la aplicación de estrategias metodológicas cognitivas en ... · de idiomas de la universidad...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA
ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
La Aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas en el
Desarrollo de la Destreza Auditiva en los Estudiantes del Cuarto Nivel
de los Paralelos “E” Y “D” del Centro de Idiomas de la Universidad
Nacional de Chimborazo
Proyecto de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de
Magíster en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Autora: Moyota Amaguaya Patricia Pilar
Tutora: MSc. Díaz Villarruel, Jenny Jittomy
Quito, agosto 201
ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Jenny Jittomy Díaz Villarruel en mi calidad de tutora del trabajo de titulación
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por PATRICIA PILAR
MOYOTA AMAGUAYA; cuyo título es: LA APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COGNITIVAS EN EL
DESARROLLO DE LA DESTREZA AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES
DEL CUARTO NIVEL DE LOS PARALELOS “E” Y “D” DEL CENTRO
DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO,
previo a la obtención del Grado de Magíster en Lingüística y Didáctica de la
Enseñanza de Idiomas Extranjeros considero que el mismo reúne los requisitos y
méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido
a la evaluación a la evaluación por parte del jurado examinador que se designe,
por lo que lo APRUEBO a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con
el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 27 días del mes de enero de 2016.
MSc. Jenny Jittomy Díaz Villarruel
DOCENTE-TUTORA
C.C. 1711224632
iii
©DERECHOS DE AUTOR
Yo, Patricia Moyota A., en calidad de autora del trabajo de investigación; “LA
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COGNITIVAS EN EL
DESARROLLO DE LA DESTREZA AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES
DEL CUARTO NIVEL DE LOS PARALELOS “E” Y “D” DEL CENTRO DE
IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO” autorizo
a la UNIVERSIDAD CENTRAL EL ECUADOR a hacer uso del contenido total
o parcial que me pertenecen, con fines estrictamente académicos o de
investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en
los artículos 5, 6, 8 y 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y
su Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual de
conformidad a lo dispuesto en el artículo 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
Firma
Patricia Moyota A.
C.C. 0603611013
iv
DEDICATORIA
Este trabajo se lo dedico a Monserrath y Johann
mis tiernos hijos; mi constante fuente de felicidad,
mi pilar fundamental,
sublime inspiración para alcanzar mis anhelos.
Por todo el tiempo que aunque lejos,
fue solo de ustedes
ya que imperarán perpetuos
en mi mente, mi corazón y mi proceder.
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco en primer lugar a ti Padre Bueno
Dador de vida porque sin tu voluntad
nada soy y nada tengo.
“Todo obra para bien”
ha sido tu promesa, en la que me sosiego.
Agradezco a Juan Gavilanes
mi adorado esposo quien con todo su amor
y comprensión me ha impulsado
al logro de cada ideal que surca por mi vida,
encauzándome a mejorar día a día,
siendo luz en mi existir.
Agradezco a mis padres
por su ejemplo de perseverancia,
trabajo honesto y esfuerzo constante
inculcándome con humildad que
todo sacrificio será recompensado con el éxito.
A mi distinguida tutora
y a los docentes de la maestría
quienes con su valiosa capacidad profesional
contribuyeron en la obtención de este propósito.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACION DEL TUTOR........................................................................................... II
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................ III
DEDICATORIA ............................................................................................................... IV
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... V
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ IX
LISTA DE GRÁFICOS ..................................................................................................... X
LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................ XI
RESUMEN ...................................................................................................................... XII
ABSTRACT ................................................................................................................... XIII
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPITULO I ..................................................................................................................... 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 3
Formulación del problema ...................................................................................... 4
Hipótesis Alterna ..................................................................................................... 4
Hipótesis Nula ......................................................................................................... 5
Objetivos ................................................................................................................. 5
Objetivo General ..................................................................................................... 5
Justificación............................................................................................................. 5
CAPITULO II ................................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 7
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 7
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ......................................................................... 9
Estrategias metodológicas cognitivas ..................................................................... 9
Forma de instrucción de las estrategias cognitivas ............................................... 11
Estrategias cognitivas explicitas ........................................................................... 13
Estrategias cognitivas integradas .......................................................................... 14
Etapas de instrucción de las estrategias cognitivas ............................................... 15
Etapa de instrucción directa de las estrategias. ..................................................... 16
Etapa de aplicación dirigida .................................................................................. 19
Etapa de práctica independiente de estrategias. .................................................... 20
Tipos de estrategias cognitivas de la destreza auditiva ......................................... 20
Escucha global (skimmig) ..................................................................................... 20
vii
Escucha selectiva (scanning)................................................................................. 22
Destreza auditiva ................................................................................................... 24
Microdestrezas de la escucha ................................................................................ 25
Identificación......................................................................................................... 26
Predicción .............................................................................................................. 27
Interpretación del significado ................................................................................ 27
Comprensión de la idea principal .......................................................................... 28
Comprensión detallada .......................................................................................... 29
Comprensión integral ............................................................................................ 29
Inferencia............................................................................................................... 30
Retención de la información ................................................................................. 31
Caracterización de variables ................................................................................. 31
Definición de términos básicos ............................................................................. 33
CAPITULO III ................................................................................................................ 35
MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................... 35
Diseño de la investigación .................................................................................... 35
Modalidad de la investigación .............................................................................. 35
Bibliográfica documental ...................................................................................... 35
De campo .............................................................................................................. 36
De intervención social ........................................................................................... 37
Tipos o niveles de investigación ........................................................................... 37
Exploratorio........................................................................................................... 37
Correlacional ......................................................................................................... 37
Descriptivo ............................................................................................................ 37
Población ............................................................................................................... 38
Operacionalizacíon de variables ........................................................................... 39
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ........................................... 40
Validez y confiabilidad de los instrumentos ......................................................... 40
Plan de intervención .............................................................................................. 42
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados ...................................... 42
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 44
RESULTADOS ............................................................................................................... 44
Presentación de resultados (promedios) ................................................................ 44
viii
Análisis de resultados (promedios) ....................................................................... 55
Análisis de resultados (dispersíon) ....................................................................... 56
Análisis de resultados (por microdestrezas) .......................................................... 60
Comprobación de la hipótesis ............................................................................... 66
Discusión de resultados ......................................................................................... 68
CAPÍTULO V.................................................................................................................. 71
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 71
CONCLUSIONES ................................................................................................ 71
RECOMENDACIONES ....................................................................................... 73
PROPUESTA .................................................................................................................. 74
1. Rational ..................................................................................................... 75
2. Description of the proposal ....................................................................... 76
2.1. Proposal Type ........................................................................................... 76
2.2. Proposal Stages ......................................................................................... 77
2.3. Timeline .................................................................................................... 78
2.4. Implementation ......................................................................................... 78
2.5. Budget ....................................................................................................... 79
3. Proposal objectives ................................................................................... 79
3.1 General objective ....................................................................................... 79
3.2 Specific objectives .................................................................................... 79
4. Theoretical Background ............................................................................. 80
4.1 Definition of all key terms ......................................................................... 85
5. Proposal Development ............................................................................... 86
6. REFERENCES......................................................................................................... 135
Annexs ................................................................................................................ 136
Bibliografía ..................................................................................................................... 139
ANEXOS ........................................................................................................................ 143
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Población investigada ........................................................................... 38
Tabla 2: Operacionalización de variables ........................................................... 39
Tabla 3: Técnicas e instrumentos de investigación ............................................. 40
Tabla 4: Cálculo de validez de las preguntas del test y pos test ......................... 41
Tabla 5: Resultados del pre test grupo de control ............................................... 45
Tabla 6: Resultado del pre test grupo experimental ............................................ 47
Tabla 7: Resultado del pos test grupo control ..................................................... 49
Tabla 8: Resultado pos test grupo experimental ................................................. 51
Tabla 9: Análisis de promedios grupo control .................................................... 53
Tabla 10: Análisis de promedios grupo experimental........................................... 54
Tabla 11: Comparativo de promedios grupos control y experimental .................. 55
Tabla 12: Comparativo de desviaciones estándar grupo control y experimental . 56
Tabla 13: Comparativo de varianzas grupo control y experimental ..................... 57
Tabla 14: Identificación del input ......................................................................... 60
Tabla 15: Predicción ............................................................................................. 61
Tabla 16: Reconocimiento de la idea principal ..................................................... 62
Tabla 17: Identificación de ideas secundarias ....................................................... 63
Tabla 18: Inferencias ............................................................................................. 64
Tabla 19: Retención .............................................................................................. 65
x
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Etapas de instrucción de las estrategias cognitivas ............................ 16
Gráfico 2: Proceso de la escucha global ............................................................. 21
Gráfico 3: Microdestrezas de la escucha ............................................................. 26
Gráfico 4: Caracterización de las destrezas ........................................................ 32
Gráfico 5: Análisis de promedios grupo control ................................................. 53
Gráfico 6: Análisis de promedios grupo experimental ....................................... 54
Gráfico 7: Comparativo de promedios grupo control y experimental ................ 55
Gráfico 8: Comparativo de desviaciones estándar grupo control y experimental57
Gráfico 9: Comparativo de varianzas grupo control y experimental .................. 58
Gráfico 10: Identificación del input ...................................................................... 60
Gráfico 11: Predicción ......................................................................................... 61
Gráfico 12: Reconocimiento de la idea principal .................................................. 62
Gráfico 13: Identificación de ideas secundarias.................................................... 63
Gráfico 14: Inferencias .......................................................................................... 64
Gráfico 15: Retención ........................................................................................... 65
xi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Pre test ................................................................................................ 143
Anexo 2: Pos test ................................................................................................. 147
Anexo 3: Audio Scripts ....................................................................................... 147
Anexo 4: Validación de ítems ............................................................................. 160
Anexo 5: Fotografías ........................................................................................... 162
xii
Tema: La aplicación de estrategias metodológicas cognitivas en el desarrollo
de la destreza auditiva en los estudiantes del cuarto nivel de los paralelos “E”
Y “D” del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo.
AUTORA: Patricia Moyota A.
TUTORA: MSc Jenny Jittomy Díaz Villaruel..
RESUMEN
El objetivo principal de este estudio fue examinar la aplicación de estrategias
metodológicas cognitivas y el desarrollo efectivo de la destreza auditiva en el
proceso de enseñanza de inglés de los estudiantes de cuarto nivel D y E del Centro
de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo. Esta investigación tiene
un diseño cuasi-experimental; es de tipo bibliográfico, de campo y de intervención
social, el nivel de investigación es explicativo, descriptivo y correlacional. La
población estudiada fue de 63 estudiantes universitarios quienes fueron divididos
en grupos control y experimental. Teniendo en cuenta que, dentro de la ejecución
del proceso educativo, existe un desequilibrio en la formación de las destrezas del
idioma Inglés, Para probar que se hizo una base teórica para la investigación, y
posteriormente se aplicó una prueba y un post-test a los dos grupos de estudiantes,
donde se trabajó la aplicación de estrategias cognitivas metodológicas, para
verificar la relación entre las dos variables. Se concluye que las mencionadas
estrategias promueven el desarrollo de la destreza auditiva, considerada por los
tratadistas como fundamental en la enseñanza de las lenguas.
PALABRAS CLAVE: DESTREZA AUDITIVA, INSTRUCCIÓN DE
ESTRATEGIAS DE ESCUCHA, ESTUDIANTES DE EFL.
xiii
Title: Cognitive methodological strategies implementation in the
development of Listening skill in the students of the fourth level of English
from the Language Center of National University de Chimborazo.
AUTHOR: Patricia Moyota A.
TUTOR: MSc. Jenny Jittomy Díaz Villaruel.
ABSTRACT
The main aim of this study was to examine the application of cognitive
methodological strategies and the effective development of listening skill in the
English teaching process of the fourth level students room D and E of the
Language Center of the National University of Chimborazo. This research has a
quasi-experimental design; it is bibliographical, of field and social intervention,
the level of research is explanatory, descriptive and correlational. The population
under study was of 63 university students whom were divided into control and
experimental groups. Taking into account that, there is an imbalance in the
training of the English language skills within the execution of the educational
process, it was made a theoretical basis for the research, and later a test and a
post-test were applied to two groups of students, where the application of
cognitive methodological strategies was experimented, in order to verify the
relationship between the two variables. It is concluded that the mentioned
strategies promote the development of the listening skill, considered by the writers
as fundamental in the teaching of the languages.
KEY WORDS: LISTENING SKILL, LISTENING STRATEGIES TRAINING,
EFL LEARNERS.
1
INTRODUCCIÓN
Una de las principales demandas del sistema educativo actual se relaciona con el
dominio del idioma inglés, requisito importante para el ingreso a universidades de
prestigio internacional, debido a que casi todas las cátedras se imparten en esta
lengua y a publicaciones en dicho idioma, cuyo dominio haría más accesible esta
información para todos sus estudiantes. No obstante, de acuerdo con datos
publicados por EF (Education First) Ecuador se ubica en el puesto 48 de entre 60
países investigados en cuanto al dominio del inglés, por lo que un alto índice de la
población estudiantil que egresan de la educación media no obtiene el estándar de
aprendizaje del idioma necesario al ingresar a las distintas instituciones de
educación superior incluso locales.
Por otra parte, las investigaciones efectuadas para el desarrollo adecuado de las
destrezas del idioma inglés se han concentrado en las destrezas de comprensión
lectora, producción escrita y oral siendo relegada la destreza auditiva, a pesar de
su importancia que en primer plano radica en la frecuencia de uso; es así que
Rivers, Weaver, y Morley citados por (GONZÁLEZ P. y., 2015, pág. 95),
consideran que en promedio se escucha dos veces más de lo que se habla, cuatro
veces más de lo que se lee y cinco veces más de lo que se escribe. La destreza
auditiva es presentada en varios ambientes educativos como un ejercicio simple e
incierto para muchos estudiantes quienes son evaluados en base a sus habilidades
para contestar preguntas acerca de un audio, pero en sí no se enseña como
escuchar este idioma extranjero.
Frente a esta problemática y en la búsqueda de opciones para corregir las
dificultades producidas por la insuficiente y en ocasiones nula explicación
instructiva del desarrollo de la destreza auditiva en la enseñanza del inglés como
idioma extranjero, se propone la presente investigación, la cual se enfoca en la
importancia de las estrategias metodológicas cognitivas como procedimiento en el
desarrollo de la destreza de escucha de los estudiantes, que efectuada de una
manera adecuada conducen hacia una escucha efectiva y consecuentemente la
adquisición del idioma inglés.
2
En el Capítulo I: se encuentra detallado el problema, planteamiento del problema,
la formulación del problema, los objetivos, las hipótesis y los objetivos de la
presente investigación.
El Capítulo II: Marco Teórico consta de los antecedentes del problema o
investigaciones previas, fundamentación teórica de la variable independiente las
estrategias metodológicas cognitivas y de la variable dependiente la destreza
auditiva o escucha, definición de términos básicos y caracterización de categorías.
En el Capítulo III: se establece la metodología en la cual describe el diseño de la
investigación, la población en la que se aplicaron los instrumentos que son dos
grupos: uno de control y otro experimental, operacionalización de variables, se
detallan las técnicas e instrumentos para la recolección de datos, así como las
técnicas para el procesamiento de datos y análisis de resultados.
El Capítulo IV: El Análisis e Interpretación de los resultados estadísticos que se
presentan a partir del pre-test y post-test de los dos grupos, donde se establece la
verificación de la hipótesis y el puntaje Z. Resultados, representados mediante
tablas y gráficos, análisis e interpretación de resultados y discusión de resultados.
El Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones, consta de las conclusiones y
recomendaciones elaboradas como resultado de esta investigación, es el resultado
del debate teórico y de la interpretación de los datos estadísticos.
Finalmente, el Capítulo VI: Consta de la descripción detallada de la propuesta, la
cual se trata de una adaptación curricular a través de micro planificaciones. Para el
sustento de la mima se elabora la justificación, descripción, objetivos,
fundamentación teórica y desarrollo.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Ecuador, Según el Programa de Becas en su informativo de Bases de
Postulación 2015 afirma que “el manejo del idioma inglés se ha convertido en una
barrera que limita el acceso de los estudiantes a programas de becas de excelencia
académica, y polariza su asignación a países hispanoparlantes” (SENESCYT,
2014, pág. 1), pues para acceder a las universidades de excelencia deben rendir
una evaluación de competencias generales y el examen de inglés VERSANT. En
el caso de no aprobar este examen se puede también presentar los certificados
oficiales de exámenes de idioma inglés (IELTS, TOEFEL, TOEIC) con resultados
equivalentes a un nivel B2 en el CFR de acuerdo a la Senescyt.
De acuerdo a los resultados obtenidos, existe un bajo rendimiento de los
estudiantes en el desarrollo de las destrezas básicas de este idioma. Es menester
mencionar que un estudiante tras cursar seis años de estudio del idioma inglés en
la primaria más seis de la secundaria y, dependiendo de la institución de
educación superior y su plan de estudios, de dos a tres años más de instrucción
superior en el idioma, se debería alcanzar el nivel B2 en el idioma según CFR, lo
que hasta el momento se ha convertido sólo en una expectativa.
Los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo
que requieren del certificado de la Suficiencia del Idioma se presentan a un
examen que comprende la evaluación de la comprensión auditiva y lectora,
producción escrita y oral. En cada destreza el estudiante debe obtener un puntaje
mínimo de siete sobre diez para su aprobación. Al analizar los resultados de las
evaluaciones presentadas; en la parte correspondiente a la destreza auditiva se ha
registrado un mayor número de estudiantes con calificaciones menores a 7 en una
escala sobre 10 puntos considerado como el nivel más bajo de las notas obtenidas
en las diferentes destrezas.
4
La destreza auditiva es la principal habilidad para consolidar el aprendizaje del
Inglés como idioma extranjero, y de acuerdo con (MERCADO, 2014, pág. 22)
“se acepta su importancia en el proceso de comunicación como una habilidad con
sus propias características: activa, compleja y con destrezas que exigen un
tratamiento especial y una metodología específica para enseñarlas” como lo
afirman Field (1998 – 2008); Flowerdew y Miller (2005) y Gómez (2008)
mencionados por Gómez-Martínez (2010), siendo la destreza auditiva, por tanto,
el fundamento para la adquisición de un idioma extranjero.
El problema que se ha determinado para esta investigación radica en la
insuficiente aplicación de estrategias metodológicas cognitivas que mejoren el
nivel de la destreza auditiva en la enseñanza del inglés. Si se mantiene este
desinterés por la búsqueda y aplicación de estrategias metodológicas cognitivas
que fomenten el desarrollo de la destreza auditiva seguiremos acarreando los
problemas existentes es decir la deficiente comprensión del idioma, el rol pasivo
de los estudiantes que implica un bajo rendimiento académico en esta asignatura,
así como la indiferencia del docente.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Qué efecto tiene la aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas en el
desarrollo de la destreza de auditiva en los estudiantes del cuarto nivel de Inglés
del Centro de Idiomas Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad Nacional de Chimborazo?.
HIPÓTESIS ALTERNA
La aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas influye en el desarrollo de
la destreza auditiva en los estudiantes de cuarto nivel de Inglés del Centro de
Idiomas Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Nacional de Chimborazo.
5
HIPÓTESIS NULA
La aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas no influye en el desarrollo
de la destreza auditiva en los estudiantes de cuarto nivel de Inglés del Centro de
Idiomas Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Nacional de Chimborazo.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Examinar la aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas para el desarrollo
de la destreza auditiva de los estudiantes del cuarto nivel de Inglés del Centro de
Idiomas Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Nacional de Chimborazo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diagnosticar el nivel de desarrollo de la destreza auditiva en los estudiantes
de cuarto nivel de Inglés del Centro de Idiomas Institucional.
Identificar la relación existente entre las estrategias metodológicas cognitivas
y los niveles de la destreza auditiva.
Seleccionar un grupo de estrategias metodológicas cognitivas que consolidan
la destreza auditiva.
JUSTIFICACIÓN
El dominio del idioma inglés dentro del mundo moderno ha dejado de ser una
opción para convertirse en una necesidad y un requisito principal tanto para la
continuación de estudios como para el desarrollo de la vida profesional, y se
conoce que la destreza auditiva es la que menor entrenamiento recibe dentro de su
instrucción, siendo la más importante en la adquisición del idioma, por tanto, la
investigación es pertinente con la realidad.
Es importante el desarrollo de este tipo de trabajos, pues aportan puntos de vista
novedosos y positivos en el desarrollo del proceso de enseñanza del inglés, y
6
permiten realizar avances pedagógicos con experiencias valiosas demostradas
dentro de investigaciones concretas.
Si bien existen investigaciones sobre las destrezas en la enseñanza del inglés, la
mayoría se centran en las referentes a la escritura y la lectura, mientras que pocas
lo hacen hacia la destreza oral, y especialmente el campo de las destreza auditiva
no tiene mucha acogida investigativa, por lo que la investigación tiene pocos
antecedentes, y por tanto reviste un buen grado de originalidad tanto en su
concepción, como en su propuesta.
Teóricamente, es importante el desarrollo de una base conceptual que sustente el
desarrollo de la destreza auditiva y su relación con las estrategias metodológicas,
este constructo teórico servirá para aclarar conceptos y definiciones precisas que
deben ser manejadas en forma exacta y evitar confusiones y desorientaciones que
afecten al desarrollo de la propuesta.
Metodológicamente, se ha desarrollado una comprobación de hipótesis basada en
la medición de variables entre dos grupos de diagnóstico, uno de ellos dentro de la
formación tradicional y otro, el experimental, aplicando las estrategias
metodológicas, para medir los resultados y contrastarlos.
En la práctica, la propuesta que se presente es una alternativa para la enseñanza
efectiva del inglés haciendo énfasis en la destreza auditiva, consideradas por
muchos autores como fundamental para el aprendizaje del idioma.
La factibilidad del trabajo de investigación presentada fue amplia, pues se contó
con el aval y el apoyo del Centro de Idiomas de la UNACH, además de tener
acceso a la información de primera mano con los estudiantes del cuarto nivel, no
encontrándose limitación alguna.
Los beneficiarios de esta investigación fueron los estudiantes del Centro de
Idiomas Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Nacional de Chimborazo, con la posibilidad abierta de replicar la investigación en
otros universos de investigación.
7
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Si bien existen muchas publicaciones respecto a la formación de destrezas para la
enseñanza del inglés, la mayor parte de investigaciones se orienta a las destrezas
de escribir y leer, mientras que las de hablar y escuchar tienen menos impacto.
Entre los trabajos encontrados se pueden mencionar los siguientes:
(PADRÓN, 2009, pág. 121) en su investigación: Programa de entrenamiento de
estrategias de aprendizaje: un recurso útil para la enseñanza del inglés, analiza la
utilidad de un programa de entrenamiento para la enseñanza de estrategias de
aprendizaje a estudiantes de inglés como lengua extranjera, y concluye que “Las
estrategias de aprendizaje son realmente importantes cuando se está aprendiendo
un nuevo idioma, ya que contribuyen directa o indirectamente a su aprendizaje,
permitiendo que los estudiantes aborden el contenido a aprender desde su propia
perspectiva, aun cuando muchos lo hagan de forma inconsciente. Es importante
destacar el hecho de que las estrategias metodológicas no solo promueven un
aprendizaje más efectivo y directo, además promueve un auto direccionamiento en
el aprendizaje del idioma incluyendo el autocontrol necesario para extender el
aprendizaje fuera del salón de clase.
(GONZÁLEZ, 2009, pág. 3) en su trabajo de grado para optar al título de
Licenciada en Lenguas Modernas en la Pontificia Universidad Javeriana Facultad
de Comunicación y Lenguaje Licenciatura En Lenguas Modernas en Bogotá-
Colombia, con el tema Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la
comprensión oral en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana, buscó describir uno de los factores que pueden estar
relacionados al bajo desempeño de la comprensión oral; el uso de estrategias de
aprendizaje. El objetivo central fue describir cuales son las estrategias de
aprendizaje que utilizan los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Universidad Javeriana para mejorar el desarrollo de la de comprensión oral
en inglés. Para alcanzar dicho objetivo, se propuso establecer la frecuencia de uso
8
promedio de las estrategias en cada nivel de inglés, y establecer la correlación
entre el uso de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes con mayores y
menores notas de inglés en la comprensión oral. Como resultado se logró
establecer que “los estudiantes emplean estrategias de aprendizaje con una
frecuencia baja, y de las seis categorías de estrategias las más utilizadas son la
meta cognitiva y las sociales, mientras que las estrategias sociales son las menos
usadas. Igualmente se pudo establecer que no hay diferencia entre las estrategias
que utilizan los estudiantes más eficaces en la producción oral, y aquellos que
presentan mayor deficiencia en esta habilidad de la lengua.”
