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LA CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CUBANOS EN LA INFANCIA

PREESCOLAR

Curso 27

Autores

Dr. C. Hilda Pérez Forest Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación

Preescolar

Dr. C. Leyda Cruz Tomás Facultad de Psicología

Universidad de La Habana

Dr. C. Gladys Béquer Díaz Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación

MSc. Xiomara Morejón

Instituto Superior Pedagógico “Rafael María de Mendive” Pinar del Río

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009.

ISBN 978-959-18-0435-8

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

Introducción/ 1

Caracterización del desarrollo socioafectivo/ 9

Principales logros del desarrollo socioafectivo en las diferentes edades de 0 a 5 años/ 50

Caracterización del desarrollo de la motricidad/ 60

Caracterización del desarrollo intelectual/ 74

Análisis de los logros del desarrollo intelectual durante la edad temprana/ 82

Bibliografía/ 93

Introducción

La infancia preescolar constituye una etapa de enorme importancia en el desarrollo del ser humano, es el periodo de la vida en que en el niño se inician importantes adquisiciones, las cuales podrán alcanzar su pleno desarrollo en etapas posteriores de la vida, siempre que las condiciones de vida y educación lo propicien con una adecuada organización del proceso educativo, de ahí que los logros del desarrollo que permiten un análisis de la caracterización del nuño cubano del siglo XXI responde al sistema de influencias educativas en el que está inmerso, no susceptible de análisis para su perfeccionamiento, en la institución educativa y en el seno de la familia.

Es conveniente precisar nuestra concepción sobre el “proceso educativo en la primera infancia”, caracterizado por la alternancia de los procesos de alimentación, aseo y sueño, que se combinan oportunamente con una vigilia activa y desarrolladora; en este proceso debe haber una unidad de influencias, tanto de los miembros de la familia como de los profesionales de la educación preescolar.

El proceso educativo asumido por la Pedagogía Preescolar cubana debe estar dirigido fundamentalmente al logro de un desarrollo integral (desarrollo físico como a sus particularidades, cualidades, procesos y funciones psicológicas y a su estado nutricional y de salud); el desarrollo integral se plantea como el fin de la educación preescolar cubana dentro del sistema nacional de educación, de ahí el prever su unidad con el sistema de influencias de la educación básica, privilegiando la articulación entre los subsistemas.

Un requerimiento de carácter psicológico y pedagógico se refiere al necesario conocimiento, por el educador, del desarrollo ya alcanzado por los niños y niñas, es decir su desarrollo actual o real para poder proyectar acciones educativas dirigidas a potenciar el mismo y lograr así el máximo desarrollo posible en cada niño. Debe estar contextualizado, que no es otra cosa que tomar en cuenta las condiciones específicas de cada ambiente en que el mismo tendrá lugar, por tanto hay que tomar en cuenta el ambiente macro, meso o micro de cada localidad.

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Por otra parte, el proceso educativo debe estar diseñado a partir de considerar el papel protagónico del niño, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño: Las acciones educativas se diseñarán en función de sus necesidades e intereses, para lograr una participación activa que cree un estado emocional productivo en los niños, el niño de forma activa, interesada se implica emocionalmente aumentando su capacidad para enfrentar con disposición cualquier propuesta educativa, de ahí que deba ser participativo, propiciando la interrelación y la comunicación en su más amplia concepción, por tanto se insiste en su carácter colectivo y participativo de los niños y del educador (profesional o familia).

No es posible un estudio del proceso educativo que desconozca el clima socioafectivo del mismo y el enfoque lúdico que debe matizar todas las influencias educativas en la primera infancia.

Como parte del desarrollo en la etapa preescolar, los primeros tres años de vida tienen particular relevancia; en este periodo se produce la formación y desarrollo de estructuras y funciones cuya interrelación adquiere características específicas en esta edad y constituyen la base para el desarrollo de la futura personalidad, como ser humano individual e irrepetible.

Este desarrollo se logra, como se expresó anteriormente, por la influencia decisiva de las condiciones de vida y educación en que transcurre la vida del pequeño, sin desconocer que posee un cerebro humano como parte de su patrimonio biológico, que constituye premisa indispensable para su desarrollo posterior, premisa que solo tendrá su expresión real si se proporcionan las condiciones de educación y estimulación necesarias.

La maduración biológica no garantiza el pleno desarrollo de las funciones del ser humano, ella se producirá en las diferentes etapas de la vida cuando esté acompañada y precedida de la estimulación de los sistemas sensoriales y de sus funciones y procesos. De ahí, la necesidad de una adecuada organización del sistema de influencias educativas a partir del conocimiento de las particularidades de la edad y de las características de los niños.

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La acción educativa debe responder a objetivos cada vez más complejos y poseer una estructura que favorezca la realización de aquellas acciones y formas de comunicación que promuevan el desarrollo de los procesos que en ese periodo tengan predominancia para la formación del nuevo sistema psicológico.

El sistema de influencias educativas debe estar bien estructurado para que la que el niño reciba tanto en el hogar como en la institución educativa favorezca la adquisición de los logros más relevantes que puede alcanzar el niño sano en cada etapa de su vida, cuando ha recibido una estimulación de calidad.

Se considera el criterio de “niño sano” aquel que no tenga necesidades educativas especiales, dadas por la presencia de alguna discapacidad física o relacionada con el sistema nervioso central o con algún sistema sensorial que en alguna medida afecte el poder entrar en contacto directo con el mundo circundante y sus múltiples relaciones.

Una educación de calidad concibe la estimulación desde el mismo momento del nacimiento, de forma tal de garantizar que el niño reciba de forma sistemática, regulada y dosificada un sistema de influencias que potencie su desarrollo integral y propicie la satisfacción de las necesidades fundamentales del niño, tanto las de orden fisiológico como las relacionadas con su desarrollo psíquico y en general con su condición de ser social.

Para la valoración del desarrollo de los niños, resultan necesarias las evaluaciones sistemáticas que realizan los educadores, estas se retoman como base para realizar las caracterizaciones del desarrollo al finalizar una etapa o ciclo. Por tanto, los educadores necesitan conocer las particularidades generales de la edad y las características más específicas de cada momento del desarrollo del niño.

El estudio de las particularidades evolutivas de la edad resulta muy valioso, pero para la proyección de un proceso que exige el perfeccionamiento de la acción educativa encaminada al máximo desarrollo integral posible de cada niño y niña es indispensable

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conocer las características de los niños y sus familias en un momento histórico concreto.

En la práctica pedagógica con niños del primer año de vida en nuestro país tuvieron gran influencia de los estudios de N. Aksarina, en particular lo referido a la utilización de los índices de desarrollo neuropsíquico para la valoración del desarrollo de los pequeños de 0 a 1 año. En un estudio realizado por H. Pérez Forest y M. Mugurusa con niños de primer año de vida que asistían a salas de lactantes de círculos infantiles, se apreció que los niños alcanzaron con adelanto algunos indicadores propuestos por esta investigadora, en las edades de seis, nueve y doce meses.

Sin embargo, los resultados más bajos se encontraron en aquellos indicadores que exploraban aspectos relacionados con la esfera de desarrollo intelectual, aún en condiciones de un proceso educativo que cumplía todas las exigencias planteadas anteriormente.

Los estudios de evaluación y monitoreo realizados por la Dirección de Educación Preescolar al Programa Social de Atención Educativa “Educa a tu Hijo”, en 1994 y 1999 respectivamente, tuvieron como objetivo determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas a partir de su incorporación al Programa, en las distintas esferas del desarrollo: intelectual, lenguaje, motriz y socioafectivo. En ambos monitoreos se exploró tanto el nivel de preparación de las familias y del personal encargado de la implementación del Programa como el impacto del mismo en la comunidad.

Los estudios comprobaron el efecto desarrollador del Programa “Educa a tu Hijo" en todos los niños y sus familias. Los resultados en las distintas esferas del desarrollo fueron favorables, aunque se destacó que la esfera intelectual había obtenido resultados más bajos, en particular en la exploración a etapa de uno a tres años. Las dificultades mayores se reportaron en acciones que implicaban el establecimiento de relaciones y el tomar en cuenta las propiedades de los objetos al realizar las acciones. Es posible que en la base de estas insuficiencias constatadas se encuentren problemas relacionados con la estimulación que reciben los niños.

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Otro importante antecedente para este Proyecto de investigación lo constituyó el “Estudio Longitudinal acerca del proceso educativo y su relación con el desarrollo de los niños y niñas desde el 4to año de vida hasta la culminación del primer grado”. El mismo se inició con un diagnóstico a toda la muestra, en éste se utilizó la escala de desarrollo del Brunet Lezine y otras instrumentos con sus correspondientes escalas valorativas elaborados para este estudio.

En el análisis del diagnóstico de entrada, los resultados mostraron que un 54,2% tenía un nivel de desarrollo en correspondencia con la edad; un 26,6% la edad base fue de 30 meses, es decir, ligeramente inferior; un 15,9% se ubicó con un nivel de desarrollo de 24 meses y un 3,2% de la muestra estudiada alcanzaban un desarrollo por debajo de los 24 meses.

Al profundizar en estos resultados se encontró que las tareas vinculadas al área intelectual eran las que presentaban mayores dificultades. Se exploró también el dominio de acciones instrumentales y se reportó que el 54,3% de los niños hacían uso correcto del instrumento.

Como puede apreciarse en Cuba se han venido realizando diversos estudios sobre las particularidades del desarrollo de los niños, los que han respondido a la política educacional del país. Estos estudios han significado una importante contribución a la práctica pedagógica de la educación preescolar cubana, tanto por su novedad como por sus ideas enriquecedoras. Por otra parte, existe acuerdo sobre la gran importancia que tiene el desarrollo de los niños en la infancia temprana.

Estas características aparecen muy difundidas, sin embargo es interés del proyecto de investigación realizar un estudio que permita describir como es el desarrollo del niño y la niña cubanos en los momentos actuales, de ahí que se diseñará la investigación: Aproximación a la caracterización de los niños y niñas cubanos de 0 a 6 años de edad, con el objetivo de elaborar una caracterización del desarrollo infantil del niño y la niña cubanos en los periodos comprendidos desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. Este estudio con un carácter longitudinal con cortes transversales en cada año de vida.

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El proyecto de investigación contempló la realización de un estudio de carácter descriptivo con el fin de exponer las particularidades del desarrollo de los niños y niñas cubanos de las edades comprendidas entre el nacimiento y los seis años de vida. El diseño de la investigación contempló el estudio de seis esferas del desarrollo: Motricidad, Lenguaje, Intelectual, Socio afectiva, Personal social y Crecimiento y salud; se proyectó trabajar con una muestra de 700 niños que asistieran a los círculos infantiles o que recibieran la influencia educativa en el hogar mediante el programa Educa a tu Hijo que serían estudiados cada año.

Las provincias seleccionadas para el estudio fueron: Guantánamo, Santiago de Cuba, Sancti Spíritus, Villa Clara, La Habana, Ciudad de la Habana y Pinar del Río. Estas provincias fueron seleccionadas intencionalmente atendiendo a los criterios siguientes: abarcar las tres regiones del país, preparación de un personal a nivel provincial para la ejecución de las tareas, la valoración del desarrollo social y educación en dichas provincias.

En cada provincia se realizó el estudio cada año con una muestra de 600 niños (se estudiaron 100 niños en cada área). La selección de la muestra incluyó niños y sus familias de dos municipios, el municipio cabecera y otro con características urbano marginal. La determinación de la muestra por la cantidad y forma de selección aunque no resulta representativa, si posibilita una aproximación a las características de los niños cubanos y sus familias en el momento actual, en cada año fue de 4200 niños y niñas que asisten a instituciones infantiles o sus familias participan en el programa Educa a tu Hijo.

Para la realización de la investigación se conformó un grupo nacional de trabajo bajo la organización y dirección del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP). Este equipo reunió especialistas de distintas áreas del desarrollo infantil, representando distintos organismos e instituciones: especialistas y colaboradores del CELEP, del Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER), del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de Ciudad de La Habana, de la

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Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana y del Municipio de Salud de La Lisa.

Para la elaboración de los instrumentos de realizó un amplío análisis de fuentes bibliográficas y resultados de investigaciones realizadas en Cuba en los últimos años, para cada área de desarrollo se elaboraron sistemas de indicadores los que fueron explorados en los distintos instrumentos utilizados para el análisis de los logros del desarrollo en cada edad estudiada tanto en las entrevistas a las familias como en la elaboración de situaciones pedagógicas como otra vía para valorar dichos indicadores.

La metodología de la investigación incluyó para la exploración de los indicadores, el desarrollo de una entrevista a las familias y la realización de situaciones pedagógicas especialmente concebidas.

Con la entrevista a la familia se persiguió el objetivo de obtener el criterio de los padres sobre el desarrollo intelectual de sus hijos, a partir de la valoración que hicieron del nivel de dominio de las distintas actividades relacionadas con los indicadores del nivel de dominio de las acciones de percepción y de pensamiento.

Las situaciones pedagógicas diseñadas también para comprobar el dominio de las acciones contenidas en el sistema de indicadores, consistieron en actividades que habitualmente están incluidas en el sistema de influencias educativas que reciben los niños en el hogar o en las instituciones infantiles y que cumplen los requerimientos metodológicos para estas edades.

Como se expresó anteriormente, tanto la entrevista como las situaciones experimentales fueron realizadas por un personal seleccionado y previamente capacitado para esta función. Las situaciones pedagógicas se realizaron con el concurso de los padres para garantizar que la exploración se realizara en un ambiente familiar al niño. La realización de la entrevista que fue previa al desarrollo de las situaciones pedagógicas, contribuyó a una mejor comunicación del investigador con el niño y su familia.

Al valorar el sistema de indicadores con la familia, en particular con los padres, se hizo énfasis en si consideraban que la acción que el indicador exploraba era del dominio del niño, es decir, si realizaba

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este tipo de acción habitualmente; si por el contrario, era algo que el niño no hacia; o si apreciaban algún intento por lograr la acción, aunque fuera imprecisa y no poseyera el dominio pleno. Al procesar las entrevistas se concretaba la respuesta de la familia en la siguiente escala: lo hace, no lo hace o lo Intenta.

Para la valoración de cada una de las situaciones pedagógicas se utilizó una escala valorativa de 5 a 1 punto. La descripción de la escala se presenta a continuación:

5 puntos - Lo hace de forma rápida, correcta e independiente.

4 puntos - Lo hace, con corrección aunque con pruebas o necesita de mayor estimulación.

3 puntos - Lo hace pero requiere de una reorientación de la tarea por el adulto.

2 puntos- Lo intenta hacer pero no lo logra en su totalidad.

1 punto - No lo hace.

Los resultados obtenidos en los cortes realizados a cada año de vida han permitido hacer un análisis del comportamiento de las adquisiciones más importantes del desarrollo y como se produciendo entre ellas la interfuncionalidad, es decir, la integración de una forma peculiar en cada etapa evolutiva de las distintas esferas: motricidad, cognitiva, afectiva, motivacional, regulativa y volitiva en cada momento del periodo marcando ciertas diferencias entre ellos.

Para el análisis de la dinámica del desarrollo en la infancia temprana y preescolar asumimos los postulados que emanan del enfoque histórico cultural formulado por L. Vigotsky en el que se considera la edad como una categoría objetiva y no convencional, no elegida voluntariamente, ni ficticia. Por lo que los signos de separación de la edad no pueden colocarse en cualquier punto de la vida del niño, sino tan solo en aquellos donde acaba objetivamente una etapa y empieza otra.

A continuación se presentan los resultados en tres esferas del desarrollo que indudablemente están íntimamente relacionadas:

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desarrollo socioafectivo, desarrollo de la motricidad y desarrollo intelectual.

CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El primer año de vida

Al nacer el niño se separa de su madre pero durante todo su primer año de vida depende de ella para la satisfacción de sus necesidades básicas. La característica de la situación social del desarrollo del niño recién nacido es la de estar físicamente separado de su madre pero, a la vez, sigue ligado a ella biológicamente. Con el período post natal se inicia el desarrollo de la personalidad, aparece la vida psíquica individual como la nueva formación básica central del período.

La vida psíquica se convierte en existencia individual. El niño se separa de su madre y se inicia en la vida social conjuntamente con las personas que le rodean. El recién nacido reacciona a un todo complejo de matiz emocional, por ejemplo, el rostro de la madre , su olor, sus caricias, a la forma que se siente cargado por ella, entre otros. El niño percibe la realidad matizada por el afecto, lo afable o amenazante lo experimenta primero que las propiedades de los objetos que le rodean.

Desde los primeros días de nacido, el niño manifiesta, a través de sus reacciones reflejas, diferentes estados emocionales tales como: la alegría, el miedo, el placer, el dolor, la ira, sin embargo, esta vida emocional está íntimamente fundida a las sensaciones, son estados sensitivos emocionales o estados de sensaciones marcadas emocionalmente.

No obstante, la sensibilidad para percibir lo afectivo desde su nacimiento, aún son incapaces de comunicarse con las personas que le rodean, de interactuar de manera independiente con el medio. La incapacidad de los niños de los primeros meses para una relación independiente con el medio lo lleva a que dependa por entero de la madre que lo cuida de ahí que toda su actividad está mediatizada por ella o por los adultos que se encargan de su crianza a la vez que toda su conducta se entrelaza de continuo a lo social que lo rodea.

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Gracias a los adultos que lo crían el niño, principalmente a la madre, desde los primeros días, los niños satisfacen no sólo sus necesidades básicas sino también las de movimientos, la de estimulación sensorial y principalmente la necesidad de comunicación y de vínculo social con las personas.

La comunicación

En el estudio realizado con niños cubanos los padres, principalmente la madre, dan su amorosa ayuda al niño o a la niña casi siempre vinculada a los procesos de alimentación, sueño y el juego. Tanto las madres como los padres acostumbran a cargar a sus hijos principalmente en los procesos de alimentación y preparación para el sueño. Durante la alimentación (lactancia y alimentación sólida), la mayoría de los niños, principalmente los de de 0 a 6 meses, miran a sus madres aunque también es frecuente que le toquen el pecho o la mano.

En todo el primer año de vida, priman los medios afectivos en la comunicación entre el niño y el adulto. Desde los 6 hasta los 12 meses los intercambios se realizan principalmente mediante mímicas, miradas y emisiones verbales. En la vida cotidiana, tanto las madres como los padres, acostumbran a comunicarse con sus hijos mediante la conversación, las caricias y los besos.

La comunicación emocional directa con los adultos se inicia desde los primeros días de nacido, en este sentido los niños manifiestan estados de éxtasis, de búsqueda visual en respuesta a los adultos que se comunican con el. Desde el mes de nacido los niños miran y le sonríen al adulto como un acto social hacia la persona, acto o gesto dirigido a manifestar su satisfacción ante la presencia y las acciones del adulto, de la madre principalmente.

Posteriormente, en el segundo y tercer mes de vida, cuando a la sonrisa se le unen las vocalizaciones y la excitación motriz, la función social se activa, aparece el llamado “complejo de animación” como una iniciativa del niño al ver al otro principalmente al adulto,

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es como señala M. I. Lisina (1987) una invitación a la comunicación, un intento de establecer activamente el contacto con el adulto.

En resumen, mientras que la sonrisa social inicia el primer contacto del niño con el adulto, el “complejo de animación” inicia la comunicación con las personas que le rodean.

