la artesanía de la comunicación

Diálogo, escucha y lenguaje en la etapa 0-6

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Es convenjente evitar presupuestos a priori. Quizá el estilo de interrelación

comunicativa de una familia es muy distinto del nuestro; quizá tengamos la ten­dencia de considerarlo «mejor» o «peor», pero lo que es seguro es que es dife­rente, y todavía es más cierto que es su propio estilo relacional y comunicativo.

Es conveniente que depositemos confianza en las posibilidades de cada grupo familiar y que evitemos la tentación de querer sustituirlo y de erigirnos en el ambiente alternativo para la vivencia comunicativa del niño. Éste debe poder comunicarse en su medio escolar, pero es aún mucho más relevante la comuni­cación en el seno de su familia. Podemos ser una vía, un referente vivencia! de co­municación, a la vez que potenciamos la comunicación más esencial de cada niño en su medio familiar. Y siempre es necesario que cuidemos el diálogo y la buena coordinación entre los dos medios que conforman la cotidianidad del niño: el medio familiar y el medio escolar.

Es útil recordar que una actitud abierta, de confianza, de reafirmación de los padres y de su competencia en su rol paterno y materno puede ser un factor

muy positivo. La actitud más adecuada siempre es escuchar, entender, aprender, sugerir recursos o estrategias en el marco de una actitud dialogante y cooperativa.

La artesanía de fa comunicación

2

La comunicación

estructurada en forma

de diálogo

En el capítulo anterior se ha planteado que hablar es, para un niño o una niña, la forma más

compleja de comunicarse. También se ha expuesto que la adquisición del escuchar-entender-ha­

blar de cada niño y de cada niña proviene de la confluencia de tres niveles: comunicación, len­

guaje (comprensivo y expresivo) y habla.

Llegados a este punto, vamos a avanzar un paso más con la siguiente afirmación: La comuni­

cación estructurada en forma de diálogo es generadora de lenguaje verbal.

((Diálogo>>, ésta es una palabra clave. El diálogo descansa en las primeras relaciones de tipo fu­

siona!, pero las trasciende.

los inicios del diálogo

Después del nacimiento, la calidad de la fusión afectiva primitiva se expresa -en palabras de Wallon (1978)-, en fenómenos tónico-emocionales y postura! es.

Desde el inicio, se dan modificaciones tónicas y posturales recíprocas (relajación, hipertensión . . . ), que son interacciones muy primigenias. Estas

interacciones carecen de valor apelativo. Lo que las hace realmente relevan­tes es que la madre o la persona adulta que cumple la función materna les conceda ese valor apelativo y responda a ellas, dándoles un valor significati­vo y funcional.

La artesanía de fa comunicación 31

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la vida intrauterina

Pero podemos ir más allá y dar valor a las primeras interacciones comunicativas

que se dan ya en la vida intrauterina. Son las más desconocidas, pero no por ello

menos importantes.

La doctora Gerda Verden-Zoller, en sus trabajos junto con Humberto Maturana

sobre ecopsicología maternal, expone:

Los ritmos corporales, y el fluir de las configuraciones de coordinaciones sensomo­

trices en el estrecho contacto corporal que se da entre una madre y un niño, son la

base desde donde surge la conciencia humana.

(Verden-Zoller, 1993, p. 144)

Creo que a lo anterior podría añadirse: «y el deseo de comunicarse y, con él, el

lenguaje».

Verden-Zoller, a partir de su trabajo experimental con grupos de madres y

bebés, afirma también:

El bebé en crecimiento vive en un fluir de configuraciones temporales como formas

rítmicas de movimientos recurrentes en el vientre materno. Protegido y seguro en un

suceder pulsante y pofirrítmico, el embrión que va a llegar a ser un ser humano

crece desarrollando sus propios ritmos corporales a dúo con los ritmos corporales

de la madre que lo contiene y alimenta en su útero: ritmo cardíaco, respiratorio, mo­

vimientos y vibraciones de la voz de la madre.

Después de la íntima relación en el útero entre el bebé que crece y la madre, el pro­

ceso epigénico temprano más importante para el desarrollo de la conciencia huma­

na tiene lugar en la musicalidad elemental de los ritmos corporales vibratorios y

sonoros de la relación materno-infantil (mientras ésta da de mamar; acaricia, mece,

habla, arrulla y acuna al recién nacido ... ).

(Verden-Zoller, 1993, p. 143)

El doctor Alfred Tomatis (1987), a partir de sus investigaciones, nos habla del uni­verso uterino, pero no como un universo silencioso, sino todo lo contrario. Todos los ruidos (propios del latido del corazón, del sistema digestivo ... ) serán captados por el nuevo ser a partir, aproximadamente, del cuarto mes y medio de gestación, momento en que el oído puede considerarse ya operacional. De entre todo este universo sonoro, destaca, por su importancia, la voz de la madre, que es transmi-

La artesanía de la comunicación

__ _ ___ LA -��ld_NICACIÓN ESTRUCTURADA_E_N FO�MA DE DIÁLO§Q

tida a través de las estructuras óseas (especialmente la columna vertebral) y am­

plificada por los huesos de la pelvis, que actúan a modo de caja de resonancia,

hasta llegar al oído del feto, en una especie de comunicación sónica excepcional.

La transmisión de la voz de la madre no incluye, obviamente, aspectos semánti­

cos o de significado, pero sí es capaz de transmitir, según Tomatis, las emociones de la madre: bienestar, deseo de vida, felicidad, angustia, tensión .... , que serán la

capa más profunda de su devenir existencial. En palabras de la doctora López-Xammar (2001 ): «El feto está en resonan­

cia con el psiquismo de la madre y reacciona según sus actitudes sin que exista conexión neurológica alguna entre ellos. Las actitudes emocionales de la madre determinan la liberación de determinadas sustancias químicas (hormonas, neuro­

transmisores ... ) que llegan al feto a través de la placenta».

Después del nacimiento

Los intercambios iniciados, con mayor o menor conciencia por parte de la perso­

na adulta, en vida intrauterina se continúan en las primeras interrelaciones madre­bebé, cuando la madre recoge las señales hechas por el niño sin que él mismo las haya dotado todavía de contenido ni intencionalidad (el llanto, por ejemplo, a causa de un malestar). En la medida en que la madre lo dota de contenido y se lo retorna al niño, esta señal inicial va convirtiéndose, poco a poco, en código co­municativo que el niño va identificando como tal y va aprendiendo a usar.

Cuando un bebé llora y los padres atenta y amorosamente le ayudan a cal­mar su dolor de barriga, su sensación de hambre, su incomodidad por una mala postura, etc., está dando significado a su señal y, con ello, ambos (adulto y niño) están andando los primeros pasos de este largo camino que conduce a la apari­

ción Y evolución de la competencia comunicativa y a la adquisición del lenguaje. Así, el niño puede empezar a descubrir que su señal (llorar) ha tenido unas con­secuencias y ha provocado que cambiase alguna cosa en su situación.

Del mismo modo, cuando un bebé sonríe o hace muecas y la persona adul­ta lo mira y espontáneamente le responde, imitando aquello que el bebé está ha­ciendo, también ambos (adulto y niño) están construyendo los primeros pilares del proceso comunicativo y lingüístico. Porque se está produciendo un pequeño diá­

logo a partir de la iniciativa del bebé.