(CANGO, 2012, pág. xi) en su trabajo investigativo previo a la obtención del
título de Magister en Educación y Desarrollo Social con el tema: Procesos
cognitivos y factores motivacionales que inciden en el aprendizaje del Idioma
Inglés en los cadetes del Tercer Año de Bachillerato del Colegio Militar T. Crn.
Lauro Guerrero, en la Universidad Tecnológica Equinoccial en Loja-Ecuador,
cuyos objetivos específicos mencionan el precisar la incidencia de los procesos
cognitivos que se dan en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés de los cadetes
del tercer año de bachillerato y determinar la incidencia de los factores
motivacionales internos y externos que suceden en la enseñanza del idioma inglés
en el aprendizaje de los estudiantes, concluyó que “ ningún proceso cognitivo que
ocurre en la enseñanza del idioma inglés prevalece sobre los otros, no obstante se
da un ligero predominio de la memorización y además la atención y
concentración, tan necesarias para el aprendizaje del mencionado idioma, no es
una práctica generalizada en los estudiantes”.
(TADEO, 2010, pág. vi) en su investigación para la obtención del título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Especialidad Inglés, con el tema
Estrategias Metodológicas en el desarrollo de la expresión oral en ingles de los
estudiantes del noveno año de Educación Básica de la Unidad Educativa Teodoro
Gómez De La Torre, investigación realiza por estudiantes de la Universidad
Técnica del Norte en Ibarra-Ecuador, planta como objetivo fundamental
Determinar de qué manera las Estrategias Metodológicas que utilizan los docentes
desarrollan la expresión oral en inglés, posteriormente la Identificación del nivel
9
de desarrollo de la expresión oral en inglés de los estudiantes en la cual se obtuvo
como resultados que “los maestros no aplican estrategias adecuadas que permitan
el buen desarrollo de la expresión oral, los maestros no motivan a sus estudiantes,
los maestros continúan aplicando la metodología tradicional entre otras.”
De esta forma se ha establecido precedentes para validar la importancia del tema
de investigación planteado, ya que los datos obtenidos sobre el uso de estrategias
metodológicas en el Ecuador son muy escasos y de manera reiterada en el
aprendizaje del idioma inglés o en el desarrollo de la destreza auditiva.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Se debe partir de la concepción que la teoría no es más que la realidad descrita
con ideas y conceptos, son constructos de la mente, pero no es la realidad misma.
Esto explica por qué sobre una misma problemática existen diferentes teorías;
estas no son más que diferentes formas, diferentes posiciones epistemológicas de
reflejar en la mente y luego interpretar y valorar lo que sucede en dicha realidad
que pretendemos investigar.
Al referirse sobre las variables consideradas en la presente investigación, las
perspectivas teóricas sobre las estrategias metodológicas cognitivas serán los
primeros enfoques teóricos descritos los cuales servirán de piso epistemológico
para la construcción de las conclusiones y recomendaciones de la presente, de
igual forma al considerar la destreza auditiva como el referente teórico a ser
mejorado en los estudiantes, este también debe ser abordado desde los puntos de
vista relacionados con el objetivo de la presente investigación.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COGNITIVAS
Las estrategias metodológicas cognitivas se definen como aquellas capacidades o
competencias que se emplean con el estudiante con el fin de guiar su atención,
memorización, pensamiento y aprendizaje. Son el conjunto planificado y
organizado de actividades orientadas a la construcción del conocimiento.
10
Estas estrategias son de vital importancia en el desarrollo del conocimiento de los
estudiantes, pues dirigen y orientan los resultados esperados dejando de lado el
empirismo educativo.
La enseñanza y aprendizaje del idioma inglés constituye un campo amplio de
estudio, debido a que se trata de un proceso donde se involucran aspectos
cognitivos complejos y de diferentes niveles. De esta manera el término
“estrategias” varía en su conceptualización, clasificación y sobre todo aplicación
de acuerdo al modelo didáctico y al enfoque pedagógico planteado, lo que quiere
decir que cada fundamentación varía dependiendo del punto de vista de cada
investigador.
(ZARE, 2012, pág. 164) cita a (OXFORD, 1990) Y define a las estrategias de
aprendizaje de una segunda lengua como: "acciones específicas tomadas por el
alumno para hacer el aprendizaje fácil, rápido, agradable, eficaz y transferible a
nuevas situaciones".
El autor antes citado, (ZARE, 2012) cita a (BROWN, 2007) que menciona: “Las
estrategias cognitivas están más limitadas a tareas específicas de aprendizaje e
implican una manipulación más directa del material de estudio en sí”.
Por lo tanto, las estrategias cognitivas de aprendizaje orientadas al desarrollo de la
destreza auditiva en la enseñanza del inglés pueden definirse como un conjunto de
actividades dirigidas a interpretar el input de la escucha, lo que sirve de base para
la adquisición efectiva de una lengua extranjera. Para (GOZÁLZ, 2012, pág. 1)
“las estrategias de audición han sido definidas como técnicas o actividades que
contribuyen a la comprensión y utilización de manera directa de información
presentada de forma oral.”
(RENUKADEVI, 2014), por otro lado, acota que las estrategias auditivas son
técnicas o actividades que contribuyen directamente a evocar el input de la
escucha. En los últimos días se han formulado una serie de estrategias de escucha
que se adaptan a cada situación de escucha diferente y, por ello, en la enseñanza
11
de la destreza auditiva, facilita a los estudiantes de idiomas a adaptar su
comportamiento en la escucha para hacer frente a una variedad de situaciones,
tipos de input y propósitos de la escucha.
Por consiguiente, las estrategias metodológicas cognitivas son un tipo de
estrategias de aprendizaje importantes para la comprensión del inglés como
idioma extranjero, ya que constituyen un apoyo necesario en la aplicación de
procesos de aprendizajes y potencializan el desarrollo de la destreza auditiva de
los estudiantes universitarios.
FORMA DE INSTRUCCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Un aspecto importante a ser considerado antes de empezar con el aprendizaje de
las estrategias cognitivas desde el punto de vista de su función es proveer su
instrucción o estructura de desarrollo el cual es el aspecto metodológico en el que
se incorporan las estrategias en la enseñanza de la destreza auditiva.
Las estrategias cognitivas como forma de instrucción tienen las siguientes
características:
Permiten la creación de un ambiente favorable de interacción entre los actores
del proceso educativo, dentro de un clima abierto y flexible en el que el
estudiante mantiene un papel activo.
Estructura los conocimientos de manera que se facilite su comprensión y se
establezcan secuencias eficientes de presentación de contenidos, este
ordenamiento recurre al anclaje de conocimientos dentro del plano
significativo.
Recurre a la motivación intrínseca del estudiante, es decir a aquella en la que
el mismo sujeto busca su propia satisfacción en la construcción del
conocimiento.
Orienta estratégicamente el aprendizaje, es decir permite la participación
activa del estudiante como autor y actor de su conocimiento.
Es importante mencionar que el empleo de estrategias cognitivas como forma de
instrucción, permite el desarrollo activo de capacidades específicas, como hablar y
12
escuchar; para ello recurren al desarrollo del pensamiento crítico, al análisis y a la
síntesis como herramientas de uso directo del estudiante.
La aplicación de estrategias cognitivas posee varios enfoques de desarrollo.
Existen muchas investigaciones acerca de las estrategias de escucha que se
orientan a obtener una mejor comprensión auditiva y se basa en el adiestramiento
del uso de estrategias. El cual puede tomar dos formas: "un enfoque basado en
estrategias" o " una instrucción de estrategias”.
Según (BERNE, 2016) describe un enfoque basado en estrategias mencionado por
(MENDELSOHN,1994) quien sostiene además que cuando se enseña el input de
una segunda lengua, los docentes deben alentar a los estudiantes a emplear las
mismas estrategias que usan cuando escuchan en su lengua materna. Esto requiere
llevar estas estrategias a un nivel consciente y ayudar a los estudiantes a aplicarlas
en un contexto de la segunda lengua. El uso consciente de las estrategias permite
controlar el uso de la estrategia y facilita su instrucción.
El trabajo mencionado plantea un programa de estudios de la escucha establecida
en base a la enseñanza de estrategias. En el cual la práctica de estrategias
constituirá la "médula espinal". Sobre la cual se desarrolla el curso de la escucha
haciendo que los estudiantes estén orientados en las estrategias que utilizan, pues
el uso de esta estrategia les ayudar a abordar la tarea de escucha.
En cambio, el término “Instrucción de estrategias” es la versión de cómo
incorporar estrategias a la enseñanza de la escucha. Adquiere la forma de un
estudio de los recursos que se están utilizando, y el diseño de actividades que
"inyectan" la instrucción de estrategia en el material existente. Se trata de una
adaptación de la aplicación de las estrategias en un plan de estudios existente. En
efecto, está fortaleciendo el componente de "cómo hacer" el desarrollo de la
destreza auditiva existente a través de la enseñanza de estrategias. Esto hará que
sea menos parecido a las tradicionales pruebas y más didáctico.
13
ESTRATEGIAS COGNITIVAS EXPLICITAS
En la búsqueda de maximizar el crecimiento académico de los estudiantes, una de
las mejores herramientas disponibles para los educadores es la instrucción
explícita, una metodología estructurada, sistemática y efectiva para la enseñanza
de habilidades académicas, en este caso de la destreza auditiva. Se le llama
explícito porque es un enfoque inequívoco y directo de la enseñanza.
Es importante mencionar que las destrezas de aprendizaje de una lengua de fuente
externa, es decir escuchar y hablar, requieren del desarrollo de habilidades de
reflexión sobre el texto, que incluyen un proceso de lo simple a lo complejo, es
decir de solo escuchar y repetir a reflexionar e inferir, estas destrezas no se
desarrollan espontáneamente, requieren del diseño explícito de estrategias de aula
que permitan al estudiante emplear los recursos y autorregular su desempeño
interactuando con el texto y construyendo su significado.
La instrucción explícita se caracteriza por una serie de soportes académicos,
mediante los cuales los estudiantes son guiados a través del proceso de
aprendizaje con explicaciones claras, la práctica y una posterior retroalimentación
hasta que se haya alcanzado la comprensión del input en la segunda lengua.
(ROSENSHINE, 1987) citado por (ARCHER, 2011, pág. 1) enuncia esta forma
de instrucción como "un método sistemático de enseñanza con énfasis en avanzar
en pequeños pasos, comprobar la comprensión del estudiante y lograr una
participación activa y exitosa de todos los estudiantes"
La instrucción de estrategias debe ser explícita centrada en el aspecto del proceso
de aprendizaje explicando a los estudiantes las actividades que se están
desarrollando y la razón por la que lo están haciendo.
Contrastando con lo anterior, (BORHANY, 2015, pág. 15)cita a Chamot, (1995)
citado en Aponte-de-Hanna, (2012) y señala que los primeros estudios sobre las
estrategias de aprendizaje se basaron en la teoría de Krashen sobre la adquisición
de una segunda lengua, donde "el aprendizaje de la segunda lengua se produce a
través de procesos implícitos inconscientes activados por el input apropiado".
14
La implementación explícita de una estrategia es por ende la que garantiza que los
estudiantes sean conscientes del valor y propósito de las estrategias de aprendizaje
y les ayude a utilizar, identificar y desarrollar estas estrategias de una manera
sistemática a medida que aprenden inglés como lengua extranjera.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS INTEGRADAS
Las estrategias metodológicas cognitivas de la destreza auditiva requieren ser de
instrucción integrada dentro del plan de estudios y en los materiales existentes
además de explícita, debido a que deben ser guiadas por el docente para que el
estudiante las aplique. Esta presentación proporcionará un marco para la práctica
tanto de las estrategias, así como de la destreza auditiva, razones reales para
seleccionar, utilizar y evaluar su eficacia desde la perspectiva individual de un
estudiante dentro y fuera del ambiente académico.
Holec (1996) citado por (HURD, 2008, pág. 99): 99) sostiene que la integración
refuerza la relevancia de las estrategias y proporciona las oportunidades regulares
de uso que son necesarias para ser procesadas de manera significativa. La cuestión
de la relevancia es también importante a un nivel más pragmático. Murphy (2005)
citado por (HURD, 2008, pág. 36) encontró en un estudio de estudiantes adultos
de idiomas a distancia en la Open University (Reino Unido) que los alumnos son
menos propensos a relacionarse con materiales o módulos que se perciben como
un "extra" en lugar de parte de un programa de aprendizaje del lenguaje.
Algunos estudiosos sostienen que las estrategias explícitas aprendidas dentro del
contexto de una segunda lengua son menos propensas a transferirse a otras tareas,
y, desde una perspectiva práctica, es más fácil planificar un curso separado de
estrategia que preparar a todos los docentes para enseñar estrategias. Se cree que
los estudiantes pueden generalizar las estrategias a otros contextos y aprenden
mejor cuando ponen todo su esfuerzo en desarrollar habilidades estratégicas en
lugar de tratar de aprender el contenido al mismo tiempo.
15
ETAPAS DE INSTRUCCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
La implementación de las estrategias cognitivas obedece a una secuencia
pedagógica procesual en la que se buscan desarrollar las habilidades lingüísticas.
Así pues; las habilidades lingüísticas permiten a los estudiantes reconocer una
lengua extranjera, mientras que las estrategias son factores que ayudan a la
comprensión del mismo por lo cual es necesario saber el uso adecuado de cada
estrategia cognitiva. El aprendizaje eficaz desarrolla la habilidad de usar
estrategias para reflexionar sobre las estrategias cuando sea necesario. Los
estudiantes son capaces de reflexionar sobre su propio aprendizaje y las
estrategias de aprendizaje del input lingüístico y las influencias del contexto para
el mismo.
El proceso de las etapas de las estrategias metodológicas cognitivas se puede
considerar como un sistema donde cada una de sus etapas actúa
interdependientemente y a la vez se relacionan entre sí con el fin de alcanzar sus
propósitos. Estas características sistémicas de proceso desde la descripción del uso
de las estrategias por parte del docente hasta la aplicación independiente de la
instrucción de estrategias por parte del estudiante representan en gran medida el
tipo de relaciones que se establecen entre sus componentes en la planificación y
ejecución de todo el sistema de instrucción y el potencial de las estrategias de
escucha.
La estrategia como componente del sistema de aprendizaje, se introducen
gradualmente con el soporte y guía del docente el cual se va desvaneciendo
paulatinamente, induciendo a los estudiantes a usar las estrategias de forma
independiente. Para cristalizar este objetivo es necesario que los estudiantes
identifiquen cuándo utilizar una estrategia; analizar las tareas para determinar qué
estrategia corresponde a cada situación, ejecutar la estrategia y determinar su
eficiencia y eficacia.
Es así, como el tipo y alcance de los objetivos planteados, las características de los
estudiantes, y los conocimientos, habilidades y destrezas del docente,
16
proporcionan los insumos necesarios para diseñar o seleccionar un plan de
estudios. Este plan, a su vez, por la característica cíclica de los sistemas, influye
sobre los componentes anteriormente mencionados y repercute en las decisiones
que se tomen con relación a los medios y recursos a utilizar.
En algunas situaciones resulta disfuncional fraccionar o dividir el proceso
educativo en fases o etapas, sin embargo, a fin de analizar más en detalle la
instrucción de estrategias, es conveniente identificar tres grandes fases dentro del
proceso: Instrucción Directa, Aplicación Dirigida y Práctica Independiente.
Gráfico 1: Etapas de instrucción de las estrategias cognitivas
Elaborado por: Patricia Moyota
ETAPA DE INSTRUCCIÓN DIRECTA DE LAS ESTRATEGIAS.
Según (BAUMANN, 2000, pág. 94) “la instrucción directa, el punto central de las
estrategias de instrucción, consiste en que el profesor dice, muestra, demuestra y
controla las destrezas que se van a enseñar”.
ETAPAS DE ISTRUCCIÓN DE
LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Instrucción directa
Aplicación dirigida
Práctica independiente
17
Dentro de esta etapa, el encargado de la lección y el responsable del proceso es el
maestro, la transferencia de los conocimientos a los estudiantes se da en las etapas
siguientes.
En esta fase el docente informa a los estudiantes el objetivo de la estrategia y se
les expone la utilidad de su aplicación. A continuación, se proporciona
explicaciones explícitas sobre como ejecutar las estrategias requeridas a través de
la práctica de los procesos componentes proveyéndoles una información detallada
sobre cuándo y cómo aplicar las estrategias.
Los procedimientos metodológicos que han de orientar esta fase son: En primer
lugar, proporcionar la fundamentación clara sobre las estrategias a los estudiantes,
después el profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los
alumnos y finalmente la instrucción se modela en contextos reales, de forma que
se favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La finalidad de la explicación es desarrollar el conocimiento de los estudiantes
sobre el proceso aumentado así la posibilidad de que actúen en consecuencia y de
que transfieran lo aprendido a situaciones nuevas.
Esta fase consiste en informar explícitamente a los estudiantes sobre lo que se va a
aprender incluyendo la definición o descripción de la estrategia; el docente
informa a los estudiantes el objetivo de la estrategia, la utilidad de su aplicación,
el conjunto de pasos de que consta, y las condiciones que se deben reunir para
proceder a su empleo. A continuación, se proporciona una instrucción explícita
sobre como ejecutar las estrategias requeridas a través de la práctica de los
procesos componentes proveyéndoles una información detallada sobre cuándo y
cómo aplicar las estrategias.
El maestro explica a los estudiantes qué es y en qué consiste la estrategia de
escucha. Esto puede ser en forma de una definición o descripción, e incluir un
ejemplo del uso de la destreza.
18
Dónde es importante emplear la estrategia de escucha. El docente explica al
estudiante dónde es importante y cómo debe aplicarse para mejorar la escucha.
Cómo usar la estrategia de escucha. Consiste en la instrucción directa en el uso de
la misma; el maestro explica, muestra, modela o demuestra cómo operarla, usando
los pasos o procedimientos que son parte de la estrategia.
Cuándo debe ser usada la estrategia; el maestro explica bajo qué condiciones debe
ser usada, en qué momento la estrategia es importante y dónde debe ser o no
usada.
El modelado de los comportamientos deseados consiste en mostrar a los
estudiantes paso a paso el procedimiento a seguir cuando se aplica una estrategia.
El objetivo de esta frase de la instrucción es hacer visibles y concretos los
procesos de pensamiento que normalmente se producen de forma encubierta
durante la escucha con el fin de los alumnos puedan ser conscientes de ellos. Un
modo de hacer pública la estrategia o proceso de pensamiento consiste en que el
profesor manifieste en voz alta los pensamientos que tengan lugar durante la
aplicación de la misma. El conocimiento de las estrategias de comprensión puede
incrementarse si se llevan a los alumnos a reflexionar sobre la conducta del
modelo, pero esto supone hacer algo más que modelar.
La instrucción directa es la fase central de las estrategias de aprendizaje, en ella el
docente guía a los alumnos en las estrategias que han de adquirir los estudiantes
proporcionando todos los pasos de la estrategia que se pretende enseñar. En estos
tres pasos la responsabilidad cae fundamentalmente en el profesor, quien trata de
proporcionar la estructura o el método al cual deben remitirse los alumnos cuando
ejecuten las estrategias de forma independiente.
El docente se encarga también de ejemplificar constituye una prolongación de la
anterior y consiste en mostrar una parte del texto con el que se ha de realizar la
instrucción, en el que se contemple la habilidad-objeto de la instrucción, con el fin
de que los sujetos entiendan prácticamente la explicación previa.
19
ETAPA DE APLICACIÓN DIRIGIDA
Citando a (BAUMANN, 2000, pág. 94), “en este paso la responsabilidad de la
adquisición de la destreza comienza a desplazarse al estudiante”. En esta etapa el
maestro inicia la actividad, pero solicita al estudiante que descifre el texto y
empiece su trabajo independiente, pero aún se nota su presencia.
Las actividades de práctica dirigida consisten en hacer que el estudiante use y
practique el proceso observado, pensando en voz alta para que pueda ser guiado y
corregido específicamente por el docente. Estas actividades deben estar diseñadas
de tal forma que permitan al alumno progresar a lo largo de un auto-aprendizaje
para lo cual el docente debe ir retirando gradualmente el apoyo que proporciona
hasta dejar el control de proceso en manos del alumno.
Se trata de guiar a los alumnos en un ejercicio similar al que han visto ejecutar por
el docente. De esta forma, la responsabilidad comienza a ser transferida a los
estudiantes, pero bajo un control del docente que le permita asegurar el éxito de la
tarea proporcionando continua retroalimentación a los muchachos.
La retroalimentación que se da al alumno sobre su progreso es más efectiva
cuando es informativa, es decir cuando se le dice tanto si ha actuado correcta o
incorrectamente como cuáles son las razones de su éxito o fracaso.
Durante la fase de la práctica supervisada es importante centrar los diálogos no
solo en el hacer de la estrategia sino también en el razonamiento seguido durante
su aplicación para lo cual el docente tiene que elaborar respuestas de sus alumnos
como no todos los alumnos entienden las explicaciones y demostraciones del
profesor de idéntica forma ni al mismo tiempo, este puede observar el
razonamiento seguido por aquellos para actuar de modo ajustado a los problemas
y ayudarles a reconstruir su comprensión de las estrategias mediante explicaciones
y demostraciones adicionales, cuando sus respuestas revelen concepciones
erróneas, profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de
comprensión y proporcionar motivación a los alumnos hacia el logro de sus
objetivos.
20
ETAPA DE PRÁCTICA INDEPENDIENTE DE ESTRATEGIAS.
La responsabilidad de la ejecución del plan de estudios se va pasando
progresivamente a los estudiantes, quienes finalmente deberán ser capaces de
ejecutar la tarea de forma independiente.
(BAUMANN, 2000, pág. 94) sostiene que “en el último paso, se da la transición
de la responsabilidad del maestro en el aprendizaje a una responsabilidad
compartida por el profesor y el alumno y finalmente a una responsabilidad total
del estudiante.”
Esta es una fase donde el estudiante debe seguir con las estrategias elegidas por el
para completar su producción cognoscitiva tanto en las estrategias de input y
output.
TIPOS DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE LA DESTREZA AUDITIVA
De acuerdo con (SCHWARTZ, 1995, pág. 394) “las estrategias cognitivas se han
definido como tareas auditivas específicas que operan directamente en el texto.
“La estrategia de sondear para encontrar las ideas principales (skimming) incluye
seleccionar información para relacionarla con otras ideas ya comprendidas.
Mientras que el objetivo de skimming es extraer ideas, el objetivo de sondear para
encontrar detalles (scanning) es identificar o seleccionar palabras individuales y
frases cortas.”
ESCUCHA GLOBAL (SKIMMIG)
Según algunos investigadores esta estrategia es conocida también como escucha
principal como estrategia de escucha global o en inglés como Listening for the
gist or listening for the main idea strategy.
“Las actividades basadas en la escucha global están encaminadas a que el alumno
capte la idea general del texto, es decir, a que estimule la representación completa
o total del sentido. Este tipo de actividades no requiere entender detalles
concretos, de modo que encaja perfectamente con la manera de escuchar preferida
21
por los oyentes holísticos, quienes perciben el sentido global del mensaje.”
(NOGUEROLES, 2010, pág. 16).
Es necesario entender que el proceso para este tipo de estrategia se basa en la
reproducción auditiva del diario vivir, y tiene las siguientes características:
Conocer el código lingüístico que se va a emplear, es decir, conocer
previamente las palabras y su sonido para poder reconocerlas.
Enlazarlas con la resolución de problemas de comunicación.
Creación de imágenes que ayuden a la comprensión de lo escuchado.
El proceso tiene los siguientes pasos:
Gráfico 2: Proceso de la escucha global
Elaborado por: Patricia Moyota
Las actividades de escucha global deben tener como características ser
significativas para captar la atención del estudiante, y para ello deben estar ligadas
con la vida real, siendo más efectivos cuando se ligan con tareas de ejecución
concreta, para ello se sugieren los siguientes tipos de ejercicio:
Realizar la escucha global sin respuestas
Realizar la escucha global con respuestas cortas
• Trabajo auditivo
• Voluntad de escuchar
RECEPCIÓN
• Activar las experiencias y vivencias
• Decodificar
INTERPRETACIÓN• Decidir que se
hace con el mensaje
• Respuesta
EVALUACIÓN
22
Realizar la escucha global con respuestas largas
Tomar la escucha global como base para el estudio y la discusión
Para que la escucha global sea exitosa para un estudiante del Inglés como lengua
extranjera, es necesario que el alumno tenga acceso a una audición que pueda
entenderse razonablemente bien en la primera escucha. Es importante aspirar a
altos niveles de satisfacción y comprensión del alumno, proporcionando cualquier
preparación que se necesite (por ejemplo, partes de la audición previas, pre-
aprendizaje del vocabulario clave) y proporcionar apoyo adicional (por ejemplo,
gráficos, subtítulos, menús de ayuda) durante el proceso de audición real.
