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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
LA ACTIVIDAD HUMANA
Y EL MEDIO AMBIENTE
Alumno/a: Roldán Lloret, Laura Tutor/a: Prof. D. José Manuel Castro Jiménez Dpto: Departamento de Geología
Octubre, 2019
AGRADECIMIENTOS
Mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que gracias
a su colaboración, apoyo, tiempo y entrega han contribuido a la
realización de este Trabajo Fin de Máster.
En especial, a mi tutor por su tiempo y atención, sin olvidarme
también, de dar las gracias a cada uno de los docentes que me han
impartido clase en este Máster. Por último, y no menos importante a mi
familia y amigos por su apoyo incondicional en todo momento.
Es gratificante todo lo que me han aportado y enseñado en mi
formación y personalmente cada una de estas personas.
Nota.- Durante el presente trabajo, aparecen palabras escritas de carácter genérico para
hablar de un colectivo, donde se incluye hombres y mujeres aunque se ponga en el término
masculino, sin ninguna connotación sexista. Principalmente para facilitar la lectura de este
documento, por ejemplo, profesores (profesores/ras). Actualmente la Real Academia
Española reconoce que el uso de los desdoblamientos es innecesario desde el punto de vista
lingüístico, y va contra el principio de economía del lenguaje. Sólo se justifica el
desdoblamiento en géneros, cuando la oposición de sexos es relevante en el contexto.
ÍNDICE
1. RESUMEN .................................................................................................................................... 1
2. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 2
3. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA ........................................................................... 3
3.1. Antecedentes y estado de la cuestión. ........................................................................................ 3
3.1.1. La situación: el interés por el medioambiente. .......................................................................... 3
3.1.1.1 La obtención de recursos. Tipos de recursos naturales de origen geológico: minerales y
energéticos. ............................................................................................................................ 7
3.1.1.2 El impacto ambiental ........................................................................................................... 12
3.1.1.3 Riesgo natural y antrópico ................................................................................................... 13
3.1.2. La superpoblación y desarrollo social y tecnológico: sobreexplotación, el consumo de energía
y materias primas, y el espacio ................................................................................................ 16
3.1.3. Consecuencias ambientales ...................................................................................................... 19
3.1.4. Las posibles vías de solución ................................................................................................... 24
3.1.4.1 Los residuos y su gestión ..................................................................................................... 27
3.1.4.2 La protección del medio natural ........................................................................................... 30
3.2. Utilidad práctica del tema elegido y del enfoque didáctico ...................................................... 31
4. PROYECCIÓN DIDÁCTICA ................................................................................................... 35
4.1. Legislación educativa ............................................................................................................... 35
4.2. Localización. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos ............................................. 36
4.3. Contextualización del centro escolar ........................................................................................ 36
4.3.1. Instalaciones y materiales ........................................................................................................ 37
4.3.2. Recursos Humanos. Organigrama del Centro ......................................................................... 38
4.3.3. Organización de espacios y tiempos ....................................................................................... 39
4.3.4. Relaciones con agentes externos al centro (ayuntamientos, asociaciones, etc.) ...................... 40
4.4. Contextualización del aula. Aspectos psicológicos y pedagógicos del alumnado y de la
enseñanza. ................................................................................................................................ 41
4.4.1. Organización de espacios en el aula ........................................................................................ 41
4.4.2. Material .................................................................................................................................... 42
4.4.3. Perfil de los estudiantes ........................................................................................................... 42
4.5. Elementos curriculares básicos................................................................................................. 43
4.5.1. Competencias clave .................................................................................................................. 43
4.5.2. Contenidos, objetivos y criterios de evaluación ....................................................................... 45
4.5.3. Metodología ............................................................................................................................. 48
4.5.4. Materiales ................................................................................................................................ 49
4.5.5. Distribución temporal .............................................................................................................. 49
4.5.6. Evaluación ................................................................................................................................ 50
4.6. Elementos curriculares complementarios ................................................................................. 52
4.6.1. Atención a la diversidad y adaptaciones curriculares (Atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo -ANEAE-). .............................................................................. 52
4.6.2. Temas transversales. ................................................................................................................ 53
4.6.3. Trabajo interdisciplinar e interculturalidad. ........................................................................... 53
4.7. Actividades complementarias o extraescolares ........................................................................ 54
4.8. Plan concreto de lectura y de otros proyectos. ......................................................................... 54
4.9. Desarrollo de la unidad didáctica. ............................................................................................ 55
4.10. Innovación ................................................................................................................................ 60
4.11. Investigación-acción: Observaciones, reflexiones y conclusiones de los trabajos desarrollados
en clase. .................................................................................................................................... 60
5. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 61
5.1. Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 61
6. ANEXOS...................................................................................................................................... 71
ANEXO I. ACTIVIDAD DE DEBATE .............................................................................................. 71
ANEXO II. EXAMEN TEMA 6. LA ACTIVIDAD HUMANA Y EL MEDIO AMBIENTE ...... 72
1
1. RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo concienciar sobre los problemas e impactos
ambientales actuales a los estudiantes de Biología y Geología de 4º ESO y que sean
capaces de reflexionar y valorar críticamente sobre estos. En la primera parte, se
abordará cómo en las últimas décadas la actividad humana ha contribuido a agravar el
cambio global, se tratará la situación, las causas, las consecuencias del problema y sus
posibles soluciones hacia el desarrollo sostenible. En la segunda parte, se desarrolla
una unidad didáctica de las ciencias centrada en la educación ambiental y conciencia
ecológica, basada en la combinación de diferentes metodologías para lograr el
aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y motivar al alumno. Además, el
alumnado saldrá del aula y conocerá la observación y la experimentación, que son la
base de las ciencias.
Palabras clave: actividad humana, impacto ambiental, desarrollo sostenible, educación
ambiental, aprendizaje cooperativo.
ABSTRACT
This project aims to raise awareness about the current environmental problems and
their impacts to students of Biology and Geology of 4th ESO, and to train the ability to
think critically. The first part address how in the last decades human activity has
contributed to aggravate global change, the situation, the causes, the consequences of
the problem and its possible solutions related to the concept of sustainable
development. In the second part, a didactic unit is developed, focused on
environmental education and ecological awareness, based on the combination of
different methodologies to achieve meaningful learning, critical thinking and motivate
the student. In addition, students will make a fieldtrip, with the aim to learn about
observation and experimentation, which are the basis of science.
Keywords: human activity, environmental impact, sustainable development,
environmental education, cooperative learning.
2
2. INTRODUCCIÓN
El calentamiento global podría ser con diferencia el problema ambiental que está
más presente en los medios de comunicación hoy en día y es que a grandes rasgos es
éste el que está contribuyendo a que se produzca un cambio global que es necesario
frenar con más urgencia por las consecuencias que podría tener en nuestro planeta si
se convierte en irreversible. Como veremos a lo largo de este trabajo son numerosas
las consecuencias que la actividad humana está ocasionando sobre el entorno que le
rodea y del que se beneficia día a día. Todo ello, se manifiesta en el deterioro
ambiental y en los impactos ambientales producidos a nivel local y a nivel global en el
planeta.
Sin embargo, no todos los países están contribuyendo de igual forma, son los países
más desarrollados los que crean mayores perjuicios, sobre todo con su consumo
excesivo de recursos naturales, y no solo eso, sino que el desarrollo científico-
tecnológico también está contribuyendo a ello. Por eso, es necesario un cambio y una
transformación en busca de soluciones ante esos problemas, mejorar ese desarrollo
hacia el desarrollo sostenible: fomentar el uso de energía renovables, invertir en
ciencia y tecnología para mejorarlas y hacerlas más eficientes y reducir en general, el
consumo de recursos naturales tanto minerales como energéticos. Estas son algunas
de las medidas pero hay otras muchas, también importantes; como por ejemplo, que
los países desarrollados lleguen a un acuerdo y compromiso para disminuir la emisión
de Gases de Efecto Invernadero a la atmósfera, entre otros.
Por otro lado, es necesario concienciar a la sociedad porque desde que la población
ha ido desplazándose hacia las ciudades se ha ido cada vez más, desvinculando y
despreocupando de lo que sucede en su entorno. Se requiere de una implicación
comunitaria pero también individual. La población debe ser educada en los
fenómenos y problemas ambientales locales, nacionales y globales a través de
métodos y estrategias de la educación formal.
Por todo ello, se ha diseñado esta unidad didáctica (UD) para 4º ESO de Biología y
Geología que trata de afianzar los conocimientos adquiridos sobre la misma asignatura
en los cursos anteriores de la ESO, conociendo las ideas previas del alumnado y
ampliarlos además, de forma integral con otras asignaturas como son Tecnología y
Física y Química. Esta UD está basada en los elementos del currículo establecidos en la
legislación vigente, en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa o LOMCE y
según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, para esta etapa educativa y
esta materia.
El sistema educativo actual no pretende seguir solamente una formación académica
basada en los contenidos teóricos, sino formar personas autónomas, responsables y
respetuosas capaces de participar en la toma de decisiones en los niveles personal,
3
social y político. En esta UD en concreto se pretende la formación de una ciudadanía
científicamente alfabetizada, crítica y medioambientalmente concienciada capaz de
reflexionar y decidir con una base científica sobre los problemas ambientales actuales.
Al finalizar este curso, el alumnado estará preparado para seguir su formación de
Bachillerato, acceder al mundo laboral o seguir su formación profesional en cualquier
rama, con una base en ciencias y de cultura general.
En el desarrollo de esta innovación didáctica, se detallan los contenidos mínimos y
de área, los objetivos generales de etapa y específicos de la UD, las competencias clave
y los criterios de evaluación. Así como la metodología y estrategias que se llevarían a
cabo en el proceso de aprendizaje del alumnado y alcanzar los objetivos y
competencias clave previstas. Podemos mencionar en esta metodología: las ideas
previas, el aprendizaje cooperativo y por indagación y el pensamiento crítico basado
en el pensamiento científico. Además, como innovación se utilizará un Sistema de
Información Geográfica como es el Google Earth y los alumnos deberán realizar un
póster o presentación Powert Point.
Por último, una de las características de este grupo de alumnos es que tres de los
alumnos son extranjeros y podemos potenciar la interculturalidad. Con todo ello, los
resultados esperados que se esperan alcanzar serán positivos y también se espera una
propuesta de mejora tras la evaluación de todo el proceso de aprendizaje.
3. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA
3.1. Antecedentes y estado de la cuestión.
A continuación, se realizará una revisión de la literatura hasta llegar al estado actual
de la cuestión. Abordando el desarrollo de la actividad humana a lo largo de la historia
hasta la actualidad, mencionando su evolución y los avances tecnológicos, su relación y
efectos sobre el medio que le rodea y su contribución al impacto ambiental y al
cambio global originado. Por último, destacaremos las posibles soluciones y la
necesaria implicación de la sociedad hacia el desarrollo sostenible.
3.1.1. La situación: el interés por el medioambiente.
El Sistema Tierra está integrado por la atmósfera, la hidrosfera, la litosfera y la
biosfera. Algunos autores incluso proponen la inclusión de un quinto subsistema: la
tecnosfera (Giannuzzo, 2010:133). De forma, que está configurado por cada una de
esas capas, la atmósfera (gas), la hidrosfera (agua), litosfera (tierra) y la biosfera (agua,
tierra, aire y seres vivos). Adicionalmente se podría incluir la tecnosfera que sería la
capa artificial de la superficie terrestre creada por la acción del ser humano.