Con la aparición del “complejo de animación” se intensifica y complejiza el desarrollo de la comunicación emocional, los contactos con el adulto se hacen más humanos mediante los intercambios de las miradas, de las mímicas, gestos y vocalizaciones. El complejo de animación se manifiesta cuando la cara del adulto, de la madre o del padre, se presenta de frente, pero cuando la misma se presenta de perfil, los niños se ponen serios o dejan de sonreír, este hecho reafirma lo señalado por R. Spitz (l970), es decir, responden a una “gestalt señal”. El rostro sonriente del adulto, las caricias, la conversación y la influencia compleja (mirada, sonrisa, caricia y conversación), son los estímulos que propician el “complejo de animación’’, es decir la reacción emotiva motora del niño al adulto.

De 0 a 3 meses los niños expresan, con más frecuencia, los diferentes componentes del complejo de animación tales como: la sonrisa, el gorjeo, la mímica, los gestos y los movimientos, cuando la madre o el padre los estimula con el rostro sonriente. No obstante, la caricia, la conversación y la influencia compleja son estímulos que también promueven, aunque en menor medida, la presencia de los diferentes componentes del complejo de animación en estos primeros meses.

En el grupo de niños de 3-6 meses, al igual que en el grupo anterior, el rostro sonriente del adulto es la influencia que más desencadena los diferentes componentes del complejo de animación, principalmente la mirada, la sonrisa, los movimientos y las mímicas del rostro. Sin embargo, ya en este grupo, a diferencia del grupo de 0 a 3 meses, la conversación y “la influencia compleja” desempeñan un papel más importante en el sentido de que se manifiestan un mayor número de los componentes del complejo de animación.

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Si se analiza las diferentes formas mediante las cuales el adulto influye sobre los niños de estas edades (3 a 6 meses), se aprecia lo que sigue:

El rostro sonriente del adulto elicita: la mirada, la sonrisa y los movimientos.

La caricia provoca: la sonrisa, la carcajada, los movimientos y la mirada.

La conversación estimula: la mirada, los movimientos y la sonrisa o carcajadas.

La influencia compleja (sonrisa, caricia, conversación) promueve: los movimientos, la mirada y la sonrisa o carcajadas. Bajo esta forma de influencia, el complejo de animación presenta con una mayor calidad e integración todos sus componentes.

Estos resultados son muy semejantes a los descritos por M. I. Lisina (1987) y L. Cruz (2002).

A finales del primer semestre del primer año de vida la necesidad que tiene el niño de comunicarse se amplia y se manifiesta una apertura social en la comunicación del niño con otras personas.

Se manifiesta la comunicación con el extraño, mediada por el allegado.

Al respecto, alrededor de los 12 meses, como se plantea en el estudio realizado por L. Cruz (2002) la presencia de los adultos desconocidos no siempre provoca una activación social recíproca, a menudo el niño reacciona de una manera simple como si no notara la presencia del extraño. Sin embargo, si el adulto allegado está presente, el mismo sirve de mediador en la relación. Utilizando principalmente el lenguaje mímico gestual el allegado media la relación y le permite al niño comunicarse con el desconocido.

En el segundo semestre del primer año de vida y principalmente entre los 9 y 12 meses, condicionado por el desarrollo de la comunicación emocional, el desarrollo sensorio-motriz y el surgimiento de las acciones con los objetos, los niños sienten la necesidad de involucrar al adulto en la actividad objetal, se inicia

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una nueva forma de comunicación: la comunicación en el proceso de las acciones conjuntas.

La forma inicial en que se manifiesta esta forma de comunicación, en estas edades, es que los juguetes u objetos se convierten en medios de comunicación entre el niño y el adulto. Los medios que principalmente se utilizan en la comunicación del niño con los adultos se apoyan en el lenguaje mímico-gestual.

El lenguaje oral que emplean las madres con sus hijos se apoya en el mímico gestual, principalmente mediante mímicas, gestos y en menor medida en las miradas. La “conversación” que los adultos desde los primeros meses de vida, mantienen con el niño no aparece en otras edades, así por ejemplo, se reproducen muchas repeticiones, se exagera la entonación, se varía el tono, se hacen muchas preguntas y las frases son cortas, a este conjunto de rasgos se le denomina el habla de estilo maternal.

En esta conversación las madres tienden a dirigir la atención del niño hacia sí mismas, hacia otras personas, objetos, juguetes u otros acontecimientos. Al inicio las conversaciones son asimétricas, es decir, el adulto es quien dirige el intercambio, posteriormente, en el segundo semestre, cuando el niño se vuelve más activo la interacción se lleva a cabo alternativamente, por turnos.

Esta conversación que los adultos sostienen con los infantes elicita en ellos diferentes reacciones las cuales son básicas para el desarrollo del lenguaje oral tales como: concentrar la mirada en la cara del adulto, realizar movimientos con brazos y piernas, mover la lengua o los labios, e intentar o emitir sonidos. En estas conversaciones tanto el adulto como el niño se acomodan mutuamente y ambos varían la conducta en función de las señales que reciben, se crean así las premisas para el diálogo entre el niño y el adulto.

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Desarrollo afectivo

En el primer año de vida las emociones que se desarrollan en el niño surgen principalmente de la estimulación e interacción con el adulto. Así, desde los primeros meses, las caricias y los movimientos que les propicia el adulto desencadenan el placer y la alegría, respectivamente, mientras que los cambios bruscos de posición provocan el miedo.

En los niños estudiados, predomina, el estado de ánimo positivo. Las emociones más frecuentes son la alegría y el placer las cuales se expresan a través de sonrisas, mímicas, gestos y movimientos. Excepcionalmente, los niños manifiestan tristeza mediante el llanto o la mímica. No obstante, además de la comunicación emocional directa, en el contexto de la comunicación, durante las acciones conjuntas, a finales del año, los niños también desarrollan sus emociones positivas y elevan el tono de su actividad.

Las causas que más provocan la alegría en los niños son: la comunicación con los adultos y el juego, y las que provocan el placer son las caricias y los cambios de posición. La influencia de la música y de los paseos condiciona el desarrollo de las emociones de alegría y de placer, principalmente entre 6 y 12 meses.

Con respecto a la música, las manifestaciones emotivas de los niños son muy variadas aunque predominan, los movimientos, los gestos y el palmoteo. Desde los 3 y 6 meses los niños responden al canto y al baile, pero dichas respuestas son más frecuentes entre los 6 y 12 meses.

La emoción de miedo también se manifiesta desde los primeros días de nacido; los ruidos y los cambios bruscos de la posición del cuerpo del niño son dos de las causas principales que provocan miedo, principalmente en los primeros meses, ya durante el segundo semestre del primer año, las reacciones de miedo también aparecen cuando los niños se encuentran en una situación extraña, poco habitual o ante la presencia de un desconocido.

La cólera es otra de las emociones negativas constatadas, principalmente entre los 6 y 12 meses. Las causas de la cólera se originan casi siempre por: la interrupción de la actividad, los

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cambios de posición y el impedimento de la satisfacción de alguna necesidad.

De 6 a 12 meses se manifiesta de manera evidente el sentimiento de celos, principalmente en relación a la madre.

El desarrollo de la expresión emocional del niño ocurre paulatinamente. Desde los primeros días de nacido el niño expresa, a través de las miradas, la mímica facial, el malestar o el placer que le provocan diferentes estímulos. Al mes de nacido la comprensión de la expresión emocional se perfila en los niños con la sonrisa social. Alrededor del segundo mes de vida se evidencian mediante expresiones de sorpresa, enfado y tristeza.

Cada expresión emocional se manifiesta de manera diferente ante cada estímulo o situación y en dependencia del tipo de emoción.

Las reacciones de miedo se expresan principalmente mediante el llanto y, en menor medida, mediante gestos, contracciones, y enrojecimiento. Las reacciones de celos mediante: llantos, mímicas que reflejan angustia y desesperación y el rechazo a la persona que desencadena el celo.

Las reacciones que evidencian la cólera son: el llanto, las contracciones, los gestos (fruncir el ceño), los movimientos (apretar los puños) y el enrojecimiento del rostro. Según los estudios realizados por Camros (J. Palacios, 1999) a partir de los tres meses ocurre un ajuste sistemático entre la expresión emocional y la causa que lo desencadena. Este aspecto no lo hemos podido constatar en nuestros niños.

Como se ha podido conocer, la proximidad, la presencia, la estimulación y la relación con los adultos, principalmente con los padres, despiertan en los niños del primer año, emociones y cambios de sus actitudes tanto positivas como negativas las cuales pueden variar muy rápidamente.

Al respecto, H. Wallon (1964) analiza dicha variación, en dependencia de las características de las influencias, según el señala el lactante es muy sensible a la mirada y a la presencia del otro si el siente que se aproxima alguien sus piernas y brazos se mueven en

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un acceso de alegría pero si la proximidad se prolonga sin que él logre satisfacer su sensibilidad afectiva, se pone tieso, se encorva y comienza a dar gritos, las causas de esta intolerancia obedecen, señala el autor, a la oposición, a la angustia, al miedo o a la cólera que siente el niño ante la molestia de la presencia del otro.

Desarrollo personal – social

Relaciones con los adultos allegados

Gracias al amor que le brinda la madre al niño, durante su ayuda, se forma en el bebé el vínculo emocional más importante de la edad temprana: “el apego”. La “relación de apego” hacia la madre, la expresan los niños a través de sentimientos positivos y estables cuando se relacionan con dicha figura privilegiada o a través de sentimientos de ansiedad o angustia cuando se separan de ella o cuando sus cuidados son sustituidos por una persona desconocida o extraña a ellos.

La conducta de “apego” se basa en las imágenes y vivencias sobre las experiencias de las relaciones que despiertan dichas figuras privilegiadas, tiene la función de buscar seguridad en la persona impulsando al niño a aproximarse a ella a través de contactos físicos o distantes: miradas, gestos, actitudes. Las conductas que evidencian el apego se distinguen fácilmente: gritos, sonrisas, lloros, vocalizaciones, gestos, contactos táctiles, vigilancia y seguimiento visual y auditivo de la figura de apego, movimientos de aproximación y búsqueda.

Las manifestaciones conductuales del “apego” dependen, en gran medida, del contexto social en el cual éstas se desarrollan si por ejemplo la madre desaparece en un contexto familiar, es posible que el niño no manifieste dichas conductas, pero si él está en un contexto amenazante, inmediatamente podrá expresar diferentes conductas orientadas a mantenerse cercano o en contacto con la madre.

Según F. López (1999) la contrapartida del “apego” el miedo a la persona extraña ocurre cuando el niño no controla la aproximación

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con el desconocido y el mismo ocurre de manera inesperada, rápida y fría.

Por el contrario, si es el niño quien controla el encuentro, o sea, el extraño es visto llegar, se aproxima lentamente, es pasivo, interactúa con la madre, es posible que en este caso el niño no sólo no exprese miedo sino que puede mostrar curiosidad y conductas hacia el desconocido. El “apego” tiene una naturaleza social y se desarrolla en un proceso de empatía, de conocimiento social, de emociones y sentimientos hacia la figura privilegiada en la cual el niño deposita su amor.

Como el “apego” supone la construcción de una imagen mental de las relaciones, las experiencias que el niño vivencia, tanto positivas como negativas, desempeñan un papel fundamental, así cuando el modelo mental que el niño tiene se ha formado sobre la base de las características positivas del cuidador, por ejemplo, la incondicionalidad, disponibilidad y eficacia de las reacciones de la madre ante las señales del niño, éste último manifestará reacciones compatibles con estas experiencias y se evidenciará en la búsqueda de seguimiento de la figura de apego.

En los primeros meses no existe el “apego” en el niño sino formas de interacción privilegiadas las cuales se caracterizan por ser rítmicas (atención-desatención, actividad-pasividad) este hecho le facilita al adulto adaptarse a los cambios del infante, anticiparse a su comportamiento a fin de facilitar la interacción y darle sentido e intencionalidad a la actividad infantil. En la interacción de los primeros meses, el adulto, principalmente la madre, crea y regula las situaciones de interacción, así ella como un ser socializado y con una personalidad formada, interpreta las reacciones del niño durante la relación.

Durante el proceso de interacción, principalmente de comunicación, como ya se señaló anteriormente, el niño aprende, desde los primeros meses, a reconocer algunas de las cualidades de la madre o del adulto que lo cuida: su voz, su olor, la posición que adopta durante la mamada. Sin embargo, tal reconocimiento no tiene un carácter global de ahí que acepte los cuidados de diferentes

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personas siempre que el comportamiento de los mismos se asemeje a las de aquellas personas con las que ya ha tenido experiencia.

Según plantean diferentes autores, entre los 3 y 5 meses el niño comienza a discriminar al allegado y manifiesta preferencia por los que lo cuidan, no obstante, aún, no expresa rechazos por los desconocidos. Ya a partir de los 6 meses el niño manifiesta una clara diferenciación del allegado, a finales del año él ya tiene un sistema o estilo de “apego” bien definido.

M. Ainsworth, entre otros autores, utilizando diferentes situaciones experimentales en las cuales se conjugan la presencia-ausencia de la madre o la de una persona desconocida, constató diferentes estilos de apegos. En este estudio, la autora valora la seguridad a través de la facilidad del niño para explorar ambientes nuevos, en presencia o en ausencia de la madre, el éxito con que la madre consuela al niño, las conductas de proximidad y contacto que el niño manifiesta después de episodios estresantes.

De acuerdo a los resultados obtenidos por M. Ainsworth, y por otros autores el apego seguro es el más frecuente (F. López, 1999) Estudios recientemente realizados por diferentes autores destacan que la seguridad del “apego” está determinada por la sensibilidad de la figura de apego, entendida por la disposición, la comprensión y la rapidez de las respuestas del cuidador ante las señales del niño, y por la sincronía y mutualidad de la relación, definida como la interacción mutua, sincrónica y reforzante que se establece entre la madre y el hijo, el padre y el hijo o el cuidador y el niño.

El hecho de que la seguridad del “apego” dependa de las características positivas del adulto y de la calidad de la interacción, indica la importancia que tiene la persona, principalmente la madre del niño y la comunicación madre-hijo en la formación de este vínculo afectivo. De acuerdo a lo anterior pasemos a analizar lo que ocurre con los niños cubanos estudiados.

Según se pudo investigar, las relaciones de apego con el adulto son principalmente relaciones de apego seguras las cuales se evidencian principalmente en las relaciones del niño con su madre. En nuestro medio cultural, la atención a las necesidades de los niños, siempre o

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frecuentemente, la llevan a cabo las madres, la madre es la que siempre acompaña al niño, incluso cuando ella esté realizando diferentes actividades domésticas, el niño esta cercano a ella: en la cuna, en el corral o en la cama de los padres.

En la mayoría de los niños, la compañía del padre en las rutinas cotidianas es menor que la de la madre; sin embargo, es importante destacar que, la presencia de los padres es más frecuente en el juego y en situaciones de comunicación emocional directa, es decir, sin que medie el objeto o las acciones en la relación. En su atención al niño la mayoría de las madres estudiadas se caracterizan por ser muy sensibles o sensibles a las necesidades de los niños; siempre o frecuentemente comprenden sus necesidades y son rápidas y precisas en sus respuestas ante la reclamación de ellos.

En este contexto, el desarrollo de la “relación de apego” se inicia en la mayoría de los niños de 0 a 3 meses con la figura materna.

Entre 3 y 6 meses, la madre se mantiene como la figura principal de apego, pero también se inician los apegos con el padre y en algunos niños con otros familiares cercanos.

En estas edades, los niños ya son capaces de responder a la persona allegada cuando ésta se encuentra dentro de un grupo de personas desconocidas. Las respuestas más frecuentes que manifiestan los niños con la persona allegada son: tirar los brazos, sonreír y emitir sonidos. Las menos frecuentes mirar serio al allegado.

Entre los 6 y 9 meses, la madre continua siendo la figura central de apego; pero aumenta la frecuencia de los apegos dirigidos al padre y a familiares cercanos, con respecto a las edades anteriores. En el período de 9 a 12 meses, la mayoría de los niños siguen apegados a la madre, aunque también se evidencian claramente los apegos al padre, a familiares cercanos y se inician los apegos a las personas no familiares como los vecinos.

Son variadas las manifestaciones a través de las cuales los niños cubanos expresan el apego, las más frecuentes son: tocar al adulto, sonreírle y acariciarlo. A partir de los 6 meses, emplean, con mucha frecuencia, el lenguaje mímico gestual, es decir, mediante miradas,

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gestos y mímicas del rostro, así como también utilizan objetos o juguetes para intercambiar o comunicarse con los adultos.

Relaciones con las personas desconocidas

Desde el período de 0 a 3 meses, los niños comienzan a reconocer a los familiares cercanos y ya entre los 6 y 9 meses todos son capaces de discriminar el allegado del desconocido. La presencia del desconocido provoca en los niños diferentes manifestaciones, las más frecuentes son: sonreírle y comunicarse con él, ponerse serio, Muy pocos niños lloran o rechazan su presencia.

Las manifestaciones y acciones de los niños con respecto al desconocido aumentan con la edad. De 0 a 3 meses la mayoría de los niños sólo mira al desconocido, una minoría le sonríe. De 3 a 6 meses los niños discriminan al desconocido: se ponen serios ante su presencia, aunque muy pocos niños lloran o lo rechazan. Entre los 6 y 9 meses, la diferenciación de la figura del extraño es muy evidente: se ponen serios, lo miran fijo y después le sonríen y se comunican con el, muy pocos niños rechazan al extraño o lloran ante su presencia.

Relaciones socioafectivas de los niños con la madre y el desconocido en la situación experimental “la reacción ante la situación extraña” (elaborada por m. Ainsworth).

Reacciones de angustia ante la separación materna

En la mayoría de los niños, entre 6 y 9 meses las reacciones de angustia ante la separación de la madre no se manifiestan, mientras que entre 9 y 12 meses, se evidencian con una clara expresión de los rasgos de angustia. Si el niño interactúa, previamente, con el desconocido, al reencontrarse con la madre, la mayoría se alegra al verla o se aprieta a ella. Muy pocos niños reaccionan con indiferencia en el reencuentro.

Con respecto a las reacciones del niño en el reencuentro con la madre, después de haberse quedado solo, se constata que la mayoría de los niños aceptan a su madre: se acercan a la ella, la

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besan o la acarician. Muy pocos niños se muestran indiferentes ante su presencia, o expresan manifestaciones de rechazo.

Reacciones de ansiedad ante la presencia del extraño

En todas las edades estudiadas del primer año de vida, muy pocos niños, presentan reacciones de ansiedad o angustia frente al desconocido. En las situaciones experimentales en que estuvo presente el desconocido, la mayoría de los niños, entre 6 y 12 meses, intenta relacionarse o interactuar con él, con o sin ayuda de la madre.

En el primer año de vida el niño no tiene conciencia de su persona es un ser cuya conducta se manifiesta indiferenciada con la realidad. No obstante durante este período se dan las premisas para la diferenciación del yo: el niño es capaz de diferenciar la persona del objeto y diferenciar la persona allegada de la desconocida como se ha podido constatar en este estudio.

