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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

Diagnstico, pronstico y alternativas

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Proyecto de investigacin

Formacin de recursos humanos de alto nivel: en el diseo y operacin de un modelo de Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis Potos, con clave: fmslP-2006-c01-63135, apoyado con Fondos Mixtos-co-nacyt-Gobierno del Estado de San Luis Potos, en respuesta a la convoca-toria de 2006.

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

Diagnstico, pronstico y alternativas

Coordinadora:Yolanda Lpez Contreras

Colaboradores del equipo base del proyecto:Norma Sanjuana Reyes Hernndez

Elda Ozuna MartnezRafael Benjamn Culebro TelloJavier Guerra Ruiz Esparza

Vctor Manuel Len RodrguezDavid Gonzlez Fraga

Cristina Snchez AnguianoAndrs Vzquez Faustino

Ana Guadalupe Cruz MartnezEstela Gonzlez

Martha Patricia Rivera Torres

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Coordinadores de rea Acadmica:

Mara Adelina Castaeda Salgado Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin

Alicia Gabriela vila Storer Diversidad e Interculturalidad

Joaqun Hernndez Gonzlez Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Vernica Hoyos Aguilar Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos

Eva Francisca Rautenberg Petersen Teora Pedaggica y Formacin Docente

Diseo y formacin: Rayo de Lourdes Guilln y Mara Eugenia HernndezRevisin: Anastasia Rodrguez CastroDiseo de portada: Jesica Coronado Zarco1a. edicin 2009 Derechos reservadosEsta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco Nm. 24, Col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F. www.upn.mxisbN 978-607-413-054-6

Lb1731A8.3 La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica : diagnstico, pronstico y alternativas / coord. Yolanda Lpez Contreras; colab. Norma sanjuana Reyes Hernndez... [et al.]. Mxico : UPN, 2009. 260 p.

isbN 978-607-413-054-6

1. Maestros en servicio, formacin de Mxico 2. Asesores educativos 3. Educacin bsica i. Lpez Contreras, Yolanda, comp. ii. Reyes Hernndez, Norma sanjuana, colab..

Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional. impreso y hecho en Mxico.

La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica. Diagnstico, pronstico y alternativasYolanda Lpez Contrera (coordinadora)

Sylvia Ortega Salazar Rectora

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica

Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo

Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos

Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico

Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria

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AgrAdecimientos

Agradecemos al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) y al Gobierno del Estado de San Luis Potos su apoyo financiero conce-dido por medio de la Convocatoria de Investigacin Fomix 2006, sin

el cual no hubiera sido posible llevar a cabo este trabajo colectivo.En el transcurso de la investigacin contamos con la buena disposicin de

las autoridades de la uPn Unidad 241, particularmente del director, maestro Mario Ibarra Revillas, y el contador pblico Jos de Jess Gutirrez Morales, as como de la Direccin de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado y de cada uno de los niveles educativos que lo integran.

Gozamos del invaluable apoyo de colegas acadmicos e investigadores que fungieron como asesores externos, con quienes estamos profundamente agradecidos, en especial con las doctoras Sylvia Ortega Salazar, Aurora Elizon-do Huerta, Gloria Evangelina Ornelas, Rosa Ma. Torres, al igual que con los maestros Juan Manuel Delgado y Javier Guerra Ruiz Esparza.

Como responsable tcnica del proyecto, estoy en deuda con quienes forma-ron parte del equipo, tanto investigadores como estudiantes becarios, la doctora Elda Ozuna Martinez, el maestro Rafael Benjamn Culebro Tello y muy espe-cialmente, la maestra Norma Sanjuana Reyes Hernndez, quien represent un

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apoyo invaluable en todo el desarrollo del proyecto, adems de ser quien pudo difundir los resultados en diversos congresos estatales y nacionales. Agradezco mucho el apoyo intelectual y afectivo de mis colegas de la uPn Unidad 241, en particular de mis amigos: Ana Guadalupe Cruz Martnez, Andrs Vzquez Faustino, Vctor Mendoza Vigil, Victor Len Rodrguez, Javier Guerra y Pa-blo Vzquez Snchez.

Fue un privilegio acadmico contar con el apoyo de los asesores tcnico pe-daggicos con mayor reconocimiento del estado en cada una de sus regiones, el cual fue determinante para el xito de la investigacin.

A quienes con su infalible apoyo moral me permiten atesorar su paciencia y su amor.

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ndice

agradecimientos ....................................................................... 5

Presentacin ................................................................................ 9

introduccin ............................................................................. 13

situacin de la funcin del asesor tcnico Pedaggico y su rePercusin en la calidad educativa de la educacin bsicaNorma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras .......... 21

asesores tcnico Pedaggicos en la escuela telesecundaria

Martha Patricia Rivera Torres y Rafael Benjamn Culebro Tello ........ 43

situacin de la asesora tcnica Pedaggica de la educacin indgena en el estado de san luis PotosAlicia Hernndez ............................................................................. 89

la influencia de la indefinicin del rol de los asesores tcnico PedaggicosNorma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras ........ 103

la funcin del asesor tcnico Pedaggico en la gestin educativaJuan David Gonzlez Fraga ........................................................... 121

oPeracin de los Programas al interior de la estructura formal administrativa de la secretara de educacin del gobierno del estado de san luis PotosAna Guadalupe Cruz Martnez y Mara Estela Gonzlez Hernndez .............................................. 153

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demandas educativas desde la funcin de asesora tcnico PedaggicaVctor Manuel Len Rodrguez ....................................................... 167

la formacin del asesor tcnico PedaggicoNorma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras ....... 179

consideraciones en torno a la fundamentacin del modelo colaborativo Para la relacin entre el atP y el docenteJavier Guerra Ruiz Esparza ........................................................... 185

el asesoramiento educativo: la relacin asesor-asesorados desde un modelo colaborativoNorma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras ............................................................. 189

el atP y las tic aPlicadas a la educacinAndrs Vzquez Faustino ............................................................... 211

referencias bibliogrficas .................................................. 247

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PresentAcin

La configuracin del campo educativo se entreteje en la complejidad de las realidades que acompaan los procesos de implementacin, desarro-llo y ponderacin de polticas educativas que enmarcan modos y formas

de accin orientadas a diversos fines, entre los que destacan los relacionados con la presencia e influencia de protagonistas especficos en el diseo y puesta en marcha de proyectos y programas educativos. De ah que en la Asesora Tcnico Pedaggica, como campo de accin de quienes en sta se desempean de manera central, los Asesores Tcnico Pedaggicos (ATP) fungen como ac-tores principales de un rol que se encuentra en construccin, lo mismo que los procesos de asesora como tales.

El rol de los ATP se conforma en los procesos de formacin a los que tienen acceso y ante la diversidad de los espacios, momentos y sujetos con los que se interrelacionan. Frente al ejercicio de sus mltiples funciones y la indefinicin de sus posiciones profesionales-laborales, padecen la incomprensin de un sis-tema en el que, sin duda alguna, se justifican; sin embargo, lejos de ello, los lugares que ocupan son, en ocasiones, pretexto de ubicacin laboral sin mayor trascendencia que comodidad o afinidad.

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

No obstante, el lado contrario de esta innegable situacin es el del acceso a la comisin en reconocimiento del desempeo profesional manifestado en espacios antecesores, desde los cuales las perspectivas de accin que se constru-yen y enriquecen son diversas.

Por lo que las preguntas planteadas sobre la presencia y las posibilidades de influencia de los ATP en la dificultad de sus situaciones y en la oportunidad de sus actuaciones, reflejan la preocupacin por aportar al campo en construc-cin de la asesora tcnico pedaggica; revelan las debilidades y fortalezas de quienes ejercen el rol primario con los roles complementarios; hablan acerca de quienes se han constituido y se estn constituyendo como profesionales de la educacin en la contrariedad de sus situaciones y en la contradiccin de sus funciones; muestran la emergencia de un rol que se configura a partir de las ex-periencias profesionales-laborales de acuerdo con las circunstancias en las que se desenvuelven.

En la constitucin de ese rol incomprendido en ocasiones, pero no por ello incomprensible, se detonan modos y formas de accin que inducen las circuns-tancias que limitan y/o posibilitan, y aquellas que condicionan, de manera algu-na, el desempeo referido.

Al respecto, el esfuerzo realizado por el equipo de investigadores en for-macin y consolidado por quienes desarrollaron el proyecto de investigacin denominado Formacin de recursos humanos de alto nivel: en el diseo y operacin de un modelo de asesora tcnico pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis Potos, apoyado por Fondos Mixtos-Conacyt, clave FMSLP 63135, representa una aportacin a la construccin del campo de la asesora tcnico pedaggica y posibilita espacios de insercin de mayores experiencias formativas por compartir.

El proyecto constituido por tres etapas integradoras e integradas da cuenta de diagnstico de la asesora tcnico pedaggica desarrollado en la entidad del espacio de formacin de alto nivel de asesores tcnico pedaggicos y de la pro-puesta de un modelo de asesora integral.

El estado de San Luis Potos, a travs de la Unidad 241 de la uPn, contribu-ye, de esta manera, a la apertura de lneas de investigacin desde el abordaje de procesos de formacin, de prcticas institucionales de sujetos, de docentes for-madores de docentes, de valoracin de procesos de implementacin, desarrollo

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y evaluacin de acciones educativas orientadas a la mejora de la calidad de la educacin. Asimismo, la incorporacin de los sujetos de estudio, que fueron considerados de los diferentes niveles educativos de educacin bsica y de las distintas regiones de la entidad, concedi oportunidad de anlisis y reflexin de los procesos desarrollados como un conjunto de acciones compartidas.