Giannuzzo (2010:151) sostiene que gracias a la tecnosfera el ser humano ha sido
capaz de competir con éxito ante cualquier otra especie y ampliar su nicho a todo el
4
planeta, pero está en duda si será capaz de adaptarse a los cambios que él mismo ha
propiciado.
El ser humano, desde sus orígenes comenzó a interactuar y transformar su entorno
con el fin de satisfacer sus necesidades básicas. Este hecho, le ha permitido
desarrollarse y dar lugar a la civilización, en paralelo al progreso tecnológico. Sus
actividades influyen sobre el planeta, introduciendo cambios, que han provocado
importantes impactos ambientales, tanto a escala local como global. Este progreso se
ve frenado por el desequilibrio creciente entre la población y los medios materiales
para subsistir y mantener el desarrollo y por otro lado, la sobreexplotación de los
recursos y la contaminación (Goldsmith, 1975:51). Además, el deterioro ecológico está
repercutiendo negativamente a la salud humana y del resto de seres vivos (Rodríguez,
Bustamante y Mirabal, 2011:512).
En 1972, tuvo lugar la I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medioambiente
Humano en Estocolmo y se definió el ambiente como “el conjunto de elementos
físicos, químicos, biológicos y de factores sociales, capaces de causar efectos directos o
indirectos, a corto plazo, sobre los seres vivos y las actividades humanas”. En esa
definición explicamos que esos elementos llevan a cabo una función en relación a todo
el conjunto y son heterogéneos (Giannuzzo, 2010:132). Todos ellos están relacionados
los unos con los otros y son dependientes entre sí, formando un sistema, lo que
conduce a que cualquier alteración o fragmentación en uno de ellos puede afectar y
propagarse a través de esa red de relaciones a otras partes de esa estructura o a su
totalidad (García, 1994, citado en Giannuzzo, 2010:133). En cuanto a las causas de la
alteración, pueden ser anticipadas, ignoradas y desconocidas o pueden conocerse solo
algunas de ellas. Otra característica del ambiente es que puede presentar problemas
imprevisibles, pero que a posteriori son explicables (Mayer, 1998, citado en Giannuzzo,
2010:133).
El sistema terrestre o Sistema Tierra (ST) no es invariable, sino que está sujeto a
constantes cambios y por tanto su principal rasgo es que es dinámico. También, es
complejo debido a la enorme cantidad de procesos e interacciones que tienen lugar en
él, por lo que su evolución natural, a la que se suman los cambios producidos por la
actividad del hombre es poco predecible. Esta complejidad es la causante de que la
reacción y adaptación de la naturaleza a los cambios puede ser variable (Giannuzzo,
2010:135). “La biosfera es fundamental para comprender por qué y cómo está
cambiando el Sistema Tierra, y para comprender cómo adaptarse y mitigar (reducir) las
consecuencias negativas de los cambios futuros” (Bonan y Doney, 2018:6).
Además, es importante conocer los procesos que afectan a la magnitud y a la
trayectoria del cambio climático. Todo ello, lleva a investigar y predecir los cambios
que ocurrirán en la biosfera tanto en los ecosistemas terrestres como marinos,
5
ocasionados por muchos factores estresantes del cambio global (tabla 1). No
hablamos de una predicción estacional y climática sino de una predicción más
multifacética y a largo plazo del ST, incluyendo la biosfera y sus recursos (Bonan y
Doney, 2018:6).
Nos referimos a ST porque es un concepto más actual que medioambiente y lo
abarca todo. Del mismo modo hablaremos de condiciones ambientales, en vez de
clima, porque es un término más amplio y engloba también la contaminación.
Los ecosistemas terrestres y marinos, los bosques y los recursos hídricos, la
agricultura, la pesca y los recursos alimentarios son parte de la biosfera y sustentan el
bienestar socioeconómico, siendo esenciales para la humanidad. Pero, también son
vulnerables y se enfrentan a posibles cambios e impactos originados por los factores
estresantes del cambio global. En la tabla 1 podemos ver una lista de algunos de ellos
(Bonan y Doney, 2018:3 y 6).
6
Tabla 1.
Tensiones planetarias que enfrentan los ecosistemas terrestres y marinos (Bonan y Doney, 2018:3).
Estrés Referencia
Ecosistemas terrestres
Enverdecimiento de la biosfera
Primavera más temprana y estación de crecimiento
más larga
(Buitenwerf, Rose y Higgins, 2015:364-368)
Mayor índice de área foliar (Zhu et al., 2016:791-795)
Mayor productividad (Sitch et al., 2015:653–679; Campbell et al., 2017:84-87)
Mayor eficiencia en el uso del agua (Keenan et al., 2013:324-327)
Aumento de la deposición de nitrógeno (Galloway et al., 2003:341-356; Pinder et al., 2012:7671–7675; Mahowald et al., 2017:16-31)
Radiación difusa (Mercado et al., 2009:1014-1017)
Oscurecimiento de la biosfera
Mortalidad arbórea (Allen et al., 2010:660-684)
Eventos extremos (Frank et al., 2015:2861-2880)
Brotes de incendios forestales e insectos (Jolly et al., 2015:7537; Kurz et al., 2008:987-990)
Daño por Ozono (Lombardozzi, Levis, Bonan, Hess y Sparks, 2015:292-305; Sitch, Cox, Collins y Huntingford, 2007:791-794)
Asambleas comunitarias (Ordonez, Williams y Svenning, 2016:1104-1109)
Uso del suelo y cambio de la cobertura del suelo (Foley et al., 2005:570-574; Hurtt et al., 2011:117-161)
Apropiación humana de la producción primaria neta (Haberl et al., 2007:12942-12947)
Ecosistemas marinos
Estratificación vertical, suministro de nutrientes y
productividad de fitoplancton
(Bopp et al., 2013:6225-6245; Laufkötter et al., 2015:6955-6984)
Fenología estacional del plancton (Poloczanska et al., 2013:919-925)
Blanqueamiento de corales (Hughes et al., 2017:373-377)
Ecosistemas marinos polares y pérdida de hielo
marino (Constable et al., 2014:3004-3025; Wassmann, Duarte,
Agusti y Sejr, 2011:1235-1249)
Asambleas comunitarias (Hughes et al., 2017:373-377; Molinos et al., 2016:83-88; Wernberg et al., 2016:169-172)
Acidificación (Gattuso y Hansson, 2011)
Desoxigenación (Ito, Minobe, Long y Deutsch, 2017:4214-4223)
Acumulación de aerosoles (Mahowald et al., 2017:16-31)
Es posible estudiar las tensiones que provoca el cambio global en la biosfera y las retroalimentaciones con el cambio climático. Una señal en los ecosistemas terrestres es el “enverdecimiento” de la biosfera (por mayor disponibilidad de CO2) aunque se ve contrarrestado mayormente por la mortalidad y perturbación de los árboles. La actividad humana en ocasiones daña los ecosistemas y la biota de forma diferente al cambio climático directo. El nitrógeno reactivo adicional altera la biodiversidad y la calidad del agua y del aire. Los aerosoles antropogénicos aumentan la cantidad de radiación solar difusa, lo que puede mejorar la productividad terrestre. Por el contrario, las altas concentraciones de O3 troposférico (de la parte inferior de la atmósfera, donde están las nubes y ocurren los fenómenos meteorológicos) puede disminuir la productividad y la transpiración de las plantas al provocar el cierre de los estomas. La tala de bosques, el uso de tierras libres de hielo y agua para cultivo o pastos han sido resultado de la acción del ser humano (Bonan y Doney, 2018:3). Los ecosistemas marinos también se ven afectados por la acidificación de los océanos por el aumento del CO2 atmosférico, y otras causas como la sobrepesca, la destrucción del hábitat del fondo marino y la contaminación (Halpern et al., 2015:7615, citado en Bonan y Doney, 2018:3).
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3.1.1.1 La obtención de recursos. Tipos de recursos naturales de origen geológico: minerales y energéticos.
Nuestra vida está asociada a los recursos naturales en el día a día. El agua con la que
nos duchamos, proviene de presas y acuíferos del subsuelo; la porcelana que
utilizamos para comer, probablemente viene de las minas y la aleación de acero del
cuchillo, producido posiblemente de un 20% de níquel reciclado. Alemania, importa el
níquel (Ni) original principalmente de cinco países: de Rusia, de Noruega, de Gran
Bretaña, Australia y Finlandia. Incluso el Ni de Gran Bretaña y Noruega procede de
Canadá (BGR, 2000, citado en Wellmer y Becker-Platen, 2002:723).
Incluso nuestro ordenador personal contiene 31 metales, que son minerales
extraídos de nuestro planeta y que son refinados, fundidos y procesados
posteriormente (Jeffery, 1998, citado en Wellmer y Becker-Platen, 2002:723)
Los recursos naturales de origen geológico, como son los minerales, los metales, el
agua y el suelo son esenciales para nuestra economía y bienestar. La mayoría de la
población que vive en las ciudades alejadas de cualquier cantera o mina no piensa
sobre el origen de los recursos naturales, pero deberíamos saber de dónde se extraen
y provienen cada uno de ellos. Por otro lado, los países industrializados deberían
transferir a los países en desarrollo, las mejores tecnologías disponibles para la
industria minera, el uso de los recursos naturales y la producción de recursos
renovables teniendo como objetivo el desarrollo sostenible. Ese aspecto, todavía hoy
no se ha logrado pero se está trabajando, para tratar de evitar la transferencia de
tecnología a otros países basada en el uso indeseable de esos recursos. Otro objetivo
es minimizar el consumo de los recursos no renovables para reducir al mismo tiempo
el impacto ambiental (Wellmer y Becker-Platen, 2002:723).
Existen datos de Alemania que son equiparables a cualquier país de Europa, donde
el 80% de los recursos que necesita el país, serían de explotación mineral y el 20%
serían energéticos. Dentro de ese 80% se encuentran principalmente los materiales de
construcción que son extraídos mayoritariamente por el propio país mientras que el
20% de los recursos energéticos sería el petróleo crudo y el gas natural y todos los
metales a excepción de los obtenidos de otros reciclados, que se importan de diversas
partes del mundo como se muestra en la figura 1 (Wellmer y Becker-Platen, 2002:723
y 724).
8
Figura 1. El origen de los metales importados por Alemania (Wellmer y Becker-Platen, 2002:724).
Figura 2. Diagrama de barras que representa el consumo y uso mundial y anual de recursos naturales en 1998 (Wellmer y Becker-Platen, 2002:726).
