se encontró otro pirata que se llamaba Luis y ellos dos se hicieron amigos
y ellos buscaban la gema y al fin encontraron la gema y Jorge le dio la mitad a
Luis.
Escribe un texto descriptivo o expositivo que los estructura en renglones cortos sin
buscar rima consonante. Por ejemplo
● Los osos son carnívoros
y gordos y grandes
Escribe una frase extensa o larga en un solo renglón que guarda un ritmo y está acorde
con las características del texto poético. Por ejemplo
● Las rosas son blancas tus ojos violetas
Escribe una frase extensa o larga en un solo renglón, rimando algunas palabras al interior
de esta. Por ejemplo
● Una canción una adición un artista en el corazón
Escribe dos versos en un solo renglón
● Tus ojos brillan como el sol, eres tan bonita como una rosa
137
❖ (0.6- 0.9) Escribe un texto narrativo o de otra tipología textual, en el que se observa el intento de estructurarlo como estrofa al hacerlo en tres o cuatro renglones en el que las ideas
quedan fragmentadas, bien sea una o dos estrofas y en la que busca o no la rima. Por ejemplo
● Era asi una vez una
Muchacha que era bonita
Y se enamoró de un
Muchacho
Escribe un texto narrativo o de otra tipología textual, en el que se observa el intento de
estructurarlo como estrofa al hacerlo en dos, tres o cuatro renglones con sentido completo,
bien sea una o dos estrofas y en la que busca o no la rima. Por ejemplo
● Había una vez un perro que se llamaba Tito y el llevaba en su mano un tarro
Y ese tarro lo iba a meter al carro
Mientras iban en el carro el perro Tito creó una historia y la narró
Y cuando Tito ya había acabado de narrar la historia un señor el auto le embarró
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 – 1.5) Hace el intento de escribir dos versos en una o dos estrofas que puede ser: entre corto y largo, dos largos o dos cortos que no emplea rima consonante y que se fragmenta al
final de una palabra. Por ejemplo
● Una ficción una adición
Un aprendizaje en el
Corazón
❖ (1.6 – 2.0) Escribe dos versos con sentido completo que puede ser: entre corto y largo, dos largos o dos cortos que no emplea rima consonante. Por ejemplo
Entre corto y largo. Por ejemplo
● Yo sembré un clavel en el jardín
Te lo doy a ti
Dos largos que no emplea rima consonante. Por ejemplo
● Tu eres como el sol que brilla en el amanecer
Que Iluminas mi corazón con todo tu amor
Dos cortos que no emplea rima consonante. Por ejemplo
● Eres tan bella como una rosa
Eres tan bella como un girasol
❖ (2.1 – 2.5) Intenta escribir de tres a cinco versos que se configuran entre cortos y largos, que pueden presentarse de manera fragmentada y no emplea rima consonante. Por ejemplo
138
● El amor algo fuerte
Me toca mi piel como miel
No me dejas pararme
De la cama
● Cuando el sol sale y brilla en la mañana
Siento que mi corazón palpita de emoción
Porque puedo verte mi dulce amor
➢ Escribe tres o cuatro frases entre largas y cortas que intenta relacionarlas a partir de la rima consonante desde su grafía, es decir la última sílaba de la palabra con la que termina cada renglón coinciden en su escritura pero no en su fonética, sin lograr la
rima consonante en todas o entre algunos versos. Por ejemplo
● Estaba viendo un cuervo
Y paso un Hubo
Y llevaba un lulo
Con un capullo
❖ (2.6 – 2.9) Escribe tres o cinco versos largos o cortos que no emplea rima consonante y guardan proporción en su extensión que guardan un ritmo y está. acorde con las
características del texto poético. Por ejemplo
● Eres tan bella como un girasol la luna sale en la noche
Eres tan bella como una rosa las estrellas las acompañan
Eres tan bella como una flor el sol sale siempre de día
Cuando yo voy a la escuela
El sol siempre me acompaña
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Escribe dos versos que pueden ser cortos, largos o entre largo y cortos con sentido completo y que se relaciona con rima consonante. Por ejemplo
● Bella yo por ti siento amor
Tanto tanto que me da calor
Escribe de tres a cinco versos que pueden ser cortos, largos o entre largo y cortos en el
que algunos versos tienen sentido completo de
los cuales se pueden relacionar dos versos con rima consonante y los otro no . Por
ejemplo
● La luna sale en oscuras yo estoy enamorado de ti bella doncella
Y no asusta la luna porque eres una doncella muy bella
Y no hace locuras tu castillo es bella
Como tu bella comilla
139
Criterios ESCALA DE VALORACIÓN PRODUCCIÓN Puntaje
(3.6 – 3.9) Escribe cuatro versos con sentido y proporcionales en su extensión pero que no se
relacionan a partir de la rima consonante, sino asonante, pues la igualdad sonora solo se da en la
coincidencia de los sonidos vocálicos de la última palabra escrita en cada verso. Por ejemplo
● Tengo una linda mariposa
Ella tiene una ala rota
Ella se comió una manzana
Mientras que yo la curaba
Escribe una o dos estrofas con cuatro versos cada una con sentido completo y
proporcional o no en su extensión y en la que 2 versos se
relacionan a partir de la rima consonante y dos versos se relacionan a partir de la
terminación silábica pero no fonética. Por ejemplo
● Mi tortuga es muy lenta mi amigo el sol le gusta leer
Y le gusta mucho la carreta y mi amiga la luna le gusta jugar
Mi tortuga se enamoró y mi amiga la estrella siempre reír
Y ahora tiene mucho oro y yo bailar
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
❖ (4.0 – 4.5) Escribe de tres a cinco versos que pueden ser cortos, largos o entre largos y cortos con sentido completo que deben relacionarse todos con rima consonante. Por ejemplo
Yo tengo un oso A la escuela yo voy a estudiar
Es muy hermoso también ir a jugar
Y muy cariñoso y pasarla bien con mis compañeros
Todos son sinceros
Y no son groseros
❖ (4.6 – 5.0) Escribe cuatro versos con sentido completo y proporcional en su extensión y que se relacionan a partir de la rima consonante. Por ejemplo
● Me gusta el melocotón
Me gusta el ácido limón
Me gusta la dulce cereza
Y la comparto con Teresa
140
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Rima
Consonan
te
En cada estrofa
las palabras con
las que finaliza
cada verso
coinciden en la
terminación de sus
sílabas y todas o
algunas logran
sonoridad entre
ellas.