De manera que los tres captulos que constituyen el presente libro, y sus respectivas consideraciones parciales e integrales, significan la conjuncin de esfuerzos, trabajo y dedicacin de quienes en diferentes momentos y espacios participaron y colaboraron en la expresin de esta experiencia formativa; en el primero se aborda la forma en que los asesores se debaten entre las creencias arraigadas y una toma de decisiones con una intencin pedaggica definida; el segundo captulo se refiere a las posibilidades de formacin a partir de la for-macin entre pares en el marco de la incertidumbre del rol asesor y, finalmente, se presenta un tercer captulo que plantea como alternativa el trnsito del acti-vismo pedaggico a la construccin de prcticas socioculturales de asesora en contextos de accin.

Yolanda Lpez ContrerasSan Luis Potos, S.L.P.

Noviembre de 2009

presentacin

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introduccin

Los estudios en torno a la prctica docente en Mxico recin se han pre-ocupado por abordar como objeto de anlisis la asesora entre pares espe-cficamente en la educacin bsica, nivel educativo que hoy necesita de la

profesionalizacin de la asesora para lograr la vinculacin entre niveles, la cual se requiere en la actual tendencia educativa.

El tratamiento que se realiza en este estudio sobre la asesora tcnico peda-ggica en educacin bsica, tiene como antecedente el planteamiento tanto del Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno Federal y el Programa Nacional de Educacin a travs de sus objetivos, estrategias y lneas de accin para garanti-zar el derecho a la educacin de calidad. A partir del Acuerdo para la Moderni-zacin de la Educacin Bsica, suscrito por el gobierno del estado de San Luis Potos, en 1992, se ha experimentado un proceso permanente cuya preocupa-cin central ha sido el fortalecimiento de la formacin docente de los profesores en servicio, para brindarles elementos terico-metodolgicos que posibiliten el uso responsable de la autonoma de la escuela, donde el logro de los aprendizajes se considere el producto de un proceso colectivo.

Ante esta necesidad surge la funcin de asesora tcnica pedaggica como una tarea privilegiada en la figura de los apoyos tcnicos, docentes elegidos, muchas de las veces, por las autoridades escolares, los cuales asumen la responsabilidad

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

de impartir cursos que despus transmitirn al resto de los profesores en bene-ficio de la funcin docente.

En el ciclo escolar 2006-2007, la asesora tcnico pedaggica se considera una funcin prioritaria de las autoridades escolares como directivos, supervi-sores, coordinadores, asesores de educacin fsica y jefes de sector, adems de los apoyos tcnicos de todos los niveles educativos y modalidades, sumando un gran nmero de docentes, que entre sus prioridades se encuentra la asesora tcnico pedaggica. Dichos docentes han sido capacitados por la coordinacin acadmica de la Direccin de Educacin Bsica en la lnea de profesionaliza-cin de la funcin asesora.

Por otra parte, el trabajo con los directores escolares ha sido por medio de la gestin escolar, promoviendo el trabajo colegido para la construccin de un plan estratgico de transformacin escolar. En este rubro, la coordinacin acadmica de educacin bsica ha pretendido reorientar el trabajo adminis-trativo en beneficio del mejor rendimiento de los planteamientos tcnico pe-daggicos de la escuela como producto del programa de gestin escolar, dado que la funcin de los asesores es brindar asistencia a docentes de acuerdo con los programas y proyectos de educacin bsica como son: Programa Nacional de Lectura, Programa de Escuelas de Calidad Enciclomedia, la Profesionali-zacin de la Asesora, Programa para Abatir el Rezago Educativo, Apoyo a la Gestin Escolar, Fortalecimiento a la supervisin, hacia una cultura de la legalidad, Propuesta Multigrado y Programa de Interculturalidad.

Dado que se ha identificado la desintegracin entre stos, las acciones que se pretenden emprender tienen la misin de mantener la congruencia opera-tiva, tcnica, terica y temporal de los diferentes programas de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa; cabe destacar que dentro de las acciones planeadas para observar el impacto de estos programas, se encuentran especial-mente las visitas de asesores tcnico pedaggicos a las escuelas.

No obstante, se descuida analizar la preparacin de dichos programas para realizar con xito esta compleja tarea, dado que no existe una regulacin nor-mativa y slo se disean estrategias de capacitacin de acuerdo con las nece-sidades y demandas de la operatividad de los programas, tampoco existe una orientacin especfica que regule, de manera institucional, las funciones tcni-cas en relacin con las demandas educativas.

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introduccin

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En 15 aos de esfuerzo de capacitaciones, cursos y reuniones de trabajo, no se ha difundido un documento del proceso que sigue este programa, ni del impacto con los resultados pedaggicos en las escuelas, como lo mencionan los estados del conocimiento del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa: la formacin de los docentes est ligada estrechamente con los cambios provis-tos por las reformas, algunos de ellos han impactado fuertemente la forma en que se organizan las instancias de formacin.

En el momento actual, se vive una difcil tarea para debatir en torno a la formacin docente porque, por una parte, se considera a las reformas educati-vas la prioridad en el marco de la situacin de poltica educativa, pero por otra parte, se pretende que sea el docente quien desde su formacin permanente haga afronte los desafos educativos que la sociedad demanda.

En la prctica, todos los estudios sobre las acciones de cambio educativo que se demandan consideran a la funcin pedaggica del docente en algn punto del proceso, por esa razn, esta figura (asesor pedaggico, en adelante ATP) se convierte, sin duda, en un tema de inters, para el caso de nuestro pas.

Los avances en torno al conocimiento de los ATP no son muy amplios, de hecho en una materia reciente sobre el tema se reconoce que an no se tienen estudios particulares sobre profesionales de los maestros de educacin bsica (ocde, 2005), de tal forma que una de sus funciones especficas y prioritaria es an tema pendiente en la agenda de la investigacin educativa en Mxico.

La calidad de la educacin es hoy uno de los temas presentes en la agenda de las necesidades del sistema educativo y, por ende, de todos los que se han apli-cado en este proceso, su definicin requiere partir del centro de una reflexin que la renovacin pedaggica y la prctica escolar progresista debe definir des-de sus objetivos estratgicos y sus perspectivas propias, reflexin que surge en y desde la necesidad de saber lo que pasa realmente en las escuelas, entendida la escuela como una unidad funcional de planeacin, intervencin, actuacin y mejora de las prcticas escolares en constante resignificacin social.

La calidad tiene que ver en gran medida con una transicin bsica del maes-tro aplicador-ejecutor, al maestro que se relaciona con el conocimiento de ma-nera diferente: que investiga, se interroga, piensa, comprende y, sobre todo, toma decisiones desde y para un contexto.

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A partir del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica se propaga una nueva ruta en donde la dimensin tcnico pedaggica debe ser entendida como el motor de la participacin colectiva de una institucin para el logro de la calidad educativa, esta nueva ruta debe dirigir su mirada hacia un punto de partida, es decir, hacia la escuela, para desde ah conocer la compleja realidad en la que la funcin asesora se desenvuelve.

En este sentido, estudiar la asesora tcnico pedaggica en su relacin con la calidad educativa lleva necesariamente a pensar en el directivo superior, jefe de sector y, por supuesto, en la funcin y responsabilidad de los apoyos tc-nicos, puesto que de ello depender poner en marcha un trabajo pedaggico que permita la toma de decisiones conjuntas y que cada uno de los sujetos que participan sean vistos en toda la potencialidad de sus aportes.

Por qu hablar de la funcin asesora tcnico pedaggica cuando se quiere hablar de la calidad de las escuelas? La razn es clara, y la relacin entre ambas nociones estrecha; desde la postura de Sylvia Schmelkes slo es posible una educacin de calidad, en un marco de una escuela de calidad, y slo es posible una escuela de calidad en un marco de gestin de calidad. De ah el inters por encontrar una serie de indicadores que permitan relacionar los procesos de la asesora tcnico pedaggica como una pieza fundamental en la escuela, sin olvidar que ninguna de las dimensiones que configuran la vida escolar funciona de forma aislada.

De ah que, este estudio resulta relevante, pues no hay a la fecha una pers-pectiva de la asesora como acompaante cognitivo, basado en un modelo cien-tfico, que responda a las necesidades contextuales de la educacin bsica. No obstante, las diversas estrategias que la Secretara de Educacin Pblica (seP) ha puesto en marcha para mejorar esta funcin, an presentan debilidades cru-ciales que obstaculizan el mejoramiento de la calidad educativa, entre stas se puede referir que la movilidad de los docentes que realizan esta funcin no permite que las estrategias de fortalecimiento a su formacin puedan tener un impacto evidente; adems se carece de un fundamento para comprender de manera profesional esta funcin basada en un modelo.

En este sentido, el espacio de formacin que este proyecto ofrece, a partir de las necesidades identificadas en un diagnstico, cobra importancia para la configuracin de un grupo de expertos que cuenten con los elementos necesarios

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introduccin

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para mejorar la comprensin del modelo de asesora necesario y se deje de asesorar a partir de la experiencia. El diagnstico (desde un estudio de caso) que aqu se presenta logra documentar la situacin que actualmente existe en torno a la asesora tcnico pedaggica, pues se parte de la idea de que no se pueden tomar decisiones sin este anlisis previo, cuestin que a la fecha no se ha documentado.