En la figura 2, observamos a la izquierda un diagrama de barras con las cifras anuales de consumo y uso para todos los recursos naturales, a la izquierda el recurso y a la derecha la cantidad: en 1.000 toneladas, la cantidad de mineral dada como metal equivalente; y el gas natural, en millones m3. A la derecha observamos un diagrama de barras similar pero que muestra el valor en millones de Euros de los recursos secundarios reciclados. También, clasifica los recursos en: i, minerales industriales; P, metales y piedras preciosas; F, combustibles fósiles y M, metales. (Wellmer y Becker-Platen, 2002:727)
9
Podemos ver como en la base de ambos diagramas se encuentran los agregados y
los recursos energéticos, necesarios y consumidos para nuestras necesidades básicas
de vivienda, calefacción y transporte, además de su consumo industrial. En la mitad
inferior de la pirámide se encuentran los minerales no metálicos y en la mitad superior
los metales. Por último, en la parte superior de la pirámide se encuentran los metales y
piedras preciosas, como el diamante y el oro; y el grupo de los metales electrónicos
(indio, galio o germanio) (Wellmer y Becker-Platen, 2002:727). Estos últimos se usan
anualmente en el orden de decenas o cientos de toneladas y son los productos más
importantes de nuestra sociedad tecnológica, ya que son clave para mejorar y
aumentar la eficiencia con la que utilizamos nuestros recursos, especialmente los
energéticos, que se consumen y usan en el orden de millones y miles de millones de
toneladas (Wellmer y Becker-Platen, 2001b,citado en Wellmer y Becker-Platen,
2002:727).
Los nueve metales que más se usan y consumen (> 1 millón de toneladas anuales)
son: el hierro (Fe), el aluminio (Al), el cobre (Cu), el manganeso (Mn), el zinc (Zn), el
cromo (Cr), el plomo (Pb), el titanio (Ti) y el níquel (Ni) (Wellmer y Becker-Platen,
2002:727).
Algunos metales como el cobre y el plomo pueden ser reciclados sin degradar su
calidad aunque en el proceso de reciclaje siempre hay parte que se pierde. En este
caso, hablamos de uso, y de consumo si no es posible reciclarlo. En cambio, para la
energía y los minerales que son absorbidos por las plantas, como el potasio y el fosfato
hablamos de consumo de ese recurso (Wellmer y Becker-Platen, 2002:727).
Otras materias primas como son el cemento, la piedra caliza y la marga pueden ser
recicladas pero no puede volver a usarse con la misma calidad que el cemento original,
por eso, hablamos del consumo de cemento. Sin embargo, el producto reciclado del
cemento puede reemplazar a otros materiales como agregado de arena y grava
(Wellmer y Becker-Platen, 2002:727)
La producción, el uso y el consumo de los recursos naturales se han visto acelerados
a partir de la Segunda Guerra Mundial. Los reyes medievales, los faraones egipcios o
los pueblos nativos de Ámerica Latina, utilizaban toneladas de oro. Desde el fin del
Imperio Romano sobre el 500 d.C. hasta el descubrimiento de América por Colón en el
1492, la producción total estimada de oro fue alrededor de 2.500 toneladas,
aproximadamente lo mismo que la producción mundial anual del año 2000 (Wellmer y
Becker Platen 2001a, citado en Wellmer y Becker-Platen, 2002:727).
Sin embargo, el problema es que los recursos minerales y energéticos son limitados
y sería interesante preocuparse por la disponibilidad futura o conocida también como
vida útil de las reservas que se define como la relación de R/C siendo R, las reservas
conocidas dividido entre C, que es el consumo anual actual.
10
Wellmer y Becker Platen (2002:730) afirman: “que esta relación no es nada más que
una instantánea estadística de un sistema dinámico. Además, es necesario considerar
la evolución a lo largo del tiempo. Los factores que influyen en la relación R/C son
específicos para cada producto”.
Figura 3. Desarrollo de la relación reserva/consumo (R / C) para carbón, gas natural, petróleo crudo, zinc
y plomo (Wellmer y Becker-Platen, 2002:730).
En la figura 3, podemos observar la evolución de la relación R/C, por ejemplo, en
el caso del plomo y el zinc se ha mantenido constante en un período de 50 años,
aunque haya variado entre 20 y 25 años, desde 1950 se ha mantenido igual; para el
petróleo crudo, vemos como se ha mantenido en equilibrio entre 40 y 45 años, aunque
si comparamos entre 1950 y 1999 se aprecia un aumento donde la producción ha
pasado de 538 millones de toneladas en el 1950 a 3.444 millones de toneladas en
1999; por el contrario, el carbón tenía una producción mayor en el pasado y ha
decrecido actualmente. El gas natural ha alcanzado recientemente su equilibrio, ya que
su mercado es más reciente que el del petróleo crudo (Wellmer y Becker-Platen,
2002:730)
A pesar de que estos datos no son muy recientes, ya que no disponemos de la
evolución entre el año 2000 y 2019 nos sirven para ver que se ha mantenido o
conseguido un equilibrio, pero el consumo y uso de ellos se ha incrementado desde el
año 1950. Especialmente los ejemplos de zinc, plomo y carbón muestran la necesidad
de la innovación para su recuperación ya que deben encontrarse otras fuentes y
sustitutos que los reemplacen o reduzcan su consumo (Wellmer y Becker-Platen,
2002:730). Por último, destacamos que Hiller (1999) afirmó que solamente para el
petróleo crudo se podía hacer una predicción razonable en función de su evolución y
así mismo, predijo que la producción máxima para el petróleo crudo convencional o
punto medio de agotamiento se alcanzaría entre 2010 y 2020 y que después de ese
punto empezaremos a ver un cambio en la relación R/C (Hiller, 1999 citado en Wellmer
11
y Becker-Platen, 2002:730). Sobre este aspecto, podemos comprobar como en la
última década se han introducido los biocombustibles y en los últimos años ha
aumentado la venta y fabricación de vehículos híbridos y eléctricos. Serían necesarios
nuevos estudios para investigar la evolución y la relación R/C de estos recursos en los
últimos años, y así comprobar si la estimación de recursos aumenta con el tiempo, con
el avance de las prospecciones (nuevas exploraciones) y de las tecnologías extractivas.
Realmente para entender el suministro futuro de los recursos minerales y
energéticos se debe tener en cuenta el ciclo de oferta y demanda de éstos. La
demanda está impulsada principalmente por el precio del producto y sabemos que el
efecto del precio puede modelarse usando el Teorema de la Telaraña, figura 4.
Figura 4. Teorema de la Telaraña formulado por Ezequiel en 1938 (Wellmer y Becker-Platen, 2002:731).
El Teorema de la Telaraña fue formulado en 1938 por Ezequiel. Se originó en la
economía agrícola donde asume una reacción instantánea de los mercados, pero no es
igual en la economía de los recursos minerales y energéticos donde son necesarios
largos períodos de tiempo. Las dos primeras fases sí se pueden ver claramente con
este teorema, ya que las curvas de oferta y demanda se trazan en un gráfico de precio
frente cantidad; cuanto mayor sea el precio mayor será la oferta y menor la demanda.
En el punto S1 se cruzan entre sí las dos curvas lo que significa que la demanda y la
oferta están en equilibrio (Wellmer y Becker-Platen, 2002:731).
Lo que sucede cuando hay escasez de un producto en el mercado es que el precio
sube de P1 a P2. En el precio P2, la cantidad a2 puede ser proporcional, si otros
suministros o minas entran en funcionamiento. Sin embargo, cuando los precios
suben, la demanda cae y el precio cae, de P2 a P3; entonces en P3 solo una cantidad
menor, a3 es producida para llegar al equilibrio. De esta forma, la oferta y la demanda
se contrarrestan mutuamente. En la década de 1970, tenemos un buen ejemplo al
aumentar el precio de molibdeno (Mo), se esperaba una escasez de Mo. Pero no fue
así, llegó procedente de nuevas minas y el alto precio despertó la conservación y las
medidas de sustitución. Como se predijo con este teorema se produjo una mayor
producción y una reducción de la demanda, debido a las inversiones mineras la
12
producción no se redujo y los precios volvieron a caer a un nivel más bajo que antes
del aumento (Wellmer y Becker-Platen, 2002:731).
Como podemos comprobar con este ejemplo, en el sector de los recursos naturales,
una previsión de escasez de cualquier producto básico y con ello subida de los precios
conducirá a la industria a tomar acciones, explorar e innovar en ese recurso. Sin
embargo, al tratarse de recursos naturales, existe también la posibilidad del
agotamiento de los mismos, que no contempla el modelo económico y constituiría un
factor adicional a tener en cuenta, así como el impacto ambiental, que discutiremos en
el siguiente apartado.
3.1.1.2 El impacto ambiental
El ser humano interactúa con el conjunto de elementos abióticos (agua, aire, suelo y
energía solar) y bióticos (organismos vivos) que componen el Sistema Tierra. No solo
interactúa sino que puede transformarlos o influir negativamente sobre ellos,
produciendo efectos y consecuencias negativas, en ocasiones irreversibles. Entonces,
hablamos de problema ecológico o ambiental (Castro, 1994, citado en Rodríguez,
Bustamante y Mirabal, 2011).
Cuando nos referimos a impacto ambiental nos referimos al impacto (directo o
indirecto) de las actuaciones antrópicas por la extracción, procesamiento y uso de los
recursos naturales, en el medio ambiente.
Podemos distinguir tres clases de impactos: físicos cuando los cambios se producen
en el medio físico natural, por ejemplo, la erosión de las playas por tormentas,
deslizamientos de tierra, sequías e inundaciones; impactos ecológicos si los cambios
tienen lugar en los ecosistemas, como la destrucción de los bosques por huracanes o
los incendios forestales; y el tercero, que incluiría a efectos adversos sobre las
condiciones de vida sociales, pérdidas humanas o daños en infraestructuras (Lavell et
al., 2012:41).
Un evento extremo puede dar lugar a un impacto extremo en el entorno físico
natural, en los ecosistemas, en los humanos o en los sistemas sociales. Hacemos
referencia a un impacto extremo cuando las consecuencias causadas son altamente
significativas y duraderas. Además, un impacto extremo puede ser el resultado de
sucesivos eventos extremos, no extremos, de uno solo o de una combinación de ellos,
incluidos los eventos no climáticos; por ejemplo, los incendios forestales seguidos de la
erosión y los deslizamientos de tierra causada por fuertes lluvias posteriores (Lavell et
al., 2012:31).
Según Alexander (1993) citado en Lavell et al. (2012:42), los impactos extremos
resultantes del clima, pueden convertirse en desastres si se dan alguna de estas tres
dimensiones: espacial, cuando no es fácil recuperarse de los daños producidos;
13
temporal, donde la recuperación se ve afectada por otros daños adicionales; e
intensidad del impacto en la población afectada, si la población o comunidad afectada
ve dificultades para repararse a sí misma de los daños sufridos, aunque no pierde su
capacidad para hacerlo. Sin embargo, otros autores solo se refieren a “desastres”
cuando exceden ciertos números de muertos, de heridos o según los costos totales de
la recuperación (Below, Wirtz y Guha-Sapir, 2009; CRED, 2010 citado en Lavell et al.,
2012:42).
3.1.1.3 Riesgo natural y antrópico
El riesgo se origina por la combinación de procesos socioeconómicos y su
interacción con el entorno (Cardona et al., 2012:69).
Los fenómenos meteorológicos y climáticos extremos pueden provocar desastres
que afectan tanto a los sistemas humanos como naturales. El informe IPCC (2012),
ayuda a comprender y gestionar los riesgos extremos climáticos para avanzar en la
adaptación al cambio climático y se divide, por tanto, en dos partes: “Gestión del
riesgo de desastres” y “Adaptación al cambio climático”. Es fundamental, para ello, la
intervención social e implica ajustes en las actividades humanas actuales. (IPCC, 2012)
Los desastres se definen como alteraciones severas en el funcionamiento
normal de una comunidad o sociedad debido a eventos físicos peligrosos que
interactúan con condiciones sociales vulnerables, lo que lleva a efectos
humanos, materiales, económicos o ambientales adversos generalizados que
requieren una respuesta de emergencia inmediata para satisfacer las
necesidades humanas críticas y que pueden requerir apoyo externo para la
recuperación (Lavell et al., 2012:31).