Relaciones con los coetáneos

Durante el primer año de vida, en las relaciones con los iguales, el comportamiento infantil se mezcla con la situación o la conducta del coetáneo. Los polos activo y pasivo de las relaciones sociales están separados en el propio niño: en el primer semestre, el niño o bien exhibe un comportamiento social mientras el coetáneo lo observa o por el contrario contempla el comportamiento que el otro exhibe. Ya en el segundo semestre, principalmente a finales del período, aparecen nuevos comportamientos sociales: la rivalidad, el despotismo versus la sumisión, no obstante ambas conductas sociales dependen de la presencia y las acciones que el otro realiza durante la relación.

Al analizar el desarrollo de las relaciones con el coetáneo, de acuerdo a lo constatado en el estudio realizado se pudo observar que en los tres primeros meses le es indiferente el coetáneo.

Entre los 3 y 6 meses comienza a producirse un acercamiento al coetáneo, las conductas más frecuente que los niños manifiestan son: tocar al otro niño, mirarlo.

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En las edades de 6 a 9 meses y principalmente en las de 9 a 12 meses ya los niños no se conforman con mirar o tocar al coetáneo, también intentan intercambiar con ellos los objetos y juguetes que ambos poseen, exhibir o contemplar la acción con el objeto o juguete.

Desarrollo socioafectivo en el segundo año de vida

En el segundo año de vida el niño tiene una importante posición familiar, generalmente es el centro de atención de los padres.

En esta edad el niño camina y este hecho cambia sus relaciones con las personas y los objetos que le rodea y se amplían los entornos en los cuales el se desenvuelve. Asimismo, la interacción del niño con el medio físico aumenta y ya la actividad con los objetos es fundamental para su desarrollo lo cual se evidencia en la orientación, más hacia los objetos que hacia las personas, en la realización de las actividades o el juego.

La comunicación

Con el desarrollo de las relaciones que los adultos tienen con el niño, en el proceso de la comunicación y de las acciones con los objetos, se crean las premisas para el desarrollo de la comunicación durante el proceso de las acciones conjuntas. Así durante la actividad y el juego, el niño se orienta, regula, valora e intercambia sus experiencias con el adulto en el proceso de la comunicación.

Al inicio del período (12-18 meses) la mayoría de los niños se comunica con las personas adultas con un mayor nivel de sociabilidad, con respecto al primer año de vida. Ya en esta edad los niños tienden a imitar diferentes acciones realizadas por los adultos, les gusta cumplir encargos en la casa e imitan algunas conductas sociales de los adultos, tales como: tirar besos, decir adiós, saludar.

En el proceso de la comunicación del niño con las otras personas predomina el lenguaje mímico gestual como medio de comunicación, pero muchos niños ya son capaces de utilizar el diálogo verbal con

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el adulto con apoyo en el mímico gestual, para realizar la actividad o el juego.

Los niños de 12 a 18 meses se caracterizan por demandar la atención social de los adultos, mediante miradas, mímicas y conversaciones, además, les gusta repetir las acciones o los actos que causan risa. En el proceso de la comunicación se constata el interés de los niños hacia la vida social, ellos se interesan por escuchar lo que dicen los adultos allegados acerca de otras personas.

Es característico que muchos niños pidan ayuda, y valoración cuando realizan las acciones conjuntas con el adulto. Así, durante la actividad o el juego los niños se orientan mediante la comunicación y la ayuda del adulto.

La mayoría de los niños es sensible a la valoración del adulto, tratan buscar la valoración y de realizar bien diferentes acciones cuando son valorados positivamente. En el grupo de 18-24 meses, se mantiene el nivel de sociabilidad con el que los niños se comunican con los otros, continúan imitando los comportamientos de otras personas y se incrementan las demandas de atención social a los adultos, las cuales se expresan mediante miradas, mímicas y diálogos.

Un aspecto a destacar es que en este grupo, aumenta el número de niños que utiliza el diálogo con el adulto en cuyo contexto le hacen preguntas al adulto para realizar la actividad o el juego o para intercambiar con el coetáneo en el juego. En este grupo, más que en el anterior, los niños son sensibles a la orientación y valoración del adulto en la actividad o en el juego. Por otra parte, se aprecia un gran interés por la vida social y por escuchar lo que dicen los adultos allegados acerca de otras personas.

Desarrollo afectivo

Según el estudio realizado el segundo año es un período en el que los niños tienden a ser alegres, animosos aunque en algunos momentos se manifiestan enojados debido casi siempre, a que no

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logran lo que quieren o son impulsivos, debido al poco control de las emociones.

Las vivencias emocionales son muy variadas y los niños experimentan diferentes emociones y sentimientos tales como: la alegría, el placer, la tristeza, la angustia, la cólera, los celos, la simpatía, el orgullo y la vergüenza.

Los niños de 12 a 18 meses se caracterizan por su estado de ánimo alegre. Predominan en ellos las emociones positivas, tales como: la alegría y el placer. La mayoría de los niños se expresa con alegría y curiosidad ante el medio que les rodea, principalmente ante la presencia de animales domésticos.

Los niños de estas edades se alegran con la música o con los objetos que les gustan. Muy pocos niños manifiestan emociones de tristeza, cólera y angustia. El llanto no es frecuente en esta edad. Es poco frecuente las manifestaciones de miedo o temor ante la presencia de las personas y aunque más frecuente ante la presencia de objetos y fenómenos.

Ya en estas edades se constata en muchos niños los sentimientos elementales que caracterizan la edad temprana, los celos, la simpatía y el orgullo y la vergüenza ante el elogio o la desaprobación del adulto. Al respecto, M. Lewis (1995) señala que el orgullo, la vergüenza, la culpa y el embarazo, comienza después de los 12 meses y dependen de la comprensión intelectual de las reglas sociales y el sentido del yo.

En el período de 18 a 24 meses, se manifiesta también el estado de ánimo alegre así como, predominan las emociones positivas, tales como: la alegría y el placer. Es frecuente observar las emociones de alegría cuando los niños oyen música o cuando ven diferentes objetos que les gustan. También expresan alegría y curiosidad ante el medio que les rodea, principalmente hacia los animales.

Pocos niños manifiestan emociones negativas de tristeza o angustia. Al respecto, disminuyen, ligeramente, con respecto al grupo anterior, el número de niños que lloran frecuentemente. En estas edades aumentan ligeramente las reacciones de cólera, con respecto al grupo de primer año y de 12 a 18 meses, las cuales se

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expresan de la misma forma a como lo hacen los niños en las edades de 12 a 18 meses, es decir, con perretas, gritos, cambios de coloración de la piel, etcétera.

Al igual que en las edades de 12 a 18, se manifiestan los sentimientos elementales que caracterizan la edad temprana: la simpatía, los celos, y el orgullo y la vergüenza ante el elogio o la desaprobación del adulto. Aumentan ligeramente las manifestaciones de miedo o temor ante la presencia de las personas, principalmente, ante la presencia de objetos y fenómenos.

Desarrollo personal - social

En el segundo año de vida el desarrollo de las relaciones sociales se amplia hacia personas menos allegadas, los desconocidos son objeto de interés y de atención. Los niños presentan rasgos de humor que a menudo utilizan para divertir a los adultos cualquiera que estos sean.


Desde el inicio hasta el final del segundo año de vida la mayoría de los niños manifiestan diferentes tipos de apegos, por los padres o por algunos familiares y vecinos.

Desde 12 hasta los 24 meses, se evidencian reacciones de angustia ante la separación del allegado las cuales son más frecuentes con la madre que con el padre. Se observa, en la mayoría de los niños, interés por lo que hacen los adultos, al respecto, se observa que realizan sus actividades en presencia o acompañados de los adultos en el hogar.

Los niños comparten los objetos y juguetes o le brindan los alimentos que ellos comen, a los adultos allegados. Más de la mitad de la muestra de los niños comienza a adecuarse a los límites y reglas de los adultos y reaccionan con llanto ante el regaño de los adultos, expresando así su sentimiento de vergüenza.

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Relaciones con los adultos desconocidos

La mayoría de los niños en estas edades se relacionan positivamente con las personas que le rodean, aumentan las reacciones sociales positivas con las personas desconocidas y disminuyen las manifestaciones de timidez ante los extraños.


En el segundo año de vida se inician las relaciones con los coetáneos aunque las mismas son físicas y muy breves. No obstante, como plantea Bronwell y Carriger (1990), si bien el niño durante el juego comparte con el adulto, con el coetáneo ocurre una situación diferente, la cooperación es infrecuente e incidental, sin embargo, a diferencia de lo que plantean otros autores, tanto en el grupo de 12 a 18 meses como en el grupo de 18 a 24 meses predominan las relaciones positivas con los coetáneos las cuales se expresan en besos, abrazos o caricias. Las dificultades que más se evidencian en las relaciones surgen debido a la posesión de un objeto o juguete “fetichismo del objeto”.

En el segundo año de vida los niños experimentan conflictos emocionales debido a en ellos se desarrolla una mayor necesidad de independencia y a las posibilidades limitadas que tiene para ser independiente. Ellos anhelan permanecer junto a la madre y a la vez ser independientes de ellas, no obstante, como son niños que en su mayoría presentan un apego seguro, son más fuertes y seguros en el proceso de búsqueda de su independencia en el medio circundante.

Entre los 12 y 18 meses se manifiestan como seres independientes al realizar algunas acciones por si mismos y algunos hábitos, pero ya entre los 18 y 24 meses la independencia se evidencia con más claridad al realizar una gran variedad de acciones lúdicas con los objetos y el aumento de la independencia al realizar algunos hábitos, este hecho los convierte en seres más autónomos en su conducta doméstica.

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Entre los 12 y 24 meses la mayoría de los niños adquiere la conciencia corporal: el niño reconoce las partes de su cuerpo como las suyas propias y subordina su imagen virtual a la real.

Al final del segundo año el lenguaje de los niños está lleno de referencias personales ellos saben su nombre y lo emplean a menudo para expresar sus necesidades y sentimientos en tercera persona. La palabra mi y mía expresan posesión y se exteriorizan frecuentemente. No obstante, la conciencia personal está en proceso de lograrse ya que aún los niños se refieren en tercera persona.

Desarrollo socioafectivo en el tercer año de vida

En esta etapa la realidad es la principal fuente de las manifestaciones afectivas del niño. La apreciación emocional que el niño puede tener de las cosas, las personas y las situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento, de ahí que se hable de la “emocionalidad” de su conducta.

Se desarrollan los sentimientos de amor a otras personas, los cuales se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño, camaradería y la solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, así como en el apoyo afectivo. El surgimiento de estos sentimientos está relacionado estrechamente con la progresiva asimilación de las normas para vivir en sociedad, así como por las diversas vivencias que se han ido formando en sus relaciones socio-afectivas.

Durante el tercer año de vida los cambios significativos en el desarrollo social y afectivo del niño, están influidos por diferentes condiciones del desarrollo tales como, el desarrollo de la motricidad, las acciones con objetos, el desarrollo del lenguaje e intelectual.

El niño manifiesta los primeros sentimientos de carácter social y demuestra un incipiente ajuste a límites y reglas, acepta la valoración que los adultos hacen sobre su persona y reconoce lo que está bien o mal.

En esta edad se desarrolla la independencia, a la vez de que el infante se interesa por el mundo de las personas y comienza a participar en sus acciones identificándose con una o varias personas adultas y comparándose con niños de su misma edad.

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El tercer año de vida marca el fin de la edad temprana y el inicio de la edad preescolar, en el periodo se producen un conjunto de logros que generan las contradicciones que determinan el tránsito a una etapa cualitativamente superior: la etapa preescolar.

La comunicación

Durante el tercer año de vida los cambios significativos en el desarrollo socio-afectivo de los niños, están influidos por diferentes condiciones del desarrollo.

En este año de vida, las fuentes de las vivencias afectivas están relacionadas con el conocimiento de objetos y situaciones. Las acciones con los objetos elevan el desarrollo social y afectivo de los niños y durante las mismas ellos se orientan en la actividad mediante la comunicación y la colaboración del adulto, centrando el interés fundamentalmente en los objetos y no en el adulto, más aún que en la edad anterior.

En el tercer año los niños conversan con algunas personas sobre la vida cotidiana, escuchan con interés los cuentos infantiles y comprenden lo que dicen los adultos cercanos acerca de otras personas. Imitan los comportamientos sociales de los otros, tales como: saludar, tirar besos, decir adiós, dar las gracias, etcétera.

La comunicación ocurre mediante el lenguaje oral. Se utiliza el diálogo con el adulto, para realizar la actividad o el juego. Piden y dan los objetos en la actividad, a través de intercambios verbales.

Asimismo, la demanda de la atención social de los adultos se lleva a cabo mediante el lenguaje oral, Prima la comunicación no situacional, principalmente, mediante la conversación.

Durante la actividad o el juego la mayoría de los niños de la muestra se orienta a través de la comunicación oral y de la colaboración del adulto. Piden ayuda, colaboración y valoración verbalmente cuando realizan las acciones conjuntas. Así, en su mayoría, ellos son muy sensibles a la valoración del adulto. Al respecto, se observa que bajo la colaboración del adulto los niños aceptan la ayuda con agrado,

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tienden a hacer lo que les indica el adulto, siguen sus orientaciones, observan lo que él hace y realizan la actividad de manera conjunta.

La mayoría de los niños no les gusta realizar el juego en paralelo con el adulto, en esta situación, ellos interfieren en lo que hace el adulto, piden continuamente la colaboración de este para realizar su juego o actividad y les molesta no recibir elogio durante el juego.

En el proceso de la comunicación, la mayoría de los niños manifiesta interés hacia la vida social, y por escuchar lo que dicen los adultos allegados acerca de otras personas.

Desarrollo afectivo

Los niños muestran expresiones de alegría y curiosidad ante diferentes elementos de su medio conocido tales como las plantas y los animales.

Aunque la realidad es la fuente de las manifestaciones afectivas, no todo aspecto de la misma provocan dichas manifestaciones, sino aquellos relacionados con las necesidades e intereses de los niños. El medio externo, el medio social, es determinante en la génesis y desarrollo de las manifestaciones afectivas, de ahí la necesidad de que el adulto organice y propicie un adecuado ambiente afectivo al niño para que este mantenga un estado de ánimo alegre y activo por períodos prolongados.

La apreciación emocional que el niño puede tener de las cosas, las personas y las situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento. De ahí que los niños de esta edad se caracterizan por tener dificultades para controlar sus emociones, expresándolas de forma viva e intensa.

Las manifestaciones afectivas de los niños del tercer año de vida son fácilmente observables, en la mímica del rostro, gestos, en el continuo cambio de los estados emocionales, en la intensidad y en la manifestación de dichas reacciones emocionales los cuales se intensifican por el pobre poder regulador que aún tiene el lenguaje en esta edad.

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En el tercer año de vida se manifiesta la angustia ante la separación de los allegados, aunque en menor grado que en el año anterior, no obstante, se constata que la angustia ante la presencia de extraños se reduce considerablemente cuando el adulto conocido actúa como mediador en la relación del niño con el adulto desconocido, estos resultados coinciden con los que plantea L. Cruz (2002).

En esta edad, los niños actúan con el ánimo de recibir la simpatía de los demás, alegrándose cuando tiene éxito en sus acciones y manifestando sentimientos de orgullo cuando se les elogia y de vergüenza cuando se les desaprueba.

Estos niños se alegran visiblemente con la música y el baile y ante la presencia de un objeto que le guste.

Otra manifestación emocional característica del niño de este año de vida, se vinculan a las reacciones de celos ante la presencia de algunas personas y de miedo o temor ante la presencia de objetos y fenómenos.

En el tercer año de vida, surgen los primeros sentimientos elementales, de tipo estético ante la música o un objeto bello y de tipo cognoscitivo, como la curiosidad intelectual.

También se manifiestan emociones positivas o negativas durante la realización de la actividad, al respecto, F. Martínez también encuentra, en su estudio, la presencia de emociones productivas ante las tareas cognoscitivas en los niños del tercer año de vida.

Estas emociones aparecen cuando los niños logran realizar con éxito una acción instrumental, son emociones que impulsan al infante a la realización de una nueva y más compleja tarea cognoscitiva.

El surgimiento de esta relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, consolida un estado emocional característico que prepara al niño para la actividad intelectual, la presencia de estas emociones vinculadas con la actividad intelectual evidencia la unidad de los factores afectivos y cognitivos en el desarrollo psíquico del niño.

Los niños del tercer año de vida son muy intensos y profundos en sus vivencias emocionales, lábiles, todo esto conduce a que, en un

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momento dado, puedan sentirse alegres y felices y a los pocos minutos tristes. En esta edad aunque predomina el estado de ánimo alegre en los niños, es frecuente observar emociones negativas, tales como: la angustia, los miedos o temores y la cólera.

Los miedos son frecuentes en esta edad y las causas más comunes son: a la oscuridad, a estar solo, a los truenos, a algunos animales, a los hospitales y a los médicos; al igual que en las edades anteriores se expresan, generalmente, mediante el llanto y el grito. También se desarrollan los sentimientos elementales de amor a otras personas, los cuales se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño, camaradería y solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, así como en el apoyo afectivo.

Desarrollo personal - social

Los niños se relacionan de forma positiva con los adultos que le rodean mostrando predilección y compartiendo sus cosas con las personas allegadas, actuando con alegría y satisfacción cuando se reencuentran con un familiar cercano y demandando atención social de estos mediante diversas manifestaciones.


En estas edades, la mayoría de los niños manifiesta predilección por diferentes personas allegadas: madres, padres, abuelos, vecinos y otras personas. Se evidencia un mayor “apego” hacia los allegados en los niños educados sólo bajo la influencia de la familia los cuales reciben el programa de “Educa a tu hijo”.Las niñas tienden a ser más apegadas con los allegados que los varones; aún en esta edad se manifiestan en la mayoría de los niños reacciones de angustia ante la separación del allegado (madre, padre y abuelos). En este período los niños comparten sus cosas con los allegados, prestan atención a lo que los adultos allegados hablan de otras personas.

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Relaciones con los adultos desconocidos

La mayoría de los niños se relaciona de forma positiva con los adultos que le rodean, muestran actitudes afectuosas, tales como: tirar besos e invitar a los adultos a jugar.

La mayoría manifiesta gran interés por lo que hacen los adultos en la vida cotidiana y en la actividad laboral, imitan las actitudes, gestos y comportamientos de los adultos, por ejemplo: se peinan como los adultos, se ponen la indumentaria de los adultos, se afeitan; imitan algunas acciones de los quehaceres del adulto en el hogar: limpian, barren, cocinan; o realizan las acciones de los adultos en su actividad laboral; manejan, imitan algunas acciones de arreglos mecánicos o de carpintería e imitan a los adultos en las acciones recreativas: bailan y cantan como lo hacen los adultos.


En esta edad se aprecia una mayor apertura social, con respecto al segundo año de vida, predominan las relaciones positivas del niño con los coetáneos, el comportamiento sociable y cariñoso compartir los juegos y juguetes. Los niños se comunican con los otros niños mediante conversaciones cuentos y cantos.

No obstante, en las relaciones con los iguales, también se manifiestan aunque menos frecuentemente las relaciones negativas: peleas durante la actividad lúdica o celos entre ellos.

Desarrollo moral

En esta edad los niños demuestran un incipiente ajuste a límites y reglas, aceptan la valoración que los adultos hacen sobre su persona y reconocen los personajes buenos y malos de un cuento infantil. También en dependencia de esto, establecen relaciones positivas o negativas en el juego u otras actividades.