Realizar un directorio de ATP, basado en un perfil acadmico para un me-jor desempeo, permitir reconocer la preparacin necesaria as como la posi-bilidad de los docentes de seguir una carrera en esta lnea de la formacin; por otra parte, derivada de la importancia que juegan las relaciones que se generan entre lo que conforma una organizacin escolar, se retoma la conceptualizacin de Stephen Ball (1989) cuando hace explcito asumir estilos determinados que le apoyen para realizar su funcin, esta afirmacin permite valorar la manera en que se vive este proceso de asesora, vindolo como cultura en la medida en que el asesor pedaggico pueda orientar ese flujo de interrelaciones humanas hacia intenciones pedaggicas.

En este sentido, lo que se observa actualmente son ciertas actitudes de lu-cha por el poder entre los que asesoran y los que reciben la asesora en relacin con quien tiene mayor liderazgo pedaggico; ante esta situacin, el modelo de asesora, basado en la investigacin educativa para la orientacin pedaggica, pretende impedir que la asesora se convierta en una serie de procedimientos burocrticos, orientados a cuestiones administrativas e incorporar conceptos y experiencias como la planificacin conjunta, el entretenimiento mutuo, en-seanza tutorizada, grupos de trabajo para promover la colaboracin desde la asesora tcnico pedaggica hacia la bsqueda de resultados de aprendizaje, que muestren el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica con base en las demandas educativas identificadas.

El procedimiento metodolgico que se aplica ha partido del entendiendo de que el diagnstico es la base sustancial de una forma de investigacin apli-cada, sustentada epistemolgicamente, la cual ofrece herramientas tericas y metodolgicas para abordar, describir, analizar, evaluar y aplicar al estudio de situaciones concretas, con el fin de obtener resultados nuevos, originales e in-esperados, y hacer nuevas lecturas de los fenmenos conocidos y no conocidos. El diagnstico de este proyecto cuenta con cinco momentos metodolgicos:

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

a) dedescripcin: documenta cul es la situacin actual que define a la asesora tcnico

pedaggica en educacin bsica y cul es su relacin con la calidad educativa a travs del

auxilio de tcnicas como el anlisis estadstico documental, entrevistas y cuestionarios.

b) depercepcinsocial: a travs de tcnicas como redes semnticas, grupos focales, en-

trevista semiestructurada, anlisis de contenido, paneles, mesas de debate, tcnica pro-

yectivas y relatos de vida de atP destacados en cada uno de los niveles educativos.

c) deinterpretacin: es la fase de explicacin de los hallazgos.

d) alternativadeinnovacin

e) deajuste: momento que responde a las necesidades identificadas para la resolucin

de la problemtica detectada; consiste entonces en el tratamiento del problema sus-

tentando en la relacin entre la funcin de asesora tcnico pedaggica y la calidad

de la educacin bsica en San Luis Potos.

El enfoque que se adopta es de carcter mixto, dado que interesa tanto el impacto

cuantitativo como el impacto cualitativo.

Cabe mencionar que este documento ha sido elaborado por un equipo de in-vestigacin conformado desde las microrregiones del estado, las regiones hasta la conformacin de un equipo estatal por nivel educativo.

Los integrantes del equipo base son: Asesores: Dra. Aurora Elizondo Huerta, Dra. Gloria Evangelina Ornelas y C. Dr. Javier Guerra Ruiz Esparza; Becarios delproyecto: Norma Sanjuana Reyes Hernndez, Elda Ozuna Mar-tnez, Rafael Benjamn Culebro Tello, Ana Guadalupe Cruz Martnez, David Gonzlez Fraga, Estela Gonzlez, Andrs Vzquez Faustino, Vctor Manuel Len Rodrguez, Cristina Snchez Anguiano, Patricia Rivera Torres y Ali-cia Hernndez (como representantes de los diversos niveles educativos de la sege).

El texto se expone en tres apartados, en el primero denominado el diag-nstico se plantea la situacin de la asesora tcnico pedaggica a partir de los datos recuperados en el caso de estudio. En el segundo, el pronstico, se docu-mentan algunas de las implicaciones prcticas que subyacen a la complejidad de esta funcin y, finalmente, en el tercer apartado, alternativas, se plantean alternativas de mejora con base en el anlisis de este objeto de estudio.

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captuLo i

el diAgnstico entre lAs creenciAs ArrAigAdAs

y lA tomA de decisiones informAdAs y con ProPsito

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situAcin de lA funcin del Asesor tcnico PedAggico y su rePercusin en lA cAlidAd educAtivA de lA educAcin bsicA

norma sanjuana reyes Hernndezyolanda lPez contreras

antecedentes

La funcin de asesora tcnico pedaggica remonta sus orgenes en una serie de etapas y procesos que la han ido configurando y han dado lugar a su expansin, as como a un fortalecimiento orientado desde diferentes

necesidades de servicio e intereses de la poltica educativa, con un reconoci-miento de los principios dialgico, de recursividad organizacional y hologra-mtico ante los planteamientos y desarrollo de procesos complementarios y antagnicos, producidos y productores, del todo y las partes, de las partes y el todo (Morn, 1994). De esta manera:

La poltica educativa no es slo poltica, arte de lo posible, manejo de seres humanos,

en oportunidad y coyuntura; ni slo racionalidad econmica que maximiza rendimien-

tos; ni tampoco mera aplicacin de tcnicas pedaggicas que conduzcan a aprendizajes

efectivos. Es respeto a un vasto proceso de cultura legado por las generaciones anteriores,

que ha cristalizado en una manera particular de hacer educacin; respeto a un sistema

educativo, que, pese a todas sus deficiencias, expresa valores y marca derroteros en la

construccin de nuestro destino colectivo (Latap, 1993, en Latap, 2003, vol. II, p. 22).

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

As, dentro de esta inclusividad e integracin, en la propuesta del Servicio de Aseso-ra Acadmica a la Escuela (seP, 2005), son considerados algunos antecedentes de la funcin de apoyo tcnico a nivel nacional, lo cual se incluye como una panormica general de los procesos que se han presentado. En primera instancia, cabe destacar que la funcin de apoyo tcnico se ha desarrollado de acuerdo con diferentes fines de la poltica educativa, segn las circunstancias de momento presentes (seP, 2005).

Segn lo anterior, se distinguen otros sealamientos en relacin con el avance en la consideracin del personal con comisin de apoyo tcnico peda-ggico, lo cual se sintetiza en los siguientes puntos (seP, 2005):

En los orgenes del sistema educativo nacional, la funcin de apoyo tc-nico se concentr en definir los principios, las polticas y las regulacio-nes generales para su operacin, as como en apoyar directamente en la habilitacin de los maestros en servicio para el manejo de programas, la enseanza y el uso de materiales didcticos.

La respuesta a demandas derivadas de la expansin del sistema educati-vo, la implementacin de modificaciones curriculares y el control escolar y administrativo, fue dada mediante el surgimiento de funciones de apo-yo por parte de las mesas tcnicas, pertenecientes al rea central de la seP y a las coordinaciones educativas estatales.

Ya en los aos sesenta hubo necesidad de incorporar personal tcnico con funciones de apoyo especializado (jefaturas de enseanza en educa-cin secundaria, personal de educacin artstica, de educacin especial o especializado en la enseanza de alguna asignatura para apoyar a los maestros de educacin primaria).

De acuerdo con el crecimiento acelerado de la matrcula en los aos setenta y la reforma educativa de 1972, se increment el personal en las reas administrativas de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo de la federacin y los estados.

En los aos ochenta, se realizaron algunos ajustes para apoyar a la je-fatura de sector y a la supervisin escolar en el desarrollo de funciones acadmicas y administrativas con las escuelas.

En el decenio de los aos noventa, derivadas del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, se concretaron algunas acciones de

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captuLo i. eL diagnstico entre Las creencias arraigadas y La toma de decisiones

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poltica educativa federal mediante el desarrollo de programas y pro-yectos,1 dando lugar a la integracin de equipos tcnicos a nivel federal y la formacin de sus homlogos en las entidades. Tambin en esta etapa se integr personal de apoyo tcnico a las instancias estatales de actualizacin y a los ms de 500 Centros de Maestros para atender el Programa Nacional de Actualizacin Permanente en la federacin y en cada entidad.

A partir de la dcada de los ochenta, la funcin de Apoyo Tcnico Pedaggico adquiri mayor relevancia al considerrsele necesaria; el ltimo punto sealado en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (an-meb)2 enfatiza con mayor auge la incorporacin de personal y el desarrollo de la funcin, se fue dando un doble origen del personal de apoyo tcnico-peda-ggico: por la diversificacin de programas y por la descentralizacin (Arnaut, 2005, en Martnez, 2006b, p. 24), desarrollndose segn las posibilidades al interior de los estados.

ProblemticaEn el diagnstico realizado a la Asesora Tcnico Pedaggica, se encontr una diversidad de situaciones que responden a una indefinicin del rol (Ramrez, 2006) que desempean los ATP, dada la situacin de debilidad e invisibilidad que presentan en el rea laboral ante la falta de seguridad en sus cargos (Calvo, 2007).En este anlisis fue posible encontrar que las caractersticas de quienes des-empean la funcin de ATP responden a una feminizacin del magisterio por la mayor presencia del gnero femenino en los niveles de preescolar, primaria y telesecundaria, con lo cual de manera representativa se hace alusin en la siguiente grfica.

1 De acuerdo con los mencionados en el documento de la propuesta del saae (2005, p. 13): Pronalees, Peam, Pronap, Rincones de Lectura, Pare, Pareib, Ptfen, Proyecto de innovacin e investigacin La gestin en la escuela primaria, Proyecto de atencin a hijos de jornaleros agrcolas migrantes, y Programa de Integracin Educativa, entre otros.2 Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.