Esta definición hace referencia a los eventos físicos peligrosos que pueden ser de
origen natural, socionatural (por degradación o transformación humana del ambiente
físico) o puramente antropogénico (humano) (Lavell, 1996 y 1999; Smith, 1996; Tobin y
Montz, 1997; Wisner et al., 2004; citados en Lavell et al., 2012:31).
Eventos físicos como son los terremotos, los volcanes y tsunamis, entre otros,
pueden adquirir la categoría de peligro si supone una amenaza para las condiciones de
exposición (presencia) y vulnerabilidad (predisposición a verse afectado
negativamente). Otros eventos, como ciclones tropicales, inundaciones y sequías se
denominan a veces impactos físicos y asumen también la característica de un peligro.
Los eventos físicos se clasifican en extremos y no extremos y ambos pueden conducir a
desastres (Lavell et al., 2012:31).
Como hemos referido anteriormente, los desastres relacionados con el clima tienen
dimensiones físicas y sociales. Hablamos de riesgo de desastres para referirnos a la
14
probabilidad de sufrir durante un período de tiempo específico un desastre y no puede
existir sin la amenaza de eventos físicos potencialmente dañinos (IPCC, 2012:558).
El riesgo de desastres se ve afectado por los cambios en la frecuencia e intensidad
de los eventos físicos y por la exposición y vulnerabilidad. En este aspecto, la
población, la exposición y la vulnerabilidad han aumentado en las últimas décadas, por
lo que el riesgo de desastres también es mayor (IPCC, 2012:3). Existen diferentes
niveles y tipos de efectos adversos, desde los más catastróficos a los pequeños
desastres. Algunos pueden tener costos financieros no importantes, pero pueden
tener costos humanos muy altos en términos de pérdidas de vidas y número de
personas afectadas; mientras que otros, pueden tener costos financieros muy altos
pero en cambio, costos humanos relativamente pequeños (Cardona et al., 2012:69).
El Grupo Intergubernamental de Expertos sobre Cambio Climático (conocido por sus
siglas en inglés como IPCC) es el principal organismo internacional creado para evaluar
e informar de forma objetiva y clara del conocimiento científico-técnico sobre el
cambio climático y el potencial sobre el impacto ambiental y socioeconómico. Para
ello, emite informes de esa evaluación y los pone a disposición de toda la comunidad
internacional, tanto a los responsables políticos como al resto de la sociedad (IPCC,
2013).
El Quinto Informe de Evaluación realizado por el IPCC, conocido en inglés por las
siglas AR5 (2013), es el más actual y con respecto a los anteriores, destaca la
evaluación de los aspectos socioeconómicos del cambio climático y en sus
implicaciones para el desarrollo y la gestión de los riesgos, apostando por las
respuestas de adaptación y mitigación. Existe una guía resumida sobre el AR5 (2013)
elaborada conjuntamente por la Fundación Biodiversidad, la Oficina Española de
Cambio Climático, la Agencia Estatal de Meteorología y el CENEAM (Centro Nacional de
Educación Ambiental) y se puede acceder a ella a través del siguiente enlace:
https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales
tematicos/Cclimatico/informe_ipcc.aspx.
Por ende, tanto el informe AR5 del IPCC como la citada guía recogen que algunos
cambios extremos climáticos observados desde 1950 se han relacionado con el ser
humano. Prevé que el cambio climático amplificará los riesgos existentes y creará otros
nuevos que afectará tanto a los sistemas naturales como humanos, ocasionando más
daño en las ciudades y de forma desigual esos riesgos afectarán independientemente
del nivel de desarrollo de los países, viéndose más perjudicados las comunidades más
desfavorecidas. También informa del riesgo que supone para la seguridad alimentaria,
a causa de verse afectados los sistemas marinos y terrestres. La biodiversidad marina
se verá reducida sobre todo en las zonas más sensibles y supondrá un desafío para la
productividad de los recursos pesqueros y de otros servicios relacionados con esos
15
ecosistemas. Con el aumento de las temperaturas se prevé un impacto negativo sobre
todo en las cosechas de trigo, arroz, maíz. Principalmente, es debido a las emisiones de
GEI (Gases de Efecto Invernadero) que entre el año 2000 y 2010 han crecido más que
en las tres décadas anteriores. El mayor contribuyente a esas emisiones es la
producción de energía, pero no es el único (Guía resumida del AR5, 2016).
Sin embargo, una reducción sustancial y sostenida de esas emisiones, junto con la
adaptación y la mitigación puede reducir los riesgos de impactos asociados al cambio
climático. La adaptación es la modificación de la dinámica social y económica para
desarrollarse de acuerdo a las nuevas condiciones ambientales y la mitigación se
refiere a la acción e intervención humana en busca de soluciones y actuaciones con el
fin de reducir los GEI y como consecuencia el cambio climático en general. Ambas, son
dos estrategias complementarias y necesarias (Guía resumida del AR5, 2016).
Los GEI incluidos en el Protocolo de Kioto son: el dióxido de carbono (CO2), los
hidrofluorocarbonos (HFC), el metano (CH4 ), los perfluorocarbonos (PFC), el óxido
nitroso (N2 O) y el hexafluoruro de azufre (SF6 ). De ellos son más conocidos el CO2 y el
metano (Guía resumida del AR5, 2016).
Algunos ejemplos de riesgos que podemos mencionar son: incremento de las
temperaturas, intensificación de tormentas y precipitaciones extremas, inundaciones
costeras e interiores, deslizamientos de tierra, escasez de agua y sequía,
contaminación del aire y ascenso del nivel del mar, entre otros (Guía resumida del AR5,
2016).
En resumen, hemos visto que la acción humana puede: influir en el aumento de la
exposición y vulnerabilidad de la población, crear nuevos riesgos o aumentar el
potencial de daño de los que ya existen. La sociedad también está influenciada por los
factores de riesgo que han de tenerse en cuenta a la hora de priorizar o tomar
decisiones, es decir, puede influir en ellos pero también está influenciada por ellos. De
hecho, una alta vulnerabilidad y exposición son el resultado de una mala gestión
ambiental, cambios demográficos y una rápida urbanización sin planificación previa
(Maskrey et al., 1993a; Maskrey, 1993b, 1994, y 1998; Mansilla, 1996; Lavell, 2003;
Cannon, 2006; ICSU-LAC, 2010a,b; Cardona, 2011; citados en Cardona et al., 2012:70).
Las administraciones pueden trabajar con el objetivo de la reducción del riesgo y la
gestión de desastres a través de decisiones socialmente sostenibles (ICSU-LAC, 2009
citado en Lavell et al., 2012:36). Aunque, existan riesgos que no sea posible reducir
significativamente debido a su gran dimensión, otros muchos si son mitigables. En
cuanto a la exposición, una ubicación más adecuada de la población y los recursos
económicos contribuiría de forma notable a la reducción de los riesgos (Cardona et al.,
2012:69).
16
La adaptación y la mitigación son estrategias complementarias y necesarias
conjuntamente para reducir y gestionar los riesgos asociados al cambio climático.
3.1.2. La superpoblación y desarrollo social y tecnológico: sobreexplotación, el consumo de energía y materias primas, y el espacio
Está clara la implicación del ser humano en el deterioro ambiental y que está
produciendo efectos negativos para el resto de seres vivos y así mismo, ya que, cada
vez hay más problemas de salud. Cuando las poblaciones humanas eran relativamente
pequeñas y el desarrollo tecnológico modesto, el impacto ambiental era de tipo local.
Sin embargo, con el aumento de la población y el incremento del desarrollo
tecnológico empiezan a aparecer problemas más generalizados y globales. Los
expertos reconocen que los problemas ambientales han empeorado bruscamente
sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX a causa del desarrollo intensivo
científico-técnico producido en numerosos países del mundo (Rodríguez et al., 2011).
Ese desarrollo poblacional y tecnológico conlleva una explotación intensa de todos
los recursos naturales de la tierra y de combustibles fósiles, produciendo un deterioro
de la calidad del medio y de su capacidad para mantener el equilibrio y que no se vea
afectado (Rodríguez et al., 2011).
Existe una relación directa entre la producción, el consumo y el uso de recursos
minerales y energéticos con el aumento de la población mundial, que en octubre de
1999 superó los 6 billones de personas (Wellmer y Becker-Platen, 2002).
El aumento de la población lo podemos ver con las siguientes cifras de población:
1,6 billones de personas en el año 1900; 2,4 billones en 1950; 3,2 billones en 1965 y 6
billones en 1999 (Wellmer y Becker-Platen, 2002).
Se ha observado que, en relación al crecimiento de la población en una zona
afectada por una inundación, en los años posteriores el crecimiento demográfico es
moderado, en cambio tras una década después comienza a experimentar un
crecimiento acelerado si la población se ha recuperado de los daños y no ha vuelto a
repetirse ese u otro evento (Collenteur et al., 2015).
17
Figura 5. La distribución de la población y el consumo de recursos de combustibles fósiles en naciones
industrializadas y en desarrollo (Wellmer y Becker-Platen, 2002). OECD es la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos; MOE +CIS son los países de Europa Central y Oriental y la
Comunidad de los Estados Independientes, que son los países de la antigua Unión Soviética; EL son los países en desarrollo.
La mayor parte del consumo de recursos minerales y energéticos tiene lugar en los
países industrializados, a pesar de tener un aumento de la población muy modesto,
como podemos ver en la figura 6. Es en los países en desarrollo donde se está
produciendo un gran aumento de la población. Para hacernos una idea, alrededor del
25% de la población mundial vive en zonas industrializadas y ésta población consume
del 70 al 80% de los recursos naturales, refiriéndonos al consumo y uso mundial anual
de estos recursos, a excepción del consumo de carbón (Wellmer y Becker-Platen,
2002).
Son las sociedades de consumo las mayores responsables de la actual destrucción
ambiental. Los países pobres y en vías de desarrollo son los más afectados con la
destrucción del medio ambiente. Mientras que los países más poderosos buscan
aumentar sus riquezas explotando indiscriminadamente los recursos naturales y
frenando el progreso de los países en desarrollo. La desigualdad entre países ricos y
pobres es cada vez mayor, en caso de desastre o catástrofe ambiental son los países en
desarrollo los más afectados, ya que tienen menos recursos. (Rodríguez et al., 2011).
Afortunadamente, la producción, consumo y uso de recursos minerales y
energéticos en los países en desarrollo no está al mismo nivel que en los países
desarrollos. Por eso, es importante que los países industrializados innoven y
desarrollen las mejores tecnologías para llegar a un desarrollo sostenible de uso y
consumo y poder transferirlo a los países en desarrollo. Esta desigualdad está dando
una oportunidad, para estar a tiempo de solucionar el problema de agotamiento y de
la disponibilidad futura de los recursos minerales y energéticos. No hay que olvidar
que los recursos son limitados, en su mayoría no renovables y se está llevando un
18
inadecuado consumo y uso de ellos sobre todo por parte de los países más
industrializados.