Los niños de la muestra entienden las órdenes de “se puede” y “no se puede”, “no se toca”, “no se hace”, “no se dice” y practican las reglas de comportamiento en la vida social: pedir permiso, dar las gracias, entre otros y cumplen con los límites y reglas del componente social impuesto por el adulto, por ejemplo: se

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comportan de manera adecuada en los lugares públicos. La mayoría de los niños son capaces de reconocer a los personajes buenos y malos de los cuentos infantiles. Al respecto, el personaje negativo que más se destaca de los cuentos infantiles no es una persona sino un animal “el lobo”. También se apreció que la mayoría reconoce algunos patriotas y mártires.

Por otra parte, realizan de manera independiente las acciones con los objetos y algunos hábitos higiénicos culturales tales como: peinarse, comer solo, ponerse los zapatos, vestirse, seleccionar la ropa, bañarse, así como, expresan verbalmente su necesidad de autonomía por ejemplo: yo quiero, yo tengo hambre, yo puedo, yo puedo vestirme, yo solo.

Se interesan por el mundo de las personas y comienzan a participar en sus actividades, se identifican con una o varias personas y se comparan con niños de su misma edad.

La casi totalidad de los niños tiene lograda la conciencia corporal y psíquica aunque rara vez lo manifiestan verbalmente. Al respecto, en esta edad se desarrolla el proceso de la identidad corporal. Al observar su imagen representada en fotos o videos, se identifican con ella y expresan: ese soy yo, yo.

Puede observarse en esta edad el inicio de la identidad genérica en la actuación cotidiana del infante y en ocasiones se manifiesta la pertenencia genérica con la palabra. En el estudio realizado, todos los niños se identifican con la figura de su propio sexo, la diferenciación de sexo se expresa en la selección de ropas, objetos, juguetes, en la forma de actuar en la vida cotidiana y al asumir los roles en el juego por ejemplo: las hembras se pintan los labios y la uñas, se ponen adornos en el pelo y los varones se ponen gorras y las ropas del padre.

Las reacciones “negativistas” en las relaciones con los adultos y berrinches se apreció en menos de la mitad de la muestra.

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Desarrollo socioafectivo en el 4to año de vida (3 a 4 años)

Al arribar a la edad preescolar la situación social del desarrollo del niño cambia, el juego es la actividad mediante la cual comienzan a surgir los motivos con un contenido social específicamente humano, en esta actividad el niño aprende a cumplir las reglas generales de conducta para mantener buenas interrelaciones con las personas que le rodean.

El cuarto año de vida implica para el niño nuevas experiencias, exigencias y nuevos modelos que el observa e imita frecuentemente principalmente en los juegos de adopción de roles.

La relación con los coetáneos es una influencia importante para su desarrollo psicológico.

Este es un año en que el niño desarrolla sus destrezas motrices y perceptuales, se consolida la lateralización y se integra y estabiliza el esquema corporal.

En esta edad el niño comienza a superar el egocentrismo cognitivo y se desarrollan los procesos de mediación simbólica y de autorregulación de la actividad.

Los contextos sociales y de experiencia se diversifican y generan nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia.

El lenguaje verbal se desarrolla. Aumenta el vocabulario y el significado de las palabras se enriquece. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales y la sintaxis se hace más compleja.

En esta edad la relación emocional con los adultos sirve de base para el desarrollo de los motivos sociales, la asimilación de las reglas de conducta y los patrones morales a seguir.

En esta edad es importante el adulto como modelo, los otros niños y los personajes de los cuentos infantiles, los cuales son portadores de cualidades sociales y morales que enriquecen el desarrollo de la personalidad infantil.

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La comunicación

Durante el cuarto año de vida la comunicación se da dentro de la actividad con los objetos y en el juego, principalmente en el contexto de las relaciones del niño con los coetáneos.

En estas edades los preescolares tienden a orientarse más hacia los objetos y las acciones que hacia las personas, no obstante, durante la realización de las diferentes actividades, acostumbran a comunicarse con los adultos para pedir orientación y colaboración.

Para ellos la figura del adulto allegado funge como patrón en sus relaciones sociales, así, la mayoría de los niños de la muestra acepta la valoración y la colaboración del allegado en la actividad.

En esta edad hay un mayor uso del lenguaje oral en la comunicación, muy pocos niños emplean el lenguaje mímico gestual.

Además de desarrollarse la comunicación durante las acciones conjuntas, en esta edad también se expresa muy claramente la forma de comunicación personal no situacional, mediante conversaciones. Más de la mitad de la muestra de los niños acostumbra a conversar con los adultos allegados acerca de otras personas o sobre la vida cotidiana.

Las conversaciones más frecuentes son acerca de la familia; de los abuelos, hermanos, primos, sobre los personajes de los programas de televisión y los cuentos infantiles o sobre las personas del círculo infantil y los amiguitos. Las conversaciones también se establecen con las personas menos allegados las cuales se relacionan con los juegos y juguetes, los cuentos, los amigos y menos frecuentemente, acerca de las acciones de la vida cotidiana, los paseos, los muñequitos y los programas televisivos. En sus conversaciones con los adultos, los niños tienden a ser ligeramente más curiosos que las niñas.

Además de las conversaciones, las nuevas posibilidades del desarrollo del lenguaje oral les permite a los niños que hablen o comenten sobre los cuentos infantiles, siendo los más populares, la

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Cucarachita Martina, Caperucita Roja, Los Tres Cerditos, Blanca Nieves, Gallinita Dorada, entre otros.

Las nuevas posibilidades del desarrollo de la comunicación se aprecia también en el lenguaje gráfico, según el estudio realizado por A. García (2006) en los dibujos el desarrollo de la figura humana es reconocible y con los elementos del rostro que revelan buena comunicación y contacto visual, energía, vitalidad y necesidad de comunicar, elementos importantes en su desarrollo.

Desarrollo afectivo

El estado de ánimo del los niños de cuarto año de vida se caracteriza, en la mayoría, por ser positivo, durante períodos prolongados, aunque al inicio de esta edad se manifiestan emociones negativas en las relaciones sociales con otros niños.

En esta edad los niños actúan con el ánimo de recibir la simpatía de los demás, incluso con las personas no familiares principalmente, en los niños del segundo semestre de este cuarto año.

En los resultados de los dibujos realizados, el uso del color aunque arbitrario, está presente y expresa una respuesta emocional desinhibida.

En la dinámica del desarrollo socioafectivo de los niños continúan manifestándose, sentimientos de orgullo, cuando son elogiados por los adultos, y sentimientos de vergüenza ante la desaprobación de estos últimos. Ambos sentimientos son más frecuentes en las niñas que en los niños.

Las reacciones de los sentimientos de vergüenza se agudizan ya que además del llanto, bajar la cabeza, abrazarse a la madre y buscar refugio en ella; en ocasiones, golpean y tiran las cosas que tienen en las manos etcétera.

Los sentimientos de celos al igual que en períodos anteriores, se siguen manifestando en relación a la figura de apego, principalmente con las figuras de la madre y el padre. Se constata que aún en más de la mitad de la muestra los celos se manifiestan ante la presencia de algunas personas, siendo más frecuente en el

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primer semestre de este año de vida. En situación de celos, los infantes, se tornan más activos “agresivos y defensivos” con las personas que se relacionan afectivamente con la madre y el padre.

Aunque existe una considerable reducción de las manifestaciones de miedo con relación al año de vida anterior, aún más de la mitad de la muestra lo presentan, principalmente en el primer semestre. Las principales causas que provocan miedo son: la oscuridad, la soledad y los animales. Las principales reacciones de miedo son, además, llanto, temblores; la inseguridad o desconfianza ante objetos y personas extrañas y ante la presencia de animales. Al respecto, las niñas tienden a ser un poco más temerosas que los varones. La cólera disminuye en esta edad con relación a la anterior, aparece en menos de la mitad de la muestra y principalmente en el primer semestre.

Como se aprecia las emociones negativas de angustia, celos y miedos, son mas frecuentes observarlas en los niños más pequeños, principalmente en el primer semestre (3 años y 3 meses a 3 años y 6 meses).

En el cuarto año de vida los niños consolidan sus vivencias afectivas surgidas en la edad temprana, se desarrollan los sentimientos de amor a otras personas, los cuales se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño y compañerismo y en la solidaridad ante la angustia y la tristeza del otro. Los sentimientos de amor hacia los otros se trasladan incluso a los personajes de la literatura y los televisivos.

El surgimiento de estos sentimientos, comienzan a posibilitar el las bases para otros de carácter social, como son los sentimientos de ayuda mutua, de amor a los animales y a las plantas, de respeto a los héroes de la patria, estos últimos, relacionados con los primeros sentimientos morales vinculados estrechamente con las actividades y vivencias directas de los niños en el proceso de su socialización.

Los niños del cuarto año de vida muestran expresiones de alegría y curiosidad ante algunos elementos de su medio conocido, plantas y animales, siendo menor la curiosidad y el interés hacia las plantas. En las conversaciones de los niños con otras personas se constatan:

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preguntas alrededor de animales y plantas, la observación y expresiones mímicas–expresivas acerca de la naturaleza que les rodea. Al respecto, las niñas parecen ligeramente más curiosas y alegres que los varones ante los elementos de la naturaleza. La música continúa siendo, como en las edades anteriores, motivo de alegría en los niños.

A su vez, debido al desarrollo de la esfera cognoscitiva en esta edad, los pequeños preescolares, comienzan a tener vivencias afectivas fuertes relacionadas con el conocimiento de objetos y situaciones, emociones y sentimientos intelectuales que se manifiestan en el proceso del conocimiento.

Desde el primer semestre, los niños ante toda nueva situación social acostumbran a hacer preguntas las cuales muchas veces se vinculan al desarrollo incipiente de los motivos cognoscitivos. Los niños tienden a ser más “preguntones” que las niñas.

La mayoría de los niños se alegra cuando tiene éxito en sus acciones, en esta manifestación de alegría vemos el inicio de la concientización de los propios éxitos y la evidencia una mayor estabilidad emocional.

En esta edad se inician las expresiones verbales de las emociones, principalmente ante las emociones de cólera, alegría y tristeza. No obstante, predominan las reacciones corporales y mímicas gestuales, principalmente en la emoción de cólera, durante los berrinches (gritos, cambios de coloración de la piel, contracciones).

Desarrollo personal social

Continúa en esta edad la relación afectiva con los adultos y sobre esta base transcurre el posterior desarrollo de los motivos sociales.

El juego comienza ya a adquirir el valor de actividad fundamental y una vía socializadora para los niños.

En las actividades de la vida cotidiana los niños, tanto las hembras como los varones, prefieren hacerlo todo jugando y los juegos asumen un carácter mas de actividad en grupo, ya que la mayoría de los niños pide jugar con otros niños.

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Relaciones con el adulto allegado

En el cuarto año de vida se presentan menos reacciones de angustia ante la separación de los familiares más cercanos, que en el tercer año de vida, la angustia es más frecuente al inicio del cuarto año. Además de las manifestaciones mímicas gestuales y el llanto, los niños expresan su angustia verbalmente, llamando a la figura de apego.

Para los niños el adulto allegado es el principal agente socializador, en este sentido, es interesante destacar que los niños de la muestra se comunican con el allegado cuando necesitan algo, o cuando tienen un problema, incluso en las relaciones con otro niño, a fin de resolver las disputas con los coetáneos.

En los dibujos se observa una adquisición temprana en cuanto a la noción de familia, en dicha representación predomina el vínculo emocional.

En los dibujos de la familia los niños incluyen en orden de preferencia: la mamá, el papá, el propio niño, y después abuelos, tíos y primos, los hermanos son los menos representados.

Relaciones con los desconocidos

Los niños de este período se caracterizan por expresar simpatía ante la presencia de algunas personas no familiares, los varones manifiestan con mayor frecuencia este sentimiento con los desconocidos que las hembras.

Las relaciones sociales que se manifiestan con respecto a las personas que ellos conocen por primera vez, son las de mostrar afecto a quien está con él, estas muestras de afecto se expresan en sonrisas, acercamiento para establecer comunicación con ellos, invitarlos a jugar, mostrarles sus juguetes, entre otras conductas.


Las relaciones con los iguales están muy relacionadas con las nuevas posibilidades de comunicación y la ampliación de las relaciones sociales.

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En las relaciones con los coetáneos ellos se apoyan, principalmente, en los sentimientos de simpatía. En este sentido, las acciones más frecuentes observadas son: prestar ayuda ante dificultades, abrazar al otro niño, prestarle sus juguetes, tratar de calmarlo cuando llora.

Los niños son muy sensibles cuando otras personas provocan reacciones negativas en niños de su misma edad. Esta sensibilidad es más evidente en las niñas que en los niños. En las interrelaciones con otros niños aumenta la cooperación, en relación con el año de vida anterior y predominan las relaciones positivas.

Desarrollo moral

Los niños de cuarto año de vida comienzan a interesarse por el conocimiento de las reglas siendo este interés más frecuente en el segundo semestre. La mayoría de los niños estudiados se interesan y preguntan por lo que se puede hacer, existiendo ligeramente un mayor interés en los varones.

Los niños de esta edad se encuentran en el primer nivel de la asimilación de las reglas, dan quejas al adulto cuando tienen duda acerca del actuar de otros niños, como una vía de conocimiento y comprobación de la regla de comportamiento social.

De acuerdo al estudio realizado es característico en este período que los niños ya son capaces de controlar sus acciones o comportamiento ante determinadas órdenes verbales del adulto consolidándose este aspecto en el segundo semestre.

Los varones tienden a regular más su comportamiento que las hembras, ante las órdenes verbales del adulto.

Se constata que los niños se ajustan a límites y reglas en sus relaciones personales tanto en el hogar como en el círculo infantil, reconocen lo que se permite en el hogar y lo que no se permite, al respecto, se aprecia que las hembras se ajustan más a estos límites y reglas que los varones.

Los niños de este período se inician en la asimilación de las reglas higiénicas culturales y de interrelación social. Los tipos de reglas mas frecuente son:

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Reglas relacionadas con la formación de hábitos de cortesía y educación formal: en la mesa se debe brindar, utilizar bien los cubiertos, dar las gracias, no hablar con la boca llena. No se deben tocar adornos u objetos peligrosos, No se debe hablar en voz alta, se debe recoger los juguetes al terminar de jugar. No se debe salir sin permiso, no se debe jugar en la cocina, no se debe decir palabras obscenas, no se debe mentir. No se debe cruzar la calle solo ni subir las escaleras.

Para el desarrollo socio moral son importantes el adulto como modelo, los otros niños y los personajes de los cuentos infantiles, los cuales son portadores de cualidades que, al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones, son valoradas por el niño imitando los criterios valorativos de los adultos cuya opinión es muy autorizada para él.

En los niños de cuarto año de vida el adulto es un modelo determinante para el desarrollo moral. El atribuir cualidades positivas a las personas que quiere es típico de los niños estudiados ya que todos ellos relacionan lo bueno con la persona que quiere y para la mayoría lo bueno y lo malo está en función de la conducta del adulto o de lo que él le dice.

La identificación de lo bueno y lo malo se da en función de los hechos concretos, por ejemplo: es malo no prestar los juguetes o no mostrar compasión y es bueno sentir amor por los familiares, por los animales y plantas y ayudar al coetáneo.

Desde el inicio del cuarto año de vida los niños reconocen a los personajes buenos y malos de los cuentos, este conocimiento se da principalmente con los personajes más contrastantes en sus acciones, por ejemplo identifican rápidamente a la Caperucita, la abuelita y el leñador como los buenos y al lobo como el malo.

La mayoría, es capaz de atribuir una característica de bondad o maldad a una persona o personaje de un cuento, lo que se observa con mayor frecuencia en el segundo semestre. Asimismo, las hembras caracterizan mejor a los personajes de los cuentos por las manifestaciones de bondad y destacan cuando a alguien, en la realidad o en el argumento de los cuentos, le pasa algo bueno o

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malo. La mayoría de los niños reconoce a los principales héroes y mártires de la revolución, se observó que las niñas hacen mayores reconocimientos.

A consecuencia del surgimiento y desarrollo de la crisis de los tres años los niños de esta edad ya han tomado conciencia de su yo. En esta edad es evidente el desarrollo de la conciencia del yo, principalmente en el segundo semestre y consecuentemente, hay una reducción de las manifestaciones de la crisis de los tres años.

Se observa, un creciente desarrollo de la independencia que se materializa en los deseos de hacer las cosas por si mismo, de manifestaciones de autovalidismo las cuales se reflejan en las expresiones verbales.

Por otra parte, en los dibujos infantiles se constata una buena estructuración del yo, en tanto presentan una figura humana reconocible. Esta es una adquisición temprana, de aproximadamente seis meses de anticipación, con lo descrito en la literatura.

La mayoría de los niños estudiados muestran interés por participar en las tareas que realizan los adultos en el hogar, sin embargo, no todos ellos tienen tareas ya que los adultos no se las asignan.

En esta edad se inicia la valoración de sí mismo en la actividad o las acciones; la tendencia en los niños es a sobrevalorar sus comportamientos o acciones, principalmente en el primer semestre.

El proceso de diferenciación con los otros también se pone de manifiesto en las relaciones con los iguales, en los motivos emulativos, los pequeños preescolares tienden a competir y siempre quieren ganar y ser los primeros, les gusta competir con otros niños. Al respecto, los varones tienden ser más competitivos que las hembras.

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Desarrollo socioafectivo en el 5to año de vida (4 a 5 años)

En el quinto año de vida se termina el tercer ciclo del programa de preescolar en nuestro país, se considera que este es una edad en la cual se consolidan los logros iniciados en el año de vida anterior. En esta edad, el juego constituye la actividad por excelencia para el desarrollo psicológico infantil. El deseo de parecerse al adulto guía al niño en el juego de roles y es un medio para la asimilación de las normas y reglas de conducta social.

En la comunicación con los adultos se desarrolla la forma no situacional personal cuyas características se refieren a las cualidades morales de la personalidad, las particularidades de la persona como representante de la sociedad. En el proceso de esta comunicación el niño forma la idea del adulto como modelo portador de conocimientos y habilidades.

Ya el niño puede ir necesitando menos de la ayuda de los adultos en la realización de diferentes actividades que en las edades anteriores, también mostrar un gran deseo de tomar parte en la vida de los adultos por lo que se desarrolla en ellos la imitación de los patrones morales y el cumplimiento de las reglas de comportamiento social. Las relaciones con los coetáneos comienzan a tener una influencia determinante en el desarrollo psicológico y personal de los infantes.

Mediante la comunicación y las actividades los pequeños enriquecen sus vivencias, sus conocimientos, forman sus criterios y opiniones; asimilan las valoraciones de los demás, desarrollan la necesidad de sentirse reconocido por las demás personas, adultos y coetáneos.

El quinto año de vida es un período de gran sensibilidad emotiva. Los niños quieren ser reconocidos por los adultos y se esmeran por quedar bien frente a ellos, son capaces de valorar sus actuaciones y las de sus compañeros y aunque tiende a sobrevalorarse, con frecuencia, admiten con objetividad que se ha comportado mal o que un compañerito actuó de manera desprendida o de forma “egoísta” con el otro.