La artesanía de fa comunicación 33

LA COMUNICACIÓN __ E��UG_!:!_Rji.DA _ _lli_f_QRJYIA_PE DIÁLOGO _ _

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No se dialoga sólo con palabras

De forma progresiva y natural, los padres se encuentran conversando

con su hijo por medio de otros có­digos comunicativos sencillos y que aparecen siempre acompañando la palabra y antes de que el niño sea capaz de usarla. De este modo, se dialoga por medio de:

+ La mi rada que se i ntercam­bia: diferentes formas, inten­sidades, intencionalidades del mirar.

• El contacto corporal: aco­giendo al bebé, entendiendo su bienestar o su malestar

(según lo exprese su cuerpo), jugando ...

• La expresión facial y de todo el cuerpo: la sonrisa, el enfa­do, la sorpresa, la solicitud de que venga hacia nosotros, el

entender que quiere ser toma­do en brazos ...

+ Las sensaciones: las caricias,

el contacto a través del agua, las diferentes formas de tocar. ..

• El uso compartido de los ob­jetos: el intercambio de una pelota con su ir y venir, el hacer deslizar un cochecito

por una pequeña pendiente para que sea recibido entre

Vínculo afectivo, bienestar y comunicación

sus manos... Tiempo compartido. Intensidad de la mirada

La artesanía de la comunicación

LA COMUNI<;:ACIÓN ESTRUCTURAD!:\ EN _FORMA DE DIÁLOGQ

Todos estos códigos comunicativos, que

todos los seres humanos mantendremos

a lo largo de la vida y que acompañarán

a la palabra, son esenciales para que el

niño pequeño crezca feliz y vaya convir­

tiéndose en un niño comunicativo.

No debemos permitir que el inte­rés o la preocupación por que un niño o una niña «hable» haga desaparecer, re­

ducir O menospreciar estas conversado- El cuerpo, el descubrimiento y el placer de la comunicación

nes, ya que sobre ellas reposarán las que más adelante mantendremos también con palabras.

Actitudes comunicativas si�nificativas durante los tres pnmeros años de vida

A lo largo de los tres primeros años de vida se produce una evolución muy signi­ficativa de las competencias y actitudes comunicativas en la expresividad de los niños y niñas.

Diversas investigaciones y algunas aportaciones de psicólogos especial iza­dos en el ámbito del autismo infantil nos ofrecen un marco de conocimiento y re­

flexión muy útil para la comprensión de las capacidades y los procesos psicológicos imprescindibles para la evolución de la competencia comunicativa, la instauración del diálogo y la adquisición del lenguaje verbal.

En este sentido, los conceptos de intersubjetividad primaria e intersubjetivi­

dad secundaria (Trevarthen) nos ofrecen puntos de referencia y análisis respecto a las formas de interacción comunicativa propias de los niños en estas primeras edades.

la intersubjetividad primaria

La intersubjetividad primaria es la propia de una niña o un niño de dos o tres

meses. Se refiere a unas competencias iniciales que el niño tiene de sintonía y ar-

La artesanía de la comunicación 35

LA�QM_U�ICACIÓN E�l_B _UCTURADA EN_ _EQ_RMA�_DlÁLOGO

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monización con los estímulos interpersonales que recibe. Así, el bebé tiende a hacer coincidir su expresividad facial con la de la persona adulta que está frente a él, aunque no exista, obviamente, la comprensión de la emoción a la que co­

rresponde tal expresividad. Se trata de una empatía primaria. En unas investigaciones realizadas en la Universidad de Queen (Canadá), los

investigadores observaron que los bebés de cinco meses se frustran e incomodan cuando su madre les habla sin ninguna expresividad facial y que, a su modo, inten­tan provocarla. También observaron que los bebés de estas edades esperan recibir una buena correspondencia entre la emoción que expresa la cara y la que expresa la voz de la persona adulta, y concluyeron que si la madre habla a su bebé con una expresión facial triste, la sonrisa del bebé desaparece. Asimismo, demostraron que cuando la madre se comunica con una expresión facial feliz y una expresión triste en la voz, o viceversa, los bebés se sienten confundidos y esto les crea inquietud.

Las manifestaciones de la intersubjetividad primaria se refieren a:

• La calidad del diálogo corporal. • La forma de aceptar y buscar las caricias. • La cantidad y calidad de la mirada.

A pesar de que todos estos aspectos son muy importantes y necesarios, no son re­quisitos suficientes para un desarrollo de la competencia comunicativo-lingüísti­ca, ya que, en palabras de Ángel Riviere (1990): «La intersubjetividad primaria no

implica la existencia de una subjetividad individualizada y separada. Es, por así decirlo, una intersubjetividad sin sujeto. Además, no implica por parte del bebé ni

la representación del otro como ser dotado de permanencia y que es un agente autónomo -y menos aún un sujeto-, ni el empleo de los mecanismos y conceptos cognitivos que luego le servirán para explicar y predecir la conducta de las perso­nas. Se trata de una intersubjetividad "fundida" y "corporeizada", que no presu­

pone ninguna distinción entre lo mental y lo corporal».

la intersubjetividad secundaria

La intersubjetividad secundaria empieza a aparecer entre los 8 y los 12 meses, y,

como máximo, dentro de los parámetros de la evolución ordinaria, debe estar pre­sente a los 18 meses.

La artesanía de la comunicacíón

LA COMUNICACIQN ESTRUCTlJJ3_ _ADA -�� _f_Qf!__MA _ D_E DIÁLOGO

Buscar con la mirada aquello que la persona adulta

señala

Compartiendo el mismo foco de interés

Señalar aquello que nos interesa

En este momento se dan ya actos comunicativos con valor de ac­

ciones intencionadas, asentadas en la estructura subyacente de la comuni­cación dialogada: ese constante dar y recibir que constituye el tema central de este capítulo.

Con la aparición de la inter­

subjetividad secundaria surge el inte­rés por compartir el mundo con el

otro. Aparece la referencia triangu­

lar para compartir el foco de interés, la acción, la alegría o la tristeza con las otras personas. Esta referencia triangular está formada por el niño, el foco de interés y la persona adulta.

Nace lo que se ha dado en llamar atención conjunta: actitud de comunica­ción social prelingüística que implica utilizar gestos o estar atento a los gestos o señales para así compartir el interés respecto a situaciones y objetos.

Como consecuencia de ello, aparecen unas conductas que Riviere llama conductas protodec/arativas. Dentro de ellas, se consideran gestos especialmente

importantes los siguientes: 1 Señalar con el dedo. En la mayoría de situaciones tiene un valor de de­

manda, de deseo. Equivale a pedir: «dame». Se ha observado que los primates, ante un dedo que señala, se quedan mi-

La artesanía de la comunicacíón 37

1¿. _ _ �9t\.II_ L!N_ !�CI_(}N ESTRUQUR�DA EN_F_QRMA DE DI_ÁLQGO

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rando el dedo. Sólo los bebés no se interesan por el dedo, sino por aque­

llo que es señalado, dirigiendo allí su mirada. Señalar con el dedo supone un salto mental enorme. Es un gesto de comu­nicación estrictamente humano que indica que Jo señalado es interesante y que es donde está centrada la atención en aquel momento.