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Grfica 1. Gnero de los ATP

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76

TelesecundariaPrimariaPreescolar

Masculino

Femenino

53

0 20 40 60 80

En este sentido, la importancia del ATP se sita en relacin directa con sus posibilidades de apoyo en la mejora de la calidad educativa mediante la organi-zacin y desarrollo de acciones, encaminadas a atender situaciones y problem-ticas especficas, el asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones basada en creencias arraigadas y rutinas a la toma de decisiones informadas y con propsito (Martnez Olive, 2008).

De la misma manera, en lo que se refiere a las edades existe una varia-cin que muestra diversidad de la situacin de quienes acceden a la funcin de ATP, con lo cual contribuye a la existencia de posibilidades de compar-tir experiencias profesionales y laborales de diferente ndole, aunque claro est, que no necesariamente una mayor antigedad en el servicio educativo determine ms la experiencia en el campo de la asesora. Julin Lpez Y. seala (2008, p. 2), la funcin asesora a los centros y procesos educativos se presentan bajo una gran variedad de formatos y desempeada por diversos tipo de agentes. Por ello, la necesidad de contar con referentes mnimos y generales sobre quienes tienen la encomienda de desempear el rol de ATP, caracterizndose de forma representativa al interior del estado con una edad entre los 22 y 60 aos.

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Grfica 2. Gnero de los ATP.

TelesecundariaPrimaria

Edad mnima

Edad mxima

Preescolar

20

30

50

40

60

70

26

5660

22

51

33

10

0

De acuerdo con el sealamiento que hace Beatriz Calvo acerca de los proble-mas que enfrenta la asesora tcnica se encuentra que:

Este servicio educativo, al igual que otros, implica procesos sumamente complejos, dada

una serie de factores que intervienen en su operacin, que tienen que ver con la estruc-

tura del sem, con la historia de esta asesora, con su propia estructura y organizacin,

con las formas de reclutamiento, formacin y preparacin de los responsables de llevarla

a cabo, y, sobre todo, con sus formas cotidianas de funcionamiento. Adems, factores

de los contextos en los que se lleva a cabo, tambin imprimen un sello especfico a los

correspondientes procesos (Calvo, 2007, p. 3).

De este modo, el ATP se constituye como una figura profesional que ha dado respuesta a las demandas del sistema educativo en los diferentes niveles me-diante su participacin y colaboracin con los colectivos docentes en los dife-rentes contextos y regiones del estado. En relacin con las condiciones laborales presentes en sus lugares de adscripcin, contribuyen a mejorar las prcticas educativas mediante el establecimiento, desarrollo y seguimiento de acciones correspondientes a los programas educativos regulares y compensatorios, pero principalmente en atencin a contextos especficos de las aulas y escuelas a su cargo, a travs de la asesora.

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

FacilitarAsesorarSaberAtencin a los alumnosPromover el conocimientoPreparacinLectura permanenteRelacin pedaggicaSocializacinAsumir retosConviccinInvestigar ATPDisfruteEnsearCompartirArenderActualizacin pedaggicaActualizarGestinSuperacin profesionalProfesionalizacinAoyar y acompaarMejorar la prctica educativa y la calidad

El ATP desarrolla acciones en una intermediacin entre el profesorado y la administracin educativa (Rodrguez, 1996) como las antes enunciadas en el diagrama presentado, con el propsito de apoyar la prctica profesional de los docentes orientada a la mejora de la calidad de la educacin. Tal como mencio-na Oliv (2008), el asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones basada en creencias arraigadas y rutinas a la toma de decisiones informadas y con propsito. Por lo que la necesidad de formacin profesional con poten-cialidades de respuesta a las demandas de los colectivos docentes es una de las convicciones indispensables en la formacin de los ATP.

La presencia de los ATP en los diferentes niveles educativos emerge en situaciones diversas dados los contextos geogrficos y laborales en los que par-ticipa. Asimismo, las condiciones en que tiene lugar su participacin y colabo-racin enfrenta problemticas generales en diferentes grados y posibilidades de intervencin. Entre ellas destacan:

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Falta de perfil y Falta de Exceso de trabajofunciones especficas reconocimiento administrativode asesora institucional

Dependencia de la Indefinicin de la Resistencia alautoridad inmediata funcin de los ATPs cambio

Falta de coordinacin Falta de capacitacin enentre los programas varios aspectos, sobre todo,educativos para una pedaggicoscalendarizacin global

La lejana de las zonas y Falta de recursos econmicosescuelas de los sectores para traslados, materiales ypara la realizacin de visitas realizacin de actividades con los docentes

Dichas problemticas influyen en el desempeo profesional de los ATP y com-plejizan su desarrollo profesional ante las condiciones en las que se desen-vuelven. Algunas de estas problemticas escapan a la atencin directa para su solucin, sin embargo, unas de stas se perciben como necesidades de forma-cin, a las cuales se ha pretendido dar respuesta a travs del diseo curricular del diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica. Bsicamente, se demanda for-macin profesional de los ATP para contrarrestar los efectos negativos, con la intencin de fortalecer su rol y las funciones encomendadas.

Es evidente que existe la imperiosa necesidad de promover el fortalecimiento aca-

dmico de la asesora tcnica. Entre otras medidas, est la de atender la formacin y

profesionalizacin de los asesores tcnicos, fomentando su desarrollo y creatividad,

ampliando sus conocimientos y ofrecindoles las herramientas que les permitan tra-

ducir programas federales en conocimientos locales, significativos y tiles a la comu-

nidad educativa. Tambin se requiere que su preparacin los aleje de la reproduccin

de programas y les permita fungir como diseadores y ejecutores de experiencias y

proyectos de intervencin y de innovacin pedaggicas desde y para la escuela (Calvo,

2007, pp. 7 y 8).

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

En relacin con lo anterior, y a manera de sntesis, el anlisis realizado en la etapa de diagnstico permiti plantear algunas situaciones problemticas de la funcin asesora:

Indefinicin de la figura del asesor tcnico pedaggico, lo cual implica que no est claro el rol ni la definicin de su funcin. Por esta condi-cin se generan las siguientes situaciones: la incorporacin de asesores tcnico pedaggicos sin el perfil requerido para el desarrollo adecuado de la funcin; la ausencia de criterios explcitos de seleccin del ATP; escasas posibilidades de evolucin desde la asesora tcnica pedaggica; la movilidad laboral del ATP; deterioro de sus expectativas; la ausencia de estmulos acadmico-laborales que fortalezcan la profesionalidad del ATP; ausencia de procesos de induccin explcitos; debilidad del segui-miento de su funcin en relacin con el impacto; confusin en la estruc-tura jerrquica, es decir, de quin depende y a quin informa; relacin indefinida con docentes; la multiplicidad en las funciones; existencia de recompensas simblicas no siempre valoradas por los ATP, pero s per-cibidas por los docentes y autoridades; carencia de estrategias de apoyo econmico, como viticos y compra de materiales para realizar su fun-cin, as como la infraestructura bsica de un espacio dnde desarrollar su tarea y los materiales indispensables de trabajo.

En cuanto a la formacin del ATP, encontramos que dada la indefini-cin, la multiplicidad de funciones y la inexistencia de un perfil requeri-do, es difcil que el ATP y sus autoridades puedan conducir sus esfuerzos hacia la profesionalizacin, pues existe incongruencia entre las deman-das de actualizacin para que el ATP pueda tener los conocimientos y las habilidades para traducir la poltica educativa y darle un sentido pedaggico con las posibilidades que tiene de toma de decisin que, a su vez, se pueda traducir en un proceso de seguimiento y evaluacin del impacto de su quehacer. Resulta cuestionable que el ATP tenga que supeditarse al seguimiento de indicaciones, pues se reduce a operario, lo cual limita claramente su desarrollo profesional.

Cabe sealar que en el caso de educacin indgena existen en el discurso condiciones favorables con el acuerdo que entra en vigor en enero de

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2008, y que pretende definir la funcin de asesora tcnico pedaggica al insertarla en el Programa Asesora Tcnico Pedaggica antes descri-to. Tambin se ha identificado que en el caso de algunos de los ATP destacados, se encontraron condiciones favorables como un cubculo con todos los requerimientos materiales como computadora, televisin, librero, archivero, escritorio, mesa de trabajo en equipo, entre otros, ade-ms de una clara organizacin y una cultura de rendicin de cuentas acadmicas, dado que se pudieron observar los programas de trabajo de toda la regin. Esto no es garanta de un impacto favorable, lo que se pretende es mostrar la diversidad de situaciones identificadas, lo cual tambin genera problemas.

Hasta aqu hemos planteado dos cuestiones que, aunque fragmentadas para fines expositivos, van articuladas ya que la indefinicin laboral im-plica indefinicin acadmica, y sta a su vez genera pocas posibilidades de incidencia objetiva que pueda ser vista y reconocida por todas las instancias implicadas, ello genera que el ATP se desaliente al no poder mostrar el impacto de su funcin en el mejoramiento de la calidad edu-cativa. De tal forma, que la libertad para la toma de decisiones constitu-ye la evidencia de la credibilidad profesional hacia el ATP.

En este sentido, un foco de atencin en este tema es, sin duda, la ne-cesidad de un programa de formacin de asesores congruente con las necesidades que implica realizar asesora en contextos especficos que permitiera clarificar la tarea del asesor a diferencia del gestor, que coadyuve al proceso de sistematizacin de su quehacer que implica saber manejar el conjunto de acciones emprendidas para acopio, sistemati-zacin, anlisis e interpretacin de informacin relevante que permita tomar las decisiones estratgicas para sustentar la asesora adecuada y pertinente, ello conlleva a establecer las articulaciones acadmico-labo-rales necesarias, pero tambin las delimitaciones indispensables. Cabe sealar en este rubro el esfuerzo que ha realizado Educacin Bsica a partir del programa Profesionalizacin de la asesora tcnico pedaggi-ca para incidir en esta problemtica, as como el PAREIB a travs de su estrategia de incentivos y capacitacin en trabajo colaborativo desde las regiones, adems de coloquios y foros con la participacin de los ATP.