Otro aspecto importante que se debe considerar es la inclusión de las TICS en el
desarrollo de la destreza auditiva, el material que actualmente se puede encontrar
en internet es favorable y útil pues ahorra tiempo, pudiendo emplearse libremente
con resultados efectivos.
Si la escucha global se realiza en un contexto académico o en un contexto de
aprendizaje autónomo (por ejemplo, como tarea o en un laboratorio de
aprendizaje), esta forma de práctica de escuchar es útil para mejorar la
automaticidad en el procesamiento del lenguaje oral.
Dentro de las actividades frecuentes de la estrategia skimming o escuchando la
idea esencial o principal están: dar o seleccionar un título; seleccione la idea
principal varios niveles de dificultad; seleccionar una imagen, elegir una frase
(opción múltiple), responder a verdadero / falso, o escribir la idea principal.
ESCUCHA SELECTIVA (SCANNING)
La escucha selectiva es aquel proceso en el que la persona selecciona lo que desea
escuchar de acuerdo con sus intereses. En este tipo de estrategia el mensaje global
escuchado se procesa y se selecciona únicamente lo que interesa, dejando el resto
de lado, se presta atención únicamente a la parte del mensaje que interesa, la que
se considera más importante para el oyente.
23
Esta técnica decodifica los sonidos de forma precisa y es indispensable a la hora
de entender el mensaje. Sin embrago para muchos estudiantes de segundas
lenguas la descodificación de sonidos no es tarea fácil, de ahí que sea importante
presentar actividades que los ayuden a identificar y a distinguir sonidos de forma
precisa y clara. Para ello, el docente debe llevar al aula actividades de escucha
intensiva, pues, centradas en la forma lingüística, están orientadas a entrenar al
estudiante en las habilidades de percepción y de discriminación de la forma de la
lengua hablada.
Según algunos investigadores esta estrategia es conocida también como estrategia
de escucha detalla o de escucha selectiva o en inglés como listening for detail y
listening for specific information. La estrategia de escucha selectiva se desarrolla
a través de actividades centradas en la comprensión de información concreta.
Requieren la identificación de información concreta que ha sido previamente
seleccionada. Constituye la práctica más habitual en las clases de lengua
extranjera.
Pueden ser la forma más sobresaliente de plan de aprendizaje. Dichas actividades,
por tanto, están encaminadas a que los alumnos:
a) Predigan información seleccionando fragmentos del input como las palabras
clave que obtienen del texto proporcionado en las preguntas para apoyar dicha
predicción;
b) Que los estudiantes se deben familiarizar con la organización de diferentes
tipos de discursos;
c) Dirijan su atención a información seleccionada al mismo tiempo que escuchan;
d) Revisen su comprensión gracias a más reproducciones.
Estas particularidades determinan el uso de un tipo de texto que, por un lado, sea
informativo y lo suficientemente largo como para incluir algunos ítems de
comprensión separados entre sí, y que, por otro lado, esté protagonizado por un
hablante o por dos hablantes de distintos sexos, de modo que no sea difícil
distinguir las voces. En las actividades de la escucha, el oyente, antes de escuchar,
24
lee las preguntas que debe contestar, de modo que ya sabe en qué información
debe centrar su atención. Así, durante la escucha, se le facilita al oyente identificar
palabras familiares, sin embargo es necesario recordarle al estudiante que no se
van a escuchar las mismas palabras sino sus sinónimos u otras palabras que
quieran decir lo mismo.
Descodificar los sonidos de forma precisa es crucial a la hora de entender el
mensaje. Para muchos estudiantes del Inglés como lengua extranjera la
descodificación de sonidos no es tarea fácil, de ahí que sea importante presentar
actividades que los ayuden a identificar y a distinguir sonidos de forma precisa y
clara. Para ello, el profesor debe llevar al aula actividades de escucha intensiva,
pues, centradas en la forma lingüística, están orientadas a entrenar al estudiante en
las habilidades de percepción y de discriminación de la forma de la lengua
hablada.
Las actividades de escucha intensiva se caracterizan por:
a) Requerir atención particular a palabras, frases o ideas.
b) Hacer que el estudiante identifique las diferencias entre palabras y frases
similares;
c) dirigir la atención de los alumnos a los cambios que sufren los sonidos en la
lengua real;
d) hacer que el estudiante se fije en el uso del acento, la entonación y las pausas;
e) poner en práctica el parafraseo y la reconstrucción;
f) recordar palabras y secuencias específicas.
DESTREZA AUDITIVA
Escuchar no es lo mismo que oír. Mientras que la audición es un proceso
fisiológico, escuchar es un proceso consciente que requiere estar mentalmente
atentos. La escucha se ve como el anverso del hablar, y se conceptualiza como un
proceso que implica la interpretación de mensajes que otros han transmitido
intencionadamente. Cuando se visualiza de esta manera, la secuencia de escuchar,
como la adquisición, procesamiento y retención de información en el contexto
25
interpersonal, hace que la habilidad de escuchar para comprender implique la
intención del remitente para poder formular una respuesta adecuada. Escuchar es
esencial para la comunicación. Ser un buen oyente le ayuda a ver el mundo a
través de los ojos de los demás, abriendo así su comprensión y aumentando su
capacidad de empatía que es esencial para tener un buen nivel de desarrollo
comunicativo. Sin embargo, tan simple como escuchar y reconocer a otras
personas puede parecer, hacerlo bien, toma un esfuerzo sincero y mucha práctica.
Brownell (1994) y Fracaro (2001), en Flynn y otros (2008) manifiestan que
"escuchar es considerado por algunos investigadores como el elemento más
importante en el proceso de comunicación, aún más valorado que hablar como una
habilidad de comunicación necesaria”. Par Segura (2012) escuchar es la habilidad
de entender el lenguaje hablado. Escuchar es una habilidad esencial, presente en la
mayoría de las actividades que llevamos a cabo a lo largo de nuestras vidas.
MICRODESTREZAS DE LA ESCUCHA
La formación de las microdestrezas de la escucha constituyen un conjunto
integrado de habilidades aplicadas en conjunto con las estrategias facilitan los
contextos y situaciones comunicativas, esto se logra mediante la reflexión común
para dotar al estudiante de herramientas que le permitan comprender que escuchar
es más que saber el significado de las palabras y frases escuchadas.
Las microdestrezas para la escucha son indispensables para un proceso exitoso de
input del lenguaje, por lo que tomaremos como referencia los principales términos
de Douglas Brown, para la aplicación en procesos de escucha activa dentro del
aula:
26
Gráfico 3: Microdestrezas de la escucha
Elaborado por: Patricia Moyota
IDENTIFICACIÓN
Durante esta etapa el oyente se centra en el aspecto del propio código, más que en
el contenido del mensaje. Abarca los términos como el reconocimiento de
palabras familiares, lugares o nombres de personas y la discriminación de los
sonidos fonéticos e incluso patrones de entonación.
Se advierte que el alumno puede presentar frustración si piensa que lo afrontará
partiendo de su experiencia con el material escrito, esto es, comprendiendo cada
palabra. Para evitarlo, hay que advertirle de que su comprensión será parcial,
incitarle a la formulación de hipótesis y permitirle varias audiciones.
Por otra parte, el reconocimiento de palabras familiares, sitios o nombres de
personas da lugar a la identificación de palabras como cognados en el contexto o
el tema del texto de la escucha; almacenada en la memoria a largo plazo en forma
de "esquema" (estructuras mentales complejas que agrupan todos los
conocimientos relativos un concepto).
Identificación PredicciónInterpretación del significado
Comprensión de la idea principal
Comprensióna detallada
Comprensión integral
InferenciaRetención de la
información
27
La aplicación de este conocimiento ayuda al estudiante a establecer expectativas
en el proceso de la escucha durante el cual se espera que el oyente relacione la
información que obtiene del texto con su conocimiento preexistente. Así como
también para llevar a cabo la siguiente fase de la interpretación y comprensión del
mensaje.
PREDICCIÓN
Consiste en saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un
tema para preparar la comprensión del discurso; saber prever el tema, el lenguaje
(palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso; saber anticipar lo que se va a
decir a partir de lo que ya se ha dicho. Esta fase permite al estudiante
interrelacionar sus conocimientos adquiridos de una segunda lengua con los de su
lengua materna, mediante la predicción de textos o audios que interconectan
lingüísticamente el proceso cognitivo tanto de manera explícita como de manera
implícita.
INTERPRETACIÓN DEL SIGNIFICADO
La comprensión del texto oral ni siquiera en la lengua materna es total, sino
parcial, aunque debe existir un “grado tolerable de comprensión mutua" para que
pueda tener lugar la comunicación. El estudiante puede llegar a cuestionar su
comprensión lingüística de mensaje sin darse cuenta de que el problema está en la
falta de conocimiento del contexto para la aprensión de una segunda lengua. Se
recomienda analizar, además de las dificultades lingüísticas, también las
dificultades cognitivas que se puedan presentar en el input.
Consiste en comprender el contenido del discurso: comprender la intención y el
propósito comunicativo, comprender el significado global, el mensaje;
comprender las ideas principales; discriminar las informaciones relevantes de las
irrelevantes; comprender los detalles o las ideas secundarias; relacionar las ideas
importantes y los detalles. Entender las presuposiciones, los malentendidos, lo que
no se dice explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis, entre otros.
28
Y a la vez comprender la estructura o la organización del discurso; identificar las
palabras que marcan la estructura es una destreza que se desarrolla con el correcto
aprendizaje gramatical de la lengua. Pero no solo es importante la estructura, sino
la intencionalidad del mensaje, porque se debe diferenciar en la tonalidad en la
que se pronuncia del discurso: agresividad, humor, sarcasmo, etc.; notar las
características acústicas del discurso: la voz: vocalización, grave/agudo, actitud
del emisor y el discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc., Las mismas
que pueden cambiar la significación al momento de decodificar el mensaje en una
segunda lengua.
En las últimas décadas, a medida que se ha desarrollado una comprensión mucho
mejor de la naturaleza del proceso de escucha y de los procesos de comprensión
en general, ha surgido un enfoque muy diferente para ayudar a los estudiantes con
la comprensión auditiva. En la vida normal tenemos razones para escuchar,
intereses y propósitos que sirven a nuestra escucha. Somos muy capaces, al
escuchar como en la lectura, de examinar algunos fragmentos de mensajes que no
son pertinentes a nuestros propósitos actuales y luego de prestar especial atención
detallada a esas partes que nos parecen más relevantes a esas partes normalmente
se las puede identificar como ideas principales.
COMPRENSIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL
Cada vez más se están elaborando materiales de comprensión auditiva que reflejan
esto: no requieren que el estudiante procese todo el discurso como si fuera
igualmente importante, sino que escuche y seleccione ciertos puntos específicos
del discurso. La comprensión de la idea principal implica comprender la idea
principal del discurso. Por ejemplo, es entender una conferencia lo
suficientemente bien como para resumir el punto principal o comprender las
direcciones lo suficientemente bien para llegar a la ubicación correcta.
Un desarrollo natural en la metodología ha sido para satisfacer la exigencia de que
los estudiantes escuchen selectivamente el discurso, este se les presenta en el
contexto de una tarea pre-especificada que los sitúa mucho en la posición de
hablantes nativos, donde el punto de escuchar es poner la información que han
29
escuchado en uso. En tales circunstancias no importa si han comprendido o no
todos los detalles de lo que se dijo. Todo lo que importa es que, en el contexto de
la tarea, han sido capaces de construir suficiente interpretación razonable para
hacer un esfuerzo decente para completar la tarea con éxito. En realidad, no han
podido prestar atención a todo el discurso, pueden haber sido incapaces de
comprender algunas partes de él, pueden haber tenido que inferir lo que el
hablante debe haber querido decir. Todo esto es práctica en el aprendizaje de
escuchar como un hablante nativo escucha.
COMPRENSIÓN DETALLADA
Estas son exactamente las habilidades que se usan en la cotidianidad del discurso
de la lengua materna. Con una visión razonable del éxito establecido, muchos más
estudiantes ahora tienen la experiencia del éxito en escuchar la lengua extranjera o
una segunda lengua. De hecho, es cuando los resultados de la escucha exitosa
contribuyen a algún propósito adicional que los estudiantes están más fuerte y
realmente motivados. La comprensión detallada se centra en la información
específica a ser identificada.
Los estudiantes u oyentes realizan este tipo de escucha cuando por ejemplo
identifican los puntos detallados de un tema principal. Intentan entender el valor o
precio de un servicio, identificar los números de un vuelo en el aeropuerto, o
escribir información específica como números o nombres a través de una llamada
telefónica.
COMPRENSIÓN INTEGRAL
La comprensión total es una combinación de las funciones anteriores. En otras
palabras, el oyente puede completamente entender el discurso. La comprensión
integral implica que el oyente o estudiante identifica elementos lingüísticos de un
mensaje. La comprensión integral debe alcanzar estos tres aspectos:
a) La atención es altamente importante y debe ser dirigida al estímulo auditivo y
la decodificación y análisis de señales debe ocurrir.
30
b) Mientras nueva información es procesada, esto se lo realiza bajo la premisa de
la existencia de un conocimiento previo recuperado de la memoria de largo
plazo; y
c) El éxito de la comprensión integral depende en gran medida en la velocidad de
procesamiento de la información lingüística y como se maneja la presión de
esta velocidad de información.
INFERENCIA
Para hacer inferencias el oyente usa toda la información lingüística y no-
lingüística a su disposición: para adivinar el sentido de lo que ha oído; para
predecir lo que ha de suceder; o para completar lo que no ha oído. (SCHWARTZ,
1995, pág. 393)
Consiste en saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud,
procedencia socio-cultural, propósitos, etc.; saber extraer información del
contexto comunicativo: situación (calle, casa, despacho, aula, etc.), papel del
emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc.; saber interpretar los códigos no
verbales: mirada, gesticulación, movimientos…
Se podría relacionar la palabra inferencia con adivinar, pero el inferir va mucho
más allá, nos permite detectar significados que no están visibles en el mensaje,
mediante el conocimiento de una segunda lengua. Los estudiantes avanzados
detectarán mensajes ocultos en las inferencias.
Un estudiante en el aprendizaje de una segunda lengua podría no reconocer o no
entender la inferencia de que existe dentro de los textos. En general hay muy
pocos textos que nos permiten realizar procesos de inferencias, sin embargo, la
práctica de hacer inferencias es una parte esencial de un enfoque basado en su
estrategia.
El punto central de esta tarea no es que los estudiantes alcancen la solución
correcta, sino que discutan y comparen sus búsquedas mentales individuales para
el tipo de pistas relevantes que les ayudará a lidiar con problemas similares en
otras situaciones de escucha.
31
Después de la realización de ejercicios de inferencia, los estudiantes pasan a
escuchar y tomar notas, a continuación, trabajar a través de una serie de post-
escucha tareas centradas en el lenguaje utilizado el contenido de lo inferido. Sin
embargo, es importante lo que el profesor hace en respuesta a un punto que ha
causado dificultades para muchos o la mayoría de los estudiantes de su clase.
RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Existen vínculos entre la nueva información que alojamos en la memoria y la
presencia de esquemas previos, siendo éstos personales y diferentes para cada
individuo. Para el estadio de retención manejamos parámetros como las
características del oyente, sus intereses, su bagaje cultural y experiencias y la
significatividad del input. Las implicaciones didácticas tienen que ver con ciertas
propiedades del input:
Duración: las actividades de trabajo de la destreza auditiva en donde se requiera
la retención de la información deben ser breves; repetición: es recomendable que
el estudiante sea capaz de escuchar el texto las veces necesarias; significatividad:
resulta complejo, ya que varía en función del estudiante; comprensibilidad: se
recomienda emplear material que le resulte familiar al aprendiente, o que sea
desconocido, pero inferirle por contexto y la redundancia en la elaboración.
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COGNITIVAS
Las estrategias metodológicas cognitivas son un conjunto ordenado de actividades
planificadas y organizadas que permiten la adquisición del conocimiento, por
medio de la intervención intencionada del maestro con el fin de potenciar y
mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Según SCHUCKERMITH (1987) citado por (MORALES, 2012, pág. 10), “estas
estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el
aprender a aprender.”
32
Gráfico 4: Caracterización de las destrezas
Elaborado por: Patricia Moyota
DESTREZA AUDITIVA
La destreza auditiva consiste en saber escuchar, analizar e interpretar mensajes
dentro del aprendizaje de una lengua, la misma que junto con las otras destrezas
conforman el abanico metodológico educativo.
Según estudios desarrollados por varios autores y sintetizados por (CALVO,
2008, pág. 23) “," para los estudiantes de todos los niveles uno de las dificultades
más frecuentes en el aprendizaje de una lengua extranjera es el relacionado con el
proceso de la comprensión auditiva".
Saber una lengua no solo significa dominar su gramática y su lectura, sino
también pronunciarla y para esto es necesario primero la percepción del sonido, la
entonación, las pausas, la acentuación, las palabras, y las frases propias del
idioma. Todos estos elementos le permiten al estudiante adquirir el sistema
fonológico de la lengua y promover una respuesta.
33
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Anclaje: es la información que el individuo tiene almacenada en su
memoria, debido a sus experiencias pasadas. Se refiere al el conocimiento
previo. (AUSBEL,
Cognitivo: adj. Perteneciente o relativo al conocimiento. El cognitivismo es
una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente interpreta,
procesa y almacena la información en la memoria. (RAE Diccionario de la
lengua española (23.ª edición 2014). Recuperado de http://dle.rae.es)
Constructo: m. Construcción teórica para comprender un problema
determinado. (RAE Diccionario de la lengua española (23.ª edición 2014).
Recuperado de http://dle.rae.es)
Elipsis: f. Gram. Omisión de un segmento sintáctico cuyo contenido se puede
recuperar por el contexto. (RAE Diccionario de la lengua española (23.ª
edición 2014). Recuperado de http://dle.rae.es)
Empirismo: Conocimiento que se origina desde la experiencia. (RAE
Diccionario de la lengua española (23.ª edición 2014). Recuperado de
http://dle.rae.es)
Epistemológico: adj. Fil. Perteneciente o relativo a la epistemología. Teoría
de los fundamentos y métodos del conocimiento científico." (RAE Diccionario
de la lengua española (23.ª edición 2014). Recuperado de http://dle.rae.es)
Estrategias: las estrategias de enseñanza-aprendizaje son instrumentos de los
que se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes. Con base en una secuencia didáctica que
incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estas estrategias de
forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas que
pretendemos contribuir a desarrollar. Existen estrategias para recabar
conocimientos previos y para organizar o estructurar contenidos. Una adecuada
utilización de tales estrategias puede facilitar el recuerdo. (PIMIENTA, 2012,
pág. 3)
Fonológico: adj. Ling. Perteneciente o relativo a la fonología. Parte de la
gramática que estudia cómo se estructuran los sonidos y los elementos
suprasegmentales de una lengua para transmitir significados." (RAE
34
Diccionario de la lengua española (23.ª edición 2014). Recuperado de
http://dle.rae.es)
Holístico: adj. Fil. Perteneciente o relativo al holismo. Doctrina que propugna
la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes
que lo componen." (RAE Diccionario de la lengua española (23.ª edición
2014). Recuperado de http://dle.rae.es)
Input: hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el
aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales
puede realizar ese proceso. (Centro Virtual Cervantes Diccionario de términos
clave de ELE (1997-2017). Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/input.ht
m)
Output: hace referencia a la lengua que el aprendiente produce. (Centro Virtual
Cervantes Diccionario de términos clave de ELE (1997-2017). Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/output.
htm)
Pragmático: de la pragmática o relativo a esta disciplina. m. Ling. Disciplina
que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los
enunciados que estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en
la comunicación. (RAE Diccionario de la lengua española (23.ª edición 2014).
Recuperado de http://dle.rae.es)
Retroalimentación: consiste en el mecanismo mediante el cual el aprendiente
de L2 incorpora a su discurso el efecto que éste produce en sus interlocutores
(ya sean éstos sus compañeros, ya sea el profesor) y que ellos le manifiestan
por medios tanto lingüísticos como paralingüísticos. (Centro Virtual Cervantes
Diccionario de términos clave de ELE (1997-2017). Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/retroali
mentación.htm)
35
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación presentada está enmarcada dentro del diseño cuasi experimental,
debido a la imposibilidad de controlar totalmente el comportamiento de las
variables de estudio, debido a la imposibilidad de tener grupos de investigación
aleatorios por el universo de trabajo conocido.
Para su empleo, es importante la recopilación direccionada de la información en
grupos comparativos por medio de instrumentos aplicados en dos momentos, uno
antes de la intervención y uno luego de la misma.
Por lo anterior, el estudio será post facto, es decir posterior a la intervención con
el fin de observar el cambio comportamental de los sujetos luego de la aplicación
de estrategias metodológicas cognitivas en la enseñanza del inglés, con respecto al
desarrollo de la destreza auditiva.
Este tipo de diseño es ampliamente factible pues es aplicable a unidades pequeñas
de información, son de bajo costo, estudian a los sujetos en su medio de
desempeño y permiten inferir relaciones causales entre las variables. Sin
embargo, tienen como limitación el posible sesgo de información debido a lo
limitado del grupo de trabajo y la posible confusión de la variable independiente
con otros aspectos distintos a la variable dependiente.
MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
BIBLIOGRÁFICA DOCUMENTAL
La investigación recurrió a información publicada tanto bibliográfica como
documental, por medio de la recolección, selección, análisis y presentación de
resultados sistematizados en publicaciones referentes a las estrategias
metodológicas cognitivas alineadas con el constructivismo como modelo
pedagógico referencial y la destreza auditiva del inglés.
36
Esta base estructural teórica da sentido científico a la investigación y permitió la
comparación con los resultados empíricos de campo, conocer la orientación que
de acuerdo al modelo pedagógico constructivista debe darse a las estrategias
metodológicas cognitivas es importante para aplicarlos en el desarrollo de la
destreza auditiva en el aprendizaje del inglés.
Para el desarrollo de esta modalidad de investigación, es necesario tomar en
cuenta tres criterios al momento de seleccionar el material:
Pertinencia: Que significa que el material investigado deberá estar acorde con
los objetivos trazados y aportar a ellos enfoques, teorías, conceptos,
conocimientos y experiencias significativas que fundamenten su punto de
vista.
Exhaustividad: Es decir contar con todas las fuentes posibles y suficientes
para sustentar el sistema de conocimientos que se defiende, sin excluir
aquellas que tengan puntos de vista distintos a los expuestos.
Actualidad: El material empleado debe ser lo suficientemente actual para
asegurar que la investigación esté alineada con los últimos estudios y
avances.
DE CAMPO
Porque el investigador acudió al lugar donde se producen los hechos o fenómenos
para recabar información de primera mano. En este caso el trabajo de campo fue
desarrollado en los laboratorios del Centro de Idiomas lugar en el que se recopiló
la información de la aplicación de las estrategias metodológicas cognitivas en un
entorno real.
El objeto de este tipo de investigación es entrar en contacto con el objeto de
estudio con el fin de recopilar datos e información necesarios para analizarlos y
compararlos con el esquema teórico elaborado, y con ello extraer las conclusiones
del trabajo.
37
La investigación de campo se orientó al campo exploratorio, en primer lugar, con
el fin de hacer una aproximación inicial a la realidad, y luego estará dirigida a la
recolección de datos para la comprobación de la hipótesis a través de la medición
y la correlación de las variables que la integran.
DE INTERVENCIÓN SOCIAL
Porque el investigador también planteó una propuesta de solución al problema
investigado en el contexto donde se desarrolla la institución en la realizó el trabajo
con todas sus características, problemática y fortalezas que en ella son
determinantes.
TIPOS O NIVELES DE INVESTIGACIÓN
EXPLORATORIO
Permitieron dar una imagen general de la situación real en el comportamiento de
las variables de estudio, es el paso inicial para poder sustentar el proceso
investigativo posterior, pues nos permiten familiarizarnos con los datos reales y
actuales del problema de investigación.
CORRELACIONAL
La investigación de correlación está buscando variables que parecen interactuar
unas con otras, de modo que cuando se puede observar un cambio, se tiene una
idea de cómo la otra variable cambiará. Los estudios correlacionales se pueden
usar para mostrar relaciones entre dos variables mostrando una relación de causa y
efecto y mostrar predicciones de un evento o resultado futuro de una variable. En
esta investigación se experimentó la aplicación de estrategias metodológicas en el
grupo experimental con el fin de verificar la relación con el desarrollo de la
destreza auditiva.