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La comunicación

En esta edad al igual que en la anterior se constata las principales formas de comunicación del período preescolar la comunicación en la acción conjunta y la personal no situacional.

Los niños de esta edad se comunican con los adultos para pedir orientación y colaboración durante la realización de las diferentes actividades, para resolver algunos conflictos con los coetáneos, para aclarar algunas reglas de comportamiento social o para conversar de diferentes temáticas de la vida cotidiana.

Tanto en hembras como en varones predomina la comunicación verbal y disminuye con respecto a la edad anterior el apoyo en el lenguaje mímico gestual. Ya en estos momentos los niños piden colaboración y valoración principalmente con el lenguaje oral cuando realizan acciones junto al adulto en diferentes actividades lo cual implica una mayor posibilidad del empleo de este medio superior de comunicación.

En esta edad los niños le piden ayuda al allegado o a otros adultos con los que acostumbran a establecer relaciones, para orientarse antes de realizar una actividad o, durante la realización de la misma. Por ejemplo, mediante el lenguaje oral le preguntan a la mamá: Cómo dibujo, cómo me peino.

La solicitud de la colaboración del adulto se relaciona con aquellas conductas que tienen que ver con sus hábitos personales, o con las actividades que acostumbran a realizar tales como: el juego, dibujo, construcción, etcétera.

Al igual que en el período anterior el adulto allegado es para el niño el principal agente socializador. No obstante el desarrollo de la comunicación durante las acciones conjuntas, los niños de esta edad prefieren la comunicación personal no situacional. En este período se expresa muy claramente la forma de comunicación personal mediante conversaciones.

En la comunicación personal no situacional aparecen nuevas y variadas temáticas referidas no solo a la vida cotidiana sino también a las actividades sociales y culturales.

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Las temáticas de conversación más frecuentes en las conversaciones del niño con los adultos y con los coetáneos son sobre los paseos, los animales, sus vivencias, los juguetes y juegos.

En la comunicación personal no situacional hay una preocupación por parte de los niños de interesarse en las actividades sociales que realizan los adultos, así, por ejemplo, en el diálogo con los adultos desconocidos le preguntan: ¿Quién eres?, ¿Dónde vives?, ¿Cómo te llamas? ¿Qué tu haces? Etcétera.

Por otra parte, también conversan acerca de los programas de televisión, cuentos, actividades recreativas, música, de su vida en el círculo infantil, de sus amiguitos y de las relaciones y actividades que tienen en el círculo infantil, principalmente con los adultos allegados.

Desarrollo afectivo

La mayoría de los niños mantienen un estado emocional positivo por períodos prolongados, aspecto este que se ha constatado en todas las edades anteriores ya investigadas. Las emociones positivas se manifiestan con mucha más frecuencia que las negativas.

Según diferentes autores, el miedo es muy frecuente y puede tener un gran protagonismo en esta edad, no obstante, en nuestra muestra esta emoción negativa no es tan frecuente, pero si tiene un gran protagonismo en los niños que lo experimentan, las causas son variadas y se vinculan principalmente a fenómenos naturales: oscuridad, truenos, relámpagos, lluvia; a los animales o a algún fenómeno desacostumbrado como por ejemplo, los fuegos artificiales.

Disminuye la cólera y sus manifestaciones en “perretas”. Según A. Gesell y H. Wallon en esta edad disminuye la cólera, el niño es más estable y desde el punto de vista personal no quiere oponerse a los adultos sino congraciarse con ellos, trata de ganarse al adulto con habilidades y destreza e intenta “seducir” a los demás.

Los sentimientos de celos siguen manifestándose en esta edad y al igual que en períodos anteriores, ocurre, principalmente, en relación a las figuras de apego: madre, padre, hermanos.

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En esta edad, las emociones y los sentimientos se expresan mediante el lenguaje, es decir, los niños pueden comunicar sus estados emocionales mediante la palabra: “estoy triste” “tengo miedo”, aunque se apreció con más frecuencia que los niños expresen sus emociones a través de la mímica y los gestos.

Generalmente las emociones positivas se manifiestan a través de la risa y los movimientos corporales (besos, abrazos). Mientras que las negativas tales como el miedo, la cólera y la tristeza acostumbran a manifestarse con el llanto, silencio, inactividad, tranquilidad por parte del niño, con expresiones serias del rostro, aislamiento.

Los sentimientos de orgullo, vergüenza y culpa se tornan cada vez más estables y profundos y el desarrollo de estos sentimientos se origina por el deseo de preservar su autoestima, de ser aceptado por los demás y de querer ajustarse a los valores y normas sociales, es por ello que tienen una gran importancia para la asimilación de las reglas de conducta. Surgen los sentimientos de solidaridad, hacia las otras personas se vinculan a las relaciones con los coetáneos. Se expresan casi siempre cuando los pequeños comparten los alimentos y los juguetes con los otros niños. No obstante, dicho sentimiento también aparece en la ayuda al anciano y a las personas discapacitadas.

Las expresiones de alegría y curiosidad de los niños hacia el medio natural se evidencian más con los animales que otros elementos del medio, no obstante, en esta edad también se constata sentimientos estéticos ya que los niños disfrutan de los paisajes, de las pinturas u objetos bonitos y de la música.

En esta edad se observa muy frecuentemente los motivos de interrelaciones sociales y de búsqueda del reconocimiento social de los adultos. En general los niños actúan con el ánimo de conseguir la aprobación de los mayores. Hay sentimientos de simpatías hacia diferentes personas, incluso hacia las menos allegadas y un interés manifiesto tanto en hembras como en varones de recibir simpatía de estas personas.

Se constatan motivos cognoscitivos hacia el medio los cuales se aprecian en diferentes conductas y manifestaciones de los niños

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tales como: alegría y curiosidad (preguntas alrededor de animales y plantas), expresiones mímico –gestuales, observación atenta de todo cuanto les llama la atención en la naturaleza que les rodea y de las explicaciones que acerca de ella dan los adultos.

Las niñas parecen ser ligeramente más curiosas y alegres que los varones. Además de los motivos cognoscitivos, se constataron los lúdicos y los emulativos. Debe destacarse que los motivos lúdicos siguen siendo el fundamental, también en esta edad, como se señala en el cuarto año de vida, los niños prefieren hacerlo todo jugando. El juego suscita en esta edad emociones de alegría, es la actividad que más alegra a los niños.

Desarrollo personal- social

Relaciones con los adultos

Las relaciones sociales son muy semejantes a la edad anterior. Se evidencia la motivación social de los varones y las niñas hacia las relaciones con las personas adultas y coetáneos

Los niños de esta edad al igual que en la anterior acostumbran a hacerles preguntas a los adultos las cuales muchas veces se vinculan al desarrollo de los motivos cognoscitivos y lúdicos ya señalados anteriormente.

Los niños manifiestan interés por relacionarse con personas allegadas y desconocidas y se interesan por conocer las actividades que realizan los adultos y las relaciones sociales de los padres con otros adultos.

En esta edad los niños imitan los comportamientos y roles de los adultos no familiares y los modelos de los personajes de novela, series o películas, no obstante, imitan más a las personas allegadas.


Los niños se relacionan frecuentemente con los coetáneos, prefieren jugar o hacer las actividades en grupo, tanto las niñas como los varones piden y se interesan en jugar con los otros y manifiestan colaboración en el juego. Los sentimientos de simpatía y solidaridad

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hacia los coetáneos son muy frecuentes y en este sentido, los niños asumen una actitud solícita hacia los más pequeños o se sensibilizan con lo que les ocurre.

Las relaciones sociales son generalmente amistosas con los iguales y este hecho constituye una muestra fehaciente del desarrollo social alcanzado por el niño, F. Justicia (1997) señala que en las edades preescolares las relaciones con sus iguales contribuyen y facilitan el aprendizaje de destrezas sociales, ofrecen un contexto apto para la interacción social que le permite al niño comparar sus relaciones y logros con respecto a sus coetáneos y posibilita desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo y en consecuencia incrementar la seguridad y la confianza en sí mismo.

Desarrollo moral

En los niños de quinto año de vida se ha desarrollado la asimilación de las reglas de comportamiento social, principalmente aquellas que se vinculan a los hábitos higiénicos culturales y a los comportamientos de cortesía que deben utilizarse en las relaciones sociales. La mayoría de los niños conoce y se ajusta a los límites y reglas del hogar y otros lugares. Los niños reconocen formalmente lo que es y no es permitido en el hogar y en el círculo infantil. No obstante, es frecuente observar las quejas de ellos a los adultos con respecto a sus coetáneos, este hecho revela que aún no hay interiorización de las diferentes reglas de interrelación social.

De acuerdo a la entrevista a los padres las reglas higiénicas culturales que los niños realizan son:

Reglas de higiene y cuidado personal: lavarse las manos, cepillarse los dientes, el baño, el peinado, no estar en lugares peligrosos.

Reglas relacionadas con la formación de hábitos de cortesía, de alimentación, aseo y juego: comer toda la comida, comer con la boca cerrada, usar bien los cubiertos, sentarse bien en la mesa, cuidar la ropa, recoger los juguetes, etcétera.

Respecto a las reglas de interrelación social se puede señalar: saludar, pedir permiso, no tocar algo, no gritar, no coger lo

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ajeno, dar las gracias, brindar o compartir algo, despedirse, cuidar los animales y las plantas (regar las plantas, limpiarle las hojas, bañar al animal, darle de comer), ser solidario y amistoso con la otra persona, respetar a los mayores, escuchar y no interrumpir a los mayores, hablar en voz baja, etcétera.

Al igual que en la edad anterior, el adulto es un modelo determinante para el desarrollo moral de los niños. El atribuir cualidades positivas a las personas que quiere es típico de estos niños estudiados.

En esta edad ya son capaces de caracterizar a la bondad por determinadas acciones tales como: porque se portan bien, porque ayudan a los demás, porque cuidan y prestan los juguetes, porque quieren a los demás, porque son amables. Al igual que la bondad la identificación de lo malo se da en función de los hechos o acciones concretas: es abusador, es desobediente, es ambicioso, egoísta, es celoso. Los niños reconocen a los principales héroes y mártires. Asimismo, todos reconocen los personajes buenos y malos de los cuentos que le narran o le leen los adultos.

Las actitudes positivas de los personajes determinan las preferencias o rechazos de las partes de los cuentos. Asimismo, al referirse a las partes del cuento que no les gusta destacan las actitudes de los personajes negativos. Los personajes que más aceptan los niños son aquellos que se caracterizan por sus acciones positivas.

En esta edad ya los niños no necesitan tanto de las láminas para comprender la trama de los cuentos ya que dicha comprensión ocurre cuando los niños simplemente escuchan la lectura o la narración del cuento. A diferencia del estudio realizado en el cuarto año de vida, se ha ampliado considerablemente la preferencia por los cuentos infantiles, también resultan preferidos los cuentos escritos por José Martí en la “Edad de Oro”.

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PRINCIPALES LOGROS DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LAS DIFERENTES EDADES DE 0 A 5 AÑOS

1er año de vida

Subgrupo de 0 a 3 meses

Mira con atención el rostro de la madre cuando los alimentan.

Reacciona con alegría a la voz y a la mirada de la madre.

Manifiesta un estado éxtasis al observar el rostro materno.

Deja de llorar y se calma cuando lo cargan.

Mira con mayor frecuencia a las personas que a los objetos que le rodean.

Manifiesta el “complejo de animación” ante la presencia y estimulación de los adultos.

Sonríe plácidamente ante la presencia del rostro del adulto.

Reacciona con sonrisas y alegría ante la presencia de los objetos y juguetes.


Reconoce y reacciona activamente ante la presencia de personas desconocidas.

Puede alborotar en demanda de atención social a través de gestos, mímicas, vocalizaciones, cambios posturales y matices de la mirada.

Presenta reacciones emocionales negativas (grito, cólera, llanto) ante determinadas situaciones del medio que inciden en su comportamiento.

Reacciona ante el cambio de entonación de la voz del adulto.

Hace acciones de imitación que evidencian un mayor nivel de sociabilidad (tortica, mocita, adiós, “entra”).

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Nota: se manifiestan también los del periodo anterior, cuestión valida para todos los periodos.

Subgrupo de 6-9 meses

Hace acciones de imitación que evidencian un mayor nivel de sociabilidad (“tortica”, “mocita”, “adiós”, “entra”).

Se comunica con el adulto durante la actividad con los objetos.

Busca la comunicación del adulto como colaborador de la actividad.

Se orienta en la actividad a través de la comunicación y la ayuda del adulto.

Manifiesta alegría cuando el adulto lo estimula ante sus éxitos en las acciones con objetos.

Reacciona emocionalmente ante la presencia de animales.


Reacciona con ansiedad o angustia ante la presencia de extraños.

Reacciona con angustia ante la separación de la madre.

Presenta reacciones emocionales negativas: cólera o miedo ante determinadas situaciones del medio.

Segundo año de vida

Manifiesta la “relación de apego” con los padres y otros familiares o personas allegadas.

Acepta y se relaciona socialmente con las personas desconocidas

Se interesa hacia las relaciones y acciones que realizan los adultos que les rodean y comparte sus pertenencias con los adultos allegados.

Se adapta a algunos límites y reglas de comportamiento social

Continúa manifestando las reacciones de angustia ante la separación de la figura de apego, principalmente ante la separación de la madre.

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Establece relaciones sociales primarias y positivas con los coetáneos.

Realiza de manera independiente las acciones con los objetos y algunos hábitos.

Logra la conciencia corporal, expresada en la prueba ante el espejo: subordinación de la imagen virtual a la real.

Utiliza el lenguaje mímico-gestual en la comunicación con los adultos.

Se orienta en la actividad mediante la comunicación y la colaboración del adulto.

Comienza a interesarse en el conocimiento de la vida social de las personas que le rodean.

Predomina el estado de ánimo alegre y las emociones positivas de alegría y placer.

Tercer año de vida

Desarrolla las relaciones de apego con diferentes figuras allegadas.

Manifiesta una apertura de la sociabilidad la cual se expresa en las relaciones sociales que se establece con los desconocidos y con los coetáneos.

Logra la conciencia psíquica.

Logra los patrones morales relativos a lo bueno y a lo malo.

Manifiesta reacciones que caracterizan a la crisis de personalidad tales como: negativismo, manifestaciones de reafirmación de la individualidad en las interrelaciones con los adultos familiares.

Utiliza el lenguaje oral con apoyo en el mímico-gestual durante la comunicación con los adultos.

Se orienta en la actividad mediante la comunicación y la colaboración del adulto.

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Desarrolla su interés por el conocimiento de la vida social de las personas que le rodean.

Presenta un estado de ánimo alegre y activo en las diferentes actividades y por períodos prolongados, las emociones positivas de alegría y placer.

Manifiesta variados sentimientos: celos, cólera, angustia, simpatía, orgullo y vergüenza en sus relaciones con las personas.

Aumenta, en relación con el grupo etareo anterior, la regulación de la conducta del niño mediante la asimilación de algunos límites y reglas y el control de algunas manifestaciones emocionales.

Aumenta con respecto al grupo etareo anterior la comunicación verbal y no situacional con los demás.

Desarrolla la autonomía material del niño durante la actividad con los objetos y en la realización de diferentes hábitos.

Desarrolla la comunicación durante la acción conjunta del niño con el adulto.

Desarrolla las emociones y sentimientos negativos vinculados a las relaciones del niño con los adultos.

Enriquece su esfera emocional con el sentimiento de orgullo y el surgimiento del sentimiento de vergüenza.

Cuarto año de vida

Desarrolla la comunicación personal no situacional.

Presenta nuevas posibilidades del desarrollo de la comunicación constatados en los dibujos: el desarrollo de la figura humana es reconocible y con los elementos del rostro que revelan buena comunicación y contacto visual, energía, vitalidad y necesidad de comunicar, elementos importantes en su desarrollo.

Expresa respuestas emocionales desinhibidas en sus actividades.

Manifiesta emociones y sentimientos de amor hacia los adultos y coetáneos.

Desarrolla los miedos motivados por causas diferentes.

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Expresa menos reacciones de cólera y de angustia que en el tercer año de vida.

Expresa verbalmente sus emociones y sentimientos.

Ha desarrollado sus sentimientos de orgullo y vergüenza en las relaciones con los adultos.

Manifiesta, frecuentemente, sentimientos de simpatías con los coetáneos.

Expresa celos frecuentes con respecto a las figuras de “apego”.

En las relaciones, busca ganarse la simpatía de las demás personas y actúan en conformidad con las solicitudes de los adultos.

Presenta un desarrollo incipiente de los motivos cognoscitivos.

Manifiesta motivos emulativos y lúdicos.

Comienza a regular el comportamiento ante diferentes órdenes verbales que les dan los adultos.

Se interesa por el conocimiento y el cumplimiento de las reglas de conducta social.

Reconoce y se ajusta a los límites y reglas en las relaciones personales en el hogar y en el círculo infantil.

Ha adquirido diferentes reglas de comportamiento social (higiénico culturales y de interrelación social).

Expresa nociones de lo bueno y lo malo en función de hechos concretos las cuales se vinculan a la vida cotidiana o a lo que han oído de los cuentos infantiles.

Imita los comportamientos y roles de los adultos allegados y no allegados, así como, los personajes de novelas, series o películas.

Conoce algunos de los principales patriotas.

Requiere aún de los adultos para la evaluación de los éxitos y fracasos.

Se opone menos al adulto allegado.

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Muestra mayor independencia.

Ha adquirido la estructuración del yo.

Quinto año de vida

Desarrolla la comunicación personal no situacional con los adultos y coetáneos.

Desarrolla las principales formas de comunicación del período preescolar la comunicación en la acción conjunta y la personal situacional mediante la utilización del lenguaje oral.

Prefiere la comunicación personal no situacional a la comunicación en la actividad.

En la comunicación personal no situacional, aparecen nuevas y variadas temáticas referidas no sólo a la vida cotidiana sino también a la actividades culturales.

En la comunicación personal no situacional, hay un interés por las actividades sociales que realizan los adultos.

Las temáticas sobre los paseos, los animales, los juguetes y juegos son frecuentes en las conversaciones con los adultos y con los coetáneos.

Manifiesta el estado de ánimo positivo y emociones positivas.

Presenta menos miedos, con respecto a la edad anterior, las causas son variadas y se vinculan principalmente a fenómenos naturales, a los animales o a algún fenómeno desacostumbrado.

Presenta menos la cólera y sus manifestaciones en “perretas” con respecto a la edad anterior.

Expresa las emociones verbalmente pero hay un predominio de lo mímico-gestual o de acciones que expresan el estado de ánimo.

Manifiesta, frecuentemente, los sentimientos de vergüenza, orgullo.

Expresa sentimientos de amor y solidaridad hacia los adultos y coetáneos.

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Manifiesta celos en relación a las figuras de “apego”.

Mantiene el motivo de reconocimiento social el cual se expresa en realizar acciones para ganarse la simpatía de las demás personas y actuar en conformidad con las solicitudes de los adultos.

Presenta más estabilidad emocional.

No quiere oponerse a los adultos sino congraciarse con ellos, trata de ganarse al adulto.

Desarrolla los motivos cognoscitivos vinculados al conocimiento del mundo circundante.

Prima el motivo lúdico por sobre los demás motivos.

Se relaciona frecuentemente con otras personas, principalmente con los coetáneos.