2 Seguir la mirada de la persona adulta para mirar lo mismo que ella. 3 Ofrecer los brazos para ser cogido en brazos por la persona adulta.

4 Mirada referencial. Esto es, el niño mira alternativamente el objeto y a su adulto para compartir, para buscar aprobación, para obtener seguri­

dad ... El niño busca la mirada y la expresión de la persona adulta para sentirse más seguro y para «comentar)) o «Compartir)) alguna acción que ha iniciado.

5 Capacidad de ser receptivo a las expresiones emocionales del adulto y re­accionar de acuerdo con ellas.

Vida cotidiana y conductas intersubjetivas

Es importante entender que las conductas intersubjetivas no se presentan en los niños en categorías absolutas, en el sentido de estar absolutamente presentes o ab­

solutamente ausentes. En algunos casos, puede ser que un niño no manifieste nunca, o casi nunca, alguna o varias de las conductas mencionadas. Pero, en la

mayoría de las situaciones, todo es mucho más matizado. Se trata de una especie de continuo que va desde una actitud óptima de comunicación a otra más limita­

da. Es dentro de este gran abanico donde la intervención del profesional puede fa­vorecer actitudes y competencias del niño.

Hay procederes habituales, cotidianos, a los que quizá no damos toda la importancia que se merecen. Si los hacemos siendo conscientes de su función son '

un buen recurso que incide en el placer y la competencia comunicativa de los más pequeños. Así, por ejemplo:

• Es adecuado señalar y mirar, con el niño, cuando pasa un avión o cuando cae una hoja de un árbol.

+ Es interesante ayudar a un niño a que señale con el dedo aquello que desea, si su conducta habitual es sólo mirarlo.

La artesanía de la comunicación

lA CO MUNICACIÓN ESTRUCTURADA EN FO_RMA DE DIÁLOGO

•

•

+

•

Es conveniente que cuando miremos unas imágenes, nuestra mirada vaya de forma alternativa de la foto a los ojos del niño que nos está escuchando. Si un niño nos mira poco a los ojos, resulta útil colocar la imagen o el ob­jeto que le estamos mostrando cerca de nuestra cara, para que, de este

modo, todo quede incluido en un único campo visual. Le facilitaremos así el contacto visual y evitaremos que la mirada del niño se dirija sólo hacia aquel objeto que le mostramos.

Es oportuno tener la disponibilidad personal de acoger a un niño que nos tiende sus brazos o proponérselo a aquel otro que nunca lo demanda.

Es inteligente mostrar de manera controlada y profesional nuestro estado de ánimo o nuestra emoción ante diferentes situaciones: la belleza de una flor, un objeto que acaba de romperse. Y que nos preguntemos si el niño se da cuenta de nuestra expresión de alegría, enfado, sorpresa, preocupación ... ; si responde en consonancia con nuestra expresión o, si por el contrario, pa­

rece que no tenga la posibilidad de interpretarlo correctamente. Nada de esto es superfluo, inútil o banal.

Diálogo y dima afectivo

Diálogo: dar y recibir. Se trata de una relación íntima y auténtica. Por ello, es im­portante que cuidemos el clima afectivo en que se produce la comunicación. En

un buen clima afectivo, el niño se siente activo, mirado y escuchado, y emocio­nalmente contenido.

Activo. El niño ha de poder moverse en libertad, respetándole el constante ritmo de exploración de sí mismo y de la realidad que le rodea, en un espacio y

con unos elementos materiales adecuados para su desarrollo.

Pero el entorno, aun siendo muy importante, poco es sin un vínculo muy potente con «SU>l adulto. Es decir, cuando el niño está en la escuela con su maes­tra. A partir de este vínculo, y sólo a partir de este vínculo que establece con ésta,

podrá interesarse por los otros niños, por el espacio y los materiales que con­tiene, por las propuestas pedagógicas ... Sólo a partir de este vínculo afectivo será posible para él abrir la escucha y adquirir lenguaje mientras vive en la escuela.

Mirado y escuchado. Ya desde un inicio, el niño siente y expresa sus senti­mientos y emociones, pero no tiene conciencia de lo que está sintiendo y expre-

La artesanía de la comunicación 39

b_A _COMUNICACIÓN ESTRUc:;TURADA EN FORMA DE DIÁLOGO

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sando. Gracias a la percepción y la comprensión que la persona adulta hace de las manifestaciones del niño, y del modo como responde a ellas y se las explica con su actitud y con sus palabras adultas y adaptadas, el niño podrá ir tomando

progresivamente conciencia de lo que siente y expresa. El retorno del adulto hacia el niño, con respeto a los turnos de diálogo, por medio de la voz, la palabra y el lenguaje corporal irán dotando de contenido conceptual sus vivencias y manifes­taciones. De este modo, el niño irá comprendiendo, integrando y regulando sus

manifestaciones de expresividad emocionaL Emocionalmente contenido. La persona adulta es la fuente de seguridad del

niño. El niño percibe la seguridad en la medida en que sus necesidades son atendidas de forma regular y placentera, y con unos puntos de referencia en cuanto a actitud y forma de proceder suficientemente estables, que le permitan entregarse al placer y a la exploración del intercambio comunicativo y del entorno cada vez más conocido y complejo. Para ello, es imprescindible la existencia de un potente vínculo afectivo y una regularidad y estabilidad en su vivir; un adulto suficientemente seguro en su rol cui­dador que pueda sostenerle emocionalmente y potenciarle en su proceso evolutivo.

Diálogo y_ vida cotidiana de los más pequeños

¡Dónde transcurre el diálogo? El diálogo surge y se potencia en el vivir cotidiano, en las actividades cotidianas. Por ello, voy a analizar brevemente dos actividades

propias de la cotidianidad de los más pequeños y que ofrecen un sinfín de posi­bilidades comunicativas.

la alimentación

En páginas anteriores se ha señalado que los primeros diálogos se realizan con y

en el cuerpo. En un primer momento, el niño está en contacto directo con el cuer­po de la madre, sintiendo la respiración, los latidos del corazón. Madre y bebé se

amoldan a través del tono, la emoción, el sentimiento y la postura. Mientras el niño es pequeño, la alimentación es una situación comunicati­

va por excelencia. Tiene una especial importancia la lactancia. El bienestar y el

La artesanía de la comunicación

LA COMUN ICACIÓN ESTRUCTURADA_�_Oi3:MA DE DIÁLOGO

placer de esta situación, y las modificaciones que por iniciativa de uno o del otro

se dan, son las primeras interacciones, los primeros intercambios.

El bebé nota si la madre está rígida o tensa, si para ella es una actividad ru­

tinaria o si está relajada y a gusto; si está cómoda en su postura; la emoción que

guía esta actividad conjunta. Y el niño se adapta a ello.

Por su parte, el niño manifiesta si está cómodo, si tiene malestar, hambre,

sueño, etc., sin ninguna intención de hacerse entender. Será la madre quien do­tará de significación estas manifestaciones, andando ya, como se ha dicho tam­

bién en páginas anteriores, por el largo camino de la comunicación y el

lenguaje.