En cada estrofa
todas o algunas
palabras con las
que finaliza cada
verso coinciden en
igualdad fonética
solo en la última
letra que
corresponde a una
vocal o coinciden
en la terminación
silábica pero no
logran sonoridad
entre ellas
En cada estrofa se
evidencia el intento
de hacer rimas pero
la construcción de
los versos se ve
fragmentada o las
palabras con las que
finaliza cada verso
no coinciden en la
terminación de sus
sílabas.
Se evidencia el
intento de hacer
rimas al emplear
palabras que puedan
sonar de manera
semejante
No se evidencia
rima consonante
porque construye
su escrito con la
estructura de otra
tipología textual
o escribe varias
ideas en un solo
renglón aunque
puede emplear
palabras que
riman
RIMA CONSONANTE: Se refiere la concordancia silábica tanto en la escritura como
en la sonoridad de las palabras con las que se finaliza cada verso. Se caracteriza por la
reiteración de las vocales y consonantes al término de cada verso (Navarro, 1991). Es decir, la
última palabra de cada verso debe coincidir en su finalización silábica y sonora.
Para este estudio es importante tener presente que el nivel esperado es que el niño
construya los cuatro versos empleando las palabras propuestas en la planeación y en el orden
establecido.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 0.9
❖ (0.0) No realiza escrito alguno o escribe una idea sin sentido.
❖ (0.1- 0.5 ) Escribe un texto narrativo u otra tipología textual. Por ejemplo
● Había una vez un pirata en el mar y se llamaba Jorge y Jorge estaba buscando una
gema y se encontró otro pirata que se llamaba Luis y ellos dos se hicieron amigos y
ellos buscaban la gema y al fin encontraron la gema y Jorge le dio la mitad a Luis.
❖ (0.6- 0.9) Escribe una o más ideas en un solo renglón o en dos renglones que puede estar fragmentada la idea. Por ejemplo
● Estar feliz con mi familia
141
● El odio es feo el odio es mucha maldad
● Ganar el amor con mi familia y con tu familia
● Yo te quiero y te amo te adoro y te quiero mucho
● Tus ojos brillan como el sol, eres tan bonita como una rosa
Escribe un texto narrativo que intenta estructurarlo con versos y estrofa pero no hay rima
consonante. Por ejemplo
● Era asi una vez una
Muchacha que era bonita
Y se enamoró de un
muchacho
Escribe dos o más versos que no se relacionan con rima consonante ni se ve el
intento de hacerlo. Por ejemplo
● Tus hojos brillan como una estrella
Tus labios son rojos como una rosa
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 – 1.5) Escribe ideas tratando de conformar versos que en algunos se ven fragmentados y en la que busca relacionarlas a partir de una palabra que puede repetir o escribir una palabra
derivada de ella. Por ejemplo
● Había pájaro bailarín y se perdió
Bailando
● La paz es
Muy buena
Palabra muy buena
Y el amor también
❖ (1.6 – 2.0) Escribe un solo renglón en el que utiliza palabras que tienen igualdad en su terminación silábica pero en ninguna se presenta igualdad sonora. Por ejemplo
● Mi amiga rosa se comió una fresa y fue a la casa
❖ (2.1 – 2.5) Escribe un solo renglón en el que se evidencia relación con palabras que riman. Por ejemplo
● Una canción una adición un artista en el corazón
142
❖ (2.6 – 2.9) Evidencia un conocimiento sobre la construcción de rima consonante al buscar palabras que suenen de manera semejante pero no las ubica al finalizar el verso o renglón.
● Una poema una canción un golpe en el
Corazón
● Voy a enseñarle a bromear pero primero
Voy a conocer a mi amigo cesar
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Puede construir dos, tres o cuatro versos y puede suceder lo siguiente
➢ Las palabras con la que finaliza dos de sus versos se relacionan a partir de la rima consonante y los otros no pero un verso se fragmenta. Por ejemplo
● Tengo un raro sentimiento
Que es felicidad
Y otro que es
amabilidad
➢ Construye dos versos con sentido completo que se relacionan a partir de la rima consonante. Por ejemplo.
● Bella yo por ti siento amor
Tanto tanto que me da calor
➢ Las palabras con las que finaliza cada verso escrito con sentido completo o parcial, sea en una o dos estrofas, tiene igualdad en su terminación silábica o fonética solo en
la última letra. Por ejemplo
● Pero la mariposa
tenía una ala rota
ella se comió una manzana
mientras yo la curaba
❖ (3.6 – 3.9) Las palabras con las que finaliza cada verso escrito con sentido parcial, sea en una o dos estrofas, tiene igualdad en su terminación silábica pero en ninguna se presenta
igualdad sonora. Por ejemplo
❖ ● Amo mucho a mi querida esposa
Con su bella sonrisa
Tuvimos muchos hijos
Con muchos cariños
143
Criterios ESCALA DE VALORACIÓN PRODUCCIÓN Puntaje
Las palabras con las que finaliza cada verso escrito con sentido parcial, sea en una o dos
estrofas, tiene igualdad en su terminación silábica y algunas de ellas tienen igualdad sonora. Por
ejemplo
● Yo estoy enamorado de ti bella doncella
Porque eres una doncella muy bella
Tu castillo se bella
Como tu bella comilla
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
❖ (4.0 - 4.5) Las palabras con las que finaliza cada verso escrito con sentido completo, sea en una o dos estrofas, tiene igualdad en su terminación silábica y algunas de ellas tienen
igualdad sonora. Por ejemplo
❖ ● Yo me encontré un tesoro
Con la ayuda de mi amigo loro
Y fuimos a la clase de karate
Y fuimos a pelear con un ladrón y lo ate
❖ Las palabras con las que finaliza cada verso con sentido parcial, sea en una o dos estrofas, presentan igualdad en su terminación silábica e igualdad sonora. Por ejemplo
● En una cueva de una osa la rosa
hay una rosa es hermosa
hermosa cariñosa
y cariñosa con la osa
(4.6 – 5.0) Todas las palabras con las que finaliza cada verso escrito con sentido completo, sea
en una o dos estrofas, presentan igualdad en su terminación silábica e igualdad sonora. Por
ejemplo
● Yo tengo un barco
Que es de color blanco
Y apareció un tiburón
Y comimos con un cucharón
144
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Cohesión Dentro de la estrofa Dentro de la Intenta Su escrito
los versos escritos estrofa algunos de organizar las corresponde a guardan relación los versos escritos ideas en forma otra tipología entre sí de manera guardan relación de verso, que textual, puede consistente a partir de entre sí a partir de pueden estar emplear nexos la correcta la correcta escritas como gramaticales estructuración del estructuración del oración o frase para darle verso y no presentan verso, y presentan y pueden o no sentido a las fallas en el uso de los fallas en el uso de relacionarse a ideas o los nexos gramaticales los nexos partir del uso de omite. gramaticales nexos
gramaticales
que le den
sentido al
escrito.