Para ganarse la simpatía de las demás personas tiende a actuar en conformidad con las solicitudes de los adultos.

En las relaciones con los coetáneos, prima los motivos de interrelación y los motivos de emulación.

Interactúa cooperativamente con otros niños, durante la actividad.

Desarrolla el conocimiento y el cumplimiento de las reglas de conducta social.

Reconoce y se ajusta a límites y reglas en sus relaciones personales en el hogar y en el círculo infantil.

Amplía las reglas de comportamiento social (higiénico culturales y de interrelación social) con respecto a la edad anterior.

Manifiesta más criterios a las nociones de lo bueno y lo malo en función de hechos concretos las cuales se vinculan a la vida cotidiana o a lo que han oído de los cuentos infantiles.

Amplía el interés y el análisis moral de los cuentos infantiles.

Desarrolla las nociones de lo bueno y lo malo en función de hechos concretos las cuales se vinculan a la vida cotidiana o a lo que ha oído de los cuentos infantiles.

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Desarrolla el conocimiento de algunos de los principales patriotas.

Consideraciones generales sobre el desarrollo socioafectivo en la infancia preescolar:

En los cinco primeros años de vida los niños estudiados muestran un estado de ánimo positivo y en ellos predominan las emociones positivas.

En los distintos períodos etareos (0 a 5 años) los niños se relacionan más frecuentemente con la madre que con otros familiares, en las diferentes rutinas cotidianas: alimentación, sueño, aseo, toilet y en las actividades lúdicas.

Las formas de comunicación que caracterizan a los niños de edad temprana son: la comunicación emocional directa, la comunicación en el proceso de las acciones conjuntas y la comunicación personal, esta última según M. I. Lisina (1987) es propia del preescolar.

La figura del adulto tiene tres funciones principales: brinda afecto, colaboración en la actividad y funge como modelo (tercer año de vida), al respecto, esta última función, L. Venguer y M. Mujina y M. Lisina, señalan que aparece en el período preescolar.

En el área del desarrollo emocional los niños logran las emociones y los sentimientos que caracterizan a las edades tempranas, según los diferentes autores de la Psicología del Desarrollo.

En este estudio, al igual que el realizado en otros países, (Palacios, 1999), en la mayoría de los niños estudiados, el apego es seguro.

El desarrollo de las relaciones sociales de los niños de edad temprana va de la afiliación con la persona de apego, en el primer año de vida, hasta la independencia de la figura de apego y generalización de los vínculos afectivos con otras personas allegadas al niño, tercer año de vida.

Desde el segundo hasta el quinto año de vida los celos son frecuentes con respecto a las figuras de “apego”.

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En los resultados de este estudio, las manifestaciones que caracterizan a la crisis de personalidad son agudas y críticas tal y como lo plantean algunos de los autores de la Psicología del Desarrollo.

El período de 18 a 24 es sensible para el desarrollo de la comunicación verbal.

En el tercer año de vida se evidencia la contradicción fundamental entre las manifestaciones de autonomía del niño y los comportamientos que imitan el modelo del adulto:”el niño quiere ser como el adulto”.

A partir del cuarto año de vida las emociones se expresan verbalmente pero hay un predominio de lo mímico-gestual o de acciones que expresan tanto las emociones positivas como las negativas.

En el cuarto año de vida el uso del color en los dibujos, aunque arbitrario, está presente y expresa respuesta emocional desinhibida.

En el cuarto año de vida se aprecia, en el análisis de los dibujos, las nuevas posibilidades del desarrollo de la comunicación, los cuales el desarrollo de la figura humana es reconocible y con los elementos del rostro que revelan buena comunicación y contacto visual, energía, vitalidad y necesidad de comunicar, elementos importantes en su desarrollo.

A partir del cuarto año de vida se desarrolla la comunicación personal no situacional con los adultos y coetáneos.

En el quinto año de vida se desarrollan los sentimientos de amor y solidaridad hacia los adultos y coetáneos.

En el cuarto y principalmente en el quinto año de vida se desarrollan los motivos de interrelación social y de búsqueda de reconocimiento social los cuales se expresan en realizar acciones para ganarse la simpatía de las demás personas y actuar en conformidad con las solicitudes de los adultos.

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En el cuarto y quinto año de vida disminuye la cólera, hay más estabilidad emocional y desde el punto de vista personal el niño no quiere oponerse a los adultos sino congraciarse con ellos, trata de ganarse al adulto.

En el cuarto y principalmente en el quinto año de vida, se desarrollan los motivos cognoscitivos vinculados al conocimiento del mundo circundante.

En el cuarto y quinto año de vida el motivo lúdico prima por sobre los demás motivos.

En el cuarto y quinto año de vida disminuye la frecuencia de los miedos, pero aumentan el número de causas que lo desencadenan.

En el cuarto y quinto año de vida se manifiesta con mucha frecuencia los sentimientos de orgullo y vergüenza hacia los adultos.

En el cuarto y quinto año de vida priman los motivos de interrelación social con los coetáneos y los motivos emulativos.

En el cuarto y quinto año de vida se desarrolla el conocimiento de algunos de los principales patriotas y mártires.

En el quinto año de vida se desarrollan los motivos de amor y solidaridad en las relaciones con las personas.

En el cuarto y quinto año de vida disminuye la oposición a los adultos.

En el cuarto año de vida se evidencia la regulación del comportamiento infantil ante diferentes órdenes verbales que les dan los adultos.

En el quinto año de vida los niños reconocen y se ajustan a límites y reglas en las relaciones personales en el hogar y en el círculo infantil.

En el quinto año de vida la imitación se extiende a los modelos de los personajes de los cuentos, series televisivas o películas.

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En el cuarto año de vida se inicia el interés por el conocimiento y el cumplimiento de las reglas de conducta social.

En el cuarto y principalmente en el quinto año de vida se desarrolla la adquisición de diferentes reglas de comportamiento social (higiénico culturales y de interrelación social).

En el cuarto y en el quinto año de vida, se desarrollan las nociones de lo bueno y lo malo en función de hechos concretos las cuales se vinculan a la vida cotidiana o a lo que han oído de los cuentos infantiles.

CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

A continuación se presenta en la tabla 1, un análisis comparativo entre los logros del desarrollo identificados por periodos en el estudio de referencia y los indicadores que otros autores latinoamericanos reportan en estos periodos.

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Tabla 1 Análisis comparativo

Períodos etareos

Logros del desarrollo identificados en el estudio de referencia

Otros estudios

0 a 3 meses

Acostado boca abajo, eleva la cabeza y parte del tronco apoyados de las manos.

Sostiene la cabeza cuando está cargado en posición vertical.

Puede voltear la cara de un lado a otro cuando está boca abajo.

Comienza a levantar la cabeza regularmente cuando está jugando sobre el abdomen, empezando a sostenerse por los antebrazos.

Sacude los brazos, patea con las piernas, se retuerce cuando se le cambia el pañal.

3 a 6 meses

Se desplaza boca abajo (reptar).

Realiza giros acostado desde cualquier posición.

Se voltea del abdomen a la espalda. Se voltea de la espalda al abdomen. Cuando juega boca-abajo, hace movimientos de natación. Cuando juega boca-abajo, empuja hacia arriba con los brazos para apoyar los codos.

6 a 9 meses

Gatea para alcanzar un juguete. Se sienta solo. Lanza objetos. Se para con apoyo.

Se sienta independientemente, luego aprende a salir de la posición de sentado girando y agarrándose del lado.

Se levanta con las manos y las rodillas.

Se arrastra sobre el vientre, o gatea con las manos y las rodillas.

9 a 12 meses

Trepa a un obstáculo horizontal.

Camina de forma independiente.

Gatea para movilizarse. Se agarra de muebles para pararse y baja sin caerse. Excursiona alrededor de muebles. Comienza a trepar.

12 a 18 meses

Camina con movimientos coordinados.

Lanza con una y dos mano hacia abajo y al frente.

Rueda la pelota con una o dos

Camina sin apoyo, raramente se cae. Trepa, pasa por encima, por debajo y entre las cosas. Se inclina y se agacha para recoger juguetes.

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manos

Escala subiendo uno y otro pie, las manos permanecen en el agarre.

Tira o hace rodar una pelota con las dos manos cuando está sentado.

18 a 24 meses

Camina por una línea dibujada en el piso (ancho 3 cm. y 30 cm. de largo).

Camina por tabla ancha a pequeña altura del piso.

(30 cm. de ancho y una inclinación de 20 cm. en el extremo elevado).

Lanza con una o dos manos de abajo hacia arriba. ( a poca altura).

Captura con una o dos manos la pelota que le lanzan rodando (con ayuda de su cuerpo).

Trepa a un obstáculo horizontal con apoyo de manos y pies.

En la escalera sube uno y otro pie, una y otra mano.

Pasea en juguetes de montar sin pedales.

Cuando se le muestra como patear una pelota grande, camina al frente de ella o se le pisa.

Sube y baja escaleras sosteniéndose de unos pasamanos.

Lanza pelotas pequeñas (tenis) a tres pies con direccionalidad (hacia una persona u objeto).

2 a 3 años

Caminar por una línea dibujada en el piso y por encima de bancos, muros o tabla ancha a pequeña altura.

Corre.

Golpea con el pie una pelota colocada en el piso.

Realizar cuadrupedia por el piso.

Saltar dos pies.

Puede caminar en punta de pies.

Corre bien, cambiando de dirección, evitando obstáculos en el camino.

Salta hacia adelante despejando y aterrizando con dos pies (salto en largo de longitud).

Patea la pelota.

Cont. Tabla 1

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Análisis del desarrollo de la motricidad en la edad temprana:

Los resultados obtenidos en niñas y niños entre los 3.3 y 3.6 años, se manifiestan muy similares a los alcanzados al concluir el 3er año de vida, donde se precisan de niveles de ayuda para lograr realizar las habilidades motrices consideradas como indicadores a medir en estas edades.

Entre los 3.7 y 4 años, los niños y niñas seleccionados como muestra logran realizar de forma independiente habilidades motrices más complejas, tales como: caminar y correr por diferentes planos, este último logrado por primera vez, ya que exige del pequeño mayor desarrollo del equilibrio, la orientación espacio temporal y la coordinación de movimientos para realizar la habilidad reduciendo la superficie de apoyo.

Se evidencia al finalizar este año de vida un incremento en la variabilidad de acciones en la habilidad de Saltar, ya que logran saltar con dos piernas hacia diferentes direcciones, saltar con dos piernas desde una altura, además de saltar con un solo pie.

Constituyen logros importantes al finalizar el cuarto año de vida la realización de habilidades más complejas como: rodar y lanzar hacia un objetivo; de igual forma atrapar pelotas lanzadas, aún cuando implique la ayuda de todo el cuerpo para realizarlo.

Complementan la caracterización motriz en estas edades la habilidad de reptar por debajo de obstáculos y escalar coordinadamente.

Desarrollo de la motricidad en el 4to año de vida (3 a 4 años)

Para este año se determinaron los siguientes indicadores para explorar:

Camina por diferentes planos.

Corre por diferentes planos

Atrapa pelotas lanzadas.

Rueda hacia un objetivo.

Lanza hacia un objetivo.

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Realiza cuadrupedia por encima de tablas a una altura, bancos, muros.

Salta con dos piernas desde una altura.

Salta con dos piernas hacia diferentes direcciones.

Repta por debajo de obstáculos.

Escala coordinadamente.

Salta con un solo pie.

A continuación se presenta el análisis de los resultados de cada indicador explorado:

Camina por diferentes planos: Los niños del primer semestre de 4to año de vida, muestran un comportamiento similar al alcanzado en el 3er año de vida, pues logran realizar la acción, pero con diferentes niveles de ayuda. Las realizaciones de manera independiente aparecen entre los 3 años, 7 meses y los 4 años.

Correr por diferentes planos: Esta acción motriz es más compleja para el niño y se explora por primera vez. Se relaciona con la habilidad de correr libremente, esto hace que entre los 3 años, 3 meses y los 3años, 6 meses, se tenga que recurrir a la reorientación y a una mayor estimulación, e incluso a la demostración de la acción para que pueda ser realizada. Se logra su realización, de manera independiente, al concluir el 4to año de vida, si se ejercita sistemáticamente.

Atrapa pelotas lanzadas: Tiene su antecedente en la captura de pelotas rodadas por el piso, que fue uno de los logros explorados en el año de vida anterior, pero presenta un nivel de complejidad creciente, ya que requiere de una mayor coordinación óculo manual y orientación espacio-temporal. Este indicador fue el de más bajos resultados en los niños y las niñas del primer subgrupo, sin embargo se consideró logrado en los niños y niñas de 3 años, 7 meses a 4 años.

Rueda hacia un objetivo: A diferencia del indicador anterior, esta acción requiere del establecimiento de una referencia en el área para que el niño ruede la pelota con una y dos manos; no obstante los

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por cientos de logros son satisfactorios para el grupo de niños entre 3 años, 3 meses y 3 años, 6 meses. Un elevado por ciento de niños y niñas realiza estas acciones de forma independiente al concluir el cuarto año de vida.

Lanza hacia un objetivo: En la caracterización del desarrollo motriz de los niños y las niñas de 3er año se puso de manifiesto que a esta edad se necesita de una mayor regulación de la acción motriz para lograr la ejecución de lanzar con una y dos manos hacia diferentes direcciones con una referencia señalada. En el primer subgrupo de cuarto año de vida, aún se requiere la aplicación de diferentes niveles de ayuda para el logro de esta acción motriz. Las realizaciones independientes se mostraron al finalizar dicho año de vida.

Realiza cuadrupedia por encima de tablas, a una altura, bancos y muros: Los niños y las niñas de 3 años, 3 meses a 3 años, 6 meses, logran realizar estas acciones con diferentes niveles de ayuda, de forma similar al 3er año de vida. Las realizaciones de manera independiente aparecen entre los 3años, 7 meses y los 4 años.

Salto con dos piernas desde una altura: Indicador que se explorado por primera vez, en este año de vida. Al inicio del 4to año de vida los niños necesitan de niveles de ayuda en el orden de ofrecerles mayor estimulación y seguridad para la realización de esta acción motriz. Sin embargo, de los 3 años, 7 meses, en adelante, se alcanzó un alto porcentaje de independencia.

Salta con dos piernas hacia diferentes direcciones: Indicador de mayor complejidad en su realización, comparado con el salto con dos piernas logrado en niños de 3er año de vida; al inicio de 4to año de vida, aún se muestra una tendencia a su realización al frente, precisando de niveles de ayuda que incluyen la demostración en el subgrupo de 3años, 3 meses a 3 años, 6 meses; no así en los de 3 años, 7 meses a 4 años, que cambian la dirección del salta de forma independiente.

Reptar por debajo de obstáculos: Este indicador se registró como logrado en el 3er año de vida pero con diferentes niveles de ayuda. En el primer subgrupo de cuarto año los resultados son similares a

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los del año precedente. La tendencia es a realizar gateo por debajo del obstáculo, por lo que para su realización se precisa de niveles de ayuda hasta los 3 años, 6 meses. Las realizaciones exitosas se constatan al finalizar este año de vida.

Escala coordinadamente: Logrado en el 3er año de vida con diferentes niveles de ayuda, y de forma similar por los niños y las niñas entre los 3 años, 3 meses y los 3 años, 6 meses; a partir de esta edad las realizaciones son independientes.

Saltar con un solo pie: No logrado en el año de vida anterior (3er año) muestra resultados satisfactorios entre lo 3 años, 3 meses y 3 años, 6 meses y un elevado por ciento de logros a partir de los 3 años, 7 meses.

Desarrollo motricidad en el 5to año de vida (4 a 5 años)

Entre los cuatro y cinco años de edad las peculiaridades morfológicas y funcionales del organismo infantil evidencian una maduración intensiva; pues tiene lugar junto al crecimiento general, la osificación del esqueleto, el aumento de la masa muscular y el desarrollo de los órganos de la respiración y circulación sanguínea. El desarrollo físico que alcanzan los niños en este período unido a la estimulación variada de acciones motrices, son factores que le permite el incremento de sus capacidades físicas, y aparejado a ello el desarrollo de las habilidades motrices básicas.

La creciente actividad motriz que se manifiesta en estas edades, hace que se incremente la coordinación de los movimientos, al caminar, correr, trepar, saltar, escalar, lanzar, capturar objetos, entre otras habilidades. En general los estudiosos de estas edades profundizan en las interrelaciones entre el desarrollo motriz y los procesos cognoscitivos, los motivacionales, los volitivos reguladores.

Los niños establecen una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el medio en general, toman conciencia de su propio cuerpo, tienen definida su lateralidad, se orientan adecuadamente en el tiempo y el espacio con relación a objetos y personas que se encuentran en el mismo y de la misma forma presentan mayor

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desarrollo de la motricidad fina, lo que posibilita el manejo más preciso de herramientas y objetos con mayor exactitud.

Este desarrollo de habilidades motrices cada vez más complejas, se sustenta también en el nivel de independencia que van alcanzando, y las amplias posibilidades de exploración que enriquecen el contacto con el mundo a través del movimiento corporal, empleando para ello diversas formas de movimientos aislados o combinados que den solución a tareas de tipo práctico.

Como resultado de un estudio realizado con niños cubanos en la década de los años 901, se precisan como características de la motricidad en el rango de edades que estudiamos los siguientes: la carrera con aumento en la fase de vuelo, mejor ritmo y coordinación, comenzando a discriminarse distintas velocidades en el ritmo y manteniéndose la misma con una mayor distancia, con cambio en la dirección y combinada con otros movimientos como: lanzar y golpear.

Utilizan el espacio y se orientan mejor en el mismo, ejecutando todos los desplazamientos, tanto por el piso, en diferentes direcciones y por arriba de obstáculos. De la misma forma, el estudio de referencia refleja el lanzamiento y captura de objetos combinadamente. Ruedan la pelota por bancos y lanzan con las dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares libremente sin dirigirla a un punto de determinado y combinan la acción de lanzar y golpear objetos con la carrera, lo cual constituyó un importante referente.

Además de lo anteriormente señalado, se tomó como punto de partida las habilidades motrices básicas señaladas como logros del presente estudio en los años de vida anteriores, para explorar en niños y niñas entre los cuatro y cinco años un conjunto de indicadores que caractericen el desarrollo de la motricidad en el periodo de 4 a 5 años, los que se describen a continuación:

Golpea con el pie una pelota colocada en el piso hacia un objetivo.

Golpea con un implemento una pelota colocada en el piso.

1 R. Catalina González: La educación física en preescolar.

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Se desplaza conduciendo con un implemento una pelota colocada en el piso.

Salta con dos pies un obstáculo a pequeña altura.

Salta en un solo pie con cambio de dirección.

Rebote mantenido de una pelota en el lugar (dos manos) con captura.

Rebote mantenido de una pelota en el lugar con una mano.

Se desplaza rebotando una pelota con una mano.

Corre bordeando objetos en zig-zag.

Rueda una pelota por encima de bancos.

Captura pelotas que le lanzan a corta distancia.

El procedimiento metodológico para cada indicador fue el siguiente:

El golpeo (con el pie) de pelotas colocadas en el piso, estimulando primero la ejecución con un pie y luego con el otro, así como hacia un objetivo situado a 3 metros de distancia. Con posterioridad explorar si los niños (en el lugar) golpean con un implemento (bastón o raqueta) una pelota colocada en el piso y si pueden desplazarse (caminando o corriendo) golpeando con ese mismo implemento la pelota.