Este elemento de placer/displacer y de dotar de significación las manifesta­ciones expresivas del niño será una constante en todo el proceso de adquisición

del lenguaje. Y estas primeras experiencias quedarán y permanecerán como sus­trato en el que se apoyarán las que el niño viva posteriormente.

Para el niño pequeño, el hambre es una molestia que sólo tiene una res­

puesta: comer. A partir de este hecho inicial y de la respuesta que la persona adul­

ta le da, el momento de la comida puede convertirse en un compartir, en un sentirse entendido, en un placer, en un esperar la actuación de la persona adulta,

o en una situación tensa, de cerrazón, de rechazo al intercambio y al compartir. . . Y todo ello es favorecedor o entorpecedor en el camino hacia la comunicación y el diálogo.

En este sentido, es conveniente no tener prisas, esperar la actitud activa o de reciprocidad por parte del niño, no forzar los movimientos de su boca o de su cuerpo ... y cuidar muy especialmente cómo se le habla, cómo se le mira y cómo se le toca.

A través de la acción de comer, el niño despierta sus sentidos: el tacto, la vista, el olfato, el oído y el gusto. Para los niños pequeños, la boca es una fuente

importantísima de sensaciones. El hecho de comer le aporta muchas de estas sen­

saciones. La boca y su conocimiento propioceptivo, que ahora se inicia, serán im­portantes para la buena resolución del habla.

A medida que el niño va creciendo, se va interesando por lo que come: di­

ferentes sabores, texturas, temperaturas ... Y también por los utensilios relacionados con la comida: el plato, la cuchara, el vaso ...

Alrededor de los 12 meses, cuando ya ha saciado parcialmente su apetito,

empieza a tocar la comida con sus manos; a experimentar tocándola, frotando sus

La artesanía de la comunicación 41

LA COryJUNICACIÓN ESTRUC_T!:!_RADfl.. EN FORMA DE DIÁLOGO ----- -- - --

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manos llenas de comida que llevará a la mesa, a su cara ... Es una experimentación necesaria en este momento, a partir de la cual adquiere nuevos conocimientos que van más allá de la propia función alimentaria.

A partir de estas experiencias, la persona adulta puede regalarle comunica­ción, conceptos y palabras. A partir de esta actividad, realizada por el niño, nacen los conceptos, y con ellos el lenguaje. Del mismo modo nacen conceptos y pala­

bras a partir de su constante actividad, su constante descubrir, su constante ex­ploración en un movimiento libre -a condición de que la persona adulta lo

permita y favorezca. En sus intercambios breves, en sus cortas pero intensas actividades, es

donde las niñas y los niños exploran el espacio y los elementos que contiene, y se

relacionan entre ellos. A partir de estas experiencias, va surgiendo el lenguaje de cada niño. Por­

que experimentación, información, vivencia, comunicación y lenguaje forman un

bloque solidario para un niño pequeño. Y ya en los últimos años de esta etapa, el tiempo dedicado a la alimentación

puede convertirse en una situación óptima donde poder compartir y dialogar con los otros, en breves conversaciones entre dos o más niños y de carácter más grupal.

la higiene personal

La constante actividad del niño pequeño: arrastrarse, comer, tocar la tierra y otros ma­

teriales ... provoca que se ensucie constantemente. Hablar de higiene personal referida a niños pequeños implica acoger y dar respuesta tanto al deseo de ensuciarse como al

de estar limpio. Estar limpio o sucio es algo que sucede casi alternativamente y que puede ser igualmente gratificante para el niño. Poder ensuciarse es condición indis­pensable para sentir el hecho de ir limpio como un placer y no como una imposición.

Con su actitud, la persona adulta puede convertir la higiene personal (lavar

la cara, las manos, el cambio de pañales ... ) en una relación individualizada en la

que el niño se sienta acogido y respetado y, de este modo, pueda ir descubriendo su cuerpo y sentirlo valorado. El hecho de lavarle suavemente la cara, respetan­

do su ritmo, permitiendo su colaboración activa, provoca que el niño pueda vivir la situación con placer, y le anima a desear el intercambio comunicativo y el diá­logo con la persona adulta.

La artesanía de la comunicación

_________ LA_ COMUti:!_I�QÓN ESTRUCTURADA EN _FORMA DE DJÁLOGO

De modo parecido, el mo­

mento de cambiar los pañales puede estar lleno de contenido

afectivo y personal. Es importante que la persona adulta no interrum­

pa bruscamente y sin respeto una actividad que el niño esté realizan­

do para llevar a cabo este cuidado

personal. Cuando se le están cam­

biando los pañales, la posición corporal facilita una relación espe-

cialmente íntima. El niño tumbado La posición corporal facilita la proximidad de la relación

tiene al adulto frente a él y sus caras y miradas están próximas. Es un momento muy especial para potenciar los turnos de diálogo (siempre a partir de la actividad

iniciada por el niño) en una relación íntima.

Es particularmente importante cuidar la voz y la mirada para fomentar la es­

cucha y el deseo de comunicación. El diálogo corporal se hace muy intenso. Es un momento que invita a jugar con el cuerpo, así como a hablarle de él, de las sensaciones, de los objetos que intervienen en la acción ... Y todo ello es comuni­cación, lenguaje y habla porque:

• Se da un diálogo corporal. • Se comparte íntimamente una situación que afecta a ambos. • Se fortalece el vínculo afectivo. • Se dialoga por medio de los objetos y materiales. • La voz se torna especialmente cálida. • La situación favorece la escucha. • El niño expresa su placer/displacer por medio de la expresión de su cuerpo

y de emisiones sonoras, que normalmente quedan potenciadas por la pos­

tura y el juego con la persona adulta. • La persona adulta le regala conceptos relacionados con esta actividad. • La reiteración de la situación va permitiendo que el niño vaya _descubrien­

do las funciones de anticipación y suplencia, que son las primeras que debe

integrar en el largo recorrido que le llevará de la vivencia a la simboliza­ción. En un primer momento, las palabras se refieren y descansan en lo que

La artesanía de la comunicación 43

!,.A __ CO_MUNICACIÓ� ESTRUO:lJ.RADA EN FO�fvl:_A DE DIÁLOGO

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el niño está viviendo en el momento; en aquello que, por tanto, es eviden­te. Poco a poco, el niño puede ir descubriendo estas funciones, en la me­

dida en que la persona adulta le propone, y por tanto le anticipa, que a continuación va a cambiarle sus pañales, va a lavarle la cara, etc.

El diálogo como punto de encuentro

Es interesante observar que ya desde las primeras interacciones que inician el largo camino de la evolución de la comunicación y el lenguaje -en el diálogo tónico­

emocional, en los intercambios comunicativos a través de la mirada, de la expresi­vidad, de los objetos, etc.-, aparecen ya tres niveles entrelazados: comunicación,

lenguaje y habla. En estas interacciones, la madre (o adulto cuidador) se comunica, atiende

la necesidad del niño y permite que éste descubra que su señal es capaz de mo­dificar algo en su entorno: da sentido a la señal y con ello crea comunicación.