DESCRIPTIVO
Porque la investigación tiene un interés de acción social comparando fenómenos o
situaciones distribuidas en variables de estudio. La investigación descriptiva
puede explicarse como un enunciado de las cosas tal y como están en la actualidad
38
con el investigador que no tiene control sobre la variable. Además, "la
investigación descriptiva puede caracterizarse simplemente como el intento de
determinar, describir o identificar lo que es, mientras que la investigación analítica
intenta establecer por qué es de esa manera o cómo llegó a ser.
POBLACIÓN
La población inmersa en la investigación son los estudiantes del cuarto nivel de la
Universidad Nacional del Chimborazo. Los estudiantes se caracterizan por ser
jóvenes adultos con un promedio de edad entre los 20 hasta los 22 años, de
diferentes partes del Ecuador y diferentes clases sociales. Para obtener el número
de estudiantes matriculados en cuarto nivel del idioma inglés, se tomará un cuadro
estadístico realizado con la información de la Secretaría de la coordinación de
inglés, en el cual se determinará el total de la población inmersa en la investigación
que estará distribuida de la siguiente manera.
Tabla 1: Población investigada
CURSOS Hombres Mujeres Total
N° % N° % N° %
4 “E” 17 56,67 13 43,33 30 100,00
4 “D” 8 24,24 25 75,76 33 100,00
TOTAL 63
Fuente: Secretaria Centro Idiomas UNACH
Elaborado por: Patricia Moyota
Debido a que los casos que componen el universo de trabajo son limitados, no
hace falta la extracción de una muestra representativa, por lo que en la
investigación se empleará el universo total de los casos registrados.
39
OPERACIONALIZACÍON DE VARIABLES
Tabla 2: Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
VARIABLE INDEPENDIENTE
Estrategias Metodológicas
Cognitivas
Conjunto de actividades de
construcción del conocimiento que
guían, dirigen y orientan el proceso
de construcción del aprendizaje.
Forma de
Instrucción
Explícito
Tes
t
Cues
tionar
io d
e te
st y
pos
test
par
a la
des
trez
a
audit
iva.
Integrado
Etapas
Instrucción Directa
Aplicación Dirigida
Práctica Independiente
Tipos Escucha Global o Skiming
Escucha selectiva o Scaning
VARIABLE DEPENDIENTE
Destreza Auditiva
Capacidad lingüística de reconocer
sonidos y detectar semejanzas y
diferencias con el fin de
reproducirlas, capacidad
imprescindible para el aprendizaje
del lenguaje.
Micro-destrezas
Identificación
Predicción
Interpretación
Inferencia
Retención
Elaborado por: Patricia Moyota
40
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
Para desarrollar la investigación es importante efectuar un conjunto de actividades
secuenciales, utilizando diferentes técnicas e instrumentos como se detalla a
continuación:
Tabla 3: Técnicas e instrumentos de investigación
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Cuestionario Pre test
Post test
Elaborado por: Patricia Moyota
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
La validez del instrumento de recolección de datos se define como la capacidad de
medir efectivamente la variable que se estudia, Para el cálculo de la validez, se
someterá al test al criterio de expertos respecto al análisis de los ítems planteados
para medir la destreza auditiva como lo son la delegada del Centro de Idiomas de
la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Chimborazo;
Lic. Elizabeth Díaz, MsC, y el docente universitario; Lic. Hugo Romero MsC,
másteres en Lingüística Aplicada. Luego se aplicará el IVC (índice de validez del
contenido):
𝐼𝑉𝐶 =𝑛𝑒 −
𝑁2
𝑁2
Dónde:
ne = Número de expertos que consideran válido el ítem analizado
N = Número total de expertos consultados
41
Tabla 4: Cálculo de validez de las preguntas del test y pos test
ÍTEMS EXP. 1 EXP. 2 EXP. 3 VALIDOS ÍNDICE DE VALIDEZ
1 SI SI SI 3 1
2 SI SI SI 3 1
3 SI SI SI 3 1
4 SI NO SI 2 0,33
5 SI SI NO 2 0,33
6 SI SI SI 3 1
7 SI SI SI 3 1
8 NO SI SI 2 0,33
9 SI SI SI 3 1
10 SI SI SI 3 1
Elaborado por: Patricia Moyota
De acuerdo con la tabla anterior, se validan las preguntas del test y el pos test, a
excepción de las preguntas 4, 5 y 8, las mismas que fueron revisadas y
reformuladas tomando en cuenta el criterio de los expertos consultados.
Se define como confiabilidad al grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce resultados iguales (consistentes y coherentes). Para validar
el instrumento, se empleará el índice de confiabilidad de Crombach:
𝛼𝑒𝑠𝑡. =𝑘𝑝
1 + 𝑝(𝑘 − 1)
Dónde:
k = al número de ítems del instrumento
p = Promedio de correlación lineal de los ítems calculado con la siguiente
fórmula:
𝑝 = [𝑘(𝑘 − 1)]/2 P = 45
𝛼𝑒𝑠𝑡. =10 ∗ 45
1 + 45(10 − 1)
𝛼𝑒𝑠𝑡. = 1,11
42
Los valores del alfa de Crombach identifican la confiabilidad del test tomando en
cuenta su estructuración, para eso se considera que los valores inferiores a 1
demuestran poca confiabilidad, mientras que, por el contrario, los valores
superiores a 1 demuestran confiabilidad positiva, por tanto, el resultado obtenidos
de 1,11 nos indica que el test y el pos test son confiables.
PLAN DE INTERVENCIÓN
Inicialmente se aplicó el pre test a los estudiantes de cuarto nivel de inglés
paralelos E y D del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de
Chimborazo, con el fin de tener un punto de partida para la evaluación de la
destreza auditiva.
El paralelo E se considerará como población grupo de control, y el paralelo D
como grupo experimental. El primer grupo, el de control, siguió su proceso de
aprendizaje normalmente como se lo hace en dicha institución, mientras que el
grupo experimental experimentó la aplicación de las estrategias listening for the
gist y listening for detail durante 8 semanas, a razón de seis horas por semana, en
horario de lunes, de 11H00 a 14H00 y miércoles de 13H00 a16H00.
Luego de las 8 semanas, se administró el pos test, con el que pretende evaluar las
diferencias entre los grupos y determinar la eficiencia de las estrategias
metodológicas cognitivas aplicadas.
TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
Una vez aplicados el pre-test y el post-test se procederá a tabular las preguntas en
base a cuadros estadísticos y gráficos de barras en Excel, siendo este un proceso
de análisis de datos en forma cuantitativa y cualitativa.
Una vez aplicados las evaluaciones antes y después de la propuesta se realizará los
siguientes pasos en el proceso de datos.
43
Análisis crítico de los resultados
Tabulación de Resultados
Elaboración de Cuadros de Frecuencia y Porcentajes
Elaboración de Gráficos
En relación a las técnicas para el procesamiento y análisis de resultados de la
hipótesis se comprobaron mediante el estadígrafo diferencia de medias. En el
análisis de resultados se mostrará la incidencia de las estrategias metodológicas
cognitivas en el desarrollo de la destreza auditiva, problema inició este estudio y
que afecta a los estudiantes. Finalmente, se realizó una discusión teniendo en
cuenta el marco teórico, la relación que existe entre las categorías, y los objetivos
de esta investigación.
44
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS (PROMEDIOS)
Tanto el pre test como el pos test se han calificado sobre 10 puntos, y contienen la
evaluación de las seis microdestrezas que definen la destreza auditiva:
Identificación del input
Predicción
Idea principal
Ideas secundarias
Inferencia
Retención
Estos aspectos se han aplicado a dos grupos de personas, denominados grupo de
control y grupo experimental y que corresponde a los paralelos D y E del cuarto
nivel de inglés del Centro de Idiomas de la UNACH, respectivamente.
Los resultados fueron resumidos en tablas de entrada de datos procesadas en
Microsoft Excel, lo que nos permite graficarlos en forma comparativa y calcular
los estadígrafos necesarios para interpretarlos objetivamente y llegar a la
comprobación de la hipótesis mediante el cálculo de puntuaciones tipificadas Z a
través del programa mencionado.
Luego de cada tabla y su gráfico se realizó la interpretación y el análisis
correspondiente que permitirá entender la situación previa y posterior a la
experimentación. Los resultados obtenidos son los siguientes:
45
Tabla 5: Resultados del pre test grupo de control
Nº Identificación
del input (1)
Predicción (2)
Idea Principal (1)
Ideas secundarias
(3)
Inferencias (2)
Retención (1)
Destreza Auditiva
(10)
1 0,25 1,25 0 0,5 2 0,25 4,25
2 1 0,5 0 1,5 1 0,25 4,25
3 0,5 1,5 1 1,5 2 0,5 7
4 0 1 0 0,5 0 0,75 2,25
5 0,5 1,25 0 1 1 1 4,75
6 0,25 1 1 1,5 1 0,25 5
7 0 1,75 1 1 1 0,5 5,25
8 0,75 1,25 1 1,25 1 0,5 5,75
9 0,25 1,25 1 1,75 1 0,5 5,75
10 1 1 0 0,75 1 0 3,75
11 0,25 0,75 0 1 1 0,25 3,25
12 0,5 0,5 1 0 1 0,25 3,25
13 0,25 1,25 0 1 0 0 2,5
14 1 0,5 1 1,5 0 0 4
15 0,5 0,75 0 0,5 0 0 1,75
16 1 0,75 1 0 0 0,5 3,25
17 0,75 0,5 0 1,5 1 0,25 4
18 0 0,5 1 0,75 0 0,5 2,75
19 0 1,25 0 1 1 0,75 4
20 0,5 1,25 0 1 0 0 2,75
46
21 0 1 1 0,5 1 1 4,5
22 0 0,25 0 0,75 2 1 4
23 0,75 0,5 0 1,75 1 0,5 4,5
24 0,5 0,25 0 1 0 1 2,75
25 0,5 0,75 1 0,5 2 0,5 5,25
26 0,5 1,25 1 0,75 0 0 3,5
27 1 1,5 0 0,25 0 0,25 3
28 1 0,5 1 1,25 0 0,5 4,25
29 1 0,75 0 1 1 0,25 4
30 0,25 0,5 1 0,5 0 0 2,25
31 1 0,5 0 1,5 0 0 3
32 0,5 1 0 0,65 1 0 3,15
33 0,75 1 1 1 1 1 5,75
PROMEDIO 0,52 0,89 0,45 0,94 0,73 0,39 3,92
VARIANZA 0,13 0,15 0,26 0,22 0,45 0,12 1,44
DESVIACIÓN TÍPICA 0,36 0,39 0,51 0,47 0,67 0,34 1,20
Fuente: Pre test
Elaborado por: Patricia Moyota
47
Tabla 6: Resultado del pre test grupo experimental
Nº Identificación
del input (1)
Predicción (2)
Idea Principal (1)
Ideas secundarias
(3)
Inferencias (2)
Retención (1)
Destreza Auditiva
(10)
1 1 1,5 1 2,75 0 1 7,25
2 0,75 1,25 0,75 0,75 0 0,5 4
3 1 1,25 1 0,75 0 0 4
4 0,5 1,75 0 1,25 1 0,25 4,75
5 1 1,5 0 0,5 0 0 3
6 1 1,25 0 0,5 0 0 2,75
7 1 1,25 0 0,5 0 0 2,75
8 0,6 0,5 1 0,75 0 0 2,85
9 0,6 1,25 0,5 1,5 1 0,5 5,35
10 1 1 1 1,25 0 0,25 4,5
11 0,87 2 0 1,5 1 0,25 5,62
12 1 1,75 1 2 0 1 6,75
13 0,37 1,75 1 1,25 1 0 5,37
14 0,75 1,25 0 0,5 0 0,25 2,75
15 0,87 1,25 0 1,75 2 0,25 6,12
16 1 1,5 1 2,75 1 0,75 8
17 1 1 0 0,75 0 0 2,75
18 0,2 1 0 0,75 0 0 1,95
19 0,75 1,25 0 1 0 0,5 3,5
20 1 1,5 0 1,5 2 0 6
48
21 1 1,25 0 1,25 0 0 3,5
22 1 1,75 0 1,5 0 0,25 4,5
23 0,6 1,25 0 1 0 0 2,85
24 0,87 1,25 0 0,75 0 0,25 3,12
25 0,25 1,5 1 2 0 0,25 5
26 1 1,5 0 1 2 1 6,5
27 0,6 1,75 0 1 0 0,5 3,85
28 0,37 0,5 0 0,25 1 0 2,12
29 0,5 1,25 0 2 0 0,25 4
30 1 1,5 1 1 0 1 5,5
PROMEDIO 0,78 1,34 0,34 1,2 0,4 0,3 4,37
VARIANZA 0,07 0,11 0,22 0,40 0,46 0,12 2,57
DESVIACIÓN TÍPICA 0,26 0,34 0,47 0,63 0,67 0,34 1,60
Fuente: Pre test
Elaborado por: Patricia Moyota
49
Tabla 7: Resultado del pos test grupo control
Nº Identificación
del input (1)
Predicción (2)
Idea Principal (1)
Ideas secundarias
(3)
Inferencias (2)
Retención (1)
Destreza Auditiva
(10)
1 0.25 1 1 2 0,5 4,5
2 1 1 0 1 1 0,25 4,25
3 0,75 1,5 0 1 1 0,25 4,5
4 0,25 1 1 1,5 0 1 4,75
5 0,25 1 1 0,5 2 0,75 5,5
6 0,5 1,25 1 1 2 0,25 6
7 0,5 1,25 0 0,5 1 0,75 4
8 0,5 1,5 1 1,25 1 0,5 5,75
9 0.5 0,75 0 1,5 0 0,5 2,75
10 0,75 1,25 0 1,5 0 0,25 3,75
11 1 1 0 1 0 0,5 3,5
12 0,5 1 1 0,5 1 0 4
13 1 1 1 0 1 0,25 4,25
14 0,25 0,5 1 1,75 1 0 4,5
15 0,5 1 0 1 0 0,25 2,75
16 1 1,25 1 0,5 0 0,25 4
17 0,25 1 1 1,75 1 0,5 5,5
18 0,5 0,5 1 1 0 0,5 3,5
19 0,25 1 1 1 2 0,25 5,5
20 0 0,75 0 1 1 0,25 3
50
21 0 1 0 0,5 1 0,5 3
22 0,5 0,5 1 0,5 1 0,5 4
23 1 1 2 1 1 6
24 0,5 0,5 0 1,25 1 0,5 3,75
25 0.25 0,5 1 0,75 2 0,25 4,5
26 1 1 1 0,5 1 0 4,5
27 0,5 1,5 0 0,5 1 0 3,5
28 1 0,25 0 1,5 0 0,5 3,25
29 1 2 0 1 1 0,5 5,5
30 0,5 1 1 0,5 0 0 3
31 0,75 1 1 1 2 0,25 6
32 0,5 0,75 1 1 0 0,25 3,5
33 0,75 0,5 1 0,75 1 0,75 4,75
PROMEDIO 0,59 0,97 0,61 0,97 0,88 0,39 4,29
VARIANZA 0,10 0,14 0,25 0,21 0,48 0,07 0,99
DESVIACIÓN TÍPICA 0,34 0,37 0,50 0,46 0,70 0,27 0,99
Fuente: Pos test
Elaborado por: Patricia Moyota
51
Tabla 8: Resultado pos test grupo experimental
Nº Identificación
del input (1)
Predicción (2)
Idea Principal (1)
Ideas secundarias
(3)
Inferencias (2)
Retención (1)
Destreza Auditiva
(10)
1 1 1,5 1 3 1 0,75 8,25
2 1 1,5 1 2 1 0,5 7
3 1 1,75 1 2 1 0,5 7,25
4 1 2 0 2,5 1 1 7,5
5 1 1 1 3 2 0,5 8,5
6 1 1,5 1 1,5 1 0,75 6,75
7 1 1 0 2,25 1 0,5 5,75
8 0,75 1,5 0 1 0 0,25 3,5
9 1 2 1 1,75 2 0,75 8,5
10 1 2 1 1 1 1 7
11 1 2 1 1,25 0 0,5 5,75
12 1 2 1 2,5 1 0,75 8,25
13 0,5 1,25 1 2 2 1 7,75
14 1 1,25 0 2 0 0,75 5
15 1 1,5 0 3 2 0,5 8
16 1 2 1 3 2 1 10
17 1 2 0 3 1 0,5 7,5
18 0,5 2 0 3 0 0,5 6
19 1 2 0 3 0 1 7
20 1 1,75 0 2,75 2 0,75 8,25
52
21 0 1,25 1 2 0 0,5 4,75
22 1 2 0 2,5 1 0,75 7,25
23 1 1,5 1 2 1 0,25 6,75
24 1 1,5 1 2 0 0,5 6
25 0,75 1,5 1 2 0 0,75 6
26 1 1,5 0 2,5 2 1 8
27 1 1 1 2,75 1 1 7,75
28 0,5 1 1 1,75 1 0,25 5,5
29 1 1,5 1 1,5 1 0,25 6,25
30 1 1,5 1 2,5 1 1 8
PROMEDIO 0,9 1,59 0,63 2,23 0,97 0,67 6,99
VARIANZA 0,05 0,12 0,24 0,38 0,52 0,07 1,84
DESVIACIÓN TÍPICA 0,23 0,35 0,49 0,62 0,72 0,26 1,36
Fuente: Pos test
Elaborado por: Patricia Moyota
53
Tabla 9: Análisis de promedios grupo control
PRE TEST POS TEST
Identificación del input (1)
0,52 0,59
Predicción (2)
0,89 0,97
Idea Principal (1)
0,45 0,61
Ideas secundarias (3)
0,94 0,97
Inferencias (2)
0,73 0,88
Retención (1)
0,39 0,39
Destreza Auditiva (10)
3,92 4,29
Fuente: Pre test y pos test grupo control
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 5: Análisis de promedios grupo control
Fuente: Pre test y pos test grupo control
Elaborado por: Patricia Moyota
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
PRE TEST POS TEST
54
Tabla 10: Análisis de promedios grupo experimental
PRE TEST POS TEST
Identificación del input (1) 0,78 0,90
Predicción (2) 1,34 1,59
Idea Principal (1) 0,34 0,63
Ideas secundarias (3) 1,2 2,23
Inferencias (2) 0,4 0,97
Retención (1) 0,3 0,67
Destreza Auditiva (10) 4,365 6,99
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 6: Análisis de promedios grupo experimental
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
PRE TEST POS TEST
55
ANÁLISIS DE RESULTADOS (PROMEDIOS)
De los resultados obtenidos en la toma del pre test y el pos test a ambos grupos se obtienen
los siguientes resultados:
La puntuación en el caso del grupo de control inicialmente fue de 3,92 sobre 10 puntos
en el pre test, mientras que en el pos test se elevó a 4,29 puntos sobre 10 puntos.
El mismo análisis en el grupo experimental arroja una calificación de 4,37 puntos sobre
10, y se eleva a 6,99 sobre 10 en el pos test.
Estos resultados se ven sintetizados en la siguiente tabla y gráfico:
Tabla 11: Comparativo de promedios grupos control y experimental
G. CONT. G. EXP.
PRE TEST 3,92 4,39
POST TEST 4,29 6,99
VARIACIÓN 8,62 37,20
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 7: Comparativo de promedios grupo control y experimental
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
G. CONT. G. EXP.
PRE TEST 3,92 4,39
POS TEST 4,29 6,99
VARIACIÓN 8,62 37,20
3,92 4,394,29
6,99
0,005,0010,0015,0020,0025,0030,0035,0040,00
012345678
Comparación notas finales en ambos grupos
PRE TEST POS TEST VARIACIÓN
56
El análisis del grupo control nos evidencia un bajo nivel de desarrollo de los aspectos
relacionados con la destreza auditiva que no mejora mucho luego de las 8 semanas de
trabajo, es decir, el estado inicial de las destrezas es bajo, y luego del tiempo de trabajo
apenas mejora en menos de un punto.
Por el contrario, el grupo experimental inicia con una calificación en el pre test, y luego de
la aplicación de las estrategias cognitivas durante las 8 semanas de trabajo, se elevó en
más de dos puntos.
Lo anterior representa que el grupo control apenas tuvo un incremento de 8,62% entre
ambas mediciones, mientras que el grupo experimental lo hizo en un 32,7%.
Interpretación
Se puede aventurar a decir que, de acuerdo con los resultados obtenidos, la aplicación de
estrategias metodológicas cognitivas tuvo una repercusión directa en los resultados del
grupo experimental, esto es coincidente con el criterio vertido por (ZARE, 2012, pág. 164)
cita a (OXFORD, 1990): las estrategias metodológicas son "acciones específicas tomadas
por el alumno para hacer el aprendizaje fácil, rápido, agradable, eficaz y transferible a
nuevas situaciones".
ANÁLISIS DE RESULTADOS (DISPERSÍON)
Tabla 12: Comparativo de desviaciones estándar grupo control y experimental
G. CONT. G. EXP.
PRE TEST 1,2 1,6
POS TEST 0,99 1,36
VARIACIÓN 21,21 17,65
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
57
Tabla 13: Comparativo de varianzas grupo control y experimental
G. CONT. G. EXP.
PRE TEST 1,44 2,57
POS TEST 0,99 1,84
VARIACIÓN 45,45 39,67
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 8: Comparativo de desviaciones estándar grupo control y experimental
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
G. CONT. G. EXP.
PRE TEST 1,2 1,6
POS TEST 0,99 1,36
VARIACIÓN 21,21 17,65
1,2
1,6
0,99
1,36
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
00,20,40,60,8
11,21,41,61,8
Comparación notas finales en ambos grupos
PRE TEST POS TEST VARIACIÓN
58
Gráfico 9: Comparativo de varianzas grupo control y experimental
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
De los resultados obtenidos se puede considerar que los valores de los estimadores
estadísticos suben, pero en relación con la elevación de los puntajes en cada una de las
tomas, sin embargo, en el estudio individual de cada grupo se puede notar que la desviación
estándar baja porcentualmente 21,21% en el grupo control y 17,65% en el grupo
experimental.
Por otro lado, la varianza tiene igual comportamiento, es decir una baja del 45,45% en el
grupo control y del 39,67% en el grupo experimental.
Estas rebajas en las medidas estadísticas de dispersión significan que existe menor
dispersión en los resultados, es decir que existe más concentración de datos en cada uno de
los grupos, pero con mayor impacto en el grupo experimental.
Interpretación
Lo anterior nos puede indicar que además de incrementarse los promedios en cada uno de
los grupos, pero con mayor impacto en el grupo experimental sometido a la aplicación de
G. CONT. G. EXP.
PRE TEST 1,44 2,57
POS TEST 0,99 1,84
VARIACIÓN 45,45 39,67
1,44
2,57
0,99
1,84
36,0037,0038,0039,0040,0041,0042,0043,0044,0045,0046,00
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Comparación notas finales en ambos grupos
PRE TEST POS TEST VARIACIÓN
59
estrategias metodológicas cognitivas, los resultados experimentan menor grado de
dispersión, o sea los estudiantes presentan menos diferencias en el desarrollo de la destreza
auditiva.
De acuerdo con la teoría desarrollada, las estrategias metodológicas tienden a fomentar el
trabajo mancomunado entre el grupo de estudiantes, por lo que los resultados son menos
polarizados y tienden a concentrarse hacia la media, esta es la razón por la que disminuyen
las medidas de dispersión, es necesario recordar que el ambiente favorable que generan, la
estructuración secuencial del conocimiento, la motivación intrínseca y la participación
activa hacen de las estrategias metodológicas una herramienta que permite afrontar en
mejor forma las diferencias individuales y adaptar el conocimiento a las necesidades de
cada estudiante.
60
ANÁLISIS DE RESULTADOS (POR MICRODESTREZAS)
Tabla 14: Identificación del input
IDENTIFICACIÓN DEL INPUT
PRE TEST CONTROL 0,52
PRE TEST EXPERIMENTAL 0,78
POS TEST CONTROL 0,59
POS TEST EXPERIMENTAL 0,9
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 10: Identificación del input
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
La microdestreza de identificación del input experimenta un incremento en ambos grupos
investigados, pero se nota que el incremento en el caso del grupo experimental es superior
al grupo de control, esto se debe a que los estímulos auditivos son parte de las estrategias
empleadas y son la puerta de entrada del proceso de conocimiento de la lengua.
De acuerdo con (ALONSO, 2013) los principios lingüísticos generalmente aceptados
mencionan que el lenguaje es inicialmente oral, es decir lo primero que se activa en el ser
humano para aprender una lengua, en la edad que sea, es la activación del código oral por
medio de la audición y el habla. A estas dos destrezas se las llama habilidades receptivas, y
han sido ampliamente documentadas por tratadistas pedagógicos.