LA COHESIÓN: La cohesión de un texto según Beaugrande y Dressler (1981) y
Bernárdez (1994) se da por la conexión de sus elementos respecto a su estructura superficial, es
decir, a las palabras que se usan y que sirven como nexos entre los términos que componen un
texto, que corresponden a los componentes sintácticos, tales como: pronombres, adjetivos,
adverbios, preposiciones y artículos que dan sentido al texto.
Para la escritura del texto poético estos componentes se traducen en las palabras que
conectan, bien sea una palabra con otra o una frase (verso) con otra, de tal forma, que las ideas
sean claras para el lector y tengan sentido, es decir un significado completo.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 0.9
❖ (0.0) No produce ningún escrito o escribe una, dos o más palabras sin emplear nexos gramaticales. Por ejemplo
● Corazón, amor, mariposa
❖ (0.1- 0.5 ) Intenta escribir oraciones en las que no guarda relación el conector con la palabra
que le corresponde. Evidencia falla en el uso de nexos gramaticales. Por ejemplo
● Es canciones se llaman El granjero y Yon Z y me rehuso
● El odio es feo el odio es mucha maldad
❖ (0.6- 0.9) Se puede presentar lo siguiente
145
A- Produce un texto de tipo narrativo u otro tipo de texto diferente al poético empleando
más de un renglón, en donde se evidencia omisión de algunos elementos de cohesión o el
uso de nexos de manera inadecuada que pueden alterar el sentido al escrito. Por ejemplo
● Iba de paseo y vi una hermosa mujer me enamoré y ella también ella ya se ha
dado cuenta de que había un laso
● Profe te quiero mucho tu eres mi mejor profesora que
he conocido en mi vida cuando pase a cuarto nunca la
olvidaré siempre estarás en corazón
B- Escribe una oración corta, larga o produce un texto de tipo narrativo u otro tipo de texto
diferente al poético en el que se evidencia el intento de estructurarlo como versos al delimitar las
frases en renglones cortos . También se aprecia el uso de nexos gramaticales que conectan las
palabras de manera adecuada dándole sentido completo al escrito como: artículos, pronombres,
adjetivos, preposiciones y adverbios. Por ejemplo
● Estar feliz con mi familia
● La flor es un ser que nos escucha
Nosotros no y ellas dan oxígeno
Y son lindas.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
Para este nivel se tiene en cuenta el acercamiento que tiene el niño con la construcción de frases
tipo verso. Que le permiten sintetizar las ideas de tal forma que lo diferencia de otro tipo de texto
❖ (1.0– 1.5) Intenta construir dos versos pero el segundo verso queda fragmentado entre el primer y el segundo renglón de tal forma que queda sin consistencia las ideas
● Un poema una canción un golpe en
el corazón
❖ (1.6 – 2.0) Escribe dos o tres ideas en un solo renglón pero omite el nexo gramatical para unir las ideas o no separa cada una de estas en forma de verso.
● Las rosas son blancas tus ojos violetas (podría haber separado las dos ideas en
dos versos)
● Una canción una adicion un artista en el corazon
❖ (2.1 – 2.5) Intenta escribir dos o tres versos en el cual uno de ellos está construido con
sentido completo, mientras que en los otros las ideas están fragmentadas. Se evidencia
146
dificultad de sustitución, omisión y/o adición en sus palabras y además falla en el uso de
nexos gramaticales. Por ejemplo
● El amor no se a caba Una ficción una adicción
el amor se trans for y se Un aprendizaje en el
queda en el amor se perdona Corazón
❖ (2.6 – 2.9) Intenta construir tres o cuatro versos en el que puede suceder lo siguiente:
El verso final queda incompleto porque parte de la frase queda escrita en el renglón anterior.
Además emplea de manera inapropiada u omite algunos elementos de cohesión que permiten dar
sentido al escrito como: pronombres, artículos, adjetivos y adverbios . No usa signos
ortográficos. Por ejemplo
● El amor algo fuete
Me tocas mi piel como miel
No me dejas pararme
De la cama
Escribe los versos entre largos y cortos en el que se aprecia omisión en una o varias palabras,
sílabas o letras y puede presentarse que la idea en un verso esté inconclusa. Por ejemplo
● Estaba comiendo un mago
y vi algo
me senté en la mesa
y hera esa
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Escribe dos o tres frases construidas en forma de verso donde las ideas no se fragmentan pero puede o no evidenciar algunas fallas en el uso del nexo gramatical que
relacionen de manera adecuada las ideas como: pronombres, artículos, proverbios, adjetivos y preposiciones. Por ejemplo
● Eres tan bella como una rosa
Eres tan bella como una girasol
❖ (3.6 – 3.9) Escribe cuatro frases construidas en forma de verso en el que se evidencia algunas fallas en el uso de conectores que relacionen de manera adecuada la idea, como:
pronombres, artículos, adverbios y adjetivos que le permiten conformar una unidad y ritmo o
emplea alguna palabra que no tiene sentido con la idea que propone. Por ejemplo
● Yo estoy enamorado de ti bella doncella
Porque eres una doncella muy bella
Tu castillo es bella
Como tu bella comilla
147
Escribe de tres a cinco frases construidas en forma de verso en el que se evidencia algunas
fallas en el uso de conectores que relacionen de manera adecuada la idea, como: pronombres,
artículos, adverbios y adjetivos que le permiten conformar una unidad y ritmo, omisión,
adición o de orden ortográfico de letras en algunas palabras.