Al mismo tiempo, en la medida en que llena de contenido esta señal («Tie­nes hambre, ¿verdad?», «Veo que estás muy contento>> ... ), va regalándole concep­tos y pensamiento. Le está ofreciendo lenguaje. Y todo esto lo hace, en buena

medida, con la voz, con el habla. La madre, de forma espontánea, recoge la emi­sión sonora del niño, la enfatiza y se la retorna, aproximándola lo más posible a la musicalidad y a los fonemas propios de su idioma, colaborando así a crear el bucle audiofonatorio de la lengua materna.

Esta conducta de acomodación la seguiremos haciendo de forma espontá­

nea y automática en todo el proceso de adquisición del lenguaje de un niño.

Cuando todo no es tan sencillo ni espontáneo

A veces, no todo resulta tan sencillo ni tan espontáneo. Puede suceder que, si m..,

plemente, el niño aporte poco a este proceso, o que sea poco sensible a las apor­taciones de su madre, o que la madre, por circunstancias de salud del niño o de ella, de su estado de ánimo, de condiciones socioambientales adversas, etc., no

La artesanía de la comunicación

_ � CQ(I,_IIUNICACIÓN ESTRUCTU�ADA EN FORMA DE Dlj\LOGQ_

pueda estar todo lo presente, activa y receptiva que su hijo precisa. Otras veces, será [a existencia de una discapacidad auditiva, cognitiva ... o una alteración neu­rológica, metabólica ... o la presencia de un síndrome, etc., lo que dificultará este

proceso natural y espontáneo. Vemos, pues, que por múltiples causas puede no producirse este encuentro

todo lo óptimamente que sería de desear. Y, a partir de este pequeño o más im­portante desajuste inicial, van surgiendo unas dificultades que pueden ir crecien­

do como una bola de nieve. En todos los casos hay que apelar a restablecer y potenciar este punto de

encuentro: el diálogo. El intercambio comunicativo estructurado en forma de diálogo. Esta premisa, restablecer y/o potenciar el diálogo, nos obliga también a

plantear nuestra intervención como profesionales siempre como una situación abierta a la comunicación, especialmente cuando las iniciativas y respuestas de la niña o del niño sean sólo discretas, desajustadas o muy incipientes.

Nuestra intervención educativa debe darse dentro de una estructura dialo­gada de máximo respeto a los turnos de diálogo y a la alternancia.

A mayor dificultad, mayor acomodación y mayor reflexión de cómo debe

ser este proceso de acomodación por parte de la persona adulta hacia el niño para

que se pueda producir el diálogo. Pero nunca sustitución del diálogo.

Tomemos conciencia de nuestra forma de intervenir en el diálogo

En lugar de preguntarnos, como suele ocurrir con demasiada frecuencia, qué de­

bemos hacerle hacer al niño para que mejore su comunicación y lenguaje, los pa­dres y los profesionales deberíamos preguntarnos: ¡Qué debo hacer yo para potenciar la actitud y conducta comunicativo-lingüística de este niño? ¡Cómo me comunico? ¡Cuál es mi lenguaje corporal? ¡Qué transmite mi voz? ¡Cómo hablo?

¿Cómo escucho? ¿De qué recursos comunicativos útiles y eficaces dispongo? ¿En qué y cómo sería adecuado modificarlo?

Cuando el camino hacia el lenguaje no es tan fácil, podemos tener la ten­

tación de sustituir el diálogo por una especie de clase, como si de una asignatura o área curricular se tratase, con muchos ejercicios, pero donde realmente exista poca espontaneidad, comunicación y diálogo. Y esto no es conveniente.

La artesanía de la comunicación 45

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Aunque en ocasiones puede ser adecuado utilizar unos medios, unos

juegos o unos materiales didácticos para la consecución de algún objetivo de­terminado, esto no es lo esencial, y no puede sustituir ni la vivencia comuni­

cativa ni el diálogo. Es preferible que una persona, no experta en el tema, tenga la sensación al

observar la relación entre adulto y niño de que ambos se están contemplando, ju­

gando, riendo, relacionándose, «charlando» ... , como pasando el tiempo en un quehacer compartido, que, por el contrario, perciba un conjunto de actividades pautadas y muy organizadas a base de ejercicios y actividades dirigidas.

El turno de diálogo y la alternancia

Para que exista diálogo, debe existir el turno de diálogo, el tiempo de espera entre un interlocutor y el otro: el momento de atender y escuchar al otro para adecuar

de nuevo nuestra intervención. Cuando todo va bien, la adquisición del turno de diálogo acostumbra a ha­

cerse de forma natural y espontánea. Pero, en ocasiones, hay que potenciar un poco, mucho o muchísimo este descubrimiento: la adquisición y participación en el turno de diálogo. Sin este requisito, la comunicación humana vehiculada por el

lenguaje no podrá progresar. En cambio, sí podría seguir evolucionando el habla, en algunos niños y niñas.

Una vez más, no se trata de pensar en qué hacerle al niño para que descu­bra e integre el turno de diálogo, sino de analizar cómo debe ser nuestro actuar

para que el niño lo pueda descubrir y practicar. Sirvan en este punto dos premisas que son esenciales y que se cumplen en

la vivencia de todos los niños, pero acerca de las cuales es necesario reflexionar

más detalladamente cuando los procesos son más lentos o costosos. Son las si­guientes:

• La actividad comunicativa y de lenguaje verbal se desarrolla a partir de

la actividad que inicia el niño y de cómo nosotros, los adultos, le res­pondemos.

• El descubrimiento del turno de diálogo y la consecuente posibilidad de diá­logo surge a partir de la actividad iniciada por el niño.

La artesanía de la comunicación

LA COMUNJ(ACIÓN --�lRUCTURADA EN FORMA DE DIÁLOGO

Las conductas imitativas y de respuesta existen, sin duda, y son necesarias y muy

útiles para diferentes objetivos educativos.

Que la persona adulta inicie un intercambio comunicativo con un niño, que

le informe acerca de algo, que le ayude a observar, que le haga una propuesta de actividad ... es absolutamente correcto y necesario, y puede servir para que el niño

aprenda muchas cosas, pero no para que descubra los turnos de diálogo. Descubrir e interiorizar una comunicación basada en los turnos de diálogo

es un objetivo fundamental en la educación de las primeras etapas evolutivas: ya sea por edad cronológica o por momento evolutivo de cada niño.

Los tres pasos que conducen a integrar los turnos de diálogo

Desglosaré este descubrimiento en tres pasos que, como siempre, en la evolución de algunos niños pasarán de una forma tan rápida y natural que resultarán inadverti­dos, mientras que para otros niños será un proceso más largo y complejo. Como en

tantos aspectos psicopedagógicos, los criterios de actuación, reflexionados y apli­cados de forma más rigurosa y optimizada, imprescindibles para algunos niños, dan luz a la intervención educativa para todos los niños en la primera infancia.

Esos tres pasos son los siguientes: 1 Primero es necesario que el niño descubra que existen los turnos de diálogo.

2 En segundo lugar, conviene aumentar al máximo posible el número de tur­nos en una conversación. Unas veces, el objetivo será conseguir uno, dos, tres o cuatro turnos de diálogo. Otras veces, se tratará de conseguir conver­saciones largas y fluidas.

3 Por último, podemos centrar nuestra atención e intervención no sólo en la

existencia y la duración de esta estructura básica que conforma el ir y venir dialogado, sino también en el contenido expresado en cada turno de diálo­go desde un punto de vista morfosintáctico, léxico, fonético, pragmático ...