00,10,20,30,40,50,60,70,80,9
1
PRE TEST CONTROL PRE TESTEXPERIMENTAL
POS TEST CONTROL POS TESTEXPERIMENTAL
61
Tabla 15: Predicción
PREDICCIÓN
PRE TEST CONTROL 0,89
PRE TEST EXPERIMENTAL 1,34
POS TEST CONTROL 0,97
POS TEST EXPERIMENTAL 1,59
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 11: Predicción
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
De la misma manera que con el ítem anterior, la microdestreza predicción asume el mismo
comportamiento, es decir que ambos grupos experimentan un incremento de puntuación
entre los dos momentos de toma de datos, sin embargo, el crecimiento del grupo
experimental es superior.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
PRE TEST CONTROL PRE TESTEXPERIMENTAL
POS TESTCONTROL
POS TESTEXPERIMENTAL
62
Tabla 16: Reconocimiento de la idea principal
IDEA PRINCIPAL
PRE TEST CONTROL 0,45
PRE TEST EXPERIMENTAL 0,34
POS TEST CONTROL 0,61
POS TEST EXPERIMENTAL 0,63
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 12: Reconocimiento de la idea principal
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
El reconocimiento de idea principal en forma auditiva es una microdestreza con un
comportamiento distinto a las anteriores, pues en un inicio es el grupo experimental el que
tiene menor promedio y luego de las 8 semanas son ambos grupos los que experimental un
aumento en el puntaje, pero casi a similar puntaje, lo que nos indica que este aspecto bien
puede tratarse de manera tradicional.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
PRE TESTCONTROL
PRE TESTEXPERIMENTAL
POS TESTCONTROL
POS TESTEXPERIMENTAL
63
Tabla 17: Identificación de ideas secundarias
IDEAS SECUNDARIAS
PRE TEST CONTROL 0,94
PRE TEST EXPERIMENTAL 1,92
POS TEST CONTROL 0,97
POS TEST EXPERIMENTAL 2,23
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 13: Identificación de ideas secundarias
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
La extracción de ideas secundarias muestra también cierta particularidad, pues su inicio es
muy distinto en ambos grupos, el grupo control tiene un puntaje bajo y el grupo
experimental un puntaje alto, ambos en el pre test, sin embargo, luego de las 8 semanas el
grupo control no registra un aumento significativo, mientras que el grupo experimental sí.
Se considera que esta microdestreza es muy dependiente de las estrategias metodológicas
cognitivas debido a que requiere de la elaboración de inferencias que no se logran en clases
en forma mecánica, hace falta procesos de razonamiento para su desarrollo.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
PRE TEST CONTROL PRE TESTEXPERIMENTAL
POS TESTCONTROL
POS TESTEXPERIMENTAL
64
Tabla 18: Inferencias
INFERENCIAS
PRE TEST CONTROL 0,73
PRE TEST EXPERIMENTAL 0,4
POS TEST CONTROL 0,88
POS TEST EXPERIMENTAL 0,97
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 14: Inferencias
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
La extracción de inferencias inicia con un puntaje alto por parte del grupo control y bajo
para el grupo experimental, luego del tiempo de estímulo, se nota una mejora en ambos
grupos, sin embargo, el grupo experimental supera al grupo control por lo que el
crecimiento es sumamente notorio, esta es una microdestreza sensible al empleo de
estrategias, tomando en cuenta que la elaboración de inferencias obedece a un plano
superior de formación que de acuerdo con la teoría desarrollada, se cultiva luego de la
identificación de conceptos.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
PRE TESTCONTROL
PRE TESTEXPERIMENTAL
POS TESTCONTROL
POS TESTEXPERIMENTAL
65
Tabla 19: Retención
RETENCIÓN
PRE TEST CONTROL 0,39
PRE TEST EXPERIMENTAL 0,3
POS TEST CONTROL 0,39
POS TEST EXPERIMENTAL 0,67
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Gráfico 15: Retención
Fuente: Pre test y pos test grupo experimental
Elaborado por: Patricia Moyota
Lasa retención es otra microdestreza que se considera sensible a las estrategias cognitivas,
pues el resultado posterior a las semanas de trabajo es sumamente algo.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
PRE TESTCONTROL
PRE TESTEXPERIMENTAL
POS TESTCONTROL
POS TESTEXPERIMENTAL
66
COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS
a) Determinación de estimadores
ESTIMADORES POS TEST GRUPO
CONTROL GRUPO
EXPERIMENTAL
Promedio (µ) 4,29 6,99
Varianza (S2) 0,99 1,84
Desviación Estándar (s) 0,99 1,36
Población (N) 33,0 30,00
b) Formulación de la hipótesis
Hipótesis nula (H0 µ=µ )
La aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas no influye en el desarrollo de la
destreza auditiva en los estudiantes de cuarto nivel de Inglés del Centro de Idiomas
Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de
Chimborazo.
Hpótesis alterna (H1 µ≠µ)
La aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas influye en el desarrollo de la
destreza auditiva en los estudiantes de cuarto nivel de Inglés del Centro de Idiomas
Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de
Chimborazo.
c) Nivel de significación
95%
d) Distribución muestral
El valor correspondiente al 95% en puntuación tipificada Z es de ±1,96 tomado de niveles
de confianza
67
e) Determinación de la región de rechazo
f) Cálculo estadístico
- Error típico de medias muestrales
𝑺𝒙 = 𝒔
√𝑵 − 𝟏
GRUPO CONTROL = 0,1758
GRUPO EXPERIMENTAL = 0,2518
68
g) Cálculo del error típico de diferencias muestrales
𝑺𝒅𝒙 = √𝒔𝟏𝟐 + 𝒔𝟐
𝟐
𝑺𝒅𝒙 = 𝟎, 𝟑𝟎𝟔𝟎𝟕𝟑
h) Determinación de la puntuación media tipificada “Z”
𝑍 =𝜇1 + 𝜇2
𝑆𝑑𝑥
𝑍 = 36,7
i) Decisión
Para un contraste bilateral a un nivel del 95% se tiene un valor teórico Z de ±1,96, es decir,
se aceptaría la hipótesis nula con valores calculados dentro del intervalo entre – 1,96 y –
1,96. En vista que el valor calculado es superior a este intervalo, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alterna, por cuanto las medias tipificadas de las dos muestras
no son iguales, entonces La aplicación de Estrategias Metodológicas Cognitivas influye
positivamente en el desarrollo de la destreza auditiva en los estudiantes de cuarto nivel de
Inglés del Centro de Idiomas Institucional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad Nacional de Chimborazo.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la investigación de campo se caracterizan por demostrar que el
empleo de estrategias metodológicas cognitivas es útil para el desarrollo de la destreza
auditiva en el aprendizaje del inglés, aspecto en el que existe un acuerdo con los trabajos de
investigación realizados y mencionados en los antecedentes de investigación, la diferencia
radica en que en el caso de los trabajos citados hacen énfasis en destrezas de expresión oral,
escrita y gramatical, mientras que el enfoque de esta investigación considera la destreza
auditiva, que de acuerdo con tratadistas como (CÓRDOVA & COTO, 2005, pág. 3) “Se
podría decir que la destreza auditiva tiene tanta o más importancia que la destreza oral,
dado que la una no funciona sin la otra, ya que hablar por el hecho de hablar, no constituye
mayor mérito si lo que decimos no es recibido por otra persona”.
69
En la actualidad, existe un acuerdo didáctico respecto al aprendizaje de una lengua. Con el
estructuralismo lingüístico, se consideraba el desarrollo de las destrezas como un hecho
horizontal, es decir todas en la misma dimensión y con la misma importancia, sin embargo
los resultados de aprendizaje obtenidos no son los esperados. Con el advenimiento de las
nuevas teorías pedagógicas constructivistas y cognitivas, se ha establecido que el orden
fundamental para aprender un idioma es escuchar, hablar, leer y escribir, se habla hoy de un
bilingüismo aditivo, es decir de adoptar un cambio de código voluntario pero no
sustractivo.
Los resultados obtenidos en la investigación nos indican que la apreciación anterior
corrobora lo indicado antes, pues mientras que en el pre test la diferencia de promedios
obtenidos es de 0,47 puntos sobre 10, en el pos test esta diferencia es de 2,7 puntos, y la
dispersión medida por la desviación estándar es relativamente más baja en un 3,57%.
Debe suponerse que el comportamiento del grupo experimental sometido a estrategias
metodológicas cognitivas es la tónica general en el aprendizaje del inglés, ese es el aporte
que se establece en este trabajo, sin embargo, dicha generalización es limitada por cuanto la
población investigada es particular y no es completamente representativa de una realidad
global, haría falta investigaciones similares en otros universos con el fin de poder comparar
resultados y generar una teoría.
Otro aspecto importante que se debe destacar es que, metodológicamente hablando, los
docentes y el sistema mismo, basan su acción educativa en el desarrollo de las cuatro
principales destrezas de aprendizaje del idioma, incluida la auditiva, no es que no exista
este aspecto formativo, el problema radica en que no está siendo desarrollada
eficientemente tratada por el desconocimiento y no aplicación de estrategias metodológicas
cognitivas.
Luego de esta comprobación, y tomando como base la teoría desarrollada, se busca aportar
con una propuesta que trate de solucionar el problema en el nivel investigado, para ello, se
ha diseñado un Planning handout for listening for the gist and listening for details strategies
implementation, con lo que se cumple lo propuesto en el objetivo general del trabajo.
70
Si bien la hipótesis se comprobó positivamente, y se determinó que la influencia de las
estrategias metodológicas es determinante, fue interesante comprender que no todas las
microdestrezas investigadas tuvieron el mismo comportamiento, por ejemplo, la
comprensión de la idea principal, partió con una diferencia de promedios siendo mejor el
grupo de control, y al final, no tuvo una diferencia significativa entre los dos grupos de
estudiantes.
Cosa similar ocurrió con la inferencia, lo que nos indica que hay destrezas auditivas
operacionales y conceptuales, estas últimas dependen del razonamiento del estudiante, por
lo que son menos susceptibles al empleo de estrategias cognitivas, sería interesante
profundizar en una investigación posterior esta diferencia que aportaría un elemento más de
desarrollo para el aprendizaje del inglés.
71
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
El desarrollo de la destreza auditiva tiene un nivel muy bajo, sustentados en el pre test,
en los estudiantes de idiomas del Centro de Idiomas de la UNACH, de acuerdo con la
medición de sus microdestrezas, lo que se evidencia en el promedio obtenido en el pre
test que apenas alcanza a 3,92 y 4,29 sobre 10 puntos en los grupos de control y
experimental, respectivamente. Esto es sumamente grave tomando en cuenta que este
tipo de destreza es fundamental para el verdadero aprendizaje de una lengua.
Si bien se nota un incremento en los puntajes en los dos grupos investigados: de control
y experimental luego del período de clases de 8 semanas, este aumento es mayor en el
grupo experimental, el mismo que tuvo la oportunidad de trabajar con estrategias
metodológicas cognitivas. Esta aseveración se basa en los resultados del post test, los
mismos que arrojan un incremento de 3,92 a 4,29 sobre 10 puntos equivalente a un
8,62%, en el grupo de control; y, de 4,37 a 6,99 equivalente a 37,20%, en el grupo
experimental; es decir el incremento de promedio de medición de las microdestrezas es
en el primero de apenas 0,37 puntos, mientras que en el segundo grupo es de 2,53
puntos sobre 10.
No todas las microdestrezas de la destreza auditiva tuvieron el mismo comportamiento si
bien todas experimentaron un crecimiento, en ambos grupos, dos de ellas no dieron un
contraste demasiado grande en cuanto a la diferencia entre grupos; la de determinación
de la idea principal, en el grupo de control pasó de 0,45 a 0,61 sobre 10 puntos, y en el
grupo experimental de 0,34 a 0,63 sobre 10 puntos, como puede verse la diferencia en el
post test entre los dos grupos es de apenas 0,02 puntos sobre 10. Lo mismo sucede con
la microdestreza inferencias que en el grupo de control pasó de 0,73 a 0,88 sobre 10
puntos y en el grupo experimental de 0,4 a 0,97 puntos, la diferencia de calificación del
pos test entre grupos es de apenas 0,09 puntos. Se concluye que no todas las
microdestrezas se desarrollan de la misma manera y en el mismo tiempo, algunas de
72
ellas necesitan de la aplicación de estrategias metodológicas cognitivas, mientras que
otras no lo requieren necesariamente.
73
RECOMENDACIONES
Se recomienda a los docentes del Centro de Idiomas Institucional de la UNACH la
aplicación de un sistema educativo que tome en cuenta que el desarrollo de la destreza
auditiva es el inicio del proceso de aprendizaje de un idioma, lo que permite repetir para
luego leer y escribir. Este orden lógico está sustentado en los procesos de adquisición
del habla desarrollados por pedagogos y psicólogos educativos.
Luego de la aplicación del pos test, se nota la influencia de la aplicación de estrategias
metodológicas cognitivas en el desarrollo de la destreza auditiva, por tanto, es necesario
que esta herramienta se haga funcional y objetiva para el maestro.
De acuerdo con los resultados obtenidos con el fin de optimizar los recursos disponibles,
se debe priorizar las microdestrezas de identificación del input, predicción, ideas
secundarias, y retención, que son las más sensibles al empleo de estrategias
metodológicas cognitivas.
74
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y POSGRADO
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
PLANNING HANDOUT FOR LISTENING FOR THE GIST AND
LISTENING FOR DETAILS STRATEGIES IMPLEMENTATION
Patricia Moyota
Tutora: MSc. Jenny Jitommy Díaz
Quito, January 2016
75
1. Rational
In the light of mastering English language as a requirement to get better job opportunities,
travelling or studying abroad, students from Ecuador need to take English classes and
dominate the language skills. English is taught as a foreign language in Ecuador and
language exposure is poor because Spanish is our mother tongue. However, the opportunity
to acquire English language is given to the students when they commence elementary
school. According to the Ministry of Education (2014), students will attend English classes
at the beginning of basic education. At the end of high school, they will have a level B1
according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR).
Nevertheless, students reach university and they are not skilled to understand the English
language and one of the skills where they perform very poorly in listening.
In everyday life, people need to listen and recognize messages. However, listening in
another language involves a high level of cognitive analysis. Listening is a crucial skill
when people want to understand and communicate ideas. This skill is a challenge for most
students. According to Caro (2013), Ecuadorian English teachers do not teach student the
correct strategies to understand audios or videos in the English language. Thus, we need to
focus more on English teachers’ performance while learning is occurring. English teachers
are the ones who need to understand theories and strategies that can be applied during the
teaching and learning process. The teaching process requires accountability and
commitment from teachers. Moreover, teachers should motivate and engage students in the
learning process by using all the possible resources.
In addition, teachers are always looking for new instructional strategies to help student
meet their educational expectations. Though teachers understand that there are many ways
to develop listening skills, others still maintain that this is the most difficult skills to
develop and avoid working on this skill in class. Even though English teachers elude
listening activities, students need to comprehend what they hear to acquire a language and
this is the main purpose when learning a new language. In this part, it is essential to talk
about language exposure. When children are exposed to a language, they will acquire that
language and this experience is through listening. As Freeman and Freeman (2014) point
76
out “humans are born with innate cognitive abilities, and learning is the result of the child
acting on the environment.” (p. 25). Like children, adult students also need more language
exposure to understand a new language. Listening is the skill through which students will
acquire and learn the target language.
For these reasons, this proposal deals with the implementation of listening for the gist and
listening for details strategies on the development of the listening skill of the students from
the fourth level of English in Universidad Nacional de Chimborazo. The intervention was
devised to identify the relation between strategies and listening comprehension on students
at this level. Also, planning activities were developed with the aim to improve the students’
listening skill.
2. Description of the proposal
This proposal planning activities were applied as a curriculum adaptation within the sixth
and seventh unit development of the text Top Notch 2 Third Edition with the students of
the experimental group from fourth level of English in the Universidad Nacional de
Chimborazo. Where listening for the gist and listening for details strategies were
implemented within an explicit and integrated instruction through listening activities during
English lessons that last three hours each day and two times per week.
2.1. Proposal Type
Improving listening skills through the correct use of strategies is the aim of this work. So,
this proposal contains a set of micro teaching lesson plans to apply during listening
activities specifically. This proposal mainly pretends to help students learn and develop
listening strategies while working on each activity.
Each lesson plan is adapted to work during a period of 180 minutes and the micro teaching
plan takes 60 minutes to be applied. There are two strategies which are listening for the gist
and listening for details. These strategies demands an elaborated process and the same
process will be held during each lesson plan to ensure students understand the strategy steps
and use them correctly.
77
2.2.Proposal Stages
According to the results of the pretest the students of fourth level room “E” got low scores
in listening skill, therefore it was necessary to design a proposal consisting in a set of micro
teaching lesson plans. Planning Handout for Listening for the Gist and Listening for Details
Strategies Implementation was designed based on topics from the book Top Notch 2 units
six and seven and by incorporating related audios from the web. A worksheet according to
each strategy was created by the author.
The proposal was carried out inside the facilities of the educational institution UNACH
where the students could use the language laboratory, a projector and the internet. It was
also necessary speakers, CDs, worksheets, photocopies, markers, and a printer.
The implementation of this proposal consists of 3 phases:
1. Introduction
This is a teacher center stage where the objective of the strategy and its concept is informed
to the students. The advantages of its application are exposed through explicit explanations
of how to execute the required strategies, providing detailed information on when and how
to apply the strategies.
2. Guided Instruction
Guided instruction deals with guiding students with a similar exercise to the one executed
by the teacher in the previous stage. In this way, the responsibility begins to be transferred
to the students, but under the teacher´s control that allows them to ensure the success of the
task by providing continuous feedback to the students.
3. Independent Practice
The responsibility of the strategy instruction implementation is progressively shifted from
the teacher, volunteers and the group or pair to each student, who ultimately must be able to
perform the task independently.
78
2.3.Timeline
STAGES SCHEDULE (IN WEEKS)
1 2 3 4 5 6 7 8
Diagnostic
Listening for the
gist and details
strategies
implementation
Listening for the
gist strategy
implementation
Listening for the
details strategy
implementation
Listening for the
gist strategy
implementation
Listening for the
gist and details
strategies
implementation
Listening for the
gist strategy
implementation
Listening for the
gist and details
strategies
implementation
Prognosis
2.4.Implementation
Cognitive strategies to develop listening skills in a group of college students of the fourth
level will be applied during an eight-week training period starting on October 24th and
ending on December 19th, 2016. During each session, a listening strategy will be
introduced, explained, demonstrated, and practiced. The main strategies for developing
listening skills will consist of listening for gist and listening for detail. Pedagogically, the
79
selected strategies will be developed according to the model presented by McDonough
(2005) that begins with a preview. In the first stage the teacher is going to present the
strategy name with a clear explanation of how to use it and model it. Then in the guided
stage learners are going to use techniques like scanning and skimming. In the third place,
teacher has to provide examples and allow students to practice the strategies. Lastly,
students will work independently applying those strategies in other activities and self-
evaluating their comprehension about the strategy they used during the process (as cited in
Ascher & Saslow, 2015, p. 316).
2.5.Budget
Resources Amount
Copies 150,00
Speakers 25,00
Laptop 900,00
Transport 10,00
Proposal Presentation 30,00
TOTAL 1115,00 USD.
3. Proposal objectives
3.1 General objective
To improve the level of students in listening skill through the instruction of cognitive
methodological strategies in order to help fourth level college students from National
University of Chimborazo.
3.2 Specific objectives
To implement strategies instruction of listening for the gist and listening for detailed
information to apply in each lesson according to the units of Top Notch textbook.
To demonstrate the advantages of using listening for the gist as a strategy to get main
points from an audio and listening for details to get specific information.
80
To provide listening strategies instruction lesson plans as a teacher’s guide in order to
apply in an English class while teaching this foreign language.
4. Theoretical Background
Before attempting to know more about listening strategies, it is important to discuss how
language acquisition occurs and the influence of cognitive methods while learning a new
language.
Many methods have been trends in different epochs and added to this, standards and
language proficiency have been part of teaching and learning a foreign language. Brandl
(2008) states that “there is no one single method that meets the goals and needs of all
learners and programs.” (p. 1). Accordingly, Communicative language teaching (CLT)
methodologies founded in different findings conducted through research have appeared.
Communicative language teaching is an approach applied in language teaching where the
main goal is to communicate ideas through the target language using situations in real life.
Nunan (2004) points out that CLT involves communication in a social context where
language is a tool that helps learners to communicate. So, curriculum design must
incorporate content and process rather than grammar instruction. This means that CLT is so
important because it involves experiential learning. That is to say, learning of a language
occurs when learners use their own learning experiences and connects with other ones
through tasks and activities.
Consequently, English teachers necessarily have to look for the best techniques and
strategies to help students acquire the target language. For this reason, it is crucial to
analyze how to use strategies in class.
According to Chamot (2005), “Learning strategies are procedures that facilitates a learning
task.” (p.112). Learners need to use those strategies as much as possible to use in future
activities without problems. So, instructional strategies in a second language learning must
be developed in order to understand metacognitive, cognitive, social, and affective
processes and help students to meet their goals. As a matter of fact, teachers have to
identify learner’s strategies and then apply them in class. Chamot (2005) presents different
81
ways to identify learning strategies through self-report like interviews, questionnaires’,
diaries or journals, and think-aloud activities. Based on research conducted in learning
strategies applied in language learning Chamot (2005) affirms that learners who have
mastered learning strategies for different activities are better than those who have not
developed a good learning process yet.
In addition, it is essential to understand why students do not develop correct learning
strategies when learning a second language. Saslow and Ascher (2015) argue that many
learners are not familiar with effective learning strategies and others who have already
known instructional strategies just do not rely on them. Furthermore, the authors mention
that studies on the field of instructional strategies have taken place in different contexts and
it is not clear if integrate or explicit instruction is the solution for helping struggled students
(Saslow & Ascher, 2015). Chamot (2005) refers that explicit instruction begins when
students are aware of the strategy that work for them. Then teacher has to provide a model
and learners identify the name of the strategy. After that, teacher provides opportunities for
applying that strategy to end in self-assessment. On the other hand, integrated strategy
instruction means that strategies and content are taught at the same time. In other words,
content is selected and after that, the instructional strategy is used depending on the activity
(Saslow & Ascher, 2015). Therefore, learning a language implies the use of learning
strategies to develop language skills and one of these skills is listening.
It is fundamental to understand that learning happens when there is a process. Narman,
Levihn, and Henquist (2002) present phases to consider in the teaching process. They
notice that “new language is introduced in some way, then students practise it and finally
there is some form of follow-up.” (p. 5). For this reason, listening is one of the skills
considered in the input process or a way to introduce the new language. However, Brandl
(2008) ensures that listening skill hasn’t been considered so important before, but now
applied linguists agree that this skill must be considered as important as the other skills and
it must be indispensable during instruction to develop communicative competences.
Additionally, Vandergrift (2002) concludes that listening in a second language and
82
comprehending what it is being said is not an easy process, but it is necessary to develop
this skills.
According to Brandl (2008), listening must be evocative because the learner can figure out
what he or she is listening in order to complete tasks. Rost (2002) claims that Listening
evolves four aspects to consider. First, listening requires that students catch up ideas,
decoding and receiving the message, images, attitudes or feelings from the person who is
speaking. This means that listening is receptive. Then listening is constructive because it is
essential to understand speaker and select the relevant information. Next, negotiation of
meaning is essential in this skill and the speaker and listener have to collaborate to provide
and receive the message. In other words, to understand what is being said, it is necessary to
receive collaboration from all the participants while communicating the message. Finally,
listening is transformative because listener and speaker need to get involved and motivated
without considering distractors. (as cited in Brandal, 2008, p. 224).
Listening and cognition
To understand what we are listening is necessary to contemplate the cognitive ability. That
is, listening ability depends on the listener’s memory, retention, and process. Cognitive
ability has to see with the complexity of a discourse, organization of ideas, and vocabulary
familiarity (Brandl 2008). Moreover, Vandergrift (2002) states that listeners comprehend a
discourse when they use cognition and strategies. This means that listeners understand and
manipulate all the available material related with the topic and then use a technique that is
going to help them to understand the task.
Listening is not as simple as it seems. Language exposure plays an important part in this
process since learners need to be surrounded by texts, audios, and conversations in the
target language. However, it is not possible when English is being learned as a foreign
language. This is a challenge that students at school or university have to face in their
learning process. Additionally, Caro (2013) mentions that learners have problems when
they have a lack of listening strategies and a little language exposure. If this is a problem,
what will the solution be? Brandl (2008) asserts that it is necessary to use a lot of strategies.