Por otro lado, Cruz (2014) investigó sobre la relación entre la sociedad, el espacio y
el medio ambiente, recopilando lo que otros autores han expuesto sobre en qué
medida el espacio es efecto o causa de la estructura y organización social de la ciudad.
La conclusión de este autor es que existen casos en los que el espacio será un efecto
de esa configuración social y otros en los que será la causa. Por ejemplo, al comienzo
de la industrialización y urbanización, el espacio fue un efecto donde la acción del
hombre es la protagonista; en cambio, hoy en día en las ciudades muy saturadas es el
espacio y el entorno el que condiciona la vida social, siendo el espacio la causa de esa
organización social (Cruz, 2014). Ese aspecto, ha hecho que aumenten los estudios de
la ciudad como un ecosistema más y en ocasiones se hable de “medioambiente
humano”, como en la Conferencia de Estocolmo (1972) o de “medio ambiente urbano”
(Giannuzzo, 2010:145), siendo un entorno natural más y también un espacio.
El régimen de civilización ha ido alejando lo urbano del medio ambiente natural y de
ahí han nacido estos dos términos, pero ambos tienen en común que comparten el
espacio (Cruz, 2014).
Además, Cruz (2014) afirma que “Fenómenos como la urbanización acelerada del
planeta, la globalización y la crisis ambiental son productos de una acción humana
sobre los espacios y los ecosistemas que a su vez inciden en la vida social” (Cruz, 2014:
201). Así mismo, la ciudad apareció como producto de la actividad humana y más
tarde, se ha convertido también en productora de esa actividad (Cruz, 2014).
Lefebvre (1991) percibía una crisis basada en escasez no de alimento sino de
elementos naturales como son el espacio, la luz y el aire puro. No utilizaba el término
de crisis ambiental pero sí reflexionaba sobre el hecho de que el encarecimiento del
espacio y la contaminación del aire en las ciudades eran consecuencia de la
centralización de la urbanización (Lefebvre, 1991 citado en Cruz, 2014:198). Es cierto,
como hemos visto especialmente en la última década, que el espacio es un producto
que se compra y se vende en el mercado, y que el sector inmobiliario es uno de los
principales sectores económicos en la sociedad actual.
Se puede decir que la idea de naturaleza ha ido cambiando a lo largo de la historia.
Los darwinistas describían la naturaleza como lugar de lucha y supervivencia por la
escasez de recursos, sobre todo de alimento. Sin embargo, a partir del siglo XX y de la
crisis ambiental, se sostiene que el hombre ya no está amenazado por el medio
ambiente, sino que es él quien lo pone en peligro. Ahora, es el ser humano el que
necesita adaptarse (apartado 3.1.1.3.) a un medio creado por él mismo y transformarlo
para hacerlo más sostenible (Cruz, 2014:199 y 202).
19
3.1.3. Consecuencias ambientales
Como hemos visto anteriormente, la actividad humana está transformando la
atmósfera, los océanos y los sistemas terrestres de la Tierra de forma más acelerada
en las últimas décadas. Entre las causas que provocan esos cambios mencionamos el
consumo de combustibles fósiles, la agricultura industrializada y la urbanización, entre
otras. Todo ello está ocasionando consecuencias como: cambios en el clima y en la
composición atmosférica; derretimiento del hielo de los glaciares y elevación del nivel
del mar; calentamiento y acidificación del agua de los océanos; contaminación del aire,
agua y suelo; alteración de los ciclos biogeoquímicos y la disponibilidad de agua dulce;
aumento del ciclo del nitrógeno reactivo; reducción de la cubierta forestal y la
degradación de la tierra, destruyendo hábitats y reduciendo la biodiversidad (Foley et
al., 2005; Galloway et al., 2003; Houghton, 1986, citado en Bonan y Doney, 2018:1).
Con ayuda de la Guía, “Cambio Climático: Bases Físicas. Guía Resumida del Quinto
Informe de Evaluación del IPCC” elaborada por la Fundación Biodiversidad, la oficina
del Cambio Climático, la Agencia Estatal de Meteorología y el Centro Nacional de
Educación Ambiental, basada en los contenidos del Quinto Informe de Evaluación del
IPCC, Grupo de Trabajo I (mencionado en el apartado 3.1.3., como AR5) presentaremos
a continuación los principales resultados concluyentes e incertidumbres para el futuro.
Desde 1950, el calentamiento del sistema climático se manifiesta con la subida de las
temperaturas de la atmósfera y de los océanos, incrementándose la temperatura
atmosférica media global 0,89°C entre 1901 y 2012. Además, se manifiesta con la
disminución de la cantidad y extensión de las masas de hielo y nieve y en la subida del
nivel del mar, que ha aumentado en 0,19 metros en el periodo de 1901-2010.
El informe IPCC AR5 WGI (Grupo de Trabajo I), también nos informa sobre el
aumento de la concentración de CO2 en la atmósfera que es el factor que contribuye
con mayor fuerza en el forzamiento radiactivo y que es resultado de la actividad
humana, principalmente por el consumo de combustibles fósiles y la deforestación,
con menor contribución de la producción de cemento. Por otro lado, prevé a finales
del siglo XXI, que el aumento de la temperatura global superará los 1,5°C respecto a
1850 y las olas de calor serán más frecuentes y duraderas. Los fríos invernales
extremos seguirán ocurriendo ocasionalmente y las precipitaciones serán más intensas
y frecuentes en algunos lugares, mientras que en otros se producirán procesos de
desertificación debidos a las sequías.
Las aguas superficiales de los océanos se están calentando a escala global. Con ello
se ve alterado el suministro de nutrientes, la luz y la productividad de fitoplancton. El
calentamiento de los océanos conlleva: cambios en la fenología estacional del
plancton y la migración de plancton, invertebrados y algunas especies de peces hacia
los polos; blanqueamiento de corales y la pérdida de hielo en ecosistemas marinos
20
polares (Bonan y Doney, 2018:3). Además, podría cambiar los tipos de enfermedades
marinas (Burge et al., 2014, citado en Bonan y Doney, 2018:3).
Como ejemplo del deshielo debido al calentamiento global vamos a mencionar la
situación de la Antártida en el pasado, presente y futuro. Según un estudio realizado
por DeConto y Pollard (2016) el nivel medio global del mar ha sido de 6-9 metros más
alto que en el último Interglacial (hace 115.000-130.000 años). Mirando al pasado las
temperaturas polares en los últimos millones de años, a veces, han sido ligeramente
más cálidas que las de la actualidad, y posiblemente en el Plioceno (hace 3 millones de
años) el nivel del mar fuera más elevado que actual. Sin embargo, la capa de hielo
antártica es considerada como un contribuyente importante en el deshielo y subida del
nivel del mar, y presenta una cierta vulnerabilidad en el presente y en el futuro. Según
las predicciones la Antártida podría contribuir con más de un metro al aumento del
nivel del mar para el año 2100 y más de 15 metros para el 2500, si las emisiones de
gases de efecto invernadero (GEI) continúan aumentando (DeConto y Pollard, 2016:1).
También, se han hecho estimaciones de la pérdida de hielo de Groenlandia (Dahl-
Jensen et al., 2013; Koenig, DeConto y Pollard, 2014; Stone, Lunt, Annan y Hargreaves,
2013). De forma global, el nivel del mar ascendió durante el siglo pasado (1901-2010)
19cm y refleja la influencia humana, mientras que los valores regionales varían debido
a las variaciones de la circulación atmosférica, marina, y a la tectónica local (Trenberth,
Fasullo y Shepherd, 2015:5).
Actualmente, gran parte de la capa de hielo antártica occidental se encuentra
protegida por las extensas plataformas de hielo flotante en los mares de Ross y
Weddell y las pequeñas plataformas y lenguas de hielo de los mares de Amundsen y
Bellingshausen, impiden el flujo de hielo hacia el mar y estabilizan las zonas marinas
expuestas a tierra. Sin embargo, también son vulnerables al calentamiento atmosférico
y oceánico. Un océano en calentamiento tiene el potencial de erosionar rápidamente
las plataformas de hielo desde abajo, mejorar el flujo de hielo hacia el mar y adelgazar
y retirar el hielo de la zona expuesta a tierra (DeConto y Pollard, 2016:1).
Otra perturbación de los océanos, es la acidificación. Los océanos tienen la
capacidad de absorber el carbono, impulsado por la acumulación de CO2
antropogénico en el aire, lo que hace que varíe: la concentración de O2 disminuye, al
igual que el pH del agua dando lugar a su acidificación, que afecta a la producción
primaria neta que se vería reducida en las próximas décadas (Bonan y Doney, 2018:3).
Según el AR5 el pH del agua oceánica ha bajado un 0,1 desde el comienzo de la era
industrial.
Friedlingstein et al. (2014) afirma que las emisiones globales de CO2 procedentes de
la combustión de fósiles y de la producción de cemento han aumentado un 2,5% anual
de media durante la última década. Es necesario romper las tendencias actuales de
21
emisiones a corto plazo para cumplir los objetivos climáticos que fijaron los países en
el último acuerdo climático. Según estudios recientes existe una relación casi lineal
entre el cambio de temperatura media global y las emisiones totales de CO2
acumuladas en el tiempo. Aunque, el CO2 sea el forzamiento antropogénico dominante
del sistema climático, el resto de gases invernadero y aerosoles sin CO2 también
contribuyen al cambio climático y deben tenerse en cuenta, porque contribuyen del
10-30% del forzamiento total (Friedlingstein et al. 2014:2y3). Entre esos otros GEI
tenemos el azufre como aerosoles de sulfato, que aumentaron después de 1960 y el
ozono estratosférico (Mitchell, Johns, Gregory y Tett, 1995, citado en Stott et al.,
2000:2133).
Los cambios de temperatura del siglo XX han sido causados por factores tanto
naturales como humanos, diferenciando que los forzamientos naturales fueron más
dominantes a principios de siglo y los forzamientos antropogénicos lo han hecho en las
últimas décadas (Tett et al., 2000 y Stott et al., 2001). A pesar de las negociaciones de
las naciones comprometidas a reducir la emisiones GEI, éstas no se están viendo
cumplidas y las predicciones indican que si continúan aumentando las emisiones
seguirá el incremento de las temperaturas medias globales a un ritmo similar al
observado en las últimas tres décadas (Stott et al., 2000:2136).
Se piensa que existe una estrecha relación entre los cambios en las emisiones de
CO2 procedente de los combustibles fósiles y de la producción de cemento que de
forma general está impulsada por un aumento de la actividad económica, medida por
el PIB (Producto Interior Bruto) y la disminución en la intensidad de carbono del
mundo de la economía (IFF), ver figura 7. De 2004 a 2013 las emisiones globales de CO2
han seguido creciendo, mientras que en la década de 2000-2009 bajaron debido a una
ligera disminución del PIB y del IFF (Friedlingstein et al. 2014:5).
22
Figura 7. Emisiones globales de CO2 y descomposición en PIB e intensidad de carbono (Friedlingstein
et al. 2014:16 y 24). Emisiones globales de CO2 de la combustión de combustibles fósiles y la producción
de cemento; (a) PIB global y la intensidad de carbono del PIB (IFF); (b) durante el período histórico 1990-
2013 (puntos negros, azules y verdes) y estimaciones para 2019 (puntos rojos )
En la última década las emisiones debidas a los cambios en el uso del suelo se han
mantenido estables o han decrecido y actualmente aportan el 8% de las emisiones
totales de CO2 mientras que en 1870 eran del 25%.