(véase el capítulo 3).

Anteponer este tercer paso a los dos anteriores puede cerrar posibilidades de un lenguaje verbal realmente comunicador y potenciador de las capacidades y posi­bilidades de los niños.

La artesanía de la comunicación 47

L6_ CQf\1Ufl!CA_J;: _I_ Ó"!_�TRUCTLJB__AD�____g_fj FORMA DE_ DIÁLQGQ_

48

Facilitemos la adquisición de los turnos de diálogo

Nuestra capacidad de escuchar y recoger cualquier iniciativa del niño, por muy pequeña que ésta sea, es fundamental para que él pueda descubrir, disfrutar del diálogo y tener una actitud activa en él.

El primer paso es, pues, ponernos a su escucha, ser unos buenos recepto­

res. No se trata de una actitud pasiva, sino todo lo contrario, se trata de una acti­tud activa. Escuchar implica un alto nivel de presencia.

La forma más positiva es partir de la actividad del niño, porque él necesita estar activo para que el intercambio comunicativo le sea útil y placentero. El niño descubrirá el turno de diálogo a partir de la acción, la experimentación, la emi­sión sonora que él ha iniciado y de la manera como nosotros le respondemos, con nuestro mirar, nuestra presencia atenta y nuestra actuación.

A veces, al adulto le resulta difícil mantener esta actitud activa, preferente­mente receptora, en la que se le da la iniciativa al niño, cuando la iniciativa o la respuesta de éste es muy lenta o poco clara. Incluso, se puede tener la sensación de «estar perdiendo el tiempo», o de «no estar interviniendo o enseñando sufi­cientemente>> .

Otras veces, los adultos estamos tan pendientes del contenido que quere­mos regalar al niño para que éste aprenda que no le dejamos experimentar, tanto como necesita, este «ir y venir>> sencillo que es el diálogo. Entonces, el niño no puede aceptar estos regalos que la persona adulta le quiere hacer. No puede inte­grar tan bien estas informaciones, estas enseñanzas, este lenguaje. Por ello es con­

veniente que en nuestra forma de relacionarnos: • Sigamos el interés del niño y le acompañemos en sus descubrimientos. • Le demos el tiempo necesario para que pueda comprender e integrar lo vivido.

• Fomentemos nuestra confianza en sus procesos y descubrimientos.

• Le transmitamos seguridad y alegría. • Busquemos un bienestar compartido.

A menudo, la inquietud, la inseguridad o el exceso de celo nos llevan a tomarnos más turnos de diálogo, como emisores, de los que nos corresponden.

A veces, usamos unos niveles de código verbal1 es decir, una manera de hablar,

demasiado compleja, designativa o informativa; incluso poco contextualizada y con poca coincidencia con la actividad que el niño está viviendo en aquel momento.

La artesanía de la comunicación

--� COMUNICACIÓN _ _ ESTRUCTURADA EN_ FORMA DE DIÁLOGO

Si estamos atentos, podremos observar que, en ocasiones1 ignoramos lo que

el niño está haciendo (porque nos parece poco interesante o reiterativo) y optamos por proponerle otra actividad o por mostrarle, qUizá, otro objeto, otro juguete, una

imagen ... sin dar valor a la acción que el niño había iniciado. Como consecuencia de estas actitudes, podemos llegar a crear situaciones

paralelas: la del niño y la nuestra, dificultando que surja el punto de encuentro, que es el diálogo. Y, entonces, no estaremos aprovechando bien ni el tiempo del

niño ni nuestros turnos de diálogo. Es más aconsejable un pequeño diálogo que una actividad verbal más com­

pleja y elaborada pero que esté fuera de las posibilidades del niño; aunque pueda ser más aparente e incluso más <{tranquilizadora» para la persona adulta.

Es e[ niño quien debe marcar [a pauta en cuanto a intereses, estilo comuni­

cativo y ritmo de evolución. Y, nosotros, adultos, con gran disponibilidad, atención y escucha, intentaremos usar lo más eficaz y motivadoramente posible nuestro turno de diálogo en este constante intercambio comunicativo, para que el niño

aprenda lo máximo posible. Es muy conveniente que mantengamos esta conducta propiciadora de la co­

municación dialogada en cualquier estadio de la evolución inicial del niño: cuando

empieza a señalar un objeto que le interesa; cuando acompaña este señalar con una emisión sonora con valor designativo; cuando se expresa por medio de alguna o algunas palabras; cuando su expresión lingüística está poco evolucionada en rela­ción con su edad, o cuando el lenguaje del niño es el propio de su edad cronológica.

La artesanía del buen uso de los turnos de diálogo

Ésta es la artesanía que hemos aprendido acompañando el desarrollo del lenguaje de las niñas y de los niños sordos: escucharles, hablar de forma dialogada con ellos en un continuo apoyarnos en el contexto y en las situaciones de la vida cotidiana,

buscando recursos para que el lenguaje atienda y alcance a todos los aspectos y usos

lingüísticos que es necesario asumir para llegar a ser un hablante competente. Y esta enseñanza tan valiosa que a través de ellos hemos recibido nos sirve

para entender y fomentar la competencia comunicativa y lingüística de todos los

niños pequeños, desestimando formas de abordar el lenguaje de modo designati-

La artesanía de la comunicación 49

�_COMUNICf\CIÓN �SJRUCTUfl.ADA EN_ FORMA DE DIÁLOGO

50

vo, memorístico o desvinculado del contexto y de la vida cotidiana. Sencillamen­te, no es necesario hacerlo.

En este sentido, el quehacer del profesional se podría definir como la arte­sanía del buen uso de su turno de diálogo, entendiendo que el profesional tiene perfectamente analizado e incorporado el momento evolutivo del niño para poder acomodarse a él de manera precisa y, de este modo, ayudarle a evolucionar de una manera eficiente. La persona adulta debe ser consciente de su intervención: cómo escucha, qué dice, cómo lo dice, cómo comunica ... El niño, en estas pri­meras edades, sólo ha de vivir el placer de comunicarse con un adulto en una situa­ción concreta de la vida cotidiana.

Actitudes favorecedoras del diálogo

Es muy importante dar valor y sentido a todas las iniciativas comunicativas del niño. Una clave importante es ser sistemáticos en poner en palabras lo que el niño

ha expresado o ha intentado expresar, para darle la seguridad de que realmente ha sido atendido y entendido. Y, después, ya podemos contestarle.

Entretenerse en «repetin> lo que el niño nos ha dicho, antes de darle nues­tra respuesta (sea con la acción o de palabra), es importantísimo: «Ah, quieres coger tu chaqueta)), «Veo que te has hecho daño>> , «Quieres más pan)) ... Darnos

el tiempo para descansar en este punto, como si de un escalón se tratase, antes de subir al siguiente escalón, que es nuestra respuesta («Toma la chaqueta», «Vamos

a curar la mano>>, «Toma un trozo más de pan» . . . ) marca una diferencia muy im­portante dentro de la calidad comunicativa y el acceso al lenguaje verbal.

¡Nos damos realmente este tiempo y realizamos este paso' Demos significado inmediato a las expresiones de los niños, mostrándoles

de forma clara que han sido captadas y que lo expresado ha provocado interés y respuesta por parte de la persona adulta.