❖ El unicornio salió a buscar el gato
Y el gato se fue a visitar al pato
Y el unicornio y el gato y el pato son suave
Y el unicornio y el gato se encontraron una ave
SEGUNDO EJEMPLO:
● Yo trabajo en pescar
Y después a cerrar
Y después fui a cenar
Con mi amiga mar
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
❖ (4.0 – 4.5) Escribe dos o tres frases construidas en forma de verso en el que se evidencia el buen uso de conectores que relacionen de manera adecuada la idea como: pronombres,
artículos, proverbios, adjetivos que le permiten conformar una unidad y ritmo. Por ejemplo
❖ Eres tan bella como un girasol
Eres tan bella como una rosa
Eres tan bella como una flor
● Tus ojos brillan como una estrella
Tus labios son rojos como una rosa
❖ (4.6 – 5.0) Escribe cuatro frases construidas en forma de verso en el que se evidencia el buen uso de conectores que relacionen de manera adecuada la idea como: pronombres, artículos,
proverbios y adjetivos que le permiten conformar una unidad y ritmo. En este caso puede haber error de ortografía como omitir una letra o sustituir una (e) por una (i) (incanta por
encanta) ya que esta es una habilidad que se aprende con la práctica. Por ejemplo
❖ ● Yo tengo una conejita hay una linda gallina
que es muy bonita y le encanta una
manzana
y mi coneja es tan bella y le gusta saltar
como una estrella y le incata nadar
148
Criterios ESCALA DE VALORACIÓN PRODUCCIÓN Puntaje
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Presenta un escrito Presenta un Presenta ideas
Coheren El escrito que corresponde de escrito con la sueltas a manera
cia en el corresponde con la manera parcial con la intención de de frases u
texto estructura de un estructura de un estructurarlo oraciones texto poético en texto poético. como texto que no guardan cuanto a la La información poético al relación con la conformación de presente al interior y pretender escribir estructura de un cuatro versos que entre las estrofas uno o dos versos poema. constituyen una escritas guardan sin embargo la
estrofa y la relación de manera expresión de este
información parcial entre el tema puede o no
presente al interior y el propósito corresponder con
y entre las estrofas comunicativo otra tipología
escritas guardan propuesto en el plan textual. Al
relación de manera o presentar relación interior de este
consistente entre el entre un tema y un puede presentar
tema y el propósito propósito relación entre un
comunicativo comunicativo que no tema y un
siguiendo la haya planeado propósito
planeación previamente. comunicativo que
haya propuesto o
no en el plan.
COHERENCIA ENTRE VERSOS: Es la propiedad que da cuenta del significado
global del texto, es decir, de que habla el texto, que información da y cómo se organiza (Cuenca,
2000)
Cuando se refiere a de qué habla el texto se traduce en el tema, que información da, es
decir, si el contenido está relacionado con este tema y el uso que hace de las palabras al redactar
tiene una secuencia lógica que le da sentido al texto de tal forma que lo hace comprensible, cómo
se organiza se refiere a la estructura de acuerdo a la tipología textual, en este caso un poema
conformado por cuatro versos que guardan relación entre sí entre el tema y el propósito
comunicativo.
En el texto poético se evidencia la coherencia cuando los versos se relacionan entre sí a
partir del tema y del propósito comunicativo
Para que haya coherencia en el poema es necesario que el niño construye cada verso con
sentido completo y cada uno de estos se relacione con el siguiente de manera semántica (tema) y
de manera pragmática (intención comunicativa).
149
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 1.0
❖ (0.0) No produce ningún escrito
❖ (0.1 – 05) El texto está escrito de forma incomprensible o las ideas son discontinuas debido a la manera como presenta la información, puede ser por el uso inapropiado de nexos
gramaticales que no le dan sentido al texto. Pudo haber o no una planeación. Por ejemplo
● Es canciones se llaman el grajero y Yon Z y merheuso
● ganar el amor con mi familia y con tu familia
Presenta en un solo renglón una, dos o más ideas que a pesar de intentar darle un ritmo acorde con
las características del texto poético no permiten tener claridad sobre un tema y un propósito
comunicativo que pudo ser o no planeado Por ejemplo
● Las rosas son blancas tus ojos violetas
● Una canción una adicion un artista en el corazon
❖ (0.6 – 0.9) Su texto corresponde a otra tipología textual, sin embargo la información que presenta es incomprensible por la redacción del mismo. Pudo haber o no una planeación. Por
ejemplo
❖ ● Había una vez un oso y comió mañana se levanto y jugó con su amigo y fue a la casa
y se acostó lavo la pared y la mamá le sirvió la comida
Su texto intenta ser construido como texto poético al estructurarlo en forma de versos pero
en estos no hay claridad de un tema (asunto o idea fija) y propósito comunicativo (intención
comunicativa, intención de dar a conocer la razón por la cual escribe el texto). Por ejemplo
● Las rosas son blancas nubes vonitas
Tus ojitos son vinitos y marrones
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 – 1.5) El texto está escrito de manera comprensible, puede dar a conocer un tema pero presenta la información como una frase o idea suelta. Por ejemplo
● El hodio es malo el hodio es feo el hodio es mucha maldad
● Yo te quiero y te amo te adoro y te quiero mucho
❖ (1.6 – 2.0) Su texto corresponde a otra tipología textual, sin embargo la información que presenta es comprensible por la redacción del mismo. Puede presentar errores en el uso de
algunos conectores, artículos, omisión o adición de letras que no afectan la propuesta. En este
150
caso no tiene relevancia la extensión. En este caso el escrito puede corresponder o no con el
tema y el propósito comunicativo propuesto y haberlo planeado o no Por ejemplo
● Había una vez un pirata en el mar y se llamaba Jorge y Jorge estaba buscando una
jema y se encontró otro pirata que se llamaba Luis y ellos dos se isieron amigos y
ellos dos buscaron la jema y al fin encontraron la jema y Jorge le dio la mitad de la
jema a Luis y se isieron mejores amigos
● avía una ves un loro vailarin que vailando se pedio y regreso vailando
Su texto corresponde a otra tipología textual, sin embargo intenta escribirlo en forma de
versos para estructurarlo como texto un poético, pero éste escrito presenta falta de
organización en la estructura de los versos que los hacen incomprensible porque los
fragmenta, es decir, separa la idea ubicándola en otro verso ocasionando confusión al
momento de leerla. Así pues, la coherencia o relación que se debe dar entre versos no se
presenta. En este caso el escrito puede corresponder o no con el tema y el propósito
comunicativo propuesto. Por ejemplo
● La paz es
muy buena
palabra muy buena
y el amor tabien
❖ (2.1 – 2.5) Escribe dos versos bien construidos en un solo renglón, que guardan relación
entre sí a partir de un tema y un propósito comunicativo que se puede deducir pero que no fueron planeados. No hay intento de rima