Un ejemplo de la efectividad de las medidas de protección ambiental de Alemania
se da en la Baja Sajonia, para proteger el suelo y las aguas subterráneas. Por ejemplo,
en 1982 el aporte de zinc a la atmósfera, que puede pasar al suelo y al agua, ascendió a
400-500g/ha, en 2000 era menor de 100g/ha, gracias al uso de filtros de gases para
reducir las emisiones de partículas en la combustión. Otro ejemplo de estas medidas
fue poner límites legales para la concentración de metales pesados en el lodo de aguas
residuales como vemos en la tabla 2, el promedio de metales pesados disminuyeron
un 4% para el cobre, 5% para el cromo, un 32% para el zinc y un 52% para el mercurio.
El tercer ejemplo es sobre los productos farmacéuticos utilizados en la ganadería,
sobre todo las tetraciclinas, aproximadamente 37.000–50.000 kg de tetraciclina llegan
al suelo todos los años. Estudios de suelos han encontrado concentraciones de 1–32
ppb (μg / kg de suelo) en la capa superior del suelo regularmente fertilizada con
estiércol líquido de cerdos (Hamscher et al. 2000). En varios casos, esto excede el
límite de EMEA (EMEA 1996; EMEA = Agencia Europea para la Evaluación de
Medicamentos Productos) de 10 ppb para suelos (100 ppb después del verano de
23
2001). Estos ejemplos de suelo y agua ilustran los esfuerzos, que será necesario en el
futuro para conservar nuestros recursos de suelo y agua y no abusar de la capacidad
de carga de nuestro ST (Wellmer y Becker-Platen, 2002:743).
Tabla 2. Concentración media de metales pesados en lodos de depuradora utilizado en agricultura (mg / kg seco masa; después de Umweltbundesamt 2001) (Wellmer y Becker-Platen, 2002:743).
Para suelos ligeros con contenido de arcilla de <5% o un pH de 5–6, los valores para Cd y Zn son 5 y 2,000, respectivamente
Los cuatro principales emisores de CO2 son: China, con un 57% de emisiones;
EE.UU., un 20%; la India, un 17% y los 28 países de la UE (UE28), que tuvo una
contribución negativa, -11%. Estos datos corresponden a 2013. La disminución de
emisiones de UE28 de debió a un crecimiento relativamente bajo del PIB y disminución
del IFF, con menores emisiones en España, Italia y el Reino Unido, y el mayor aumento
en Alemania (Friedlingstein et al. 2014:6).
En un estudio reciente sobre los cambios en la circulación atmosférica inducidos
por el cambio climático para la zona del Mediterráneo, en el período de 2070-2100, se
obtuvo como resultado de las simulaciones realizadas: un cambio hacia temperaturas
más altas (de 4-5°C) y precipitaciones más intensas debido al calentamiento global.
Sin embargo, no hay cambios significativos para la humedad relativa, que permanece
constante en el calentamiento del clima regional, a valores de temperatura más altos.
Esto significa, que el mar Mediterráneo es la principal fuente de humedad que
contrarresta los efectos de sequía y calentamiento en la humedad relativa, en la región
mediterránea (Drobinski et al., 2018:1237).
Las precipitaciones extremas y las inundaciones repentinas se encuentran entre los
peligros naturales más devastadores, los continentes europeo y africano muestran las
tasas de mortalidad más altas del mundo debido a inundaciones (Jonkman, 2005,
citado en Drobinski et al., 2018:1238).
Tenemos algunos ejemplos como “snowmaggedon” o “Tormenta de Nieve”, 2010,
en Washington; la tormenta Sandy en Nueva Jersey y el área de Nueva York, en 2012;
el tifón Haiyan, en Filipinas y las inundaciones de Boulder en 2013. Estos eventos
extremos fueron originados por variaciones climáticas naturales pero sus efectos y
24
daños fueron mayores y se vieron influenciados considerablemente por el cambio
climático como Trenberth et al., (2015:6) recoge en su estudio. Estos son algunos
ejemplos de otros muchos, como ola de calor rusa en 2010, la ola de calor australiana,
la sequía de California que comenzó en 2012, etc. La circulación atmosférica a gran
escala es la que determina dónde hace calor, dónde está seco, dónde está húmedo,…
(Trenberth et al., 2015:2y8).
Como vemos el calentamiento global es real, está presente y se pone de manifiesto
que el clima está cambiando. Los modelos y las simulaciones muestran cómo
comprender el cambio global, pero existe un desafío para pasar de las observaciones y
de la teoría a lo real, lo que presenta nuevas oportunidades para la próxima
generación de científicos avanzar en la ciencia climática y en las nuevas tecnologías
(Bonan y Doney, 2018:8). Según Dilling y Lemos (2011:680) es necesario comprender
mejor las oportunidades y las limitaciones del uso de la ciencia a la hora de diseñar e
implementar políticas científicas. Es fundamental, conocer y descubrir el uso de la
ciencia climática y producción del conocimiento científico en sí, entre productores del
conocimiento y usuarios. Aunque, a veces la ciencia se vea limitada, en muchas
ocasiones ofrece oportunidades de mejora y esa ciencia utilizable suele ser el
resultado de la ayuda y el apoyo de las inversiones para la investigación.
Sin olvidar que la comunidad científica se enfrenta a una creciente demanda
actualizada de evaluaciones como resultado de las condiciones climáticas cambiantes
y extremas y esa información es necesaria para la planificación de la adaptación
(Trenberth et al., 2015:2).
Aunque la incertidumbre es un aspecto fundamental en las investigaciones sobre
cambio climático, y en detalle aún existe mucho por conocer, parece evidente en la
actualidad la relación entre los cambios climáticos observados y las acciones
antrópicas (Lewandowsky, Ballard y Pancost, 2015).
3.1.4. Las posibles vías de solución
Como hemos visto anteriormente algunos problemas ambientales son: la
deforestación, la desertificación, la contaminación ambiental, el cambio climático, la
pérdida de la biodiversidad, la disminución de la capa de ozono y hasta problemáticas
ambientales urbanas (Giannuzzo, 2010:149). La especie humana se encuentra
enfrentada con las problemáticas ambientales actuales y ha nacido una nueva forma
de pensamiento a escala global que considera un ser humano responsable respecto a
sus relaciones con la naturaleza, que debe asegurar su conservación, evitar el
deterioro ambiental y así, se podrá mantendrá la relación entre la calidad de vida de
los seres humanos y la calidad ambiental, con un objetivo de sostenibilidad
(Giannuzzo, 2005, citado en Giannuzzo, 2010:151).
25
Se define el desarrollo sostenible como el desarrollo que satisface las necesidades
del presente sin comprometer la capacidad para que las futuras generaciones puedan
igualmente satisfacer las suyas (Brundtland, 1987, citado en Wellmer y Becker-Platen,
2002:724). Es la definición más aceptada internacionalmente y enfatiza la equidad
intergeneracional. En 1992, la Conferencia de las Naciones Unidad sobre medio
Ambiente y Desarrollo en Río de Janeiro (Brasil) y la Agenda 21 consideraron que el
desarrollo sostenible lo componen tres elementos: la ecología, la economía y la justicia
social (Wellmer y Becker-Platen, 2002:724).
Los comienzos del concepto de desarrollo sostenible tuvieron lugar en Sajonia
(Alemania), en torno a la minería y a la silvicultura, ya que se necesitaba gran cantidad
de madera en operaciones mineras subterráneas y para fundir sílice. Von Carlowitz,
que fue jefe de la administración minera se dio cuenta de la deforestación
incontrolada que se estaba llevando a cabo y escribió un libro en 1713, titulado
“Silvicultura económica”, donde afirmaba que la cantidad de madera cortada no debía
superar la tasa de crecimiento. La “regla de von Carlowitz” parecía lógica pero en el
siglo XVIII era difícil de aceptar internacionalmente como lo es hoy en la sociedad
aceptar ciertas reglas y normativas climáticas (Wellmer y Becker-Platen,
2002:724y725).
En los últimos años se ha comenzado a hablar sobre la ciencia y la tecnología de la
sostenibilidad y es que ambas deben ser interdisciplinarias por necesidad para el
desarrollo sostenible (Giannuzzo, 2010:129y131). Wellmer y Becker-Platen (2002) con
el fin de minimizar el impacto ambiental de la producción de recursos no renovables,
apoyan su sustitución por otros renovables, la producción de recursos renovables bajo
el desarrollo sostenible y el reciclaje, y proponen las cuatro reglas generales sobre la
implementación de desarrollo sostenible para los recursos renovables:
-Regla 1: para el uso de recursos renovables. El consumo de los recursos renovables
no debe exceder la velocidad a la que pueden ser regenerados.
-Regla 2: uso de recursos no renovables. No debe hacerse uso o consumo de
recursos no renovables cuando éstos pueden ser reemplazaron por recursos
renovables equivalentes y así lograr una mayor eficiencia del uso y consumo de
recursos renovables y no renovables.
Las reglas 3 y 4 se refieren a la resiliencia del medio ambiente y la capacidad de
carga del Sistema Tierra.
-Regla 3: sobre la entrada de material y energía al medio ambiente. No debe
exceder la capacidad de absorción del medio ambiente y no debe perjudicar el medio.
26
-Regla 4: sobre la tasa de impactos antropogénicos y el medio ambiente. Debe de
tenerse en cuenta el tiempo requerido para que los procesos naturales puedan
reaccionar y hacer frente al daño ambiental.
Más tarde se añadió una quinta regla, sobre los riesgos y peligros inaceptables para
los humanos. Esta regla dice que se debe evitar problemas de salud causados por
actividades humanas (SRU, 1994). Todas estas reglas pueden ser aplicadas en todo el
mundo (Wellmer y Becker-Platen, 2002:725).
Según Giannuzzo, Villaverde y Leiva (2007) citado en Giannuzzo (2010:138), en la
provincia argentina de Santiago del Estero, se detectó una falta de capacitación en los
gestores responsables de la gestión ambiental de algunos municipios, por encima del
tema económico o de la voluntad política para realizar una correcta gestión. En
ocasiones, la falta de uno de estos tres aspectos puede dar lugar a una mala gestión
ambiental.
Posibles acciones para mitigar el cambio climático.
En el sector de la agricultura, la aplicación de fertilizantes nitrogenados eficientes,
los métodos de labranza y otros sistemas de gestión pueden mejorar el
almacenamiento de carbono y reducir las emisiones de N2O (Smith et al., 2014, citado
en Bonan y Doney, 2018:4). La producción de bioenergía para la captura y
almacenamiento de carbono es otra posible solución (Smith et al., 2016, citado en
Bonan y Doney, 2018:4), incluso en algunos modelos se logran emisiones de CO2
negativas con estos dos procesos (Azar et al., 2006; Tavoni y Socolow, 2013, citado en
Friedlingstein et al., 2014:8)
El océano absorbe aproximadamente un 25% de las emisiones antropogénicas del
CO2 atmosférico, y a lo lago de los siglos, una fracción cada vez mayor se almacenará
en el fondo del océano (Le Quéré et al., 2016 citado en Bonan y Doney, 2018:4). Sin
embargo, puede ser un problema a largo plazo, si todo el CO2 acumulado en el fondo
del océano es liberado a la atmósfera. Otra solución propuesta ha sido la inyección de
CO2 directamente sobre los sedimentos o rocas del fondo marino (podría suponer
riesgos su liberación), la fertilización con fitoplancton como bomba biológica marina
para transportar el carbón orgánico de la superficie del agua a las profundidades de los
océanos, y la alcalinización del agua del mar (Intervention, 2015, citado en Bonan y
Doney, 2018:4).