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

La orientacin para poner en operatividad a una diversidad de progra-mas educativos no slo requiere habilidades y conocimientos, sino que dada la falta de coordinacin entre algunas acciones de los programas y proyectos educativos, el desgaste del ATP es tambin en funcin del uso de materiales didcticos, la organizacin del tiempo, el acompaamiento emergente y no realmente el necesario, el desvo pedaggico, entre otros. En la siguiente tabla se observa, de manera cuantitativa, el esfuerzo del ATP al tener que distribuir su accin en la atencin a esta diversidad de demandas de orientacin, pero tambin podemos reconocer la impor-tancia de su quehacer para la operatividad de estos programas, la cues-tin es si se tiene que subdividir en hacerlo desde la funcin del gestor y desde la funcin del asesor.

La distribucin de los ATP es una cuestin que no se define bien, por ejemplo, a quin y a dnde se enva el ATP, quin es necesario en dnde, y nuevamente aparecen la necesidad de tener ubicados tanto los perfiles como las demandas para despus poderlos articular en beneficio de la mejora de la calidad educativa. No slo a quin o dnde, sino hasta cundo permanecer, cul es la meta de su trabajo, hay un lmite o es indefinida su participacin, cmo establecer puntos de partida y puntos de llegada, por qu una zona tiene o no ATP, cuntos y de qu manera se protege, desprotege o sobreprotege a ciertas zonas escolares, escuelas, sectores, regiones o microrregiones. Como un ejemplo de ello se identi-ficaron zonas con sobresaturacin de planteles para un reducido nmero de asesores. El ATP manifiesta la necesidad de incrementar el nmero de asesores en los sectores, en las zonas y en los planteles; pues resulta ser mucha poblacin para atender.

El constante movimiento del personal directivo y docente en zonas como el altiplano, por ser una regin con alto riesgo de traslado, obliga a tener que quedarse en las comunidades, se busca cada ao cambiarse de lugar de adscripcin, lo cual impide llevar un seguimiento y una continuidad de la formacin en los planteles, y de forma reiterativa estar informando y capacitando, orientando y sugiriendo al personal que va llegando.

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La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica

La escuela multigrado o la escuela unitaria, la atencin a nios vulnera-bles, el uso de las TIC, requiere dominio terico metodolgico especia-lizado que los ATP adquieren en cursos diseados para ser reproducidos en cascada y, en el menor de los casos, el ATP se inscribe a cursos escola-rizados como sera el posgrado, diplomados, entre otros. Es evidente que el ATP tiene la disposicin para continuar formndose, no obstante las condiciones laborales de una jornada de tiempo completo y la saturacin de tareas le impide tomar esta decisin, pese a tener habilidades y hbi-tos de estudio que garantizan el xito acadmico claramente observado en aquellos ATP que se enfrentan a este reto y se convierten en alumnos destacados de un posgrado. Como un ejemplo de ello, recordamos la frase dicha por una ATP de sector al expresarse del desempeo de una de sus colegas: antes que entrara a la maestra ella era muy buena ATP pero ahora con el estudio ya no puede cumplir bien con todo y ha des-cuidado la zona.

Un problema que se ha venido construyendo con los datos es la cues-tin de la formacin que si lo vinculamos a la insercin en el programa de carrera magisterial, podemos observar que un gran porcentaje no ha podido avanzar en este programa debido a los altos puntajes que se han obtenido, ello implica reflexionar en torno a lo que desde el programa se presupone que los ATP deberan dominar para realizar su funcin, pero tambin sobre cules son las posibilidades que les permite el propio sis-tema educativo para formarse profesionalmente; es decir, estamos ante otra incongruencia de la funcin, pues se orienta para avanzar acadmi-camente a otros, pero ellos no avanzan.

La situacin crtica que se ha mencionado en torno a la formacin en el servicio o formacin permanente, est ligada a la formacin inicial de quienes son ATP, puesto que un alto porcentaje cuenta con Nor-mal Bsica, ello tambin es de alguna forma incongruente, pues como una regla lgica cada ATP debera tener mayor grado de aquel que se pretende orientar, no obstante la formacin experencial es la fortaleza ms evidente en este sentido, adems muy valorada tanto por los ATP como por los docentes y las autoridades. Sin embargo, reconocemos que tambin es necesaria la formacin acadmica, mejorar el perfil acad-

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mico del ATP en el contexto de una cultura de formacin continua y la superacin profesional del personal responsable de las asesoras a las profesoras y profesores de educacin bsica, con el fin de que cuente con las herramientas necesarias para mejorar los procesos de gestin, planea-cin, desarrollo y evaluacin. Se requiere del desarrollo de actividades para que los ATP conozcan y manejen las innovaciones en el currculum, as como diferentes materiales. Incluye: organizacin de cursos, talleres, diplomados, asesoras, reproduccin de materiales, pginas web, asesora en lnea, entre otros.

Se reconoce que existe disposicin de algunas autoridades educativas para fortalecer la funcin de asesora. Correspondencia entre la Direc-cin de Educacin Bsica, el Departamento de Educacin Primaria, Pareib y el Departamento de Actualizacin de Maestros, apoyados por uPn, propiciando espacios de interaccin, a nivel estatal, para fortalecer la profesionalizacin de ATP. Inters en contribuir a la mejora de la calidad educativa mediante el desempeo de la funcin del ATP. No obstante, tambin se pudo identificar una saturacin de carga adminis-trativa pues se acude a los planteles a recopilar documentos, a tramitar y realizar negociaciones para la mejora de la infraestructura o la obtencin de recursos econmicos, o el constatar si se elabora la planeacin, si se lleva al corriente, si se toma lista, cuntos alumnos asistieron, etctera. Dejando de lado el registro de los procesos acadmicos del aula que cuando se hacen hay dificultades para darles seguimiento y evaluarlos.

Otro factor problemtico son las prcticas tradicionales que se observan en el desarrollo de la prctica educativa, pues an se encuentran com-portamientos autoritarios, del uso de la autoridad, de la fragmentacin de la enseanza y del conocimiento, ante ello las educadoras manifiestan actitudes y comportamientos de resistencia al cambio, por lo que los ATP se enfrentan, a veces, sin ms arma que el placer, el compromiso y su experiencia.

La propia concepcin de calidad educativa constituye un foco de aten-cin, ya que tienen claridad en el discurso sobre la equidad, la pertinencia, pero existe debilidad para expresar el impacto de la funcin de los ATP en la calidad educativa. Curiosamente, los ATP conciben a la calidad

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educativa concretizada en el autodidactismo, la lectura, responsabilidad, compromiso, honestidad, cumplimiento, el logro de la identidad nacio-nal, competitividad, igualdad de oportunidades; trabajo, compromiso, efectividad en la jornada de trabajo, planificar el trabajo anual, mensual y diario. Es decir, se centran en el quehacer propio no en el impacto de ste ni tampoco en el proceso de seguimiento o de evaluacin. En el menor de los casos, se refieren a una mayor preparacin profesional, me-jores resultados educativos, a travs de dirigir el proceso de enseanza y aprendizaje de los docentes, tomar en cuenta los centros de trabajo para ser eficiente. Trabajar en colegiado, el dominio de contenidos es otra forma de conocer el nivel de calidad en que se conocen y se aplican en la prctica educativa, pues es a travs de la enseanza, eficacia y efectivi-dad donde se ve la eficiencia terminal de los alumnos. Una capacitacin constante y el uso de la tecnologa de vanguardia demarcan el camino al logro de la calidad educativa, pues mantenerse actualizado en procesos, procedimientos y nuevas metodologas grupales y de aprendizaje y el uso de la tecnologa de la informacin, permite incursionar a travs de red en la bsqueda de nuevos conocimientos para ampliar los que ya se tienen.

Grfica 3. ProblemticasInexistencia de una clave

Indefinicin de la funcin asesora

Resistencia de autoridades inmediatas

Pocos insentivos econmicos

Pocos asesores

Inexistencia de formacin acadmica

Carga administrativa

Evidencias de colaboracin del ATP en la calidad educativa:

Atencin a problemticas especficas y asesora sobre las mismas. Elaboracin de guas de estudio y exmenes.

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Realizacin de asesoras, capacitaciones, cursos y talleres, algunos de ac-tualizacin.

Informacin y capacitacin a ATP y supervisores. Realizacin de visitas a escuelas. Seguimiento de Pete y Pat de sector. Proyectos educativos. Bajo una

planeacin estratgica. Bsqueda de alternativas para el mejor funcionamiento de lo que en el

sector se trabaja. Asesoramiento a docentes para mejorar su desempeo en beneficio del

aprendizaje de los nios de acuerdo con las examinaciones nacionales y locales externas.

En el caso del ATP de sector, apoyar el trabajo que realizan los ATP con los docentes de las zonas escolares.

La calidad de la educacin es hoy uno de los temas presentes en la agenda de las necesidades del sistema educativo y, por ende, de todos los implicados en este pro-ceso. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece en su eje 3, Objetivo 9, el propsito de elevar la calidad educativa, y en la estrategia 9.2 el reforzamiento de la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prio-ridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. En este sentido, el Asesor Tcnico Pedaggico, de quien aqu hemos descrito su situacin, as como sus perfiles, tanto profesionales como demogrficos, son los actores que condu-cen a travs de un sinfn de acciones una estrategia de intervencin pedaggica mediante asesoras que, a partir del reconocimiento de la importancia que tiene la escuela para garantizar los resultados educativos, opera en los sectores, zonas escolares, centros escolares y en las aulas; es decir, la escuela y el aula se constituyen en el centro de las acciones del sistema educativo en su conjunto y de las diversas polticas nacionales y estatales, a fin de asegurar su funcionamiento eficaz.