83
The author considers three main points. First of all it is important to apply listening
exercises in class as much as possible. In the second place, teachers have to consider that
not all the time students are going to be with a tutor and providing useful listening materials
are essential to help students to listen and work on activities by their own. Last of all,
activities outside classroom are necessary to promote listening practice and language
exposure. Caro (2013) maintains that “developing listening strategies such as guessing
form context, understanding the gist, and listening for specific information, is a must if one
is to become a good listener.” (p.114).
With respect to listening strategies, research has been conducted in order to understand the
best way to improve listening comprehension and some authors have also presented
suggestions. For instance, Caro (2013) demonstrated that students improved their listening
skills when they were taught listening strategies in a research conducted in an English
Foreign Language (EFL) class with university students. This study was presented in two
parts. First, the researcher talked with the students about the strategies then need to use in
listening activities. Then the researcher raised students’ awareness about listening strategies
and explained the use of listening for gist, and details. In other words, it is clear that
applying strategies to learn a language is useful.
In addition, Vandergrift (2002) also presents two process to comprehend listening
activities. The first on is the bottom-up process or linguistic knowledge. In this part, listener
uses his or her grammar knowledge to understand what is being said. For example,
listening for detail is a bottom-up process. The second process is the top-down or prior
knowledge where the listener brings up some knowledge about the topic, vocabulary, type
of text, or some information related with what is going to be presented. For example,
listening for gist is a top-down process.
Saslow and Ascher (2015) organize a plan where listening comprehension strategies are
presented using a schema. First, instructor directly explains how to use the strategies
providing examples and confirming that students know how to apply in the next step.
Second, learners use those strategies as many times as they can through exercises until they
84
are aware of their success while using the selected strategies. Finally, leaners are
responsible for their own learning because at this stage they can work alone.
By way of introduction this proposal states that the listening for details strategy deals with
understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what
they are listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a
number, place, name etc. Listeners are going to be asked to transcript those specific
details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is
necessary to identify some relation between how the ideas are given in the recording which
includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is
understand what is necessary and grasp it. Students must think about what they need to
understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the
needed detail. Students can tune out information that does not sound important or necessary
instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms,
predicting related words and recognizing when the information is about to be given.
Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text
as in the other strategy.
As far as listening for the gist strategy is concerned to understand the main point of an
audio differentiating between main idea and details. So, students recognize keywords or
specific information from an audio and after that they have to complete activities provided
by the instructor. When these familiar words or information get linked, they can devise a
preview of the text. Grasping data helps to activate students´ previous knowledge and give
them an idea of what is being said. That is to say, understanding specific information or
arguments is the principal feature of this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may
appear restated elsewhere. At times, a specific word or two can give the hints to grasp the
85
gist. However, listening to the whole conversation is required to connect all the information
listened before the gist becomes clear.
4.1 Definition of all key terms
Approach: set of assumptions about the nature of language and the nature of language
teaching and learning; a philosophy or point of view.
Cognitive: pertaining to the mental functions involved in perceiving knowing and
understanding.
Communicative competence: functional language proficiency; the expression,
interpretation, and negotiation of meaning involving interaction between two or more
persons belonging to the same (or different) speech community, or between one person and
a written or oral text.
Input: what is put in, taken in, or operated on by any process or system.
Strategy: a plan of action or policy designed to achieve a major or overall aim.
Target language: L2 being learned or taught.
86
5. Proposal Development
MICRO-PLANNING 1
UNIT: EATING WELL TOPIC: Preview
OBJECTIVE: Students will be able to use listening skills to discover the main idea from a dialogue and express their feeling
about food.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.esl-lab.com/cook/cookrd1.htm
- Audio from: http://www.listenaminute.com/e/eating.html
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 6 p. 65
- Worksheet 1
Lesson rationale:
Listening for details strategy deals with understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what they are
listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a number, place, name etc. Listeners are going to be asked to
transcript those specific details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is necessary to identify some
relation between how the ideas are given in the recording which includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is understand what is necessary and grasp it. Students
must think about what they need to understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the needed detail.
Students can tune out information that does not sound important or necessary instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms, predicting related words and recognizing when the
information is about to be given. Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text as in the other
strategy.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR DETAILS STRATEGY IMPLEMENTATION
LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
87
20’ Tells students read and underline keywords (nouns,
verbs, adjectives) from exercise items.
Has students realize that they are not going to listen
to these words, but their synonyms or other ways to
say the same.
Encourages students to predict more words or
expressions that might be in the audio according to
the keywords.
Refers the students to listen without stopping for
understanding every single word since they can get
stuck and makes them fail to find the needed details
and plays the recording. http://www.esl-
lab.com/cook/cookrd1.htm
Models the listening for detail strategy by doing item
1 with the class.
Asks volunteers to answer the questions
Has students check answers in pairs
Review answers with the class.
Underline
suggested
vocabulary
Ask questions if
necessary
Predict vocabulary
according to the
topic
Listen to the audio
and try to
understand in
context.
Listen and choose
the correct
answers.
Check and correct
information.
IDENTIFICATION
PREDICTION
INTERPRETATION
INFERENCE
RETENTION
Use key words to
construct the
schema of the
audio.
Activate schema in
order to access
students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the
schema of the
audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Reads the headline and asks students to write down
words related with the topic
Plays the online recording
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listen
ing-skills-practice/eating-out
Write down key
words.
Listen and
complete exercise
on worksheet 1.
88
Ask students to listen for details following a similar
procedure to the teachers´ modeling instructions
Move around the classroom and help as needed.
Checks answers on the board.
Listen for details
and ask for help if
it is necessary.
Write answers on
the board.
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students to close their books.
Reads aloud 5 sentences randomly from the audio
script p, 66 plus 2 more sentences that do not belong
to the audio.
Plays the audio from Top Notch Third Edition Unit 6
Lesson 2 Activity B pg. 66.
Has students to follow the similar procedure to the
teachers´ modeling instructions and order the
dialogue
Close books and
try to guess with
sentences do not
belong to the
dialogue.
Check their
choices while
listening to the
audio.
Check their
answers with the
teacher and
practice the
dialogue in pairs.
89
LISTENING EXERCISES
Listen to the conversation and answer the questions. Check the correct answer.
1. What does the man want to do?
A. □ play basketball with friends from work
B. □ try out for the company baseball team
C. □ get in shape and compete in a cycling race
2. What is the woman's main concern?
A. □ She is worried her husband will spend too much time away
from home.
B. □ She is afraid her husband will become a fitness freak.
C. □ She is concerned about her husband's health.
3. What is the woman's first suggestion to her husband?
A. □ He should see a doctor.
B. □ Her husband should start with a light workout.
C. □ Her husband needs to visit a fitness trainer.
4. What does the woman advice about the man's diet?
A. □ He should consume less salt.
B. □ He should eat less fatty foods.
C. □ He should add more protein products to his diet.
5. Why does the man's wife recommend cycling?
A. □ It is good for improving muscle tone.
B. □ It helps strengthen the heart.
C. □ It helps develop mental toughness.
90
MICRO-PLANNING 2
UNIT: EATING WELL TOPIC: Food passions
OBJECTIVE: Students will be able to use listening for details in order to get the specific words and information about healthy
food to work on follow up activities.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.esl-lab.com/health/healrd1.htm
- Audio from: http://listenaminute.com/c/calories.html
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 6 Preview p. 63
- Worksheet 2
Lesson rationale:
Listening for the gist strategy mainly refers to understand the main point of an audio differentiating between main idea and details. So,
students recognize keywords or specific information from an audio and after that they have to complete activities provided by the
instructor. When these familiar words or information get linked, they can devise a preview of the text. Grasping data helps to activate
students´ previous knowledge and give them an idea of what is being said. That is to say, understanding specific information or arguments
is the principal feature of this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may appear restated elsewhere. At times, a specific word
or two can give the hints to grasp the gist. However, listening to the whole conversation is required to connect all the information listened
before the gist becomes clear.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR GIST STRATEGY IMPLEMENTATION
LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Asks to read instructions
Refers the students to listen to the audio
without stopping for details and explain that
they do not need to understand every single
Read exercise items
Listen the audio and
focus their attention at
the beginning of the
IDENTIFICATION
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Activate schema in
91
word since trying to recognize unfamiliar
words, phrase or detail makes them fail to find
the general overview of the recording.
Has students notice if a word or phrase is
repeated several times throughout the
recording, repetition hints importance. Also,
explains that understanding related words is a
way to identify the topic.
Has students listen to the audio and plays the
online recording
http://listenaminute.com/c/calories.html
Brainstorms those notes on the board with the
whole class and asks them: how can you link
these words to form a general idea of the
topic?
Has students discuss about their opinions
about the context by selecting those which are
adequate or not.
Play the audio again to confirm students’
answers
Writes down on the board three possible
options to choose the main idea of the
listening.
audio trying to grasp
as many words as
possible.
Realize that when
choosing the possible
answer can appear
some tricky options
containing parts of the
audio or familiar
words indicating just
a detail.
Listen to the audio
Say the keywords or
familiar words they
were able to grasp and
get the general idea
according to the group
of words they have
written down
Select ideas and
words that are related
with the context
PREDICTION
INTERPRETATION
INFERENCE
RETENTION
order to access students
prior knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
92
TEACHER STUDENT
20’ Gets students into groups of three to listen to
the audio and ask them follow the strategy
learned in the previous task to complete
exercises.
Plays the online recording http://www.esl-
lab.com/health/healrd1.htm
Moves around the classroom and helps as
needed.
Plays the audio again to have students confirm
their answers.
Provides the answer
KEY: health concern
Work in groups to
look for the main
idea of the audio
and complete the
worksheet
provided
Ask questions if
necessary
Compare the
answers with the
group before
checking the
answers with the
instructor
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students close their books. And hands
out strips with sentences from the Photo Story
dialogue.
Plays the audio from Top Notch Third Edition
Unit 6 Preview p. 63.
Has students follow the similar procedure to
the teachers´ modeling instructions using the
worksheet provided.
Close books and read
each strip aloud
without any specific
order.
Listen to the dialogue
and complete the
93
Asks students provide their answers and
confirm ideas on the board
worksheet provided.
Speak aloud their
answers to confirm
with the teacher’s
guide.
LISTENING EXERCISES
Write the correct word to fill the gaps.
1. A table ____________ two, please.
2. Are you ____________ to order?
3. What would you ____________ for your starter?
4. I'd ____________ French onion soup, please.
5. What ____________ you like to drink?
6. I'll ____________ a fresh orange juice.
94
MICRO-PLANNING 3
UNIT: EATING WELL TOPIC: Declining food
OBJECTIVE: Students will be able to use listening for details in order to get the specific words and information about declining
food to avoid health problems
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.esl-lab.com/dietplan/dietplanrd1.htm
- Audio from: http://www.manythings.org/elllo/50.html
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 6 p. 66
- Worksheet 2
Lesson rationale:
Listening for details strategy deals with understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what they are
listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a number, place, name etc. Listeners are going to be asked to
transcript those specific details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is necessary to identify some
relation between how the ideas are given in the recording which includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is understand what is necessary and grasp it. Students
must think about what they need to understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the needed detail.
Students can tune out information that does not sound important or necessary instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms, predicting related words and recognizing when the
information is about to be given. Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text as in the other
strategy.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR DETAIL STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Presents students the topic of the listening and
asks them write down all the signal words that
come to their mind about the topic.
Write down
vocabulary related
with the topic
IDENTIFICATION
Use key words to
construct the schema
of the audio.
95
Before playing three times the audio, explains
students the purpose of the activity (they do
not need to understand every single word
since trying to recognize unfamiliar words,
phrase or detail makes them fail to find the
general overview of the recording. Also,
listening key words, signal words and changes
in emphasis to indicate importance are more
important that understanding the whole
audio). So, they are going to listen three times
and follow instructions
Plays the audio http://www.esl-
lab.com/dietplan/dietplanrd1.htm to focus on
key words.
Plays the audio again to focus on signal words
Finally, plays the audio to focus on voice tone.
Asks students about the problems they found
while listening the audio.
Asks students work in pairs to complete the
exercises on worksheet 2
Gets students in pairs and check answers
Take note about the
strategy
implementation
process.
Listen to the audio
and copy key words
Listen to the audio
and copy the signal
words
Listen to the audio
and identifies the
speaker attitude
Discuss how easy or
hard was trying to get
the key words form
the audio.
Complete worksheet
2
Compare answers
with partners and say
aloud.
PREDICTION
INTERPRETATION
INFERENCE
RETENTION
Activate schema in
order to access
students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema
of the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
96
20’ Gets students into groups of three to listen to
the audio and ask them follow the strategy
learned in the previous task to complete
exercises.
Plays the online recording
http://www.elllo.org/english/Games/G009-
TheDailyDiet.html three times
Moves around the classroom and helps as
needed.
Plays the audio again to Complete the exercise
provided online
Asks them to check their answers in the group.
Confirms answers
Work in groups to
look for the key
words, signal
phrases, and
speaker attitude
Listen to the
audio
Ask questions if
necessary
Complete the
online exercise.
Compare the
answers with the
group before
checking the
answers with the
instructor
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students close their books and copy one
phrase for each dialogue.
Plays the audio from Top Notch Third Edition
Unit 6 Preview p. 63.
Close books and copy
phrases.
Listen to the dialogue
and complete the
97
Has students follow the similar procedure to
the teachers´ modeling instructions to
complete exercises A and B form the book.
Asks students provide their answers and
confirm ideas on the board
exercises.
Speak aloud their
answers to confirm
with the teacher’s
guide.
LISTENING EXERCISES
Match the items on the right to the items on the left.
1. Are you going to ____________ on ice cream and cookies?
They aren´t good for you.
2. You should eat smaller ____________ of rice with your
meals.
3. Why do you always ____________ your plate with French
fries and desserts?
4. It is sometimes ____________ to eat right when you are
really busy.
5. My father is very ____________ about my eating habits, so I
know exactly what he is thinking.
portions
blunt
tough
cut back
load up
98
MICRO-PLANNING 4
UNIT: EATING WELL TOPIC: Make an excuse
OBJECTIVE: Students will be able to use listening skills to discover the main idea from a dialogue and make excuses about
food
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://esol.britishcouncil.org/content/learners/uk-life/family-learning/healthy-eating
- Audio from: http://www.esl-lab.com/snack/snackrd1.htm
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 6 p. 67
- Worksheet 1
Lesson rationale:
Listening for the gist strategy mainly refers to understand the main point of an audio differentiating between main idea and details. So,
students recognize keywords or specific information from an audio and after that they have to complete activities provided by the
instructor. When these familiar words or information get linked, they can devise a preview of the text. Grasping data helps to activate
students´ previous knowledge and give them an idea of what is being said. That is to say, understanding specific information or arguments
is the principal feature of this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may appear restated elsewhere. At times, a specific word
or two can give the hints to grasp the gist. However, listening to the whole conversation is required to connect all the information listened
before the gist becomes clear.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’
Elicits students’ ideas about the topic.
Has students realize that they are not going
to listen to these ideas, but their synonyms or
Provide ideas and key
words.
Ask questions if
necessary
IDENTIFICATION
Use key words to
construct the schema of
the audio.
99
other ways to say the same.
Refers the students to listen without stopping
for understanding every single word since
they can get stuck and makes them fail to
find the main idea.
Plays the audio
http://esol.britishcouncil.org/content/learners
/uk-life/family-learning/healthy-eating three
times until students get the main idea
Asks students to match the sentences in
worksheet 1
Asks volunteers to read the answers and
check them in pairs.
Listen to the audio and
try to understand the
main idea.
Complete worksheet 1
Check and correct
information.
PREDICTION
Activate schema in order
to access students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Reads the headline and asks students to write
down words related with the topic
Plays the online recording http://www.esl-
lab.com/snack/snackrd1.htm three times.
Ask students to listen for the main idea
following a similar procedure to the
teachers´ modeling instructions above
Move around the classroom and help as
Write down key
words.
Listen and
complete online
exercise.
Listen for the gist
and ask for help if
it is necessary.
100
needed.
Checks answers on the board.
Write answers on
the board.
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students to close their books.
Reads aloud 5 sentences randomly from the
audio script p, 66 plus 2 more sentences that
do not belong to the audio.
Plays the audio from Top Notch Third
Edition Unit 6 Lesson 2 Activity B pg. 66.
Has students to follow the similar procedure
to the teachers´ modeling instructions.
Close books and try to
guess with sentences
do not belong to the
dialogue.
Check their choices
while listening to the
audio.
Check their answers
LISTENING EXERCISES
Match the beginning to the end of the sentence.
1. The mother came to see the school nurse _____
2. She doesn´t want her son to ride the school _____
3. The school nurse thinks children should eat _____
4. The mother thinks she could _____
5. The nurse thinks crisps and biscuits _____
6. The nurse thinks the mother should swap _____
a. take her son to the park sometimes.
b. because she thinks it´s dangerous.
c. because she thinks her son is too fat.
d. crisps and biscuits for fruit sometimes
e. 5 portions of fruit and beg every day.
f. are unhealthy
101
MICRO-PLANNING 5
UNIT: EATING WELL TOPIC: Lifestyle changes
OBJECTIVE: Students will be able to use listening skills to discover the main idea from an audio and give suggestions about a
healthy lifestyle.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.trainyouraccent.com/a-breakfast.htm
- Audio from: http://www.esolcourses.com/content/topics/food/healthy-eating/healthy-eating-lesson-
activities.html
- Worksheet 1
Lesson rationale:
Listening for details strategy deals with understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what they are
listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a number, place, name etc. Listeners are going to be asked to
transcript those specific details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is necessary to identify some
relation between how the ideas are given in the recording which includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is understand what is necessary and grasp it. Students
must think about what they need to understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the needed detail.
Students can tune out information that does not sound important or necessary instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms, predicting related words and recognizing when the
information is about to be given. Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text as in the other
strategy.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR THE DETAILS STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Elicits students’ ideas about the topic.
Provide ideas and
key words.
Use key words to
construct the schema
102
Has students realize that they are not going to listen
to these ideas, but their synonyms or other ways to
say the same.
Refers the students to listen without stopping for
understanding every single word since they can get
stuck and makes them fail to find the main idea.
Plays the audio
http://www.esolcourses.com/content/topics/food/heal
thy-eating/healthy-eating-lesson-activities.html
breakfast.htm three times until students get the main
idea
Asks students to match the sentences in worksheet 1
Asks volunteers to read the answers and check them
in pairs.
Ask questions if
necessary
Listen to the audio
and try to
understand the
main idea.
Complete
worksheet 1
Check and correct
information.
PREDICTION
INTERPRETATION
INFERENCE
RETENTION
of the audio.
Activate schema in
order to access
students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema
of the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Reads the headline and asks students to write down
words related with the topic
Plays the online recording
http://www.trainyouraccent.com/a-breakfast.htm
three times.
Write down key
words.
Listen and
complete online
exercise.
103
Ask students to listen for the main idea following a
similar procedure to the teachers´ modeling
instructions above
Move around the classroom and help as needed.
Asks students to write down the main idea and
details to support the idea
Listen for the
gist and ask for
help if it is
necessary.
Write answers
on the board
using a chart.
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Records the reading since there is not available on
the book and asks students copy as many words as
they can from the audio.
Asks them to apply the strategy presented in the
modeling section to identify the main idea.
Plays the teacher’s recording three times
Check answers on the board.
Copy phrases they
are able to
understand.
Look for the main
idea by listening
the audio three
times.
Check their
answers in pairs.
104
LISTENING EXERCISES
Listen and choose the right option
1. Which type of food is the least healthy choice?
A. □ canned food.
B. □ frozen food.
C. □ fresh food
2. Low-fat food is a healthy food choice?
A. □ It wasn´t mentioned.
B. □ True.
C. □ False.
3. How many portions of fruit and vegetables should you eat a
day, at minimum?
A. □ It wasn´t mentioned.
B. □ Five portions of fruit and five portions of vegetables.
C. □ Five portions of fruit and vegetables.
4. Which of these is not an official serving size?
A. □ a large apple
B. □ a cup of cooked cabbage
C. □ half a cup of raw carrots.
5. People who multitask while eating tend to eat less.
A. □ True.
B. □ It wasn´t mentioned.
C. □ False.
105
MICRO-PLANNING 6
UNIT: EATING WELL TOPIC: Lifestyle changes II
OBJECTIVE: Students will be able to use listening skills to discover the main idea from an audio and self-assess about healthy
eating habits.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice/ordering-food-cafe
- Audio from: http://www.passporttoenglish.com/Beginning-English/Lesson7/Dialog.html
- Audio from: http://www.esolcourses.com/content/topics/food/wine/choosing-and-buying-wine.html
- Worksheet 1
Lesson rationale:
Listening for the gist strategy mainly refers to understand the main point of an audio differentiating between main idea and details. So,
students recognize keywords or specific information from an audio and after that they have to complete activities provided by the
instructor. When these familiar words or information get linked, they can devise a preview of the text. Grasping data helps to activate
students´ previous knowledge and give them an idea of what is being said. That is to say, understanding specific information or arguments
is the principal feature of this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may appear restated elsewhere. At times, a specific word
or two can give the hints to grasp the gist. However, listening to the whole conversation is required to connect all the information listened
before the gist becomes clear.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Elicits students’ ideas about the topic.
Has students realize that they are not going to listen to these
ideas, but their synonyms or other ways to say the same.
Refers the students to listen without stopping for understanding
Provide ideas and key
words.
Ask questions if
necessary
PREDICTION
Use key words to
construct the schema
of the audio.
Activate schema in
106
every single word since they can get stuck and makes them fail
to find the main idea.
Plays the audio
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-
practice/ordering-food-cafe three times until students get the
main idea
Asks students to select the right answer in worksheet 1
Asks volunteers to read the answers and check them in pairs.
Listen to the audio and
try to understand the
main idea.
Complete worksheet 1
Check and correct
information.
INTERPRETATION
INFERENCE
RETENTION
order to access
students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema
of the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Reads the headline and asks students to write down words
related with the topic
Plays the online recording
http://www.passporttoenglish.com/Beginning-
English/Lesson7/Dialog.html three times.
Ask students to listen for the main idea following a similar
procedure to the teachers´ modeling instructions above
Move around the classroom and help as needed.
Write down key
words.
Listen and complete
online exercise.
Listen for the gist
and ask for help if it
is necessary.
107
Asks students to write down the main idea and details to
support the idea
Write answers on the
board using a chart.
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Plays the audio
http://www.esolcourses.com/content/topics/food/wine/choosing
-and-buying-wine.html and asks students to copy phrases
Asks them to apply the strategy presented in the modeling
section to identify the main idea.
Plays the audio three times again
Check answers on the board.
Copy phrases they are
able to understand.
Look for the main idea
by listening the audio
three times.
Check their answers in
pairs.
108
LISTENING EXERCISES
Choose the correct words to complete the sentences.
1. For his main course, Andi chooses.
A. □ a normal cheese burger.
B. □ a double cheese burger.
C. □ burger with chips.
2. For dessert, Andi chooses
A. □ ice cream.
B. □ chocolate cake
C. □ banana cake
3. To drink, Andi chooses
A. □ apple juice
B. □ fizzy water
C. □ still water
109
MICRO-PLANNING 7
UNIT: EATING WELL TOPIC: Review
OBJECTIVE: Students will be able to use listening skills to discover the main idea from an audio and work on different
exercises to review vocabulary related with food and health.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.passporttoenglish.com/Intermediate-English/Lesson12/Listening.html
- Audio from: http://www.englishaula.com/en/ket-listening-part-2-exam-7-cambridge-key-english-test-
practice-tests-exercise.html
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 6 p. 72
- Worksheet 1
Lesson rationale:
Listening for details strategy deals with understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what they are
listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a number, place, name etc. Listeners are going to be asked to
transcript those specific details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is necessary to identify some
relation between how the ideas are given in the recording which includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is understand what is necessary and grasp it. Students
must think about what they need to understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the needed detail.
Students can tune out information that does not sound important or necessary instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms, predicting related words and recognizing when the
information is about to be given. Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text as in the other
strategy.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Elicits students’ ideas about the topic.
Provide ideas and key
words.
Use key words to
construct the schema of
110
Has students realize that they are not going
to listen to these ideas, but their synonyms
or other ways to say the same.
Refers the students to listen without
stopping for understanding every single
word since they can get stuck and makes
them fail to find the main idea.
Plays the audio
http://www.passporttoenglish.com/Intermed
iate-English/Lesson12/Listening.html three
times until students get the main idea
Asks students to select the right answer in
worksheet 1
Asks volunteers to read the answers and
check them in pairs.
Ask questions if
necessary
Listen to the audio and
try to understand the
main idea.
Complete worksheet 1
Check and correct
information.
IDENTIFICATION
PREDICTION
INTERPRETATION
INFERENCE
RETENTION
the audio.