Sin embargo, el medio más directo para mitigar el cambio climático antropogénico
es reducir la emisión de gases de efecto invernadero (Intervention, 2015, citado en
Bonan y Doney, 2018:4). Por ejemplo, la forestación, la reforestación o la
deforestación evitada mejoran el sumidero de carbono terrestre (Bonan, 2015 y 2016,
citado en Bonan y Doney, 2018:4). Pueden ser necesarias tierras forestales todavía
27
más extensas para tender a una estabilización climática que evite el cambio climático
más peligroso (que aumente la temperatura 2°C) (Bonan, 2016, citado en Bonan y
Doney, 2018:4).
Pero, llegar a una producción y utilización eficiente de los recursos minerales y
energéticos requiere inversiones en investigación y tecnologías eficientes que está en
mano de las naciones más industrializadas y poderosas. Así, las naciones en desarrollo
podrían adoptar esas tecnologías eficientes de los países desarrollados y comenzar las
curvas de aprendizaje de forma más inmediata. Esta posibilidad, sería una importante
contribución para la justicia intrageneracional exigida por la Agenda 21 (Wellmer y
Becker-Platen, 2002:730).
En relación con el apartado 3.1.1.3. sobre el riesgo, cabe mencionar que la
adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres buscan reducir los
factores que contribuyen al riesgo relacionado con el clima, siempre apoyando la
sostenibilidad en el desarrollo social y económico. Una de las funciones con las que se
lleva a cabo es promoviendo una preparación adecuada a los desastres, desde el
componente correctivo del aprendizaje que se obtiene de un desastre ya ocurrido o un
riesgo futuro ya proyectado y previsto (Lavell et al., 2012:37).
3.1.4.1 Los residuos y su gestión
Según Wellmer y Becker-Platen (2002:732): “el reciclaje es un factor importante
para aumentar la ‘eco-eficiencia’ ". Uno de los fines del reciclaje es que el nuevo
producto tenga la misma calidad que el material original, entonces hablamos de uso y
no de consumo. El problema es que para el reciclaje de los metales es difícil mantener
el mismo nivel de calidad en los materiales secundarios que en los originales (Wellmer
y Becker-Platen, 2002:732), cabría matizar que eso ocurría en el 2002 y después la
tecnología ha podido mejorar en ese aspecto.
En relación al reciclaje de metales, se han de tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
1) A veces, se requiere el material muy puro, entonces solo es posible consumir el
mineral primario;
2) En los procesos de reciclaje electroquímico de los metales menos nobles se
recogen más cantidad de metales más nobles como ocurre con el aluminio o hierro.
Entonces, existen dos soluciones, degradar el producto reciclado o mezclarlo con
material primario para mantener la calidad requerida;
3) La vida útil de los productos es importante y hay que tener en cuenta que
siempre hay pérdidas en la etapa de procesamiento, una tasa de reciclaje del 100% es
teóricamente imposible de conseguir e implicaría mayor requisitos energéticos e
impactos ambientales;
28
4) Un producto puede clasificarse según si es puro o altamente diseminado. Por
ejemplo, el plomo de las baterías de los automóviles es fácilmente reciclable, como se
observa en la tabla 3, es el metal que tiene mayor tasa de reciclaje. Además, este es
un buen ejemplo, porque reciclar este metal secundario clasificado además como
puro, requiere solo el 50% de la energía necesaria para producir el mineral primario.
Por el contrario, metales altamente diseminados como el zinc o el titanio, una vez que
se reciclan pierden bastante calidad y el costo y energía necesaria para producirlo sería
demasiada alta. Se habla de degradación cuando en el proceso de reciclaje no se
puede mantener la calidad del material original, es un problema que ocurre con los
metales sobre todo si es un metal con una gran variedad de aleaciones diferentes
(aluminio o níquel) y también ocurre en el reciclaje de los plásticos (Wellmer y Becker-
Platen, 2002:733).
Tabla 3. Tasas de reciclaje de metales en relación al consumo en Alemania (Wellmer y Becker-Platen,
2002:733).
Mercancía Material reciclado (chatarra y desechos) (%)
Años de la encuesta
Aluminio 31,0-35,0 1994-1999 Plomo 45,0-59,9 1994-1999 Cobre 48,3-54,6 1994-1999 Zinc 34,9-40,2 1994-1999 Estaño 8,4-10,4 1990-1994a Acero en bruto 35,8-40,7b 1994-1998
aDatos posteriores incompletos
bComo porcentaje de producción
En el caso del cemento, solo puede reciclarse para fines de menor calidad, se
clasifica como reciclaje de productos de desecho. Su uso, siguiendo la regla 2, vista
anteriormente una vez reciclado reemplaza a otros materiales primarios. Alemania,
trabaja e intenta promover la tasa de reciclaje, por ejemplo, con la evitación de
residuos, recuperación y la Ley de eliminación (BMU, 1994) diferencia entre residuos
para reutilización y residuos para eliminación. Así mismo, penaliza a empresas que
gestionan residuos para eliminación y proporciona un incentivo a aquellas que tienen
residuos para reutilización. De esta forma, el uso de materiales reciclados es un factor
que aumenta la eficiencia para el desarrollo sostenible. En la tabla 4, podemos
observar las tasas de reciclaje de productos de desecho en Alemania (Wellmer y
Becker-Platen, 2002:733).
29
Tabla 4. Tasas de reciclaje de productos de desecho en relación con las cantidades totales
disponibles en Alemania Alemania (Wellmer y Becker-Platen, 2002:733).
Materia prima Reciclado material (%) Encuesta años
Recipiente de vidrio 81 1998 Escombros de demolición de edificiosa 70 1998 Pavimento de carretera a 93 1999 Cenizas volátiles de plantas de carbón duro a 99 1999 Yeso de la desulfuración de gases de combustión (Yeso REA)b
100 1999
aComo porcentaje del monto total disponible
bIncluyendo relleno para minas a cielo abierto
En cuanto a los recursos energéticos, se pueden reemplazar los combustibles
fósiles o energía nuclear por recursos renovables. Con el uso de los recursos
energéticos renovales sería suficiente para cumplir las necesidades energéticas de la
humanidad (BRG, 1999). El problema actualmente, es el precio que supone obtener
esa energía. Alemania establece precios fijos para así poder competir con los recursos
energéticos no renovables (Wellmer y Becker-Platen, 2002:739).
En la tabla 5, podemos ver una comparativa de los costes de producción de energía
convencional y las energías renovables. Es en los países desarrollados donde se
consume más energía, y aunque las reservas de combustibles fósiles parece que no
corren peligro de agotarse en un futuro próximo, si es previsible a medio plazo.
Además, se piensa que cuanto más cerca esté el agotamiento de los combustibles
fósiles, más cerca estarán las posibles soluciones para impulsar las energías renovables
y energías alternativas, porque la voluntad política y el apoyo financiero por parte de la
sociedad y de los gobiernos será mayor (Chow, Kopp y Portney, 2003:1529y1530).
Tabla 5. Costes europeos medios actuales de producción de energía convencional y renovable (1/100 de un euro en base a valores del año 1990 por kilovatio-hora). PVs, fotovaltaicos; 1 €= U.S. $ 1.17.
[Fuente: Commission of the European Communities, Green Paper Towards a European Strategy for the Security of Energy Supply (Commission of the European Communities, Brussels, 2001), citado en Chow et
al., 2003:1530].
Energía
Convencional
Alternativas
Renovables
Carbón GTCC Viento Nuclear Solar PVs Bio-energía
3,4 3,1 4,0 7,1 65,5 4,8
Es cierto que no hay fuente de energía primaria que esté libre de producir efectos
ambientales: la energía eólica, puede causar la muerte de aves; las plantas
geotérmicas, emiten CO2 y sulfuro de hidrógeno; la energía solar y geotérmica
problemas con el almacenamiento de electricidad; la combustión interna de biomasa
puede suponer un peligro para la salud por la inhalación de humo; las pilas de
30
combustible de hidrógeno, liberan vapor de agua en la atmósfera,… (Chow, Kopp y
Portney, 2003:1530). Sin embargo, la solución no está en el uso de un solo tipo de
energía renovable, sino de una combinación, de seguir buscando alternativas y mejorar
las existentes. Porque, cuando se analiza un problema con varias líneas de acción, las
soluciones pueden ir en distintas líneas y distintos temas, y no se busca una sola
solución, es el conjunto de todas las soluciones la que hace posible llegar a la solución
del problema y éstas deben ir en la misma dirección.
El proceso de aprendizaje o curva de aprendizaje puede servir como modelo para el
desarrollo tecnológico. Este proceso sigue una forma de “s”, una curva sigmoidal: en el
inicio es difícil, luego empieza a crecer el aprendizaje y hasta que llega a la saturación y
al equilibrio cuando se ha alcanzado el aprendizaje. Un ejemplo, es el reemplazo de
recursos no renovables por otros renovables que son equivalentes. El motor para
avanzar en una curva de aprendizaje en una economía de mercado son las
recompensas financieras, o bien directamente el precio de los productos o
indirectamente las sanciones (Wellmer y Becker-Platen, 2002:734,735 y 742).
3.1.4.2 La protección del medio natural
Se llega a considerar que no hay ecosistemas que no hayan sido impactados, en
mayor o menor medida, por el hombre. Aunque al menos las regiones más puras del
planeta han sido intervenidas por el hombre para su conservación y preservación
(Giannuzzo, 2010:133 y 146). La educación ambiental es una influencia positiva en la
conservación del medio ambiente (Rodríguez et al., 2011:510).
Con el desarrollo sostenible se busca conservar nuestro planeta, y sobre todo
buscar el equilibrio ético y natural entre la explotación de los recursos y su
conservación, aplicando valores morales basados en el respeto a la Tierra, a los
recursos naturales, a su uso responsable y racional. Para ello, es necesario también un
acuerdo global, que más allá de las diferencias que existan, compartan y tengan en
común defender los intereses de la naturaleza, la sociedad y la vida (Rodríguez et al.,
2011:516y518).
Por último, el mundo no necesita de una actitud pasiva, sino de una actitud humana
más consecuente, responsable y sostenible que influya en una transformación del
comportamiento actual sobre el cuidado del medio ambiente. Sería necesario
reemplazar el desarrollo no sostenible, basado en el uso y consumo irracional, en la
actitud irresponsable y consumista, mediante la introducción de una cultura ambiental
basada en el principio de la sostenibilidad. Esto implicaría cambiar estilos de vida y
adquirir una postura más solidaria, en todas sus formas, para respetar y mejorar la
vida del planeta (Rodríguez et al., 2011:514-516).