El proceso de formacin docente para el mejoramiento de la calidad educa-tiva se constituye por cursos, talleres de capacitacin y actualizacin o asesoras que se ofertan a los maestros, para mejorar y fortalecer los procesos de ense-anza y aprendizaje en su prctica docente.

En este escenario, el ATP es un docente capacitado por su formacin o experiencia quien se encarga de brindar asesoras tcnico pedaggicas a

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las maestras y los maestros de las escuelas de educacin bsica de San Luis Potos.

Este aseguramiento de una escuela eficaz permite pensar en el vnculo entre calidad educativa y escuela eficaz, por lo que es conveniente plantear la postura de organismos directrices en la comprensin de esta relacin terica; iniciamos planteando que en la educacin3 se introdujo la nocin de la teora del capital humano,4 que trajo como efecto un cambio en las formas de conceptualizar y de medir cules eran los factores que permitan aseverar que la educacin avanzaba, uno de ellos fue la nocin de calidad aplicada al fenmeno educativo, precepto introducido desde los primeros planteamientos tericos en la dcada de 1950 fundamentalmente en los Estados Unidos de Amrica, estuvo orientada a me-jorar la calidad de la mano de obra (Capocasale, 2000), la cual se poda realizar mediante el perfeccionamiento tcnico en instituciones educativas para aquellos que se estaban preparando para ingresar en el mundo del trabajo, y para aquellos que ya lo estaban mediante cursos de capacitacin en el espacio laboral, esto obedeca a satisfacer ciertas necesidades de la industria y de los sectores produc-tivos, que exiga trabajadores especializados para puestos especficos, lo cual de-mand incorporar coherencia, eficiencia y eficacia en los contenidos formativos (Navarro, 2005). Adicionalmente, informes sobre el estado de la educacin evi-denciaron un conjunto de debilidades, que el proceso de expansin no resolva, as el estudio preparado por John Lowe y David Instance para la ocde sobre temas de currculo, profesores y evaluacin con informes de 1985 y 1986 concluye: [] los alumnos llegan la final de la educacin con niveles muy bajos y sin en-tusiasmo por el aprendizaje, los jvenes padecen las consecuencias de un sistema incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista (Donaire, 1992: 302).

3 La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (ocde), en su conferencia internacio-nal celebrada en Washington en 1984, puso de manifiesto su inters sobre la calidad de la escolarizacin bsica, ratificado en la reunin de Ministros de Educacin en Pars del mismo ao, la cual concluy: que en el campo de la educacin el tema debera tener prioridad entre las tareas futuras de la ocde (Donaire, 1992). Un estudio al respecto nos dice: En este sentido, los cambios que han venido marcan-do a las polticas educativas estn atravesados por criterios, recomendaciones y condiciones establecidos por los organismos internacionales de financiamiento, entre los cuales estn el Banco Mundial (bm) y la Comisin Econmica para Amrica Latina (cePal) (Snchez, 2001; 57). Misma tesis que sostiene Mara Eugenia Bello (2001) en su artculo Reformas polticas educativas en Amrica Latina. 4 Cuando utilizo el concepto de capital humano me refiero a la inversin que se hace en los individuos mediante la educacin y los programas de salud (Serageldin, 1996).

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Informes y diagnsticos posteriores realizados por el bm y la cePal llega-ron a conclusiones similares, uno de los rasgos preocupantes era el deterioro de la calidad educativa, acompaada con bajos ndices de aprovechamiento escolar.

Por lo tanto, los datos cuantitativos que sirvieron para interpretar cunto se estaba avanzando en educacin perdieron su sentido y slo pasaron a ser una dimensin ms de una nueva interpretacin ms amplia, multidimensional y polismica. El concepto en cuestin proviene de lo que se denomina filoso-fa empresarial, al respecto Oresta Lpez (2004) nos dice que: La calidad educativa [] hace referencia a los procesos de calidad total empleados en la valoracin de procesos empresariales, y seala que para el caso mexicano debe entenderse como: [] la implementacin de programas destinados a mejorar el rendimiento acadmico; personal docente, directivo y de investigacin bien preparado y con adecuadas condiciones laborales(Lpez, 2004:6). Lo que incluye claramente a la funcin del ATP. Como una figura fundamental en el equipo de supervisin que se enuncia.

Tanto los estudiosos del fenmeno educativo y los organismos internacio-nales como: el bm, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (oei), la Or-ganizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (unesco),5 la ocde han formulado conceptos sobre la calidad educativa, los cuales fundamentalmente coinciden en lo siguiente:

Desde el punto de vista pedaggico: calidad significa alcanzar diversas finalidades pro-

puestas en los respectivos planes de estudios. Desde este punto de vista, la evaluacin se

efecta mediante la aplicacin del criterio que recibe el nombre de eficacia.

Desde el punto de vista filosfico: calidad significa que los objetivos de la educacin

responden realmente a las aspiraciones e intereses de los diversos sectores integrantes de

la sociedad a la que aqulla est dirigida. Desde esta perspectiva, la evaluacin se efecta

mediante el criterio que recibe el nombre de relevancia.

Desde el punto de vista cultural: calidad significa que los contenidos y mtodos se ade-

cuan a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a

5 Al respecto puede consultarse: unesco, Educacin para todos. El imperativo de la calidad, Pars, unes-co, 2004.

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los que se dirige la educacin. Al evaluar el cumplimiento de este objetivo se aplica el

criterio que recibe el nombre de pertinencia.

Desde el punto de vista social: calidad significa que las oportunidades educativas se

distribuyen equitativamente entre los diversos sectores sociales que la reciben. La eva-

luacin desde esta ptica, se efecta mediante la aplicacin del criterio que recibe el

nombre de equidad.

[] desde el punto de vista econmico, la educacin es de calidad en la medida en que

los recursos utilizados al impartirla se aprovechan eficientemente. Al evaluar los logros

correspondientes se aplica el criterio de eficiencia (Muoz, 1997).

Basada en estos preceptos, Sylvia Schmelkes (1994) realiz una de las investi-gaciones pioneras centrando su atencin sobre la equidad en la distribucin de la calidad de la educacin primaria, y explica que cuando menos existen cuatro factores que inciden en la calidad educativa: lascaractersticasdelademandaporeducacin, del cual se derivan el nivel socioeconmico, el capital cultural y el grupo tnico de la familia; lascaractersticasdelaofertaeducativa com-puesto por la relevancia del aprendizaje, las prcticas pedaggicas en el aula; lacalidaddelaescuela que agrupa la disponibilidad de material didctico, la formacin del maestro, el tiempo dedicado a la enseanza, la calidad de los docentes, lo que desagrega en los siguientes indicadores efecto de las creencias y de las actitudes del maestro, sus condiciones de trabajo, y finalmente laadmi-nistracinescolar, centrada en el papel que desempean en su mbito de res-ponsabilidad el director de la escuela, el supervisor y los apoyos pedaggicos.

Por su parte, Lilia Toranzos (1996) formul un concepto de calidad educa-tiva muy parecido al de Izquierdo, el cual incluye tres enfoques o dimensiones: laeficacia, entendida como el logro real de los alumnos de lo que supone que deben aprender; larelevancia, concebida como la respuesta adecuada de los contenidos a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona inte-lectual, afectiva, moral y fsicamente; losprocesos pensados como los contextos ms adecuados para el aprendizaje, docentes preparados apropiadamente para las tareas pedaggicas, material didctico y de apoyo adecuado y estrategias didcticas convenientes. Pero seala que unos de los elementos primordiales de la calidad educativa es el desempeo del sistema educativo reflejado principal-mente en los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos.

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Cecilia Braslavsky (2006), como parte de su amplia produccin bibliogrfi-ca, nos dej un conjunto de reflexiones en torno a lo que llam en su momento Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI, fue un texto preparado para Semana Monogrfica Santillana, efectuada en Madrid durante el mes de noviembre de 2004, en el que postula:

[] una educacin de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo

necesario para aprovechar las sorpresasinevitables6 y evitar lasanticipacionesyprofe-

casdescartables7. [] se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo

que puede suceder y se desea alentar y lo que est sucediendo y se presenta como natu-

ral cuando en realidad son tendencias que se podran evitar (Braslavsky, 2006, 86).

De los diez factores tratados por la autora, dos destacan por la amplitud de su argumentacin, el primero titulado El foco en la pertinencia personal y social y el siete denominado El currculo en todos sus niveles.8 Para efectos del tema que nos interesa en esta parte slo abordar brevemente el primero, el cual trata de cmo la calidad educativa ha impuesto la construccin de indicadores para medirla, los cuales surgen del rendimiento y logros de los aprendizajes que los establecimientos educativos propusieron que aprendieran los nios o jvenes, a partir de esta apreciacin evaluaciones como el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (timss), la del Programa Internacional de Evaluacin

6 Consisten en ciertas tendencias que la gran mayora de las personas no esperaba que se produjeran y que poco a poco se estn poniendo en evidencia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al co-nocimiento y a los avances tecnolgicos y a sus aplicaciones (Braslavsky , 2006: 84). (Las negritas son mas.) 7 Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto de las tendencias del desarrollo econmico, poltico y social que se naturalizan y se presentan como inevitables, cuando en realidad esas tendencias son el resultado de la accin humana y pueden ser cambiadas por esa accin humana. Las anticipaciones descartables son a nuestro juicio, adems, profecas indeseables desde una perspectiva tica preocupada por la paz, la justicia y el desarrollo autosustentable. Las tres ms importantes son las profecas que llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalptica (Braslavsky, 2006: 85-86). 8 Los diez factores son: 1. El foco en la pertinencia personal y social. 2. La conviccin, la estima y la autoestima de los involucrados. 3. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores. 4. La capacidad de conduccin de los directores e inspectores. 5. El trabajo de equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos. 6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. 7. El currculo en todos sus niveles. 8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. 9. La pluralidad y calidad de las didcticas. 10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales (Braslavsky, 2006: 87-97).