Activate schema in order
to access students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Reads the headline and asks students to
write down words related with the topic
Plays the online recording
http://www.englishaula.com/en/ket-
listening-part-2-exam-7-cambridge-key-
english-test-practice-tests-exercise.html
Write down key
words.
Listen and
complete online
exercise.
Listen for the gist
111
three times.
Ask students to listen for the main idea
following a similar procedure to the
teachers´ modeling instructions above
Move around the classroom and help as
needed.
Asks students to write down the main idea
and details to support the idea
and ask for help if
it is necessary.
Write answers on
the board using a
chart.
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students to close their books and listen
to a conversation to identify key words from
Top Notch third Edition audio script p. 72.
Has students to follow the similar procedure
to the teachers´ modeling instructions and
complete the exercises provided in the
lesson.
Checks answers on the board.
Copy phrases they are
able to understand.
Look for the main idea
by listening the audio
three times.
Check their answers
ion the board
112
LISTENING EXERCISES
Listen and answer the questions.
1. What happened to the wife?
A. □ She burned herself.
B. □ She cut herself.
C. □ She fell down and hurt herself.
2. What happened to Timmy?
A. □ He burned himself.
B. □ He cut himself.
C. □ He fell down and hurt himself.
3. What happened to the husband?
A. □ He burned himself.
B. □ He cut himself.
C. □ He fell down and hurt himself.
113
MICRO-PLANNING 8
UNIT: ABOUT PERSONALITY TOPIC: The psychology of color
OBJECTIVE: Students will be able to use listening for the gist in order to get the specific words and information about colors
and personality
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: https://www.quia.com/cz/140431.html
- Audio from: http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice/describing-people
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 7 p. 75
- Worksheet 2
Lesson rationale:
Listening for the gist strategy mainly refers to understand the main point of an audio differentiating between main idea and details. So,
students recognize keywords or specific information from an audio and after that they have to complete activities provided by the
instructor. When these familiar words or information get linked, they can devise a preview of the text. Grasping data helps to activate
students´ previous knowledge and give them an idea of what is being said. That is to say, understanding specific information or arguments
is the principal feature of this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may appear restated elsewhere. At times, a specific word
or two can give the hints to grasp the gist. However, listening to the whole conversation is required to connect all the information listened
before the gist becomes clear.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR GIST STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Presents students the topic of the listening and asks them
write down all the signal words that come to their mind
about the topic.
Before playing three times the audio, explains students
Write down
vocabulary related
with the topic
Scanning
Skimming
Inferring
Taking notes
Use key words to
construct the
schema of the audio.
114
the purpose of the activity (they do not need to
understand every single word since trying to recognize
unfamiliar words, phrase or detail makes them fail to find
the general overview of the recording. Also, listening key
words, signal words and changes in emphasis to indicate
importance are more important that understanding the
whole audio). So, they are going to listen three times and
follow instructions
Plays the audio
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listen
ing-skills-practice/describing-people to focus on key
words.
Plays the audio again to focus on signal words
Finally, plays the audio to focus on voice tone.
Asks students about the problems they found while
listening the audio and suggest the strategy above.
Asks students work in pairs to complete the exercises on
worksheet 2
Gets students in pairs and check answers
Take note about the
strategy
implementation
process.
Listen to the audio
and copy key words
Listen to the audio
and copy the signal
words
Listen to the audio
and identifies the
speaker attitude
Discuss how easy
or hard was trying
to get the key words
form the audio.
Complete worksheet
2
Understanding
vocabulary in
context and
speaker’s attitude
Activate schema in
order to access
students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the
schema of the audio.
Make choices and
compare opinions.
115
Compare answers
with partners and
say aloud.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Gets students into groups of three to listen to the audio
and ask them follow the strategy learned in the previous
task to complete exercises.
Plays the online recording
https://www.quia.com/cz/140431.html
Moves around the classroom and helps as needed.
Plays the audio again to Complete the exercise provided
online
Asks them to check their answers in the group.
Confirms answers
Work in groups
to look for the
key words,
signal phrases,
and speaker
attitude
Listen to the
audio
Ask questions if
necessary
Complete the
online exercise.
Compare the
answers with the
group before
checking the
answers with the
instructor
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students close their books and gives a dialogue cut
in pieces to organize.
Close books and
organizes the
116
Plays the audio from Top Notch Third Edition Unit 6
Preview p. 75.
Has students follow the similar procedure to the teachers´
modeling instructions to complete exercises A and B
form the book.
Asks students provide their answers and confirm ideas on
the board
dialogue.
Listen to the
dialogue and
complete the
exercises.
Speak aloud their
answers to confirm
with the teacher’s
guide.
LISTENING EXERCISES
Write the words to fill in the blanks.
1. That, Er ____________ on ice cream and cookies? They
aren´t good for you.
2. And that´s his girlfriend, Lucy. The ____________ girl with
the ____________, ____________ hair.
3. Alex and Jem are ____________ .They´re both
____________.
4. They´re exactly the same! They are both ____________ and
____________.
5. They´ve both got ____________ , ____________ hair,
____________eyes, and ____________ears!
117
MICRO-PLANNING 9
UNIT: ABOUT PERSONALITY TOPIC: Know a new friend
OBJECTIVE: Students will be able to use listening for details in order to get the specific words and information about meeting
new people
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.esl-lounge.com/student/listening/2L6-best-friends.php
- Audio from: http://www.listenaminute.com/f/friends.html
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 7 p. 76
- Worksheet 2
Lesson rationale:
Listening for details strategy deals with understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what they are
listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a number, place, name etc. Listeners are going to be asked to
transcript those specific details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is necessary to identify some
relation between how the ideas are given in the recording which includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is understand what is necessary and grasp it. Students
must think about what they need to understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the needed detail.
Students can tune out information that does not sound important or necessary instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms, predicting related words and recognizing when the
information is about to be given. Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text as in the other
strategy.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR DETAILS STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Presents students the topic of the listening
and asks them write down all the signal
words that come to their mind about the
Write down vocabulary
related with the topic
Scanning
Skimming
Inferring
Use key words to
construct the schema of
the audio.
118
topic.
Before playing three times the audio,
explains students the purpose of the activity
(they do not need to understand every
single word since trying to recognize
unfamiliar words, phrase or detail makes
them fail to find the general overview of
the recording. Also, listening key words,
signal words and changes in emphasis to
indicate importance are more important that
understanding the whole audio). So, they
are going to listen three times and follow
instructions
Plays the audio http://www.esl-
lounge.com/student/listening/2L6-best-
friends.phpto focus on key words.
Plays the audio again to focus on signal
words
Finally, plays the audio to focus on voice
tone.
Asks students about the problems they
found while listening the audio and suggest
the strategy above.
Asks students work in pairs to complete the
exercises on worksheet 2
Gets students in pairs and check answers
Take note about the
strategy
implementation
process.
Listen to the audio and
copy key words
Listen to the audio and
copy the signal words
Listen to the audio and
identifies the speaker
attitude
Discuss how easy or
hard was trying to get
the key words form the
audio.
Complete worksheet 2
Compare answers with
partners and say aloud.
Taking notes
Understanding
vocabulary in context and
speaker’s attitude
Activate schema in order
to access students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their answers.
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Make choices and
compare opinions.
119
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Gets students into groups of three to listen
to the audio and ask them follow the
strategy learned in the previous task to
complete exercises.
Plays the online recording
http://www.listenaminute.com/f/friends.ht
ml
Moves around the classroom and helps as
needed.
Plays the audio again to Complete the
exercise provided online
Asks them to check their answers in the
group.
Confirms answers
Work in groups to look
for the key words,
signal phrases, and
speaker attitude
Listen to the audio
Ask questions if
necessary
Complete the online
exercise.
Compare the answers
with the group before
checking the answers
with the instructor
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students close their books and listen
to the intonation of phrases
Plays the audio from Top Notch Third
Edition Unit 7 Preview p. 76
Has students follow the similar procedure
to the teachers´ modeling instructions to
Close books and copy
key words.
Listen to the dialogue
and identify the
stressed sound
120
complete exercises A and B form the book.
Asks students provide their answers and
confirm ideas on the board
Speak aloud their
answers to confirm
with the teacher’s
guide.
121
Choose the correct answer.
1. How many friends do you prefer to have?
A. □ One or two.
B. □ Three to five.
C. □ About 10.
D. □ As many as possible.
2. When was the last time you forgot a friend's birthday?
A. □ I never have.
B. □ This year
C. □ Once many years ago
D. □ I do it quite often
3. Have you ever called a friend of yours at three o'clock in the
morning just to chat?
A. □ Never
B. □ Once or twice
C. □ Quite often
D. □ Night-time is for sleeping!
4. Do your friends search for you when they want...
A. □ Cheering up
B. □ Some good advice
C. □ Someone to listen to them
5. How often do you think about your friends?
A. □ Throughout the day.
B. □ Every day
C. □ Rarely
D. □ Only when you need them
122
MICRO-PLANNING 10
UNIT: ABOUT PERSONALITY TOPIC: Know a new friend II
OBJECTIVE: Students will be able to use listening for details in order to get the specific words and information about meeting
new people
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.talkenglish.com/listening/lessonlisten.aspx?ALID=306
- Audio from: http://www.englishexercises.org/makeagame/viewgame.asp?id=5093
- Audio from Top Notch Third Edition Unit 7 p. 77
- Worksheet 2
Lesson rationale: Listening for the gist strategy mainly refers to understand the main point of an audio differentiating between main
idea and details. So, students recognize keywords or specific information from an audio and after that they have to
complete activities provided by the instructor. When these familiar words or information get linked, they can
devise a preview of the text. Grasping data helps to activate students´ previous knowledge and give them an idea
of what is being said. That is to say, understanding specific information or arguments is the principal feature of
this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may appear restated elsewhere.
At times, a specific word or two can give the hints to grasp the gist. However, listening to the whole conversation
is required to connect all the information listened before the gist becomes clear.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Presents students the topic of the listening and asks them write
down all the signal words that come to their mind about the
topic.
Before playing three times the audio, explains students the
purpose of the activity (they do not need to understand every
Write down
vocabulary
related with the
topic
Scanning
Skimming
Inferring
Taking notes
Understanding
Use key words to
construct the
schema of the
audio.
123
single word since trying to recognize unfamiliar words, phrase or
detail makes them fail to find the general overview of the
recording. Also, listening key words, signal words and changes
in emphasis to indicate importance are more important that
understanding the whole audio). So, they are going to listen three
times and follow instructions.
Plays the audio
http://www.talkenglish.com/listening/lessonlisten.aspx?ALID=3
06
Plays the audio again to focus on signal words
Finally, plays the audio to focus on voice tone.
Asks students about the problems they found while listening the
audio and suggest the strategy above.
Asks students work in pairs to complete the exercises on
worksheet 2
Gets students in pairs and check answers
Take note
about the
strategy
implementation
process.
Listen to the
audio and copy
key words
Listen to the
audio and copy
the signal
words
Listen to the
audio and
identifies the
speaker attitude
Discuss how
easy or hard
was trying to
get the key
words form the
audio.
Complete
worksheet 2
Compare
answers with
vocabulary in
context and
speaker’s attitude
Activate schema in
order to access
students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the
schema of the
audio.
Make choices and
compare opinions.
124
partners and
say aloud.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Gets students into groups of three to listen to the audio and ask
them follow the strategy learned in the previous task to complete
exercises.
Plays the online recording
http://www.englishexercises.org/makeagame/viewgame.asp?id=5
093
Moves around the classroom and helps as needed.
Plays the audio again to Complete the exercise provided online
Asks them to check their answers in the group.
Confirms answers
Work in groups
to look for the
key words,
signal phrases,
and speaker
attitude
Listen to the
audio
Ask questions
if necessary
Complete the
online exercise.
Compare the
answers with
the group
before checking
the answers
with the
instructor
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students close their books, listen to a dialogue and try to
identify the situation through a picture representation.
Close books
draw a picture
125
Plays the audio from Top Notch Third Edition Unit 7 Preview p.
77 three times.
Has students follow the similar procedure to the teachers´
modeling instructions to complete exercises book exercise.
Asks students provide their answers and confirm ideas on the
board
Listen to the
dialogue and
complete the
chart about
likes and
dislikes.
Speak aloud
their answers to
confirm with
the teacher’s
guide.
126
Listen and choose the right answer
1. Which statement is true?
A. □ The two people met last week at a fraternity party.
B. □ The two people knew each other before college.
C. □ The two people are strangers being friendly
D. □ The two people was introduced by their girlfriends .
2. Why is John's friend going to the registration building?
A. □ To try to switch classes.
B. □ To register for a different class
C. □ To withdrawal out of one class
D. □ To complain about a professor
3. From this dialog which statement is true?
A. □ John has a girlfriend
B. □ John's friend has a girlfriend
C. □ They both do not have girlfriends
D. □ They both have girlfriends
4. Before being invited to a party on Saturday, what did he plan
on doing?
A. □ Study for exams
B. □ Watch TV at his girlfriends house
C. □ Rent a movie
D. □ Go to a club
127
MICRO-PLANNING 11
UNIT: ABOUT PERSONALITY TOPIC: Cheer someone up
OBJECTIVE: Students will be able to use listening for details in order to get the specific words and information about people
problems related with stress.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.esl-lounge.com/student/listening/2L2-dianas-new-job.php
- Audio from:
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/general/sixminute/2011/10/111013_6min_english_stress.
shtml
- Worksheet 2
Lesson rationale:
Listening for details strategy deals with understanding specific information of an audio. Students focus close attention on what they are
listening grasping particular items generally based on facts such as: an object, a number, place, name etc. Listeners are going to be asked to
transcript those specific details. The details are usually found dispersed throughout the audio. Nevertheless it is necessary to identify some
relation between how the ideas are given in the recording which includes, steps in a process, cause and effect and compare or contrast.
Listening for details does not refer to grasp everything and using what is necessary. It is understand what is necessary and grasp it. Students
must think about what they need to understand and look for that information in order to reduce their searching and attain the needed detail.
Students can tune out information that does not sound important or necessary instead of paying attention to every word.
They can preview the text through the items identifying keywords and their synonyms, predicting related words and recognizing when the
information is about to be given. Predicting allows activate all the related vocabulary stored providing a preview of the text as in the other
strategy.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR DETAIL STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS INDICATOR
MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Presents students the topic of the listening and asks Write down vocabulary Scanning Use key words to construct
128
them write down all the signal words that come to
their mind about the topic.
Before playing three times the audio, explains
students the purpose of the activity (they do not need
to understand every single word since trying to
recognize unfamiliar words, phrase or detail makes
them fail to find the general overview of the
recording. Also, listening key words, signal words
and changes in emphasis to indicate importance are
more important that understanding the whole audio).
So, they are going to listen three times and follow
instructions.
Plays the audio http://www.esl-
lounge.com/student/listening/2L2-dianas-new-
job.php
Plays the audio again to focus on signal words
Finally, plays the audio to focus on voice tone.
Asks students about the problems they found while
listening the audio and suggest the strategy above.
Asks students work in pairs to complete the
exercises on worksheet 2
Gets students in pairs and check answers
related with the topic
Take note about the
strategy
implementation
process.
Listen to the audio and
copy key words
Listen to the audio and
copy the signal words
Listen to the audio and
identifies the speaker
attitude
Discuss how easy or
hard was trying to get
the key words form the
audio.
Complete worksheet 2
Skimming
Inferring
Taking notes
Understanding vocabulary
in context and speaker’s
attitude
the schema of the audio.
Activate schema in order
to access students prior
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and express
opinions
Reflects on their answers.
Use key words to construct
the schema of the audio.
Make choices and compare
opinions.
129
Compare answers with
partners and say aloud.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Gets students into groups of three to listen to the
audio and ask them follow the strategy learned in the
previous task to complete exercises.
Plays the online recording
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/
general/sixminute/2011/10/111013_6min_english_st
ress.shtml
Moves around the classroom and helps as needed.
Plays the audio again to Complete the exercise
provided online
Asks them to check their answers in the group.
Confirms answers
Work in groups to look
for the key words,
signal phrases, and
speaker attitude
Listen to the audio
Ask questions if
necessary
Complete the online
exercise.
Compare the answers
with the group before
checking the answers
with the instructor
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students get in pairs and student a will dictate
while student B copy.
Records the audio and plays to complete exercise A
from grammar practice Top Notch Third Edition p.
78
Work in pairs and copy
Listen to the dialogue
and complete it
Speak aloud their
answers to confirm
with the teacher’s
130
Has students follow the similar procedure to the
teachers´ modeling instructions to complete
exercises book exercise.
Asks students provide their answers and confirm
ideas on the board
guide.
131
Listen to the conversation and answer the questions. Check the correct answer.
1. How did Diana and the tourists travel to the canyon?
A. □ Car
B. □ Train
C. □ Bus
2. Why did some of the tourists stay at the hotel today?
A. □ They were tired.
B. □ They were ill.
C. □ They went to a different place.
3. Who is Mark?
A. □ A hotel manager.
B. □ Diana's colleague.
C. □ A worker at the canyon.
4. What did Diana do for lunch?
A. □ She didn't have time for lunch.
B. □ She ate something with the tourists.
C. □ She had lunch in the canyon café.
5. What does Diana think about her job?
A. □ The wages are good, but she hates the work.
B. □ They pay her poorly but at least she likes the job.
C. □ The wages are good and she likes the job too.
6. What did Diana do when she arrived back in the hotel?
A. □ She had a sandwich.
B. □ She spoke to the head of the tourist group about tomorrow.
C. □ She slept because she was exhausted.
132
MICRO-PLANNING 12
UNIT: About personality TOPIC: personality and its origins
OBJECTIVE: Students will be able to use listening skills to discover the main idea from an audio and work on different
exercises to review vocabulary related with food and health.
ASSESSMENT: Formative assessment
RESOURCES: - Audio from: http://www.listenaminute.com/p/personality.html
- Audio from: http://www.esl-lab.com/person1.htm
- Worksheet 1
Lesson rationale:
Listening for the gist strategy mainly refers to understand the main point of an audio differentiating between main idea and details. So,
students recognize keywords or specific information from an audio and after that they have to complete activities provided by the
instructor. When these familiar words or information get linked, they can devise a preview of the text. Grasping data helps to activate
students´ previous knowledge and give them an idea of what is being said. That is to say, understanding specific information or arguments
is the principal feature of this strategy.
The main idea sometimes is directly stated at the beginning of a conversation and may appear restated elsewhere. At times, a specific word
or two can give the hints to grasp the gist. However, listening to the whole conversation is required to connect all the information listened
before the gist becomes clear.
PROCEDURE
PA
CIN
G LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION LISTENING
SUB SKILLS
SUCCESS
INDICATOR MODELING
TEACHER STUDENT
20’ Elicits students’ ideas about the topic.
Has students realize that they are not going
to listen to these ideas, but their synonyms or
other ways to say the same.
Refers the students to listen without stopping
Provide ideas and key
words.
Ask questions if
necessary
Scanning
Skimming
Inferring
Taking notes
Understanding
vocabulary in context
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Activate schema in order
to access students prior
133
for understanding every single word since
they can get stuck and makes them fail to
find the main idea.
Plays the audio http://www.esl-
lab.com/person1.htm three times until
students get the main idea
Asks students to select the right answer in
worksheet 1
Asks volunteers to read the answers and
check them in pairs.
Listen to the audio and
try to understand the
main idea.
Complete worksheet 1
Check and correct
information.
and speaker’s attitude
knowledge
Listen for specific
information
Develop ideas and
express opinions
Reflects on their
answers.
Use key words to
construct the schema of
the audio.
Make choices and
compare opinions.
GUIDED INSTRUCTION
TEACHER STUDENT
20’ Reads the headline and asks students to write
down words related with the topic
Plays the online recording
http://www.listenaminute.com/p/personality.
html three times.
Ask students to listen for the main idea
following a similar procedure to the teachers´
modeling instructions above
Move around the classroom and help as
needed.
Write down key
words.
Listen and
complete online
exercise.
Listen for the gist
and ask for help if
it is necessary.
Write answers on
134
Asks students to write down the main idea
and details to support the idea
the board using a
chart.
INDEPENDENT PRACTICE
TEACHER STUDENT
20’ Asks students to close their books and listen
to a lecture about personality
Has students to follow the similar procedure
to the teachers´ modeling instructions and
complete the exercises provided in the
lesson.
Checks answers on the board.
Close their books and
copy key words
Look for the main idea
by listening the audio
three times.
Check their answers
on the board
Listening Gap Fill
What _____________________ you have? Do you ever think about
your personality? I do. I think it’s very _____________________
personality. My own personality has changed a
_____________________. When I was a child, I
_____________________, but now I’m brimming with confidence.
I have learned how to be with people and let my
_____________________ me, which I’m happy about. There are
parts of my personality I’m not too happy with. I’m quick to get
angry with people and sometimes _____________________ get my
own way. I think overall I have a good personality. I’m easy to get
on with and I’m quite happy and cheerful. I might take some
personality tests and _____________________ about me.
_____________________. The personalities of my friends
135
6. References
Ascher, A., & Saslow, J. (2015). Top notch 2: Teacher's edition and lesson planner.
New York: Pearson.
Birjandi, P., & Rahimi, A. H. (2012). The effect of metacognitive strategy instruction on
the listening performance of EFL students. International Journal of
Linguistics, 4(2), 495-517.
Brandl, K. (2008). Communicative language teaching in action: Putting principle to
work. Seatle: Pearson.
Caro. John J. (2013). Implementing Some Simple Strategies to Enhance Learners’
Listening Skills. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 5(1),
113-121.
Cross, J. (2009). Effects of listening strategy instruction on news videotext
comprehension. Language Teaching Research, 13(2), 151-176.
Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: Current issues and
research. Annual review of applied linguistics, 25, 112-130.
Norman, D., Levihn , U., & Hedenquist, J. A. (2002). Communicative ideas: An
approach with classroom activities. Boston: Heinle.
Nunan, D. (2004). Task-based langauge teaching. New York: Cambridge University
Press.
Vandergrift, L. (2002). Listening: theory and practice in modern foreign language
competence. Good Practice Guide.
136
ANNEXS
ANNEXS
LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION
OBJECTIVE:
INS
TR
UC
TIO
NS
- Read and underline keywords (nouns, verbs, adjectives) of the exercise items.
- List the synonyms or other words related to the keywords.
- Listen without stopping for words you cannot identify.
- Predict more words or expressions that might be in the audio according to the
keywords. NAME: DATE:
MY KEYWORDS
GENERAL LIST OF
KEYWORDS
ACTIVATING
BACKGROUND
KNOWLEDGE ZONE
What´s the context that
comes to your mind linking
the keywords? Why?
REPEATED WORDS
WORDS AT THE
BEGINNING OF THE
LISTENING
MY ANSWERS
What is the woman's main concern?
A. She is worried her husband will
spend too
much time away from home.
B. She is afraid her husband will
become a
fitness freak.
C. She is concerned about her husband's
health.
PAIR OR GROUP ANSWERS
What is the woman's main concern?
A. She is worried her husband will
spend too much time away from home.
B. She is afraid her husband will become
a
fitness freak.
C. She is concerned about her husband's
health.
137
LISTENING FOR THE DETAILS STRATEGY IMPLEMENTATION
OBJECTIVE:
INSTRUCTIONS:
- Read and underline keywords (nouns, verbs, adjectives) of the exercise items.
- List the synonyms or other words related to the keywords.
- Listen without stopping for words you cannot identify.
- Predict more words or expressions that might be in the audio according to the
keywords.
- You do not need to understand every single word.
NAME: DATE:
ACTIVATING
BACKGROUND
KNOWLEDGE ZONE
What comes to your mind
linking the keywords?
Why?
KEYWORDS SYNONYMS
MY ANSWERS
-For listening part 1
Mark one letter for each question
A B C
1
2
-For listening part 2
Write down your answer in the space
provided.
A B C
1
2
PAIR OR GROUP ANSWERS
-For listening part 1
Mark one letter for each question
A B C
1
2
-For listening part 2
Write down your answer in the space
provided.
A B C
1
2
138
REVERSE
Listen to part of the audio. Then, check the correct answer:
1. What does the man want to do?
A. □ play basketball with friends from work
B. □ try out for the company baseball team
C. □ get in shape and compete in a cycling race
2. What is the woman's first suggestion to her husband?
A. □ He should see a doctor.
B. □ Her husband should start with a light workout.
C. □ Her husband needs to visit a fitness trainer.
3. Complete the sentences with these words from the dialogue.
A. He should eat less ____________foods.
B. He should add more ____________ products to his diet.
139
BIBLIOGRAFÍA
ARCHER, A. y. (2011). Exploring the foundations of explicit instruction. Guilford
Press, 1-22.