Esto no significa una sobreprotección o una constante respuesta inmediata, en aquellos niños que no lo precisan, ya que entonces quizá estaríamos entorpe­ciendo un importante aprendizaje sobre sus recursos personales y su capacidad de espera y de tolerancia a la frustración. El criterio de la persona adulta es el que ha de prevalecer en cada caso.

La artesanía de la comunicación

LA _CO!iJUNICACIÓN ES"f_]3_UCTURADA EN FO!iMA_Q_E DIÁLOGO

No dejemos expresiones sin respuesta. Casi siempre, la respuesta incluirá la

acción, que es lo que el niño realmente espera (coger lo que señala, acercarle un objeto, cogerlo en brazos . . . ) , a la vez que complementamos nuestra respuesta con nuestra actitud comunicativa y nuestras palabras. Y no olvidemos expresar -me­diante nuestro lenguaje corporal, mirada, acción, expresión facial, pregunta, cam­

bio de tono en la voz ... - que quedamos a la espera de que él vuelva a tomar un

nuevo tumo de diálogo.

¡Realmente lo hacemos? Que este descubrimiento se dé lo mejor y más pronto posible depende, en

buena medida, de nuestra forma de entrar en relación con el niño: de saber darle su tiempo; de estar a su escucha, más que de estar siempre pendientes de nuestra

propia iniciativa. A veces, podemos pensar que para apoyar la buena evolución del lenguaje

de un niño o de una niña debemos hablar mucho, y no necesariamente debe ser así. Las pausas y los silencios son muy importantes. Es conveniente respetarlos. Si un niño habla poco, nosotros no podemos llenar todos los silencios con nuestras

palabras. Tendremos también que hablar mesuradamente, manteniendo un equili­brio comunicativo; pero eso sí, de forma muy consciente, aprovechando muy bien cada uno de nuestros turnos de diálogo.

Asim_ismo, si nosotros somos unos buenos emisores de lenguaje, ayudare­

mos al niño a ser un buen receptor. Cuanto más nos ajustemos a su estilo comu­nicativo y a su nivel lingüístico en lo conceptual, morfosintáctico, léxico ... , más le favoreceremos. Se trata de adecuarnos, no para quedarnos en el mismo nivel, sino

para subir juntos otro escalón, sea éste un escalón más o menos alto, según cada niño y cada momento.

No potenciar un nuevo paso es inadecuado. Pero también lo es pretender darlo excesivamente grande. Adecuarse es una artesanía que reposa en una ob­servación, una mirada y una escucha atenta, para que nuestros conocimientos se amolden y potencien la evolución en la comunicación, el lenguaje y el habla per­

sonal de cada niño. En síntesis, siempre será adecuado y necesario: • Recoger la intención comunicativa y la forma de expresión del niño: una mi­

rada, una emisión sonora, un gesto, una palabra (o unas palabras) ... Seamos sensibles a las diferentes formas de expresión que un niño nos puede ofrecer.

+ Manifestarle que hemos recibido su expresión y que ésta nos interesa. + Dotar a su expresión del máximo significado, con nuestra actitud y palabras.

La artesanía de la comunicación 51

LA COMUNJCACIÓN ESTRUCTURADA EN FORMA D� _ _Q_L�\LOGQ

52

• Contestar al niño con la repetición de lo que ha dicho de manera mimética (en fases muy iniciales) o reformulada (según el momento evolutivo de cada niño); la acción y la expansión lingüística de aquello que ha expresado.

• Darle el tiempo necesario, invitándole con nuestra actitud para que vuelva a tomar su turno de diálogo.

Actitudes entorpecedoras del diálogo

Existen, sin duda, actitudes que ayudan poco a la instauración de la comunicación

dialogada. Conviene prestarles atención, para tratar de evitarlas. Veamos algunas de ellas.

1 Invadir el turno del niño hablando por él sin esperar su aportación y/o res­

puesta. A veces, los niños necesitan un tiempo aparentemente excesivo, por diferentes motivos: inhibición, poca fluidez en el habla, dificultad para en­contrar las palabras referidas a los conceptos que quieren expresar y para estructurar gramaticalmente los mismos . . . Quizá con la calidez de nuestra voz,

con una caricia, una mirada, una sonrisa mantenida ... sostendremos este tiempo y el proceso de elaboración y/o respuesta del niño.

2 Disminuir la cantidad de interacciones comunicativas. Ésta es una dificul­tad que sucede, a menudo, con niños cuya habla es de difícil comprensión.

El niño siempre nota si se le evita o si hay cierto temor en el intercambio comunicativo, o si se le contesta con evasivas sin una comprensión real de

lo que ha deseado expresar. Ciertamente, no parece muy positivo explicitar nuestra dificultad para com­prenderle, aunque la relativicemos en exceso: «No te entiendo, pero no te preocupes, no pasa nada». Mucho menos idóneo será evidenciar la difi­

cultad y/o ponerle nombre en una situación grupal. Lo más aconsejable puede ser dotarse de recursos facilitadores y de sopor­te que eviten situaciones límite, en las que la falta de comprensión del men­

saje por parte de la persona adulta se hace inevitable. Algunos de estos recursos son:

Hablar de forma contextuada a partir de una situación que se comparte. Cuando el niño se refiere a situaciones que no han sido compartidas por

La artesanía de la comunicación

_LA COMUNI!?CIÓN __ �TRU__QU_RAQ,ó. -ªi_fQRMA DE __ DIÁLOGO

el profesional, dotarse del máximo de información posible, facilitada por los padres,- acerca de los lugares, nombres de personas, actividades rea­

lizadas ... , ya que nos darán pistas insustituibles en algunas etapas del

proceso del niño y harán posible una comprensión más amplia de lo que el niño expresa. Evitar las preguntas excesivamente abiertas («¡Dónde fuiste ayer?»). En

su lugar, plantear formulaciones del tipo «Ayer fuiste al zoo» con una en­tonación que recoja pregunta y exclamación. Según la necesidad, po­

demos ayudarnos con postales de los animales compradas en el propio zoo, un dibujo y una explicación escrita y preparada en casa, un breve comentario hecho verbalmente por los padres al acompañar al niño a la escuela por la mañana o anotado en una libreta que sirva de vehículo

informativo entre casa y la escuela, etc.

3 Hablarle de manera poco ajustada a su momento evolutivo. Recordemos: cuanto más nos ajustemos al momento evolutivo del niño o la niña, mejor podrá asimilar Jos nuevos P?-SOS que, como adultos, le vamos ofreciendo

para que evolucione en su proceso de comunicación y lenguaje: pasitos pequeños pero continuos. Como los copos de nieve; de uno en uno pare­cen no pesar, pero todos juntos pueden, con su peso, llegar a romper una

gran rama. 4 Basar la comunicación en un continuo preguntar. Se acostumbra a pre­

guntar en exceso a los niños que hablan poco, como si se quisiera obte­ner, de este modo, un mayor número de palabras. Esta actitud no conduce a una expansión comunicativa, por parte del niño, sino más bien a todo lo contrario.