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de Estudiantes (Pisa, por su siglas en ingls) se constituyen en fuentes de in-formacin para saber qu alumnos y escuelas alcanzan logros significativos en conocimientos, habilidades o competencias, establecidas en el currculo y que les son tiles para la vida.

La relacin entre la calidad educativa y el movimiento de escuelas eficaces se establece mediante la dimensin denominada eficacia, el cual desde el punto de vista pedaggico determina los logros alcanzados por los alumnos a partir de los fines planteados en los planes de estudio y del desarrollo de habilidades y competencias para resolver problemas cotidianos y vivir armnicamente en sociedad.

Ahora bien, uno de los elementos para medir la eficacia son los exmenes estandarizados, pero los estudios sobre el tema adems de los de calidad educa-tiva, nos dicen que existe un conjunto de factores provenientes de la familia, del docente, de la escuela, de la administracin y supervisin escolar que influyen en los logros de los alumnos. Por lo tanto, del concepto de calidad educativa se desprende como una de sus dimensiones de investigacin la eficacia conectada con los contextos, las formas, los medios, la organizacin de las asignaturas y del tiempo, las prcticas pedaggicas de los docentes, el clima educativo de la escuela y de la familia, adscripcin a cierto estrato socioeconmico, la condi-cin de gnero, de etnia, entre otros.

En consecuencia, desde la adopcin de la formacin del capital humano para explicar el avance de la educacin adems de incorporar los tradiciona-les indicadores de orden cuantitativo se incorporaron varios factores de orden cualitativo que nos han ayudado a entender la forma compleja en que se in-terrelaciona el financiamiento de la educacin, las finalidades curriculares, el ejercicio regulador de las autoridades, el funcionamiento de las escuelas, la vida ulica, el uso de los medios para la educacin, la referencialidad del docente; su formacin, prcticas profesionales, condiciones laborales, salariales; el papel de la familia, para que los alumnos obtengan logros significativos que permitan aseverar que la educacin impartida en una determina escuela, zona escolar, nivel educativo, estado o nacin es de buena calidad.

Ante este referente terico sobre la calidad no podemos menos que re-flexionar la trascendencia de la funcin de asesora tcnico pedaggica, y que de acuerdo con los datos recabados urge el establecimiento de un sistema de

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seguimiento, control y evaluacin de procesos y resultados de dicha funcin asesora a nivel estatal, con el fin de que se pueda contar con informacin para la toma de decisiones sobre la mejora de la capacidad de gestin y la pertinencia de las asesoras.

Como resultado de las entrevistas se puede documentar que en el caso de estudio, los asesores tcnico pedaggicos construyen su programa de trabajo a partir de los resultados obtenidos en los procesos de evaluacin de las escuelas y zonas escolares, de tal forma que existe un impacto en el mejoramiento de la calidad educativa a partir del cumplimiento de la funcin de asesora tcnico pedaggica. No obstante, en esta intervencin se puede percibir la existencia de un dilema entre las creencias arraigadas y la toma de decisiones informadas y con propsito definido; dilema en el cual estaran sustentada las posibilidades de avanzar hacia el logro de la calidad educativa.

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Asesores tcnico PedAggicos en lA escuelA telesecundAriA

martHa Patricia rivera torresrafael benjamn culebro tello

La escuela Telesecundaria nace con el propsito de satisfacer la demanda de educacin secundaria en el medio rural y en zonas urbano marginales, poblaciones en donde no es posible contar con una planta docente para

cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios, debido al escaso nmero de alumnos y a la falta de infraestructura.

La Telesecundaria ha contribuido en el desarrollo educativo de sus alumnos respondiendo a un criterio propedutico que les permite aprender a aprender, ya sea para continuar estudiando en niveles superiores o incorporarse a las acti-vidades productivas, as como tambin para adquirir un criterio formativo que facilite la adquisicin de competencias, conocimientos, habilidades y actitudes y los estudiantes logren un mejor nivel de vida para ellos mismos, las personas que los rodean y la comunidad.

Entre las caractersticas de este sistema se encuentra la combinacin de ele-mentos de la modalidad escolarizada con aspectos de la educacin a distancia, como el uso de la televisin, el apoyo didctico de la seal y la programacin de Edusat, y las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Otra caracterstica es que slo un maestro es el responsable de los procesos de enseanza y aprendizaje de cada una de las asignaturas que conforman el

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currculum para la educacin secundaria, lo cual demanda del docente un perfil polivalente, en cuanto a los enfoques y metodologas, para abordar los contenidos que le permitan mediar entre los recursos didcticos, el conocimiento y el alumno, as como intervenir pedaggicamente en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Lo anterior cobra especial importancia, pues solamente cuando las con-diciones lo permiten se logra un maestro por grado, pero es comn encontrar escuelas unitarias y bidocentes. Cabe mencionar que la direccin de la escuela es atendida por profesores con grupo.

la telesecundaria en el contexto de la educacin bsica

Esta modalidad inicia en 1967 con un modelo experimental de circuito cerrado; el 21 de enero de 1968 comienza el primer modelo transmitiendo actividades en circuito abierto con 304 maestros adscritos a igual nmero de teleaulas, los cuales transmitan para 6,569 alumnos ubicados en ocho estados de la repbli-ca. En 1979 se realizan algunas adecuaciones al modelo, se grabaron programas con actores para las clases transmitidas por televisin; inicia la primera Licen-ciatura en Telesecundaria, y se editan las primeras guas de trabajo. El sentido educativo es puramente informativo (seP, 1993).

En septiembre de 1981 se imparte este servicio en San Luis Potos con 500 escuelas, ubicadas en el mismo nmero de comunidades; para noviembre de ese mismo ao ya existan 700 escuelas y 712 docentes frente a grupo atendiendo a 13,600 alumnos.

En 1982 inicia el modelo antecedente, con un sentido formativo, se co-mienza a vincular la escuela con la comunidad a travs de actividades institu-cionales diseadas para este fin. El nuevo modelo de telesecundaria surge en 1989, con el objetivo de fortalecer al anterior poniendo especial inters en la vinculacin de la escuela con la comunidad, as como en lograr con los apren-dizajes una formacin integral y armnica de los alumnos (seP, 1993).

A partir de 1993, con la reforma al Artculo Tercero Constitucional aumenta la duracin de la Educacin Bsica, al pasar de seis a nueve aos, con esto, la edu-cacin secundaria adquiere el carcter de obligatoria, y se establece el deber del Estado de proporcionar la educacin media bsica con equidad y eficacia a toda la

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poblacin del pas en edad escolar. Antecediendo dicha reforma, con el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 se inicia la revisin curricular de los planes y programas de estudios de educacin bsica buscando una renovacin en los contenidos, mtodos de enseanza, programas de formacin de maestros y la articulacin de los niveles que forman la Educacin Bsica. En 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, y es a partir del ciclo escolar 1993-1994 cuando la educacin secundaria modifica su currcula.

En el ciclo escolar 2006-2007 con la Reforma a la Educacin Secundaria se pone en operacin el modelo renovado para la modalidad educativa de Telese-cundaria, el cual pone en el centro el proceso educativo del alumno, y demanda del docente nuevas competencias para ejercer la docencia. Se pretende que la tarea de mediacin entre el conocimiento y el alumno, la realice el maestro con el apoyo de diversos medios, entre los cuales se encuentran los materiales im-presos, los programas de televisin, as como las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Cabe sealar que en el estado de San Luis Potos no se ha incorporado el equipamiento a las escuelas, considerado en el Programa Enci-clomedia, y tampoco se ha completado la elaboracin de los apoyos impresos: libro para el alumno y libro del maestro, de algunas asignaturas.

Actualmente, el responsable del funcionamiento del servicio educativo en el estado es el Departamento de Telesecundaria, el cual est normado a travs de lineamientos de carcter nacional y estatal.

EstadsticaPara el ciclo escolar 20062007, segn los datos preeliminares de fin de cursos, se tuvo una existencia en primer grado de 1,328 grupos con 18,027 alumnos; en segundo, 1,299 grupos con 17,102 alumnos, y en tercero 1,259 grupos con 15,763 alumnos, por lo que en total se atendieron 50,892 alumnos en 3, 886 grupos. Como puede observarse, la tendencia de la modalidad es de creci-miento en matrcula y grupos, aun cuando en algunas comunidades debido a la migracin se de el fenmeno contrario.

El total de escuelas telesecundarias en este periodo es de 1,183, de las cua-les 302 son unitarias, 229 bidocentes, 429 tridocentes, 134 tetradocentes y 92 cuentan con cinco docentes o ms. Estas escuelas y alumnos fueron atendidos por 3,135 profesores.

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IndicadoresAprobacin y reprobacin En primer grado se tiene un ndice de reprobacin de 3.27%, con 17,437 alum-nos aprobados y 590 reprobados, en un parmetro de una a cinco materias. Las materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una frecuen-cia de 435; lengua extranjera con 257; espaol con 255; ciencias con 231, y geografa de Mxico y el mundo con 215.