● Tus ojos brillan como el sol, eres tan bonita como una rosa
❖ Escribe 2 o 3 versos bien construidos que guardan relación entre sí a partir de un tema y un propósito comunicativo que se puede deducir pero que no fueron planeados. Se pueden o no
relacionar a partir de la rima consonante. Por ejemplo
● Tus ojos brillan como una estrella
Tus labios son rojos como una rosa
❖ (2.6 – 2.9) Puede suceder lo siguiente:
➢ Su texto corresponde a otra tipología textual, sin embargo intenta escribirlo en forma de versos cortos para estructurarlo como texto un poético. Este escrito presenta una
mejor organización en la estructura de los versos que los hacen comprensible al momento de leerlos. De tal forma que la totalidad del escrito tiene un sentido global,
por lo tanto es coherente. En este caso el escrito corresponde con el tema y el
propósito propuesto en el plan. Por ejemplo
151
● Los osos son carnívoros
Y gordos y grandes
● Un día viaje a la playa
era clara como el cielo
Su texto corresponde a otra tipología textual, en el que emplea todo el renglón, sin
embargo emplea palabras que riman al finalizar cada renglón intentando estructurarlo
como texto un poético. El escrito tiene un sentido global, por lo tanto es coherente.
En este caso el escrito corresponde con el tema y el propósito propuesto en el plan.
Por ejemplo
● Había una vez un perro que se llamaba Tito y el llevaba en su mano un tarro
Y ese tarro lo iba a meter al Carro
Mientras ivan en el carro el perro tito creo una historia y la narro
Y cuando tito ya había acabado de narrar la historia
Intenta escribir el poema pero la conformación de los versos no es la adecuada ya
que no corresponde con la estructura del mismo. Puede fragmentar las ideas
incidiendo en la falta de relación que debe darse entre los versos para que haya
coherencia No se establece relación con el tema y propósito comunicativo propuesto
en el plan o no se planeó previamente. Por ejemplo
● Un poema una canción un golpe en
el corazón
● El amor no se a caba
El amor se trans for y se
Queda en el amor se perdona
Se confía y hasta que los
perdona
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5) Puede escribir una o dos estrofas en la que puede suceder lo siguiente: (se aclara que puede construir una estrofa de 2 o más versos con sentido completo)
Su texto responde con la estructura de un texto poético en el texto se puede deducir un tema y
un propósito comunicativo consistente para una o ambas estrofas pero no hay evidencia de
su planeación, puede relacionarse o no a partir de la rima consonante. Por ejemplo
● Yo tengo una hermana
Y le incata la fruta de manzana
Y le gusta nadar
Y le incanta salpicar
152
Escribe un texto poético que falla con la estructura del mismo. Puede escribir cuatro versos,
algunos de ellos pueden tener sentido completo, y guardar o no relación entre sí a partir de
la rima consonante sino en la terminación silábica, pero no atender de manera consistente (se
mantenga en todo el poema) al tema y al propósito comunicativo propuesto en el plan o no
haber hecho una planeación. Por ejemplo
➢ El niño puede escribir como Tema: cuervo y como propósito comunicativo: expresar un idea
● Está viendo un cuervo tengo un raro sentimiento
Y paso un hubo que es felicidad
Y llevaba un lulo y otro que es
Con un capullo amabilidad
Escribe un texto poético que falla con la estructura del mismo. Puede escribir cuatro versos
que tienen sentido y guardan relación entre sí a partir de la rima consonante, guardar o no
relación en la proporcionalidad de su extensión pero no atender de manera consistente (se
mantenga en todo el poema) al tema y al propósito comunicativo propuesto en el plan. Por
ejemplo
➢ El niño puede escribir como Tema: descanso y como propósito comunicativo:
expresar un sentimiento
● Estoy dormido y descanso
Y cuando voy a trabajar veo un ganso
Y ante de todo pienso
Y siempre me siento tieso
❖ (3.6 – 3.9) Intenta escribir un texto poético atendiendo a su estructura, es decir, escribir cuatro versos con sentido completo que guardan relación entre sí a partir de la rima consonante, proporcionalidad en su extensión, y atender solo a uno de los dos elementos del
objetivo: el tema o al propósito comunicativo consecuente con el plan de tal forma que no
hay total coherencia. Por ejemplo
❖
➢ El niño puede escribir como Tema: coneja y como propósito comunicativo: expresar un sentimiento
● Yo tengo una conejita
que es muy bonita
y mi coneja es tan bella
como una estrella
Intenta escribir un texto poético atendiendo a su estructura, es decir, escribir cuatro versos
con sentido parcial que guardan relación entre sí a partir de la rima consonante, guardar o no
relación en la proporcionalidad de su extensión, y atender a los dos elementos del objetivo:
el tema y al propósito comunicativo consecuente con el plan de tal forma que no hay total
coherencia. Por ejemplo
153
● En una cueva de una osa
hay una rosa
hermosa
y cariñosa
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
❖ (4.0 – 4.5) Escribe un texto poético que corresponde con la estructura del mismo. Puede
escribir cuatro versos que tienen sentido completo y guardan relación entre sí a partir de la
rima consonante entre algunos versos, atendiendo al tema y al propósito comunicativo
propuesto en el plan, pero no guardar relación con la proporcionalidad de su extensión. Por
ejemplo
● Me llamo teresa me gusta el melocotón
Me gusta la fresa me gusta el ácido limón
Me encanta la cereza me gusta ami mamá
Y me gusto una casa y también a mi papá
❖ (4.6 – 5.0) Escribe un texto poético que corresponde con la estructura del mismo, es decir,
cuatro versos con sentido completo que guardan relación entre sí a partir de la rima
consonante, proporcionalidad en su extensión, atendiendo al tema y al propósito
comunicativo propuesto en el plan. Por ejemplo
➢ El niño puede escribir como Tema: la mariposa y como propósito comunicativo:
expresar una idea
● Yo soy mariposa
Y yo soy hermosa
Yo tengo una amiga rosa
Que es preciosa
TERCERA FASE LA REVISIÓN
154
Criterio
s
ESCALA DE VALORACIÓN REVISIÓN Puntaje
4.0 - 5.0 3.0 – 3.9 1.0 – 2.9 0.0 - 0.9
Revisión Identifica si en el Identifica si en Identifica si en No evidencia texto hay fallas el texto hay el texto hay ningún tipo de referidas a la fallas atendiendo fallas revisión. planificación y a la a uno o los dos relacionadas
producción en subprocesos de con la
cuanto al tema, escritura, la gramática,
propósito planificación o ortografía o
comunicativo, la producción, caligrafía que
versos, estrofas, pero al reescribir puedan cambiar
rima consonante, no atiende estos de manera
coherencia y hallazgos o al superficial
cohesión y lo reescribir el el sentido
reescribe atendiendo producto final global del texto
a los hallazgos. Al presenta o a pesar de
no considerarlo ambigüedad a que el texto
necesario dejan pesar de que el necesita de
evidencia de ello. texto necesita de algunos
algunos cambios cambios no
hace revisión.