Es conveniente recordar que la comunicación es algo que surge gratuita­mente entre dos personas. No se puede forzar a nadie para que se comuni­

que. Sí se pueden facilitar los procesos y las adquisiciones, pero teniendo en cuenta que, en niños pequeños o en las fases iniciales del desarrollo del lenguaje, la pregunta raramente es el medio más adecuado. Es más aconse­jable una forma de lenguaje más propositiva y afirmativa.

La pregunta tiene utilidad para que el propio niño se dé cuenta de lo que es capaz de expresar. Pero iniciarse en el lenguaje no puede basarse en un constante examen. No se habla antes o mejor porque hayamos obtenido va­rias respuestas, que a menudo acostumbran a ser reiterativas.

La artesanía de la comunicación 53

54

Se puede observar que cuando se cambia esta actitud basada en un cons­

tante preguntar los niños empiezan a hablar más. Así, los padres pueden sustituir el consabido «¡Qué has hecho hoy en la escuela?» por un <<¡Qué contento se te ve!)), «¡Qué pantalones más sucios, seguro que has jugado mucho!», «Vamos a comprar el pan y luego a casa a jugar a ... (esperando la aportación del niño)», «Yo hoy he ido muy lejos en coche y he visto ... es­taba muy bonito, he traído ... ¿Te gusta?», o simplemente una amplia sonri­sa y una expresión corporal receptiva esperando la aportación del niño. En la escuela, en ocasiones, al profesional le crean inquietud algunas situa­ciones, en las que no comprender lo que dice el niño o la niña provoca una

situación incómoda. En este sentido, es relativamente frecuente oír comen­tarios como éste: «Una niña me enseña un dibujo y yo debo preguntarle qué ha dibujado y nunca contesta; y si lo hace no puedo entender lo que me dice)). Pero si se sustituye esta pregunta ritual por un comentario más afirmativo acompañado de una voz y una expresión corporal que transmi­tan valoración positiva («¡Qué colores!», «¡Parece un sol!», «¡Me gusta!», «¡Qué dibujo tan bonito!», etc.), la conducta comunicativa del niño acos­tumbra a dar un nuevo giro, aun a riesgo de cometer algún error, en el caso de los niños más mayores, que ya pueden tener una intencionalidad con­ceptual en su dibujo. La experiencia nos enseña que cuando un niño ha sido muy preguntado por sus adultos, desarrolla quizá más su léxico. En cambio, cuando los niños

han desarrollado preferentemente su lenguaje en interacciones más comu­nicativas, en el marco de una cotidianidad rica en vivencias e intercambios personales, tienen un mejor lenguaje en el ámbito de la morfosintaxis, la se­mántica y la pragmática, porque han descubierto e integrado de forma vi­vencia! los múltiples usos lingüísticos y, además, han podido desarrollar un

pensamiento verbal más rico y estructurado.

Así pues, conviene evitar: + Invadir el turno de diálogo del niño, hablando por él, sin esperar su aporta-

ción y/o respuesta. • Disminuir la cantidad de interacciones comunicativas. + Hablar al niño de manera poco ajustada a su momento evolutivo. • Basar la comunicación en un continuo preguntar.

La artesanía de la comunicación

LA COMUNICA(IÓN ESTRUCTU�D�N FORMf\ DE QIÁLOGQ

¿Y . . . qué podemos observar en los más mayores?

Para algunos niños y niñas, integrar la comunicación estructurada en forma de diá­logo, con sus turnos y alternancia, no siempre es fácil.

En los últimos años de la etapa de educación infantil, algunos niños refle­jan en su forma de hablar la necesidad de que les sigamos ayudando a descubrir,

integrar y gozar con el diálogo. Entre los 4 y los 6 años, aproximadamente, podemos encontrar niños y

niñas que presentan un estilo comunicativo que nos indica que no han consegui­do aún integrar el esquema del diálogo como estructura comunicativa básica.

Los estilos comunicativos que nos informan de esta dificultad pueden ser di­

versos y revestir mayor o menor gravedad, reversibilidad y origen. En primer lugar, vamos a recordar a aquellos niños que presentan un apa­

rente desinterés por la relación o se relacionan de forma muy selectiva en cuanto a momentos, personas o situaciones. Normalmente, su lenguaje es inexistente o muy limitado. Seguramente, ésta es la situación que reviste mayor gravedad, y estos niños, así como sus familias y sus maestros, precisan orientación realizada por profesionales especializados.

En segundo lugar, a veces, existe un desajuste entre la información que se transmite en el intercambio comunicativo, aunque se respete la alternancia de los

turnos de diálogo (lo veremos en el caso de Ernesto). Y: en tercer lugar, un niño puede hablar mucho sin que ello sea sinónimo

de un buen lenguaje, ni de un adecuado uso de los turnos de diálogo (lo veremos en el caso de Mayra).

La artesanía de la comunicación 55

Colección Bibl ioteca de Infantil

Directores de la colección: Vicenc;: Arnaiz y Cristina [/orza

Serie: Atención a la diversidad 1 Didáctica 1 Diseño y desarrollo curricular

© Isabel Ferrer Serra.hima

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IR!r� S.L.

CJ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com

1 ." edición: julio 2012

2 : edición: junio 2013

ISBNo 978-84-9980-452-1

DL B-181 90-2012

Diseño: Maria Tortajada

Impresión: Impulso Global Solutions

Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción 0 al­

macenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como

la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de

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to de esta obra (www.conlicencia.com, 91 7 021 970 1 932 720 447).

índice

Prólogo: La educación es una conversación, VlnN<;: ARNAIZ • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 9

1 · •

ded•"cator•"a . • . . . · • · • · · · · · • • • · · · · · · · · • · • · 1 3 Presen ac1on y · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · . · . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 5

1 .

2.

Hablar es comunicarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 7

E l deseo de comunicarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7

Comunicación y vínculo afectivo . . . . . . . . - . . . - . · · - · · · · · · - · · · · · · . . 1 8

La persona adulta como interlocutor . . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

La etapa 0-6 años: tiempo privilegiado para la comunicación y e! lenguaje . . . . . - . . 20

La complementariedad de comunicación-lenguaje-habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Las características comunicativas de cada familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

La comunicación estructurada en forma de diálogo . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · .31

Los inicios de! diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · · · · · . . . . 3 1

L a vida intrauterina . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . · · · · · · · · · · . . . . . . . . 32

Después de! nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

No se dialoga sólo con palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · 34

Actitudes comunicativas significativas durante los tres primeros años de vida . · · · · · · 34

La intersubjetividad primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

La intersubjetividad secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Vida cotidiana y conductas intersubjetivas . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · 38

Diálogo y clima afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · · · · · · · 39

Diálogo y vida cotidiana de los más pequeños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La al imentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 La higiene persona!

El diálogo como punto de encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · 43

Cuando todo no es tan senci l lo ni espontáneo . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · 44

Tomemos conciencia de nuestra forma de intervenir en e! diálogo . . . . . . . . . . . . 45

E! turno de diálogo y la alternancia . . . . . . . . . . . . . . . . - · · · · · · · · · · · · · · · · . 45

Los tres pasos que conducen a integrar los turnos de diálogo . . . . . . . . · · · · · · · · 47

Facilitemos !a adquisición de los turnos de diálogo . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · 48

La artesanía del buen uso de los turnos de diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

La artesanía de la comunicación 5