En segundo grado se tiene un ndice de reprobacin de 4.08%, con 16,405 alumnos aprobados y 697 reprobados, en un parmetro de una a cinco mate-rias. Las asignaturas de mayor reprobacin son: matemticas con una frecuen-cia de 351; fsica con 274; qumica con 269; historia universal con 219, y lengua extranjera con 204.

En tercer grado se tiene un ndice de reprobacin de 2.45%, con 15,377 alumnos aprobados y 386 reprobados en un parmetro de una a cinco materias. Las materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una fre-cuencia de 170; qumica con 142; fsica con 126; historia de Mxico con 116; lengua extranjera con 115, y espaol con 109.

El ndice estatal de reprobacin de la modalidad de telesecundaria es de 3.29%, con respecto al ciclo escolar 2005-2006 se tiene una disminucin de 0.3 %. Las asignaturas que presentan en el estado mayor reprobacin son: ma-temticas, ciencias, fsica, qumica, espaol, lengua extranjera, historia y geo-grafa. Cabe sealar que se detectan escuelas y zonas escolares que no reportan reprobacin en ninguno de sus alumnos.

Resultados de la evaluacin del logro acadmicoLos resultados de la prueba enlace 2006, aplicada a los alumnos de tercer grado, reporta que para la asignatura de espaol, 59% de los alumnos se en-cuentran en el nivel insuficiente, 37% en elemental y 4% en bueno. En mate-mticas, alrededor del 70% se ubica en el nivel de insuficiente, alrededor de 29% en elemental y solamente 1% en bueno.

Los resultados varan muy poco de un sector a otro, por lo que se considera pertinente incluir los resultados de esta evaluacin externa, al igual que los n-dices de reprobacin y desercin para focalizar las escuelas en situacin crtica y seleccionar aquellas que recibirn atencin con el Peft 2008.

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Desercin y retencin de alumnosEn primer grado, la matrcula inicial fue de 18,749 alumnos, se tuvieron 169 altas y 891 bajas, por lo que la existencia final es de 18,027 alumnos, lo que representa una retencin de 95.29% y un ndice de desercin de 4.71%.

En segundo grado, la matrcula fue de 17,845 alumnos, con 140 altas y 883 bajas, por lo tanto, la existencia final es de 17,102 alumnos, esto nos da una retencin de 95.09% y un ndice de desercin de 4.91%.

En tercer grado, la matrcula inicial fue de 16,260 alumnos, se registraron 83 altas y 580 bajas, lo cual condujo a una existencia final de 15,763 alumnos; en tanto, la retencin fue de 96.45% y el ndice de desercin de 3.55%.

El ndice estatal de desercin es de 4.42%, esto es, se logra retener en las escuelas telesecundarias del estado al 95.58% de los alumnos. Con respecto al ciclo escolar 2005-2006, el ndice de desercin baj 0.43 %. De acuerdo con las regiones geogrficas en que se divide el estado, la desercin escolar se presenta con ndices mayores en la zona media y centro, seguidas por el altiplano y la Huasteca. Las causas de la desercin varan de una zona a otra, pero las ms fre-cuentes son la migracin, la incorporacin de los alumnos al trabajo, la movili-dad de los alumnos a las modalidades de tcnicas y generales y la reprobacin.

Eficiencia terminalLos alumnos inscritos en primer grado en ciclo el escolar 2004-2005 fueron 18,930, y los que aprobaron el tercer grado en el ciclo 2006-2007 fueron 15,377, lo cual representa para la modalidad de telesecundaria un ndice de eficiencia terminal de 81.23%. Con respecto a la generacin 2003-2006, se tiene una baja de 1.5%. Las zonas con menor eficiencia terminal son la zona media y centro, las causas ms frecuentes al igual que en la desercin se refieren principalmente a la migracin, la necesidad de trabajar y la reprobacin.

EnseanzayaprendizajeCon respecto a la enseanza y aprendizaje en las escuelas telesecundarias del Estado, se detectan las siguientes situaciones:

Falta de materiales didcticos impresos para maestros y alumnos acor-des con lo sealado en el acuerdo 384, de las asignaturas de Lengua

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Extranjera I y II, Educacin Fsica I y II, Tecnologa I y II, Artes (m-sica, teatro, danza o artes visuales) I y II, Asignatura Estatal, Orienta-cin y Tutora I y II.

Alumnos con niveles de logro acadmico por debajo de lo esperado, lo cual se detecta con la alta reprobacin en matemticas, espaol, ingls y ciencias. Adems, la prueba de enlace en espaol y matemticas ubica alrededor de dos tercios de los alumnos con niveles insuficientes y un tercio en elemental, incluidos los alumnos que no se reportan como re-probados.

Bajo nivel en el desarrollo de las competencias bsicas de los alumnos, los alumnos ingresan a la telesecundaria sin las competencias y habilida-des necesarias para aprender, como son comunicacin y procesamiento de la informacin, mismas que no desarrollan de manera eficaz en su trnsito por la escuela; adems los alumnos presentan estilos de aprendi-zaje que responden a prcticas tradicionales de enseanza.

Falta de una polivalente y slida formacin de los docentes de la mo-dalidad de telesecundaria, que atienda los aspectos epistemolgicos y metodolgicos, tanto del conocimiento disciplinar como del pedaggico relacionado con la enseanza y el aprendizaje de las diferentes asignatu-ras del plan de estudios, lo que se intensifica con la reforma a la educa-cin secundaria iniciada en 2006.

Falta de apoyos didcticos multimedia, as como del equipo para su uso en el saln de clase.

Falta de dominio, por parte de los docentes, de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic), principalmente el uso de la com-putadora como apoyo didctico.

Las escuelas unitarias (302) y bidocentes (229) necesitan estrategias de atencin especial y diferenciada que apoyen el trabajo de los docentes y mejoren los aprendizajes de los alumnos.

Las escuelas no cuentan con espacios y equipo bsico de laboratorios para realizar las actividades experimentales.

Falta de espacios fsicos adecuados, y disposicin de los profesores pa-ra la realizacin de las asignaturas de artes, tecnologa y educacin fsica.

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Como parte de la atencin del Peft 2006 y 2007, se han realizado las prime-ras acciones para disminuir la inequidad con la que opera la modalidad en el medio rural potosino, lo que ha permitido elevar el nivel de logro educativo de los alumnos. Es necesario reconocer que los proyectos educativos cuyo objetivo es la calidad con equidad, requieren adems de recursos, de un permanente y decidido esfuerzo en los niveles estatal y federal, ya que aun cuando pueden to-marse medidas centrales a corto plazo, las que inciden en las aulas son aqullas con una visin del cambio a largo plazo, que tome en cuenta aspectos locales sin perder de vista el carcter nacional de la educacin bsica.

RecursosmaterialesEquipo electrnico: Edusat y de aulaDurante el ciclo escolar 2003-2004, se realiz la sustitucin total de los de-codificadores correspondientes al equipo Edusat en las 1,155 telesecundarias existentes en ese momento. Desde entonces, todas las escuelas telesecundaria de nueva creacin se han incorporado al servicio activo contando con equipo satelital desde su apertura. El rezago existente corresponde a los decodificado-res robados y a las antenas satelitales y LNBs que presentan fallas estructurales y de funcionamiento por el tiempo transcurrido desde su instalacin. Las ocho jefaturas de sector cuentan con el equipo necesario para la recepcin de la seal Edusat, pero no con televisores.

El rezago en que se encontraban las escuelas en materia de manteni-miento a televisores ha disminuido drsticamente con el Peft, adems, se ha avanzado en la actualizacin de los reportes estadsticos de las escuelas, dando de baja los equipos inservibles y reportando en buenas condiciones los televisores que recibieron mantenimiento en 2006. De acuerdo con los datos estadsticos actualizados al final del ciclo escolar 2006-2007, y consideran-do los equipos que recibirn mantenimiento correctivo en 2007, es nece-sario reparar las 139 televisiones y adquirir 41 para que las 1,183 escuelas del estado cuenten con televisores suficientes y en buenas condiciones para el desarrollo de las clases.

Gracias al apoyo del Conafe, se tienen 944 videocaseteras en buen esta- do y 96 descompuestas, lo que hace un total de 1,040. Carecen de este equipo 143 escuelas, sin embargo, los ltimos materiales de apoyo didctico que han

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llegado a las escuelas se entregan en CD y DVD, por lo que no se considera prioritaria la adquisicin de estos equipos.

Con el apoyo de la Direccin General de Televisin Educativa, a travs de la Coordinacin Estatal de Educacin a Distancia, se ha logrado contar con 1,179 reproductores de DVD, de los cuales 1,164 se encuentran en buen estado y 15 descompuestos, 7 escuelas de creacin reciente no tienen DVD.

MobiliarioEl incremento constante de alumnos y escuelas, aunado al deterioro natural, no ha permitido abatir el rezago existente en el mobiliario. Debido al desgaste natural, se reportan mesabancos en mal estado, por lo que es necesario reno-varlos para que todos los alumnos cuenten con mobiliario adecuado. Ninguna escuela cuenta con silla y mesa para los alumnos. Se tienen 1,869 pizarrones y pintarrones en buen estado y 2,017 pizarrones en mal estado, por lo que se necesitan 2,017 pintarrones para que cada grupo cuente con este equipo. Las escuelas no poseen archiveros y libreros, solamente con los libreros plsticos de aula proporcionados por el Pnl.

Materiales didcticosPara primer grado, se recibieron de