REVISIÓN: Revisión: Hayes (1996) plantea que la revisión del texto se debe hacer
desde una mirada no solo desde la comprensión del significado del texto y la identificación de
los problemas sino como una oportunidad de mejora del mismo. Es decir, en este proceso el
escritor debe leer su texto evaluando el resultado de éste en función de los objetivos para
posteriormente hacer las correcciones y mejorar el texto.
Para efectos de este estudio. En el proceso de revisión del texto poético el niño debe
revisar si la planificación fue hecha correctamente, es decir si tuvo en cuenta los elementos que
la componen (objetivo traducido en tema y propósito comunicativo, generación de ideas
traducido en palabras que riman acordes con el tema y el propósito y organización de las ideas
traducido en el orden en que escribirá su texto). De la misma manera debe revisar si el texto
escrito tiene todos los componentes planeados y si corresponden con la estructura de la tipología
poética. En el caso de que el niño observe que hay algún tipo de falla en cualquiera de los 2
subprocesos mencionados debe dejar evidencia de ello empleando marcadores textuales tales
como, encerrar, subraya, resaltar o mencionar que aspectos va a cambiar para posteriormente
hacer las correcciones.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 0.0 A 1.0
❖ (0.0) No escribe nada, expresa que no necesita hacerlo o escribe algo sin sentido.
155
❖ (0.1- 0.5) No se da cuenta que el texto presentado no corresponde con la estructura de un texto poético y en el espacio de revisión escribe una frase relacionada o no con el texto
escrito sin haber hecho marcaciones que evidencien una revisión o reescribe lo hecho
anteriormente sin cambiar nada
No realizó un escrito y escribe lo que planeó
❖ (0.6- 0.9) Reescribe el poema o el texto escrito tal como lo hizo en la fase de producción y no evidencia una revisión o complementa la poca información escrita propuesta en la producción. También puede presentar que escribe el texto con las mismas palabras pero que
las estructura mejor ya que en su primer escrito tenía fragmentación en algunas de ellas.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 1.0 A 2.9
❖ (1.0 – 1.5) puede suceder lo siguiente:
➢ El texto no requiere de cambios sin embargo el niño hace una revisión en el que puede mostrar marcaciones en la planificación o en la producción y con esto reescribe
el texto en el que presenta fallas en la estructura de los versos, estrofas, cohesión o coherencia con el tema y el propósito comunicativo o hace uno nuevo que no queda
bien construido.
➢ El texto requiere de cambios sin embargo el niño hace una revisión en el que puede mostrar marcaciones en la planificación o en la producción y con esto reescribe el
texto en el que presenta fallas en la estructura de los versos, estrofas, cohesión o
coherencia con el tema y el propósito comunicativo o hace uno nuevo que no estructura de la manera adecuada desmejorando la primera producción.
➢ El texto está escrito con la mayoría de elementos que estructuran el poema pero
requiere de algunos cambios como: cambiar el propósito comunicativo y/o tema ya
que no corresponde con el propuesto, acortar uno o dos versos para que queden
proporcionales en su extensión o cambiar alguna palabra de las rimas, pero el niño no
se percata de ello y escribe que no considera necesario hacer un nuevo escrito o las
reformas. No dejar marcadores que indiquen que revisó dando a entender que su texto
está bien escrito o dejar marcadores en uno de los subprocesos reafirmando lo
planeado.
❖ (1.6 – 2.0) El texto requiere de cambios profundos, a pesar de ello el niño hace una
revisión superficial y no deja evidencia de cambios. Por ejemplo
● En la planificación escribe la palabra tema, propósito comunicativo y
organización de ideas y hace un símbolo que expresa visto bueno a pesar de que
estos o algunos de estos requieren cambios en el espacio de la revisión no escribe
nada o reescribe como afirmando el tema y el propósito comunicativo.
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● En la producción puede hacer marcaciones superficiales de tipo ortográfico y no
hacer las correcciones. Reescribe casi en su totalidad el texto mostrando cambios
mínimos como el orden en las palabras, eliminar palabras del texto
❖ (2.1 – 2.5) El texto requiere de cambios profundos y el niño deja evidencia de haber
hecho una revisión superficial en uno de los dos subprocesos, ya sea en la
planificación o en la producción, que se ve reflejada en lo que escribe. Por ejemplo
● En la planificación (escribe la palabra tema, propósito comunicativo y organización de
ideas y hace un símbolo que expresa visto bueno a pesar de que estos o algunos de estos
requieren cambios.