BAUMANN, J. (2000). La eficiencia de un modelo de instrucción directa en la
enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y aprendizaje, 89-
108.
BERNE, J. (2016). Listening comprehension strategies: A review of the literature.
Foreign Languaje annals, 512-533.
BLANCO, M. (2012). Recursos didácticos para fortalecer la ensseñaza-aprendizaje de
la economía. Universidad de Valladolid, 1-52.
BORHANY, M. (2015). The impact of explicit/implicit instruction of lilstening
comprehension strategies on EFL learnesr L2 listening comprehension and their
overall strategy use. Journal of apllied linguistic and lenguaje research.
CALVO, D. (2008). Una propuesta pedagógica de uso de las tecnologías de la
información para mejorar la comprensión auditiva en el aprendizaje del idioma
inglés de las alumnas de educación, especialidad primaria del ISPP. Trujillo:
Santo Tomás de Aquino.
CANGO, A. (2012). Procesos cognitivos y factores motivacionales que inciden en el
aprendizaje del Idioma Inglés en los cadetes del Tercer Año de Bachillerato del
Colegio Militar “Tcrn. Lauro Guerrero”, período lectivo 2010-2011 . Loja:
UTE.
Cango, A. (2012). Procesos cognitivos y factores motivacionales que inciden en el
aprendizaje del Idioma Inglés en los cadetes del Tercer Año de Bachillerato del
Colegio Militar T. Crn. Lauro Guerrero, en el año 2011. Loja - Ecuador:
Universidad Tecnológica equinoccional. Obtenido de
http://repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/12391/1/47932_1.pdf
140
EDEL, R. (2003). El rendimiento académico; concepto, investigación y desarrollo.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1-17.
González M, D. (2009). Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la
comprensión oral en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana. Facultad de comunicación y lenguaje, licenciatura en
lenguas modernas. Bogotá, D.C: Pontificia Universidad Javeriana. Obtenido de
http://javeriana.edu.co/biblos/tesis/comunicacion/tesis471.pdf
GONZÁLEZ, D. (2009). Estrategis de aprendizaje para el desarrollo de la producción
oral en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
GONZÁLEZ, P. y. (2015). EFL Teaching in the Amazon Region of Ecuador: A Focus
on. Canadian Center of Science and Education , 94-103.
GOZÁLZ, A. y. (2012). Las estretegias de audición y lectura en el aprendizaje de la
lengua inglesa. Una sistematizacíon teórica. Ciencias Pedagógicas.
HURD, S. y. (2008). Languaje learning strategies in independnet settings. Great
Britain: Multilingual Matters.
LUQUE, J. (1993). El conocimiento. Tecnología Electrónica, 1-43.
MERCADO, H. (2014). La red social Facebook como recurso educativo
compelmentrio al aprendizaje de las habilidades orales del inglés en estudiantes
de quinto año de educación secundria de una institución educativa pública de
Lima Metropolitana. Lima: PUCP.
MORALES, M. (2012). Implementación de estrategiasmetodológicas. Puebla.
MORETA, R. (2012). Metodología cuasi experimental aplicada en las ciencias
psicológicas . Ambato: PUCE.
NARANJO, M. (2009). Motivación: Perspectivas teóricas y algunas consideraciones de
su importancia en el ámbito educativo. Educación, 153-170.
141
NOGUEROLES, M. (2010). Actividades para desarrollar la comprensíon auditiva y
audiovisual en el auna de ELE. SinoELE, 1-27.
ORMROD, J. (2005). Aprendizaje humano. Madrid: Practice Hall.
Padròn A, E. (Enero - Abril de 2010). Programas de entrenamiento de estrategias de
aprendizajes: un recurso ùtil par aa enseanza del inglès. Revista Electronica
Omnia, IX(1), 121-139. Obtenido de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73715016007
PADRÓN, E. (2009). Programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje: un
recurso útil para la enseñanza del inglés. Omnia, 121 - 139.
PIMIENTA, J. (2012). Estrategais de enseñaza - aprendizaje. México: Pearason.
RAFAEL, A. (2009). Desarrollo cognitivo: Las teorías de Piaget y de Vigotsky.
Universidad Autónoma de Barcelona, 1-62.
RENUKADEVI, D. (2014). The Role of Listening in Language Acquisition; the
Challenges & Strategies in Teaching Listening . International Journal of
Education and Information Studies., 59-64.
RODRÍGUEZ, J. (2006). Teoría del desarrollo integral. 1-11.
SCHWARTZ, A. (1995). LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Centro Virtual Cervantes, 393-394.
SENESCYT. (2014). Bases de postuklación: Progrma de becas. 1-21.
SUÁREZ, C. C. (2007). Las capaciddes y competencias: su comprensíon para la
formación del profesional. Acción Pedagógica, 30.-39.
Tadeo C, C. L., & Tadeo C, Z. E. (2010). Estrategias Metodológicas en el desarrollo de
la expresión oral en ingles de los estudiantes del noveno año de Educación
Básica de la Unidad Educativa Teodoro Gómez De La Torre. Licenciatura ,
142
Licenciatura en ciencia de la Educación, especialidad Inglés. Ibarra - Ecuador:
UNiversidad del Norte.
TADEO, C. (2010). Estrategias metodológicas en el desarrollo de la expresión oralen
inglés de los estudiantes del noveno año de Educación Básica de la Unidad
Educativa Teodoro Gómes de la Torre. Ibarra: Universidad Técnica del Norte.
ZARE, P. (2012). Language Learning Strategies Among EFL/ESL Learners: A Review
of Literature. International Journal of Humanities and Social Science , 162-169.
143
ANEXOS
Anexo 1: Pre test
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
PRE – TEST
Objective: The aim of this instrument is to diagnose the level of development of listening skill
in students from the fourth level of English at Centro de Idiomas Institucional of Universidad
Nacional de Chimborazo. The instrument will be implemented for research purposes.
Instructions:
This Test comprises on 10 items and each one of them scores 1 point.
Please read carefully each question before listening.
Choose or write the correct answer according to each question.
Name: _______________________________ Level: FOURTH Room:
Date: _______________________________ Teacher: Patricia Moyota A.
NUTRITION ADVICE
Radio interview
Diana Jenkins is a nutrition expert. You are going to listen to an interview with Diana about the
importance of eating healthily.
IDENTIFICATION
1. Listen to the talk. Which of these words are mentioned? (1pt.)
fitness □ overweight □ angry □ vegetables □
144
avoid □ exercise □ jogging □ complain □
PREDICTION
2. Listen to the conversation. Match each word with the description of a particular item
and its common association. (1pt.)
___ 1. Diet a. Nutrition
___ 2. balanced b. yoga
___ 3. carbohydrates c. avoiding
___ 4. relax d. bread
3. Listen to the interview. Choose the correct options in these sentences. (1pt.)
1. A good snack to have in the evening is / is not rice and brown bread.
2. Two examples of carbohydrates are /are not meat and fish.
3. The biggest reason why so many people are overweight is because they exercise / don’t
exercise enough.
4. Stress is something that can / cannot make weight loss difficult.
INTERPRETATION
MAIN IDEA DETECTION
4. What is the dialogue mainly about? Check the correct answer. (1pt.)
1. Traditional diets to lose weight. □
2. The best ways to eat healthily. □
3. Overweight in the United States. □
4. Common dieting mistakes. □
SUPPORTING DETAIL DETECTION
5. Listen to the interview. Complete the sentences with the correct numbers. (1pt.)
1. Over ____________ million Americans are on a diet.
2. About ____________ per cent of American people on a diet are female.
3. Americans spend ____________ billion dollars every year on diet books and products.
4. In the UK, ____________ per cent of people are always on a diet.
145
6. Listen again. Which pieces of advices does Diana give? Check () True or False.
(1pt.) TRUE FALSE
1. Eat fish or low-fat meat. □ □
2. Avoid rice and bread. □ □
3. Don´t eat dessert. □ □
4. Join a gym. □ □
7. Complete the sentences with these words from the dialogue. There is an extra one.
(1pt.)
healthy work out business ride stress
1. Weight loss is a big _______________ .
2. _______________ with a friend makes you enjoy more.
3. There is a huge connection between weight gain and _______________.
4. _______________ a bicycle instead of driving a car.
INFERENCE
Listen to part of the audio. Then, answer the following questions:
Sarah That sounds very sensible. What about snacks? I know I get hungry in the evening
while I’m watching television.
Diana Fruit is good. Have an apple instead of a bar of chocolate. Cheese is fine, or some
nuts. But Sarah, you mentioned watching television. Do you know the biggest
reason why so many people are overweight?
Sarah I think I know what you’re going to say…
8. What does Diana imply when she mentions this? Choose the correct answer in these
sentences. (1pt.)
1. Diana does not like eating snacks while watching television. □
2. Diana introduces other problem as the main cause of overweight. □
3. Diana means that watching TV is the biggest overweight cause. □
4. Diana eats fruit, cheese or some nuts instead of watching TV. □
146
9. What can be inferred when mentions this “I think I know what you’re going to
say…”? Choose the correct answer in these sentences. (1pt.)
1. Sarah knows she is doing something wrong. □
2. Sarah thinks Diana finds her overweight. □
3. Sarah supposes Diana will talk about diet. □
4. Sarah does not like Diana´s dieting advices. □
RETENTION
10. Listen and complete the following cloze exercise: (1pt.)
Sarah What should people be doing?
Diana It’s quite simple. If you want to lose weight, you need to eat a healthy, balanced
diet. Make sure you get enough _______________ from meat and fish, but don’t
choose meat with a lot of fat. Don’t avoid _______________; you should eat rice
or brown bread. Most of your _______________ should be vegetables. Broccoli,
green beans, carrots—they are all good. Have a salad with your meal, or some
home-made soup. You don’t need dessert, so _______________ the apple pie and
ice cream.
147
Anexo 2: Post test
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
POST – TEST
Objective: The aim of this instrument is to diagnose the level of development of listening skill
in students from the fourth level of English at Centro de Idiomas Institucional of Universidad
Nacional de Chimborazo. The instrument will be implemented for research purposes.
Instructions:
This Test comprises on 10 items and each one of them scores 1 point.
Please read carefully each question before listening.
Choose or write the correct answer according to each question.
Name: _______________________________ Level: FOURTH Room:
Date: _______________________________ Teacher: Patricia Moyota A.
THE IMPORTANCE OF COLORS
Interview with a journalist
Clara Fernandez is an expert in colors and she advises companies about their choice of colors.
You are going to listen to an interview with Clara about its importance.
IDENTIFICATION
1. Listen to the talk. Which of these colors are mentioned? (1pt.)
green □ purple □ grey □ orange □
black □ blue □ yellow □ white □
148
PREDICTION
2. Listen to the conversation. Match each color with the description of a particular item
and its common association. (1pt.)
___ 5. Blue d. Ecology
___ 6. Red e. money
___ 7. yellow f. passion
___ 8. green d. sky and sea
3. Listen to the interview. Choose the correct options in these sentences. (1pt.)
5. White is / is not traditionally the color for wedding dresses around the world.
6. Orange color on the walls makes people feel / do not feel warmer.
7. Black is / is not the color associated with death all over the world.
8. Purple is / is not the second most popular for female.
INTERPRETATION
MAIN IDEA DETECTION
4. What is the dialogue mainly about? Check the correct answer. (1pt.)
1. Traditionally influence of colors and its importance in Western world. □
2. Most of the countries in the world preferences regarding to color. □
3. How important are colors in our life and its meaning in different cultures. □
4. Most color representations and its effects of color in our home, work, mood □
SUPPORTING DETAIL DETECTION
5. Complete the sentences with the correct color. (1pt.)
1. Which color is often used by companies in their logos? _______
2. Which color is often used for modern gadgets? _______
3. Which color were early mass-produced cars? _______
4. What is the traditional color for the dress at an Asian wedding? _______
149
6. Listen again. Check () True or False. (1pt.)
TRUE FALSE
1. Red color on a door represents good luck. □ □
2. Yellow color is good if you are stressed. □ □
3. Purple color is the most visible. □ □
4. Green color is a mix of blue and red. □ □
7. Complete the sentences with these words from the dialogue. There is an extra one.
(1pt.)
luck death popular sophisticated happy
1. In Asia, white is the color commonly associated with _______________.
2. In Britain, a black cat is thought to bring you _______________ .
3. Most countries in the world see yellow as a _______________ color.
4. Purple is the second most _______________ color for females, after blue.
INFERENCE
Listen to part of the audio. Then, answer the following questions:
Interviewer And is it true that a red car costs more to insure than other colours?
Clara No, that’s a myth. Red is a colour which is full of passion and enthusiasm. It’s
said that a red front door brings good fortune to the people in that home. As for
all colour cars, the problem is if you don’t stop at a red light.
8. What does Clara imply when she mentions this? Choose the correct answer in these
sentences. (1pt.)
1. People who own a red car have to pay higher auto insurance rates because of its color. □
2. Insure a red car is a stress-free task because it is a color full of passion and enthusiasm. □
3. You can get into a trouble if you don´t stop a red light rather than insuring a red car. □
4. A red car parking in front of a front door brings good fortune to the people in that home.□
150
9. What can be inferred when Clara mentions “the problem is if you don’t stop at a red
light”? Choose the correct answer in these sentences. (1pt.)
1. Insuring a red car does not cost more than other colors. □
2. Drivers will be issued penalties or could cause accidents. □
3. Whether you do not stop at a red light brings good fortune.. □
4. Red color cars represent to an enthusiastic owner. □
RETENTION
10. Listen and complete the following cloze exercise: (1pt.)
James And that leaves just one of the primary colours. What can you tell us about yellow?
Clara Most countries in the world see yellow as a happy colour. It represents sunlight. In
fact, it’s the _______________ colour for humans to see. That’s why school buses
and taxis use it. It’s also viewed as _______________ value for money rather like
orange.
James Orange is good value for money?
Clara Of course. That’s why certain supermarkets or budget airlines have it as their
colour. It’s also a _______________colour. If you paint walls in a light orange
colour, people will actually _______________ warmer. Tests have shown an
increase of one or two degrees.
151
Anexo 3: Audio Scripts
AUDIO SCRIPTS 1
LISTENING FOR THE GIST STRATEGY IMPLEMENTATION
Student’s Book Audioscript
Unit 6
Page 64, Exercise B, Listen to activate vocabulary
Speaker One [Portuguese] My biggest passion is sushi. I’m definitely a sushi
addict. I have it, oh, probably twice a week. There’s a terrific restaurant
around the corner from where I live in Rio. And they make amazing sushi.
Speaker Two My wife is crazy about asparagus, but I really don’t care for it. I don’t
know why. It just doesn’t agree with me. I can’t even look at it.
Speaker Three When I was a kid, I didn’t use to like them. I thought they tasted funny.
But now, I’ve turned into a big mango eater. There’s really nothing quite like
slices of fresh mango. Mmm.
Speaker Four [Spanish] My family loves pasta. We have it several times a week, but I
don’t touch it. The truth is, we just have it TOO much—with tomato sauce,
pesto sauce, garlic and oil—you name it. I’ll eat anything, but I’m really not
much of a pasta lover.
Speaker Five [Chinese] The problem with ice cream is I like it too much. When I’m on
a diet, I can’t eat it. But that doesn’t mean I don’t think about it all the time. I
do.
Page 66, Exercise B, Listen to activate vocabulary
Conversation One
A: Cindy, don’t you like pasta?
B: I love it. That’s the problem. I’m on a diet.
A: Well, then have some vegetables. They’re good for you.
B: Thanks.
152
Conversation Two
A: Doesn’t Frankie eat fruit salad?
B: Actually, he can’t. It has strawberries, and he can’t eat them. He’s
allergic.\ His skin gets red all over when he does.
A: Oh, I’m sorry. I didn’t know that.
B: Oh, that’s OK. He’ll be fine.
Conversation Three [B = French]
A: Aren’t you going to try the grilled fish, Marie?
B: Actually, I’m not too crazy about fish.
A: How about the clams?
B: I’ll pass. They really don’t agree with me.
A: Well how about some grilled chicken then?
B: That sounds great.
Conversation Four
A: Isn’t Susan going to have some steak?
B: Actually, she doesn’t eat meat.
A: Never?
B: Never.
Conversation Five
A: I think I’ll pass on the French fries.
B: Why’s that, George? Don’t you like French fries?
A: Yes. But my doctor thinks I should eat less salt and oil.
B: Oh, I see.
153
Page 70, Exercise A, Listen for details
Speaker One [ Japanese] Mochi is made from a sweet rice and it’s really delicious. We
always eat mochi to celebrate the New Year. It tastes sweet and it’s very,
very chewy. As a matter of fact, some old people have to be very careful if
they eat it. But it tastes great.
Speaker Two [U.S. regional] When I was growing up, my mother used to make Jell-O
all the time. It comes in beautiful colors and it comes in at least twenty-six
different flavors. Grape, lemon, orange, mixed fruit, cherry, mango. It’s soft
and cool and it’s sweet and kids just love it. Where I come from, we make it
into all kinds of salads with fruit.
Speaker Three [Korean] In Korea, we eat kim chee a lot. It’s a kind of salad that we
eat with most meals. There are actually about 180 different kinds of kim
chee. But most are made with cabbage. It’s very hot and spicy. And it’s nice
and crunchy.
Speaker Four [Russian] When I have guests in my home in Moscow, I always serve
them caviar. It’s a real Russian specialty. You know caviar? It’s fish eggs—
and you can buy it red or black. In other countries, it’s very expensive, but in
Russia it’s not too bad. Some people think it looks awful, but I think it’s
beautiful. It’s wonderful and salty, and you should always eat it cold—and in
small bites.
Speaker Five [Chinese] Have you ever tried cho dofu? Well, if you haven’t, you’ll be
very surprised because it smells very bad! That’s what the name means—
bad-smelling tofu. But the flavor is quite delicious—a little salty. I didn’t use
to like it myself, but now I’m crazy about it.
154
Speaker Six [Spanish] I’m from Oaxaca, and we have a special food called chapulines.
Chapulines means grasshoppers, actually. But they’re really good and
they’re really good for you. They’re pretty salty, and . . . uh . . . crunchy.
They really do taste great, though.
Page 72, Exercise A, Listen to the conversation
A: Nice restaurant.
B: Yeah. You’re gonna love the menu. The fish is really fresh.
A: Hmm, do they have pizza?
B: Not here. How about some pasta? They have it with shrimp, clams,
scallops . . . A: That’s OK. I’ll pass.
B: Do you like salmon?
A: Uh . . . Chicken would be good.
B: I don’t think they have chicken. Sorry.
A: OK, the truth is I’m not crazy about seafood. I just don’t like it. Actually,
I’m really a meat eater at heart.
B: Well, why didn’t you say something! We didn’t have to come to a
seafood restaurant.
A: Don’t worry about it. I’ll be fine.
B: Hey, look. They have steak.
A: OK, now you’re talking.
155
Student’s Book Audioscript
Unit 7
Page 82, Listening Comprehension
Part One
A: Would you like some more dessert?
B: No, thanks, Linda. Everything was delicious, but I couldn’t eat another
bite! Thanks so much.
A: So, Jeanne, how are your kids doing?
B: Well, that depends on which one…
A: Well, how about the oldest? That’s Brian, right? How old is he now?
B: He’s fifteen. Brian’s fine. Brian’s always fine. He’s doing great at school.
I’m sure he’ll get into a great university in a couple of years. He’s a great
kid—works hard; he plays by the rules and he’s successful at almost
everything he does. The only thing that sometimes worries me about Brian is
that he can be a little too self-critical.
A: Self-critical? How so?
B: Well, Brian can be pretty hard on himself: no matter how well he does at
something, he’s not satisfied. He always feels he could do better.
A: That’s so interesting. Our first, Eric, is like that, too.
B: Really?
A: You know, I once read this article in one of those popular psychology
magazines. It said that first children are often self-critical because parents
push them to succeed more than they do with their other children. I don’t
mean to suggest you did that, and I don’t think we did that with Eric, but it’s
interesting because it’s so common. I just wonder why.
B: Well, I do think there’s some truth to that in our case. Harvey and I were
involved in everything Brian did: music lessons, karate lessons, Chinese
class on Saturday. We drove him to all his classes. We picked him up after
156
they were over. We always asked him a lot of questions about how he was
doing. He probably thought our message to him was that he had to be good
at everything. But we were just interested. We didn’t actually push him to be
good at everything, but he may have thought we expected a lot of him. Kids
internalize those messages.
A: I imagine that’s pretty typical. It’s no one’s fault.
B: And one more thing—if you buy into that—you know—“nurture theory.”
A: Yeah?
B: Brian’s sister Annie wasn’t born ‘til Brian was eight. He really had more
contact with us and other adults than he did with someone closer to his age.
I’m sure all that contact with us probably had a huge impact. And,
interestingly, Brian has always been comfortable with adults.
A: From what you’re saying, it sounds like Brian is the classic first child.
They say that first children often feel more comfortable with people older
than themselves. They seem to have a short childhood and grow up fast.
Part Two
A: So what about Annie?
B: Annie’s a whole ‘nother story. A: How so?
B: Well you know what they say about middle children—it’s hard for them
to feel special. They have no special status—they’re not the first and not the
“baby”—they’re just “in between.” Most middle children at least have a
little time to be “the baby” and feel special. But in Annie’s case, she never
did. Her sister Lucy was born when Annie was really still a baby.
A: I didn’t realize that. How old was Annie when her sister was born?
B: Thirteen months—just over a year. Annie wasn’t even walking or talking
yet.
A: Hmm. How did Lucy’s arrival affect her?
B: Well, Annie’s not an unhappy kid. But she struggles with the things
people say middle children usually have a hard time with. Maybe a little
more than the typical middle child.
157
A: What kinds of things?
B: Well, Annie’s sort of jealous of both her siblings. She’s jealous of Brian
because we’re always saying how great he is. And she’s jealous of Lucy
because she thinks Lucy gets more attention. Remember, Annie never had a
chance to be the “baby.” We think that’s why she’s a little bit of a rebel.
A: Annie’s a rebel? She’s only 7. How can she be such a rebel?
B: Well, nothing terrible, but . . . We know that if we’re going out, there’s
going to be an argument with Annie about clothes. I ask her to wear shoes,
and she wants to wear sandals. We get dressed up to go to a nice restaurant
and she wants to wear jeans. Sometimes, we just give in and let her wear
what she wants. We hate to keep fighting with her all the time. This would
never happen with Brian.
A: You know, it sounds like she may be trying to get the attention she thinks
the other two are getting.
B: You may be right. But, on the other hand, we don’t really worry about
her. She’s very popular. No one has more friends than Annie. People just
love her. She’s always been very popular.
A: You know that’s what they say about middle children. They’re usually
very popular.
Part Three
A: And what about the “baby”? I guess if Annie’s seven, Lucy must be 6?
B: Right. A: Well, you said that Brian and Annie are typical first and middle
children. What about Lucy? Is she a typical youngest child?
B: I guess she is. She’s pretty independent. Maybe that’s because we didn’t
have as much time for her as the others. Annie was only 13 months old when
Lucy was born, so we were still pretty busy taking care of Annie. We kind of
just let Lucy develop on her own. But that definitely had an effect on her
personality. Like any kid, she wanted our attention.
A: What did she do to get it?
B: Well, she learned how to make us laugh. There’s nothing Lucy likes more
158
than clowning around and making people laugh. She’s the family clown.
Everyone loves her.
Page 84, Exercise A, Listen to the conversations
Conversation One
A: You look a little blue, Andy. What’s up?
B: I don’t know. Nothing in particular. I’m just feeling bored with my job.
Every day it’s the same old thing.
A: I’m sorry to hear that.
B: Thanks.
Conversation Two
A: Let’s have a party. I’m in the mood to have a lot of people for dinner.
B: Mollie! You never stop! You’ve got to be the most active person I know.
A: I just hate sitting around and thinking. I like a lot of action.
Conversation Three [M = U.S. regional]
A: Let’s just stay home tonight. I need some peace and quiet.
B: Greg! I’m getting sick and tired of staying home. Don’t you want to get
out and see our friends?
A: Sometimes. But most nights I’d rather just be with you and read or listen
to music.
Conversation Four
A: So, Millie, where do you stand on the nature / nurture controversy?
B: Me? I guess I think the family is the most important factor. A happy early
childhood makes a person cheerful for life.
159
Conversation Five
A: So, Vera, what do you think is the best way to make your children have
cheerful personalities?
B: Are you kidding? People are born either happy or sad. The parents have
nothing to do with it. Once you’re born, it’s too late.
160
Anexo 4: Validación de ítems
161
162
Anexo 5: Fotografía
Estudiantes del cuarto nivel “E” de la Facultad de Ciencias de la Salud del Centro de
Idiomas de la Universidad Nacional de Chimborazo.