El salto con dos pies por encima de un obstáculo (altura de 15 a 20 centímetros) precisa de la realización de la acción motriz con despegue de los dos pies y teniendo en cuenta que la caída se realice en una superficie suave, preferiblemente césped. Posteriormente motivarlo a que salte con un solo pie y por orientación del investigador pueda cambiar la dirección (al frente, atrás, lateral).

El rebote, favoreciendo la ejecución de las acciones más sencillas hasta las más complejas: Rebote mantenido de una pelota (en el lugar) con dos manos, observando si captura la pelota que rebota (anotar la cantidad de repeticiones realizadas de la acción de rebotar-capturar; a continuación el Rebote mantenido de una pelota (en el lugar) con una mano y finalmente el desplazamiento por el área (caminando o corriendo) rebotando una pelota con una mano.

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Para estimular las habilidad de Correr bordeando objetos alineados, utilizar un juego de movimiento o establecer otras variantes para que el niño se desplace entre los obstáculos ubicados dispersos en el área.

Situar a los niños (as) frente a la tabla inclinada para rodar pelotas por encima de ellas y posteriormente invitarlos a realizar la misma acción por encima de bancos, la pelota que se utilice debe similar a las utilizadas en el resto de las habilidades. (Diámetro 25 centímetros)

El investigador ubicado frente al niño (a) a una distancia aproximada de 3 metros, realizará el lanzamiento (por abajo) de una pelota para favorecer su Captura (sólo se considerará logrado si lo hace con sus manos, sin la ayuda del cuerpo).

Los resultados obtenidos en la entrevista con los padres y los expuestos por los investigadores en la situación experimental, serán expuestos en ese orden a continuación, estableciéndose posteriormente la comparación para determinar regularidades.

Al analizar los resultados de las situaciones pedagógicas en las que los niños logran éxito independientemente de la calidad en el desarrollo de las habilidades, de ahí que se hayan valorado con las escalas de 5, 4 y 3 puntos, se encontró que en general el resultado puede considerarse satisfactorio, como se muestra en la tabla 2 que integra los resultados de las anteriores:

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Tabla 2 Resultados de las situaciones pedagógicas

Indicadores 5to año

Total de éxito %

( Escalas 5, 4 y 3)

1 Golpea pelota con el pie 94.6

2 Golpea pelota con implemento 91.8

3 Se desplaza implemento pelota 83.3

4 Salta obstáculo dos pies 94.8

5 Salta en un pie cambio de dirección 89.1

6 Rebote de pelota captura con dos manos 77.2

7 Rebote con una mano en el lugar 67.2

8 Rebote una mano con desplazamiento 56.3

9 Corre zigzag bordea objetos 95.2

10 Rueda pelota sobre banco 97.1

11 Captura pelota que lanzan 85.6

Con el empleo de diferentes niveles de ayuda, que incluyen como se expresa en la metodología, desde la sobreestimulación hasta la demostración de la acción motriz a realizar, tienen el mismo comportamiento (alcanzados por el 60% de la muestra), los indicadores:

1. Se desplaza conduciendo con un implemento una pelota colocada en el piso

2. Salta en un solo pie con cambio de dirección.

3. Rebote mantenido de una pelota en el lugar (dos manos) con captura.

4. Rebote mantenido de una pelota en el lugar con una mano.

Se apreció coincidencia entre el criterio de las familias y los resultados de las situaciones pedagógicas.

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A continuación realizaremos un análisis del comportamiento de los resultados por cada indicador explorado en la muestra estudiada de niños de 5to año (4 a 5 años):

Golpea con el pie una pelota colocada en el piso hacia un objetivo: se muestra como logro en un elevado porcentaje de niños, lo que demuestra la capacidad que adquieren niños para ejecutar las acciones motrices con una mayor regulación y esto se sustenta en la habilidad adquirida de manera antecedente (3er año de vida) del golpeo de la pelota colocada en el piso, aunque aún sin precisión.

Golpea con un implemento una pelota colocada en el piso. Una acción motriz de mayor complejidad para el niño, que se explora por primera vez y cuyos resultados han requerido de diferentes niveles de ayuda para su ejecución exitosa, aunque se revela que la muestra posee un mayor desarrollo de la motricidad fina que posibilita el manejo más preciso de implementos y también una mejor coordinación visomotora que favorece la adecuación de los movimientos en el espacio y su regulación.

Se desplaza conduciendo con un implemento una pelota colocada en el piso, tiene su base en el logro del indicador anterior, y requiere de una mayor regulación, coordinación y orientación para realizarlo.

Salta con dos pies un obstáculo a pequeña altura, habilidad realizada con gran independencia pues le anteceden los logros alcanzados al saltar en el lugar (3er año de vida), saltar con dos piernas desde una altura y el salto con dos piernas hacia diferentes direcciones, como indicadores que revelaron desde el 4to año de vida un mayor incremento en la actividad motora.

Salta en un solo pie, con cambio de dirección evidencia el desarrollo motor creciente al que hacemos referencia en la introducción del informe, pues desde el año de vida anterior en la muestra de niños y niñas constituyó un logro el salto con un solo pie, que se complejiza a partir de explorar su realización con desplazamiento.

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Rebote mantenido de una pelota en el lugar (dos manos) con captura.

Rebote mantenido de una pelota en el lugar con una mano.

Se desplaza rebotando una pelota con una mano. Son explorados por primera vez y los resultados obtenidos no son muy alentadores, pues aunque los dos primeros constituyen en la presente investigación un logro, precisaron de niveles de ayuda para alcanzar éxito en su realización.

Corre bordeando objetos en zig-zag a partir de puntos de referencia situados en el área. Una acción motriz que también se basa en habilidades adquiridas en años anteriores (correr libremente y correr por diferentes planos) y cuyo porcentaje de logros de manera independiente corrobora que en estas edades, además de realizar la carrera con mejor ritmo y coordinación, logran cambiar la dirección en la que se ejecuta, y como planteamos en la introducción se sustenta en el establecimiento de una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el medio en general, proyectando sus acciones adecuadamente en relación a dichos objetos y/o personas que se encuentran en el espacio.

Rueda una pelota por encima de bancos, logrado en un elevado porcentaje de niños y niñas, tiene su antecedente desde la edad temprana con la acción de rodar la pelota con una y dos manos por el piso, y posteriormente (4to año) al poder ejecutar la habilidad de rodar hacia un objetivo situado a corta distancia y que requería de mayor precisión para lograr éxitos en su realización.

Captura pelotas que le lanzan a corta distancia. Como nivel superior del atrape de pelotas lanzadas (con ayuda de todo el cuerpo) explorado en el año de vida anterior, y aún cuando presenta un nivel de complejidad creciente pues requiere de una mayor coordinación óculo manual y orientación espacio-temporal, constituye un logro para este año de vida.

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Conclusiones estudio de la motricidad en el 5to año de vida:

El análisis realizado permite señalar un incremento en la variabilidad de acciones que realizan niños y niñas comparados con el año de vida anterior, en las habilidades de: saltar, golpear, rebotar pelotas en el lugar (dos manos) y capturar pelotas que le lanzan a corta distancia.

Las realizaciones de manera independiente, se corresponden con lo esperado en indicadores, tales como: golpear con el pie una pelota colocada en el piso hacia un objetivo, saltar con dos pies un obstáculo a pequeña altura, correr bordeando objetos en zig-zag y rodar una pelota por encima de bancos.

El rebote de una pelota con una mano, desplazándose en el área, habilidad más compleja, no es considerado entre los logros motores en este año de vida y por tanto serán explorados en el desarrollo de la presente investigación en el sexto año de vida.

Los resultados alcanzados permiten determinar las características de la motricidad en el rango de edades estudiado.

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CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL

En los primeros años de la vida se produce un desarrollo intenso que se caracteriza por profundos cambios cualitativos que están a nivel de la estructura de los procesos psíquicos que se integran para conformar la personalidad. En esta etapa tiene lugar la formación y desarrollo de procesos fundamentales en el desarrollo intelectual del individuo: percepción, lenguaje, pensamiento, memoria, atención e imaginación, logros que se apoyan en las crecientes posibilidades que brinda el desarrollo de la motricidad.

Para analizar el desarrollo intelectual, se asume la concepción formulada por Vigotsky de sistema psicológico para explicar el desarrollo continuo y su complejización, tanto en el plano filogenético como ontogenético. Vigotsky explica que en el proceso evolutivo lo importante no es el cambio en las funciones aisladas, sino que en este proceso se produce un desarrollo que implica un cambio en las interrelaciones de las funciones y procesos psicológicos que caracteriza de forma específica cada edad, que denominó cambio interfuncional.

Asumimos por tanto, como sistema psicológico, al surgimiento de nuevas y cambiantes relaciones entre las funciones que anteriormente se veían de forma aislada o en otras relaciones menos complejas.

En los tres primeros años de vida se produce un desarrollo intenso de la percepción, como proceso intelectual que dentro de la estructura del intelecto constituye la plataforma del mismo. El desarrollo de la percepción está vinculado el perfeccionamiento de los sistemas sensoriales del niño.

En la edad temprana la actividad con los objetos constituye guía del desarrollo, por ser la actividad que más responde a los intereses de los niños en este periodo de edad y la que en mayor medida contribuye al desarrollo integral de la personalidad en formación. Para el desarrollo exitoso de la actividad con objetos, el proceso que es centro en las interrelaciones con los otros procesos es la percepción, apoyado por el desarrollo del lenguaje que tiene lugar en este momento de la vida. Por tanto, el sistema de influencias en la

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edad temprana debe privilegiar el desarrollo de los sistemas sensoriales que son causa y efecto del perfeccionamiento de la actividad con objetos y del dominio de los procedimientos para la exploración de los objetos y comprensión del establecimiento de sus relaciones.

La ontogénesis de la percepción humana tiene características muy peculiares, en ella se destaca la importancia de la acumulación de la experiencia que es fijada mediante el lenguaje, en este proceso la percepción alcanza un carácter y una estructura específicamente humana. La estructura y la forma de la percepción se perfecciona y alcanza las cualidades humanas en la medida que el niño asimila los patrones sensoriales que son producto de la cultura humana y los utiliza para explorar y orientarse el mundo circundante.

En la infancia temprana el surgimiento de la unidad entre las funciones sensoriales y motoras caracteriza la conciencia del niño, por eso desea tocar todo cuanto ve. Por otra parte, hay que señalar que la percepción y el sentimiento forman una unidad indisoluble, es decir, el niño percibe cada objeto con matices afectivos.

La percepción se encuentra en condiciones muy propicias para su desarrollo, el resto de las funciones actúan sobre la base de la percepción, es la función predominante en esta etapa. Con el proceso de desarrollo de la misma en los niños de la primera infancia, se va produciendo la asimilación y la utilización de los patrones sensoriales, ellas forman parte del proceso de apropiación de la experiencia histórico cultural sensorial. Este proceso tiene un carácter activo y está condicionado a las características del proceso educativo en que se desenvuelva la vida del niño.

Por tanto, en el desarrollo perceptual del niño se operan cambios en la infancia temprana y luego en la preescolar; éstos están determinados por los cambios sustanciales de la actividad infantil en cada momento y en la significación que puede tener el aumento de las exigencias del adulto a las actividades del niño; así como, por las interrelaciones que se establecen con otros procesos y funciones.

Durante la edad temprana la percepción está muy vinculada al desarrollo de la motricidad. En este periodo los niños

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simultáneamente miran, palpan y tocan los objetos. Posteriormente, cuando las relaciones son más firmes y diferenciadas, la acción directa con los objetos no es indispensable y la percepción visual se hace un proceso relativamente independiente, en el que el componente motor interviene encubiertamente, esto se aprecia en el movimiento de los ojos que a veces resulta imperceptible, surge entonces una conexión entre las funciones de percepción y de la memoria eidética, una nueva formación; en ella la percepción actúa desde el interior, señala Vigotsky, aquí es que surge la fusión entre las funciones del pensamiento representativo y las de la percepción; así como, la conexión entre la palabra y la percepción, en tanto el niño puede operar con imágenes mentales.

El perfeccionamiento de los medios de percepción o de modelación característica del adulto no están dadas de forma preparada en el niño al nacer, ellos se forman paulatinamente con la actividad práctica y el sistema de influencias educativas. Por su parte, Zaporozhets destacó la importancia de no dejar el desarrollo perceptual a la espontaneidad y subraya la importancia del papel activo del niño.

La atención del niño de edad preescolar es mayormente involuntaria y depende del carácter de los estímulos externos. El niño fija su atención en estímulos que lo atraen, los más pequeños fijan su atención en objetos brillantes, de colores vivos, con movimiento y sonido.

Con los logros en cuanto a los movimientos del cuerpo que se aprecian a partir del segundo semestre de vida (posición de sentado y el gateo) y el agarre, aumenta el interés del niño por los objetos del medio, ya los mira intenta alcanzarlos, se los lleva a la boca, en la manipulación comienzan a desarrollarse las acciones de exploración de estos objetos. El niño comienza a fijar su atención y a mantenerla sobre un objeto determinado, pero de forma muy inconstante; la aparición de un nuevo objeto hace que pierda el interés en el anterior.

El dominio de la marcha amplía aún más las posibilidades de acceder a nuevos objetos y realizar acciones sencillas con ellos; sin embargo esto no varía sustancialmente en esta etapa las características de la

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atención, la que continua inestable y centrada en aquello que más le llama la atención en un momento dado.

Con el desarrollo de la actividad del niño que contempla el cambio y la complejidad de sus acciones con los objetos, va aumentando la estabilidad de la atención. La “fragilidad” de la atención infantil exige la combinación constante de la palabra del adulto con la demostración del objeto y de las acciones lúdicas.

En el proceso de desarrollo del niño los mecanismos que fundamentan la atención involuntaria maduran rápidamente, éstos están relacionados con el lenguaje. Sin embargo, la organización de la atención voluntaria resulta difícil antes de los seis años; a pesar de que la atención voluntaria está relacionada con la función de determinadas estructuras cerebrales, ella está fuertemente determinada por la influencia del proceso educativo, por cómo se organice la vida y la actividad del niño.

El desarrollo del pensamiento surge y se desarrolla muy vinculado a la actividad práctica concreta de los pequeños. Los primeros actos racionales del niño se manifiestan en los contactos con los objetos próximos a él y que despiertan su atención. La manipulación de los objetos lleva al niño a realizar acciones de exploración y aunque en los primeros momentos algunos de estas acciones no son conscientes, contribuyen al posterior desarrollo de generalizaciones de las relaciones y conexiones de los objetos y fenómenos.

Las primeras generalizaciones sirven de base para que los niños resuelvan problemas prácticos, utilizando diversos medios para alcanzar los fines que se hayan propuesto.

La transformación de la acción manual en instrumental surge cuando los movimientos del brazo comienzan a subordinarse a la relación medio-objeto. Destaca dos criterios para determinar la esencia de la actividad con instrumentos, en ella varía la estructura del eslabón motor, cambia la actividad de los eslabones proximales a los eslabones distales del brazo. El niño distingue la importancia del objeto como instrumento, como medio de creación de las relaciones y los vínculos en la situación objetal lúdica o cotidiana.

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En un inicio el niño piensa mientras actúa. El objeto de su pensamiento es siempre aquello que está haciendo; el pensamiento no rebasa el tipo de actividad que está realizando en ese momento. La actividad analítico - sintética la realiza en forma de acciones. El desarrollo del lenguaje es un elemento directo en el desarrollo de todos los procesos psíquicos y en particular de sus funciones cognoscitivas.

El niño aprende la significación de las palabras que escucha de los adultos, pero por la falta de experiencia directa y el incipiente desarrollo de su pensamiento, la significación que le da a las palabras es con frecuencia, distinta a las que éstas tienen para los adultos. Se puede encontrar en el desarrollo de los niños algunos casos en que la significación de la palabra es más amplia y otros en que se aprecia la reducción del significado de las palabras en los niños.

El niño de edad temprana comprende solo lo que se apoya en su experiencia práctica y no puede representarse aquello que le describen si no lo ha percibido directamente. El pensamiento está fuertemente vinculado con el desarrollo de la percepción y la experiencia sensorial directa. Cuando el niño piensa con imágenes objetivas los autores coinciden en denominarlo pensamiento práctico o pensamiento concreto.

Al estudiar el desarrollo del pensamiento de niños pequeños procedentes de diferentes culturas, al respecto Tulviste consideró el papel determinante del medio en la formación y desarrollo del pensamiento y mostró el origen cultural activo de fenómenos de la psiquis infantil, en particular en la formación y desarrollo del pensamiento. Los tipos de pensamiento surgen y se desarrollan en el niño y en la medida que son necesarios para resolver tareas que las personas de una u otra época o cultura tienen que solucionar en su actividad.

Este autor valoró el desarrollo del pensamiento estrechamente vinculado al proceso de asimilación por el niño de nuevos tipos de actividad y a nuevas tareas; consideró que la dirección del desarrollo del proceso de pensamiento está determinada por el carácter de las tareas que realiza el niño.

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Es esperable que el niño de edad preescolar vaya descubriendo de manera independiente la relación y vínculos ocultos, las relaciones internas de los objetos, el proceso de búsqueda tiende a sufrir cambios, de una actividad dirigida a las propiedades directamente perceptibles de los objetos que caracteriza a los niños de dad temprana, los niños pasan a interesarse en las relaciones internas de dichos objetos.

Resultados de la exploración de los indicadores del desarrollo intelectual en el primer año de vida

En este año de vida se tomó en cuenta que, en la muestra estuvieran representados los cuatro trimestres, que constituyen el primer año de vida2. Este ha sido un criterio de organización del la práctica pedagógica cubana desde la década de los 80.

En el primer trimestre (de 0 a 3 meses) se encontró que los indicadores cuyos resultados se evidencian como logros fueron:

Fijar la mirada en el rostro de una persona que se aproxima o a un objeto que se acerca a su campo visual (98.4 %).

Seguir con la mirada el rostro de una persona u objeto que estando frente a él se mueve hacia la derecha y hacia la izquierda (94.6 %).

Buscar la fuente del sonido que se produce con un objeto detrás de él, a su izquierda o a su derecha (92.4%).

En el trimestre de 3 a 6 meses los logros fueron:

Seguir con la vista un objeto que, desde la posición de sus ojos, se deja caer delante de él (78.4 %).

Realizar movimientos simples de la mano encaminados a hacer contacto con el objeto (79.9 %).

2 El trabajo educativo en el primer año de vida se organiza en cuatro momentos: 0 a 3 meses, 3 a 6 meses, 6 a 9 meses y 9 a 12 meses.

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Entre los 6 y 9 meses de edad se consideran logros también los siguientes:

Agarrar con la palma de la mano, con la ayuda del pulgar (63,8 %)

Intentar coger un objeto que se le presenta, realizar acciones muy simples, como golpear con una mano en la mesa, para atraerlo (69.3 %)

Imitar la acción de golpear un objeto sobre la mesa (60.4 %).

Explorar el objeto que manipula (68.9 %).

De 6 a 9 meses se apreció una consolidación de los logros del trimestre anterior y se apreciaron evidencias de desarrollo de las acciones de carácter intelectual, que se manifestaron cuando realizaban acciones más complejas con determinada intencionalidad.