En el espacio de la revisión solo se evidencian cambios a nivel ortográfico o caligráfico en
algunas palabras. También proponer otras palabras que rimen pero que no mejoran la
calidad del escrito.
● En la producción puede marcar o encerrar una frase o verso en la que omitió alguna letra
o palabra, juntó palabras de manera incorrecta, o se equivocó de nexo gramatical, frente a
esto el niño hace las correcciones pertinentes, pero obvia que el texto requería de cambios
profundos relacionados con el tema y el propósito comunicativo.
● También encerrar las palabras que terminan en su escritura de manera semejante pero que
en su pronunciación es diferente y con ello querer mostrar que lo hicieron bien, cuando
deberían cambiarlas, ya que la rima consonante debe ser igual tanto en su grafía como en
su fonética.
● De igual manera no darse cuenta que requiere estructurar mejor algunos versos y que la
construcción de su estrofa es inferior a cuatro versos o que estos no son proporcionales en
su extensión.
Puede escribir el texto poético cambiando algunos versos con nuevas palabras pero que no
mejoran la calidad de éste.
❖ (2.6 – 2.9) El texto requiere de cambios profundos y el niño deja evidencia de haber
hecho una revisión superficial en los dos subprocesos: la planificación y la producción, que se ve reflejada en lo que reescribe. Por ejemplo
● En la planificación (escribe la palabra tema, propósito comunicativo y organización de
ideas y hace un símbolo que expresa visto bueno a pesar de que estos o algunos de estos
requieren cambios.
● En la producción puede marcar, encerrar una frase o verso en la que omitió alguna letra o
palabra, juntó palabras de manera incorrecta, o se equivocó de nexo gramatical, o cambiar
frente a esto el niño hace las correcciones pertinentes, pero obvia que el texto requería de
cambios profundos relacionados con el tema, el propósito comunicativo. También encerrar
las palabras que terminan en su escritura de manera semejante pero que en su
pronunciación es diferente y con ello querer mostrar que lo hicieron bien, cuando deberían
cambiarlas, ya que la rima consonante debe ser igual tanto en su grafía como en su
fonética. De igual manera no darse cuenta que la construcción de su estrofa es inferior a
cuatro versos o que estos no son proporcionales en su extensión.
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EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 3.0 A 3.9
❖ (3.0 – 3.5 ) El texto requiere de cambios profundos y el niño deja evidencia de haber
hecho revisión más detallada en uno de los dos subprocesos (la planificación o la
producción), pero al momento de reescribir sus correcciones las hace de manera parcial. Por ejemplo
● En la planificación (puede darse cuenta que su texto no refleja de manera global el tema o
el propósito comunicativo, señalarlo y no realizar la corrección respectiva. También
puede darse cuenta que las palabras utilizadas no tenían rima o no se relacionaban con el
tema y el propósito comunicativo, marcarlas y no corregir. Así mismo darse cuenta que no
las empleó en el orden establecido y tomar decisiones para mejorar el texto proponiendo
nuevas palabras o reorganizándolas).
● En la producción (el niño puede darse cuenta que sus versos no están bien estructurados,
que no corresponden con el tema y el propósito comunicativo y mejorar solo uno o dos de
los versos en relación con estos; que el estilo en su escritura corresponde con otra tipología
textual y frente a ello intenta escribir un poema sin estructurarlo correctamente. Darse
cuenta que su escrito no es un poema consonante por las palabras que empleó y frente a
este hacer las marcaciones pero estas no se ven reflejadas en la corrección del texto. De
igual manera no darse cuenta que la construcción de su estrofa es inferior a cuatro versos o
que estos no son proporcionales en su extensión.
❖ (3.6 – 3.9) El texto requiere de cambios profundos y el niño deja evidencia de haber
hecho revisión más detallada en uno de los dos subprocesos: la planificación o la
producción. Por ejemplo
● En la planificación (puede darse cuenta que en su texto no se reflejaba de manera global
el tema y por ello cambiarlo; también puede darse cuenta que las palabras utilizadas no
tenían rima o no se relacionaban con el tema y el propósito comunicativo: así mismo darse
cuenta que no las empleó en el orden establecido y tomar decisiones para mejorar el texto
proponiendo nuevas palabras o reorganizándolas).
● También puede darse cuenta que en la planificación le faltaron algunos elementos por
escribir y escribir los componentes de esta en el espacio de revisión(por ejemplo escribir
las palabras que riman que utilizó en la producción evidenciando que son las escogidas
para el texto)
● En la producción (el niño puede darse cuenta que sus versos no están bien estructurados,
que no corresponden con el tema y el propósito comunicativo, que el estilo en su escritura
corresponde con otra tipología textual, que es un poema no consonante y frente a este hacer
las marcaciones y correcciones correspondientes y mejorar con ello la calidad del texto.
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE 4.0 A 5.0
El niño debe revisar si planificó correctamente con todos los elementos (objetivo tema y
propósito comunicativo-, ideas- palabras que riman, - - organizar ideas- orden textual, si su
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producción corresponde con lo planificado y con la estructura de un poema, es decir (4
versos, que conforman una estrofa con rima consonante acorde al tema y al propósito
comunicativo y proporcionales en su extensión)
❖ (4.0 – 4.5) El texto requiere de cambios profundos y se evidencia revisión profunda
(lista de chequeo) en los dos subprocesos, pero cuando el niño reescribe el texto, este
no evidencia cambios en la totalidad de los hallazgos identificados.
● En la planificación y en la producción (puede darse cuenta que su texto requiere de
cambios bien sea en el tema, el propósito comunicativo, en las palabras que riman, en la
estructura de los versos; también puede darse cuenta que las palabras utilizadas no tenían
rima o no se relacionaban con el tema y el propósito: así mismo darse cuenta que no las
empleó en el orden establecido y tomar decisiones para mejorar el texto proponiendo
nuevas palabras o reorganizándolas, dejando huella de esto, haciendo las marcaciones
respectivas. De estos hallazgos al momento de la reescritura puede omitir uno o dos de los
elementos, dejando el texto final con una revisión inconclusa o inacabada.