En el último trimestre del primer año de vida (9 y 12 meses) los resultados mostraron que los niños establecen relaciones entre los objetos, que deben continuar perfeccionándose en el siguiente periodo:

Sacar y meter objetos de una caja (63,8 %).

Abrir y cerrar una caja (60,8%).

Buscar un objeto que se esconde ante su vista (69.5 %).

Chocar un objeto contra otro cuando se le muestra (61,6 %).

En este análisis de los resultados no se revelaron diferencias en cuanto al sexo. Por otra parte, en cuanto a los periodos del primer año de vida, se encontró una consolidación de los logros, en el segundo momento de cada semestre.

En los primeros subgrupos de cada semestre; es decir, en los trimestres de 0 a 3 meses y de 6 a 9 meses se producen más intentos, éstos se profundizan en los segundos momentos. Se observó que el agarre constituye un logro evidente del primer semestre; el agarre en pinza y las acciones relacionadas con la exploración de los objetos dan inicio a una nueva etapa, cuyos logros se consolidan más allá de los 12 meses.

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Se consideran logros del desarrollo3 intelectual en el segundo año de vida los siguientes indicadores:

Introducir y sacar objetos de un recipiente.

Tapar y destapar cajas.

Utilizar la cuchara como instrumento.

Enroscar y desenroscar frascos.

Colocar por orientación verbal objetos en una posición.

Hacer torres con tres bloques.

Armar pirámide de dos piezas.

Garabatear

En la etapa de 2 a 3 años los resultados permitieron identificar los indicadores siguientes como logros del desarrollo intelectual en la muestra estudiada:

Acciones que implican el establecimiento de relaciones:

Tapar y destapar cajas.

Enroscar y desenroscar frascos.

Ensartar aros en cuerdas.

Realizar acciones con instrumentos.

Pasar las páginas y encontrar figura.

Armar pirámide de 3 piezas.

Agrupar objetos por el color.

Agrupar objetos por la forma.

Hacer torres con 4 a 6 bloques.

Construir puente por modelo objetal.

Imitar trazos horizontal y vertical.

3 Los porcentajes alcanzados se encuentran por encima del 60 % en las escalas de 5 y 4 puntos

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Se apreció una consolidación en el dominio de la actividad con objetos y del establecimiento de relaciones en el tercer año de vida.

ANÁLISIS DE LOS LOGROS DEL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA EDAD TEMPRANA

Durante los tres años de vida analizados en este estudio de caracterización de logros en una muestra de niños cubanos, se encontraron cambios y transformaciones en la interrelación de los distintos procesos, aunque hay un predominio de la percepción, en el desarrollo de las diferentes actividades de los pequeños.

La coordinación de los movimientos de los ojos y de las manos, el dominio del agarre y el ulterior perfeccionamiento de los movimientos de los dedos, marcan un hito en el desarrollo intelectual en la infancia temprana y se convierten en nuevas posibilidades del niño para lograr gradualmente el dominio de las acciones, y con ellas la apropiación del mundo de los objetos, sus cualidades y relaciones.

Las acciones con los objetos se inician con la manipulación y exploración de los mismos. El interés creciente por el dominio de los procedimientos y formas de accionar con los objetos, no excluye el deseo del niño de continuar en contacto con el adulto. Sin embargo, con el dominio y perfeccionamiento de las diversas actividades con los objetos, se produce un paulatino traslado de su interés, que en un inicio estaba centrado en la comunicación emocional con el adulto, a un interés centrado en el objeto. Al finalizar la edad temprana, el niño busca al adulto para encontrar la aprobación por la actividad que acaba de realizar.

En el primer trimestre del primer año de vida el logro fundamental que alcanzan los niños está relacionado con la orientación hacia los estímulos visuales y auditivos; en el segundo trimestre aparecen los movimientos simples de la mano encaminados a hacer contacto con el objeto.

A partir del tercer trimestre de vida aparecen los primeros contactos con los objetos que se manifiestan con el agarre, en el que utiliza la palma de la mano, luego con la ayuda del pulgar; en este momento

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surgen los primeros indicios de acciones con un carácter exploratorio y de manipulación.

Al finalizar el primer año se inicia la actividad con los objetos, se pasa de la manipulación y exploración, a la realización de acciones con los objetos.

En sentido general, los resultados del proceso de desarrollo intelectual en su dinámica en el primer año de vida, mostraron que la consolidación de los logros de esta esfera se produce en el segundo trimestre de cada semestre. En los primeros momentos de cada semestre se apreciaron más intentos y en los segundos, el reforzamiento del logro, que comienza a consolidarse al finalizar el año de vida; aunque se observó cierta tendencia a que la verdadera consolidación se logre en los primeros momentos del próximo año de vida.

En el segundo año de vida, los resultados obtenidos en la muestra estudiada corroboraron el dominio de las acciones con los objetos en este periodo. Si bien las acciones las realizan en el plano material, ya los niños comienzan a auxiliarse, fundamentalmente de las acciones de identificación, al realizar cualquier comparación.

En el tercer año de vida se observó un perfeccionamiento de las acciones intelectuales, de las que se tuvo evidencias desde el periodo entre el año y los dos años. Desde aproximadamente los dos años y medio, los niños se comienzan a interesar más por los objetos, por los modos de acción y por sus funciones La exploración de los objetos se convierte en el centro de su atención, aunque persisten algunas acciones repetitivas. Los niños escuchan con más atención, observan, se interesan por las actividades que se le sugieren; de esta forma ellos van adquiriendo las representaciones acerca de las cualidades de los objetos y fenómenos de su entorno.

Estos resultados ratifican que la actividad intelectual del niño “despega” en la segunda mitad del segundo año de vida y va en un continuo ascenso durante el tercer año de vida, siempre que las condiciones del proceso educativo sean potenciadoras para este desarrollo.

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Por tanto, los resultados obtenidos tienden a confirmar la aparición de las manifestaciones del surgimiento de la activación intelectual a partir de los dos años y medio, cuando la organización de la acción educativa responde a las particularidades y necesidades de los niños de edad temprana. Por activación intelectual, entendemos el proceso que incluye el interés por la tarea, la implicación emocional y estabilidad en la realización de las acciones encaminadas a la obtención de un resultado.

Estas nuevas posibilidades desde el punto de vista intelectual están vinculadas estrechamente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento en acción. A finales del tercer año de vida, resultó notable el aumento del interés y la estabilidad en la realización de las tareas que se propusieron a estos niños; la mayoría se concentró y dio muestras de satisfacción por el resultado alcanzado, aún cuando éste no fuera el esperado.

Los procedimientos utilizados por los niños en la solución de las tareas fueron más estructurados, se observó en algunas, acciones de orientación visual, aunque predominó en la solución de las diferentes actividades las manifestaciones de un pensamiento en acción, en la medida que realizaban de exploración, pruebas y tanteos.

El desarrollo intelectual, como parte del desarrollo integral del niño, es el resultado del sistema de influencias educativas y éstas deben brindar ricas y variadas experiencias para que, progresivamente, los niños alcancen niveles superiores de desarrollo.

Desarrollo intelectual en el 4to año de vida

Se exploraron los siguientes indicadores:

Ensartar cuentas.

Hacer torres de 6 y de 8 bloques.

Construir un puente.

Armar pirámide.

Armar un rompecabezas.

Armar una figura (acciones modeladoras).

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Agrupar objetos por una cualidad.

Copiar un círculo.

Imita trazos (copiar una cruz.

Dibujar una persona.

Utiliza sustitutos en sus juegos.

Análisis de los resultados de las situaciones pedagógicas mostrados en la tabla 3.

Tabla 3 Análisis de los resultados

Acciones con objetos

% de éxitos (escala de resultados)

5 4 3 2 1

Ensarta 79.7 4.3 14.4 1.4 0

Torre 6 84 2.8 13 0 0

Torre 8 76.8 1.4 11.5 4.3 5.7

Puente 76.8 4.3 18.8 0 0

Rasga y dobla 57.9 13 24.6 4.3 0

Como puede apreciarse el resultado más bajo corresponde a la tarea en la que debían rasgar y doblar aunque un 70.9 % lo logra sin ayuda y el 95.9 % cuando recibe ayuda orientadora. Por tanto, se consideran estas actividades logros evidentes en este año de vida.

En cuanto a las tareas que exploraron el establecimiento de relaciones entre los objetos (proceso de pensamiento), a partir de la escala de valoración propuesta en la metodología, se obtuvieron los siguientes resultados que mostramos en la tabla 4:

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Tabla 4 Resultados del establecimiento de relaciones con los objetos

Acciones con objetos % de éxitos (escala de resultados)

1 2 3 4 5

Arma pirámide de 4 62.3 10.1 27.5 0 0

Hace rompecabezas de 4 partes 44.9 17.3 34.7 2.8 0

Acción Modeladora 52.1 13 34.7 0 0

Agrupa objetos 66.6 10.1 20.2 2.8 0

Tareas que exploraron acciones gráficas (escala de valoración en %) en la tabla 5

Tabla 5 Acciones gráficas

Acciones gráficas % de éxitos (escala de resultados)

1 2 3 4 5

Copia círculo 69.5 7.2 15.9 4.3 2.8

Imita trazos (cruz) 63.7 11.5 21.7 1.4 1.4

Dibuja persona 47.8 4.3 24.6 21.7 1.4

El análisis de las tareas gráficas resulta favorable con respecto a los resultados obtenidos con los niños del tercer año de vida. La mayoría logró copiar el círculo de forma independiente (76.7 %); si se toma en cuenta los resultados de los niños que logran la tarea con ayuda orientadora, se alcanza un 92.6 %. Esta tarea se incluye en las exploraciones clásicas (pruebas de desarrollo) como un logro esperable para niños de 4 años. También los resultados de la imitación de trazos (cruz) resultaron satisfactorios.

El dibujo de la persona fue el resultado que alcanzó un porcentaje de éxito más bajo; sin embargo, se aprecian avances en la muestra estudiada si se comparan con los resultados del estudio del 3er año

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de vida. La interacción con el investigador, el intercambio, la sugerencia resultó de gran utilidad. En esta actividad se apreció en los niños una búsqueda de aprobación y fueron muy receptivos a las sugerencias dadas por el adulto y que contemplaba la metodología. Los resultados valorados, según la escala, en 2, evidenciaron el intento y a su vez el deseo de lograr el producto. La mayoría se comunicó y conversó sobre el dibujo realizado, resultó ser una actividad que eleva el tono emocional y la relación afectiva entre el niño y el investigador.

La tarea que exploró la utilización de sustitutos tuvo resultados satisfactorios, ya que el 81.1 % de los niños fue valorado con la máxima calificación de la escala; un 5.7 % lo hizo con corrección, pero realizó pruebas y un 10.1% requirió de ayuda orientadora del adulto. En el análisis particular de la necesidad de ayuda se apreció que la mayoría resolvió la tarea con una simple reorientación y pocos con realización conjunta parcial o demostración.

La tarea que exploró la memoria a partir de recordar animales representados en una lámina resultó sencilla para los niños de la muestra. El 77.7 % recordó cinco ó más animales. Recordaron indistintamente los animales presentados en las tarjetas y disfrutaron con este tipo de actividad. Al tratar de recordar, la mayoría repiten los nombres de los animales. Estas repeticiones no se tomaron en consideración al calificar el resultado. Recuerdan más al perro, al gato y a la jicotea.

Con la prueba de Lateralidad (Matejoek, 1988) se determinó que el 86 % eran diestros, el 6 % zurdos y un 5,7 % indefinida la lateralidad. Los resultados no evidenciaron diferencias entre sexos. Según el manual de la prueba (Matejoek, 1988) es a partir del cuarto año de vida que el niño utiliza más los instrumentos y la lateralidad se empieza a definir y a estabilizar, cuestión que la aplicación de la prueba confirma. Por otra parte, un resultado interesante lo constituyó el hecho de que no se presentó ningún niño con lateralidad contrariada o ambidextreza, demostrando que los niños estudiados no recibieron presión o alguna influencia negativa por parte de la familia o educadores.

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Desarrollo intelectual en el 5to año de vida

Los aspectos indicadores explorados en el estudio de la dimensión desarrollo intelectual de los niños de 4 a 5 años fueron los siguientes:

Tabla 6 Desarrollo intelectual

Indicadores Tareas

Seriación Armar pirámide

Ordenar listones

Clasificación Agrupar por formas

Establecimiento de relaciones Espaciales- Armar rompecabezas

Cuantitativas

Causalidad (*)

Reconocimiento de características comunes

Generalización -Cuarto Excluido- (*)

Representación gráfica Copiar un cuadrado

Dibujo de la figura humana

Capacidad de Trabajo Mental Prueba de Figuras (Variante de la Prueba de la Figura de Anfimov)

(*) Estas actividades se valoraron con escalas específicas que se aclaran al describir las situaciones pedagógicas.

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Resultados de la exploración de los indicadores en el 5to año de vida:

Tabla 7 Exploración de los indicadores

Escala valorativa

Tareas 5 4 3 2 1

1 Armar pirámide 64,5 15 11,1 7,7 1,5

2 Ordenar listones 58,5 16,1 16,8 7,1 1,29

3 Agrupar por forma 72,5 11,2 11,1 2,8 2,1

4 Armar rompecabezas 48,2 24,5 18,1 5.7 3,2

5 Establecer relaciones cuantitativ59 16,4 14,5 8,7 1,2

6 Causalidad 66,7 13,2 9,2 6,5 4,1

7 Copiar cuadrado 61,1 14,4 8,2 10,5 5,5

8 Dibujar persona 20,2 13,7 20,2 25 20,7

9 Generalización 46,8 22,5 14,8 10,8 4,8

10 Prueba de figuras * 76,9 15.3 7.6

(*) El resultado se presenta a partir de un análisis de la frecuencias en los rangos (5 de 0.50 a 1; 4 de 0.25 a 0.49; 3 de 0.10 a 0.24; 2 de 0.01 a 0.09; 1 menos de –0.01).

En el análisis de la atención encontramos que hay una tendencia en la mayoría de las tareas a ser valorada de muy buena la atención de los niños por los investigadores, excepto en la tarea propuesta de que dibujen una persona. Los niños expresan que no saben, es necesario reorientar la tarea buscando concentración en los niños.

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Análisis cualitativo de los indicadores explorados a través de las diferentes actividades:

Armar pirámide: En sentido general es una actividad con buenos resultados y mucha aceptación por parte de los niños, disfrutan con la realización de la tarea y piden realizarla en varias ocasiones, le resulta un juguete didáctico atractivo y se evidencia poca experiencia por no disponer de este medio en su actividad cotidiana.

Ordenar listones: Con esta tarea se exploró la habilidad de la seriación, con ella se solicitaba un ordenamiento de menor a mayor (a la inversa que el ordenamiento de la tarea precedente). Un alto porcentaje logró el éxito de forma correcta e independiente, en menor medida requirieron de alguna prueba o tanteo.

Agrupar por forma: Resultó la tarea de mayor porcentaje de éxito en la escala de 5 puntos. La habilidad está plenamente lograda en los niños de este año de vida.

Armar rompecabezas: Se apreciaron discretos resultados en comparación con los obtenidos en la exploración del 4to año de vida, aunque la situación pedagógica diseñada para explorar las relaciones entre las partes y la obtención de un todo, contempló una dificultad mayor dada la cantidad de piezas.

Establecer relaciones cuantitativas: Los resultados permiten considerar que los niños reconocen cantidades (mayor que y menor que); establecieron con facilidad las relaciones entre los pares ordenados. Realizaron la comparación global y detallada, tuvieron más dificultades en expresar la relación verbalmente. Realizan el conteo sin dificultad hasta 6 elementos.

Causalidad: Un poco más de la mitad de la muestra establece la relación entre el antes y el después, fueron capaces de ofrecer argumentos, aunque con argumentos poco elaborados.

Copiar cuadrado: Más de la mitad de la muestra reprodujo la figura de un cuadrado con distinción evidente de los cuatro ángulos y cierre de la figura. Por tanto, se considera un logro este indicador. Los niños captaron desde el primer momento la orientación y realizaron la actividad con corrección e independencia. Este indicador junto con

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el dibujo de la figura humana permitió explorar el desarrollo gráfico de los niños, en estrecha relación con los procesos intelectuales.

Dibujar una persona: La exploración de este indicador obtuvo los resultados más bajo; para la calificación se utilizó la escala valorativa propuesta en la Test de Madurez Escolar de Kern Irasek que ha sido utilizada en estudios con niños de 4 a 6 año, realizados con anterioridad en nuestro país. Se encontró que aproximadamente la mitad de la muestra obtuvo resultados valorados entre 5 y 3 puntos.

Generalización: Para explorar esta habilidad se utilizó una adecuación de la Prueba del Cuarto Excluido. Los resultados indican una tendencia favorable, por cuanto, el 46,8 % utilizan argumentos que evidencia la posibilidad de los niños de tomar en cuenta la pertenencia a una clase, al utilizar la palabra generalizadora y la exclusión del elemento que no pertenece a dicha clase. El 22,5 % ofreció respuestas orientadas a la generalización a partir del reconocimiento de las diferencias, aunque no la precisaran, la mayoría expresó “porque es diferente”. Por otra parte, un 14,8 % ofreció respuestas sin una suficiente fundamentación -“porque no va con las otras”- y en un 10,8% no se evidenció que establecieran relación; por último, un 4,8% dio respuestas ambiguas e inconsistentes.

Prueba de Figuras: Los resultados de esta prueba en la muestra estudiada de 4 a 5 años fueron notablemente superiores a los obtenidos con la muestra de niños de 3 a 4 años. Se evidenció mayor comprensión de la tarea, interés y esfuerzo por cumplirla correctamente. La calificación promedio fue de 0.57. Sin embargo, tres provincias tuvieron una media entre 0.70 y 0.80, dos provincias entre 0.60 y 0.69, dos provincias estuvieron en rangos inferiores al promedio nacional.

En las entrevistas los padres valoraron de adecuada la estimulación de tipo intelectual que ofrecen a sus hijos. Sin embargo, no se apreció un análisis reflexivo de hasta donde están contribuyendo realmente al desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales.

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Las familias consideran que les dedican tiempo a sus hijos, aunque reconocieron que sus hijos dedican la mayor parte del tiempo en el hogar a ver la programación de la televisión. Por otra parte, los padres reconocen que aprovechan que sus hijos están “entretenidos” para realizar los quehaceres hogareños, refieren que los niños están tranquilos porque se mantienen “ocupados”. Las madres tienen el peso mayor en cuanto a la atención educativa de sus hijos. Las respuestas de los padres referidas a preferencias de sus hijos, respondieron más a oportunidades reales que la familia ofrece a sus hijos, que a los gustos o posibilidades de elección de los niños.

Las situaciones pedagógicas que exploraron los diferentes indicadores fueron del agrado de los niños y con ellas se evidenció gran interés de los niños por realizar las tareas propuestas, aspecto que se valora a partir de que el 92,4% de los niños manifestaron una atención estable durante la realización de todas las actividades.

A partir de los resultados de la caracterización se han realizado otros estudios de profundización, entre ellos el realizado en zonas de montaña de la región occidental del país, cuyos resultados se socializarán en el presente curso.

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la caracterizaciÓn del desarrollo de los niÑos y … · retoman como base para realizar las...

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