❖ (4.6 – 5.0) puede suceder lo siguiente
● El texto está bien construido y no requiere de cambios profundos o de algunos
superficiales como palabras mal escritas, conector y/o calidad de la letra. El niño deja
evidencia de haber hecho una revisión tanto de la planificación como de la
producción. Por ejemplo en la planificación (escribe la palabra tema, propósito
comunicativo y organización de ideas y hace un símbolo que expresa visto bueno) y en la
producción puede evidenciarse al leer el texto, que este no necesitaba cambios o pudo
haber hecho un cambio a nivel ortográfico, conector o caligráfico en algunas palabras que
lo requerían.
● El texto requiere de cambios profundos y el niño deja evidencia de haber hecho una
revisión tanto de la planificación como de la producción y hacer las correcciones . Por
ejemplo
● en la planificación (puede darse cuenta que en su texto no se reflejaba de manera global
el tema y por ello cambiarlo; también puede darse cuenta que las palabras utilizadas no
tenían rima o no se relacionaban con el tema y el propósito: así mismo darse cuenta que no
las empleó en el orden establecido y tomar decisiones para mejorar el texto proponiendo
nuevas palabras o reorganizándolas).
● En la producción (el niño puede darse cuenta que sus versos no están bien estructurados,
que no corresponden con el tema y el propósito comunicativo, que el estilo en su escritura
corresponde con otra tipología textual, que es un poema no consonante y frente a este hacer
las marcaciones y correcciones correspondientes y mejorar con ello la calidad del texto.
Así mismo corregir si no estructuró bien la estrofa con cuatro versos.
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Anexo 4
Anexo 4
Consentimiento informado para padres de familia o acudiente
INSTITUCION EDUCATIVA
SEDE LUIS EDUARDO NIETO
Apreciados padres de familia:
Atentamente nos permitimos informarle que su hijo(a)/ alumno del grado tercero de nuestra
Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea, en la sede Luis Eduardo Nieto Caballero tendrá la
oportunidad de participar en un programa educativo que adelantarán las Licenciadas Marylyn
Rengifo Valencia y Yamile Andrea Vélez Giraldo, candidatas a Magister en Educación de la
Universidad Javeriana Cali, consistente en un proyecto de investigación enmarcado en el área de
lenguaje, el cual lleva por nombre "Un Viaje Hacia la Isla de la Poesía".
El estudio tiene tres objetivos: (a) Contribuir con evidencia empírica respecto al rol del trabajo
colaborativo entre pares y de los procesos de planificación, producción y revisión de la escritura
en la apropiación de la escritura de textos poéticos en un grupo de niños de educación básica
primaria. (b)Diseñar e implementar una secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura de
textos poéticos consonantes dirigida a niños de grado tercero de primaria, en la que se promueva
el trabajo colaborativo entre pares y los procesos de planificación, producción y revisión de la
escritura. © Identificar las diferencias en la calidad de la escritura de un grupo de niños de
tercero de primaria, antes y después de la implementación de una secuencia didáctica sobre
escritura de textos poéticos consonantes a partir de trabajo colaborativo entre pares.
La realización de este estudio involucra diferentes actividades, como realización de
observaciones de sesiones de clase, contestación a guías de comprensión, listas de chequeo,
rúbricas. Estas actividades brindan la información mínima que es necesaria para realizar el
proyecto y alcanzar los objetivos propuestos.
La participación de su hijo(a) en el estudio consiste en lo siguiente: el estudiante participará
durante 5 semanas a unas clases, contempladas dentro del mismo horario y espacio escolar, en
las que se le solicitará participar de diferentes actividades, las cuales incluyen aplicación de un
pretest o prueba preliminar, a integrarse en momentos didácticos durante la clase de lenguaje a
través de los cuales tendrá la oportunidad de reconocer el propósito comunicativo de un texto
poético, identificar la estructura del mismo, y crear con uno de sus compañeros un poema
consonante, durante estos momentos el estudiante contestará guías de comprensión, diligenciará
listas de chequeo, y rubricas, finalmente deberá responder un postest o prueba final individual, a
través de la cual se pretender dar cuenta del avance del estudiante en el proceso que se lleva a
cabo.
Las actividades que se desarrollarán a lo largo del programa propuesto no contemplan el menor
riesgo físico, moral o psicológico para nuestros estudiantes y son absolutamente respetuosas de
su dignidad e integridad. Por lo tanto, la Institución Álvaro Echeverry Perea no provee
160
compensación por daños y perjuicios que pudieran resultar de la participación en estas
actividades netamente educativas. Sin embargo, lo anterior no debe ser entendido como un
desconocimiento a los derechos legales que su niño(a) tiene como participante del estudio.
Como la información obtenida en este estudio, por su naturaleza educativa general, puede ser
publicada en revistas científicas o presentada en congresos pedagógicos, nos permitimos
garantizarles que la identidad de su hijo(a) será mantenida bajo estricta confidencialidad y para
mayor seguridad, el nombre de su hijo(a) será reemplazado por un código, que también será
utilizado en todos los cuestionarios y en cualquier otra información y materiales que su hijo(a)
provea a los investigadores. En el futuro, otros profesionales de la investigación podrían utilizar
los archivos de datos de este estudio para consultar o escribir artículos sobre este.
No sobra comunicarle que la participación en este estudio es voluntaria y usted puede decidir si
permite o no, recoger o usar los datos acerca de sus hijos(as), bajo las condiciones anteriormente
detalladas. Usted y su hijo tendrán la oportunidad de firmar el consentimiento de manera
individual y con este, permitirnos recoger los datos que el estudio requiera, así mismo serán
libres de retirarse de la participación de este proyecto en cualquier momento, sin molestia alguna.
Cualquier pregunta acerca del estudio debe ser dirigida a las investigadoras, licenciada Marylyn
Rengifo o con la Licenciada Yamile Vélez.
FORMATO DE CONSENTIMIENTO ESCRITO E INFORMADO A PADRE O
ACUDIENTE
Yo, con Cédula de Ciudadanía No. con
dirección y Teléfono actuando como representante legal del menor de edad
con D.I N° Para los
efectos legales que corresponden, declaro que he recibido información amplia y suficiente sobre
el estudio, titulado
Firma del padre de familia
Firma y cédula de docentes investigadores