31
3.2. Utilidad práctica del tema elegido y del enfoque didáctico
El tema de este trabajo tiene como contexto la crisis ecológica global en la que
vivimos y se habla de una situación de auténtica emergencia planetaria, que se viene
anunciando desde hace más de dos décadas. Se trata de acercar y transmitir los
problemas e impactos ambientales y de que los alumnos y alumnas adquieran valores
positivos acerca del medio ambiente. Para ello, será necesario salir del aula y acercar al
alumnado a su medio natural y sociocultural, poner en práctica y aplicar los
conocimientos del aula y la vida real, donde podrán llevar a cabo la observación y la
experimentación, que son la base de las ciencias.
El deterioro ambiental está causado en gran parte por el impacto de las actividades
humanas y sobre todo por el modelo de vida occidental. Podemos hablar entonces, de
deterioro socio-ambiental, no podemos excluir a la sociedad de los problemas
ambientales y de la actual crisis ecológica. Que mejor vía para trabajar esa
transformación social y ambiental, que hacerlo por medio de la educación y de su
capacidad para reproducir valores y técnicas sociales, que pretende formar personas
capaces de interpretar y transformar el mundo y de dar importancia a los derechos de
todos los seres vivos (incluyendo humanos) y de la naturaleza (Freire, 1995, citado por
Castillo, 2010:100).
La definición de educación ambiental (EA) propuesta por el Congreso de Moscú, de
1987 (citado por Labrador y del Valle, 1995) es la siguiente:
La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los individuos y
las comunidades adquieren consciencia de su ambiente, aprenden los
conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también, la
determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la
resolución de los problemas ambientales presentes y futuros.
Añadimos, gracias a Álvarez (2003) en su definición de la educación, que con esas
destrezas junto a la percepción del mundo-realidad, el alumnado es capaz de convertir
la información y los conocimientos significativos en conocimientos propios de su
construcción, y sean capaces de interiorizarlos en su vida diaria y compartirlos con los
demás. Hablamos de un aprendizaje innovador caracterizado porque el alumnado no
solo comprende sino que está implicado en aquello que queremos que entienda e
interiorice; es decir, se requiere de una participación integral y activa (Fien, Scott y
Tilbury, 1999, citado por Castillo, 2010:99).
Pero el concepto de EA también evoluciona, su estrategia y sus principios básicos
siempre son los mismos, que son la sustentabilidad y la equidad. Sin embargo, ha
evolucionado porque no solo abarca las relaciones pedagógicas y ecológicas, sino que
trata las responsabilidades políticas que debe tener el sistema educativo y ahí es el
profesorado el que tiene que ser capaz de hacer los cambios necesarios que aseguren
32
un desarrollo sostenible y concienciar y hacer reflexionar en busca de soluciones a los
problemas socio-ambientales actuales (Caride, 2000, citado por Castillo, 2010:101). En
esta problemática socio-ambiental son importantes también las ciencias sociales y
naturales en la educación ambiental.
La EA también analiza y nos hace cuestionar sobre los estilos de desarrollo y
progreso convencional que ha llevado nuestra sociedad en las últimas décadas. El
desarrollo y progreso convencional se basa a escala planetaria, en la globalización
neoliberal, donde los países ricos imponen una economía en su beneficio impidiendo
el progreso de los países más pobres; en el proceso de apropiación, producción,
consumo de un mercado sin control y el crecimiento exponencial de población
(Castillo, 2010:98). Todo ello, está agravando la situación de la propia biosfera y se está
degradando las aguas, la tierra, el aire y no resuelven los problemas sociales (pobreza,
miseria, concentración de riquezas, violencia y otras) (Martínez, 2007, citado en
Castillo, 2010:103).
Se requiere un cambio y un paso hacia una nueva fase ecológica en la sociedad, una
opción más viable para la humanidad y la naturaleza, nuevas propuestas y alternativas
para la sustentabilidad y equidad, una participación democrática y la distribución más
justa del poder político, económico, cultural, social en función de la protección de lo
natural (Castillo, 2010:104). Como resultado se buscará no solo la recuperación,
conservación y protección del ambiente sino también, mejorar la calidad de vida de las
personas y del resto de seres vivos. Se trata de un desarrollo integral, en el que se
beneficia todo el conjunto, porque tener conciencia humana es tener conciencia
política como afirma Castillo (2010:109).
Según Castillo (2010:105y106) la sociedad debe de elaborar una serie de estrategias
clave para llevar el desarrollo de la educación ambiental que son:
a) La estrategia múltiple. La EA tiene un carácter integral y global, con una visión
del mundo más social y más sensible a lo ambiental. Además, tiene un enfoque
transdisciplinario, este tema refleja aspectos sociales, políticos, económicos y
culturales y por ello, debe ser aplicada en varias áreas y perspectivas, científica,
cultural e integradora.
b) Investigación de situaciones problemáticas. La metodología permite abordar el
estudio de problemas socio-ambientales, los estudiantes pueden investigar el
ambiente y aproximarse a la temática ambiental, para trabajar contenidos científicos y
cotidianos. También, el aprendizaje es más fácil cuando se aprovechan las situaciones
de conflicto o lo que afecta a las personas, tomando partido de esa experiencia
cercana (Caduto, 1992; Puig Rovira, 1992).
33
c) Aprendizaje significativo. Se caracteriza por implicar que el alumno comprenda y
no sólo memorice. Aquí, también va a ser importante saber cuáles son los
conocimientos que el alumno ya posee, tanto conceptuales como procedimentales y
conocer su actitud y valores previos. El alumno va a interpretar, asociar y dar sentido a
los nuevos conocimientos que va adquiriendo y éstos nuevos van a interactuar con la
información que ya tiene.
d) Actitud en la educación ambiental. Los estudiantes en su construcción deben
tener una visión sistémica, donde los sistemas están integrados unos con otros y
holística, donde todo está interconectado y funciona como un todo. Siempre, se
trabaja desde planteamientos o problemas más simples hacia otros más complejos.
La ética ambiental se basa en el principio de solidaridad en la relación entre el ser
humano y su ambiente, considerándolo como un bien por preservar, siendo un espacio
geográfico con bienes naturales que deben de ser compartidos y manejado de forma
sustentable y equitativa (Castillo, 2010:107).
También, existe la educación para el desarrollo sostenible (EDS) que ha sido muy
criticada por la educación ambiental (EA) en América Latina por no aportar aspectos
novedosos como recoge Ramos y Tilbury (2006) en su estudio. La EDS es también un
movimiento global, facilitó el encuentro de educadores de distintas latitudes y de
diversas disciplinas. Estos educadores compartieron y mencionaron problemas
globales centrándose en el concepto de sostenibilidad para buscar nuevas soluciones,
desde la pedagogía que integra reflexión y acción. Según la UNESCO (2002) citado por
Ramos y Tilbury (2006:100) la EDS se define como: “Una propuesta educativa que
pretende contribuir a los necesarios procesos de cambio sociocultural para construir
un futuro sostenible”. No pretende un cambio cultural sino una conservación de las
culturas, porque la diversidad biológica se relaciona también con una diversidad
cultural. Aunque, sí que afirma que la cultura es relevante en los procesos educativos y
de la práctica educativa para apoyar el desarrollo sostenible (Ramos y Tilbury, 2006).
La Carta de la Tierra
La Carta de la Tierra es una guía imprescindible para la educación moral de los
ciudadanos, un instrumento de sensibilización educativa, cuya urgencia es contribuir al
desarrollo sostenible en todas sus dimensiones. Ha sido avalada por la UNESCO
(2003:36) citado por Murga-menoyo (2009:242) en la Década de Naciones Unidas por
la Educación para el Desarrollo Sostenible y también ha sido apoyada por un gran
número de Estados, entre ellos España y miles de organizaciones de todo el mundo
(Murga-Menoyo, 2009:242).
Se habla de tres documentos que regulan las relaciones entre los Estados, los
individuos y la naturaleza: la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de
34
los Derechos Humanos y la Carta de la Tierra, que aunque no llega a tener el estatus
que tienen los dos documentos anteriores sí que cuenta con el respaldo de la UNESCO,
ofrece respuestas concretas para afrontar problemas globales que a todos nos afectan.
Además, su gran aportación es incorporar esa relación con la naturaleza y con ella a
todos los seres vivos que la integran (Murga-Menoyo, 2009:241).
Podemos destacar tres aspectos de este texto:
1) su planteamiento holístico.- Contempla el planeta en su totalidad, como un
sistema, y que está íntimamente interrelacionado e interdependiente como veíamos
en el apartado 3.1.1. y defiende, soluciones complejas y sistémicas (igual que la EA)
para responder a los problemas interconectados a los que se enfrenta la humanidad
(Murga-Menoyo, 2009:242);
2) su aspecto ético.- Constituye los cuatro principios básicos hacia la sostenibilidad:
el respeto y cuidado del planeta y de la vida que hay en él; la integridad ecológica; la
justicia social y económica; y por último, la democracia, no violencia y la paz (Murga-
Menoyo, 2009:242);
3) el tercer aspecto es su dinamismo y sobre todo al llamamiento del compromiso
activo y de la participación activa.- La sociedad debe de ser crítica, tener libertad y
empezar a tomar consciencia del deterioro ambiental y debe de ser capaz de
transformar y cambiar el tipo de desarrollo y consumo incontrolado actual (Murga-
Menoyo, 2009:242).
Mackey (2002), citado por Murga-Menoyo (2009:243) señala dos funciones del
texto de la Carta de la Tierra, de enfoque educativo: la primera es formar sociedades
comprometidas con el desarrollo sostenible y la otra función, es promover a nivel
global un diálogo ético sobre sostenibilidad.
Castillo (2010:108) concluye, que el consumidor es el último eslabón del sistema
económico y como tal, tiene la responsabilidad y el poder de cambiar su
comportamiento y elección de consumo.
Murga-Menoyo (2009:243) menciona los tres objetivos educativos significativos de
La Carta de la Tierra:
a) sensibilizar a la sociedad sobre las problemáticas sociales, ecológicas y
económicas globales y actuales, y concienciar sobre la necesidad urgente de asumir un
compromiso y responsabilidad personal y universal, ante ello;
b) después de esa sensibilización educativa, pretende motivar un cambio hacia
estilos de vida más sostenibles, sobre todo el ser más sostenible y no pensar en tener
más;
35
c) al mismo tiempo, fomentar la participación y la colaboración entre los seres
humanos, las comunidades y los pueblos. Una sociedad encaminada a ser una
ciudadanía planetaria y una comunidad respetuosa con los principios de sostenibilidad,
equidad y justicia.
Como vemos, las tres estrategias clave de la EA para el desarrollo sostenible
coinciden en gran parte con los tres aspectos y con los tres objetivos que defiende la
Carta de la Tierra.
4. PROYECCIÓN DIDÁCTICA
4.1. Legislación educativa
Actualmente, la ley que regula la Educación Secundaria Obligatoria es la
LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa.
Esta ley fue publicada en el Boletín Oficial del Estado (BOE) el 10 de diciembre de 2013,
no sustituye sino que modifica el texto de la LOE, Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo,
de Educación.
El día 21 de diciembre de 2016, el Congreso de los Diputados acordó convalidar
el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre. Este Real Decreto contiene una serie de
medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la LOMCE con
el objetivo de abrir un proceso de diálogo encaminado a alcanzar un acuerdo en
materia educativa. Su fecha de publicación en el BOE, número 298, fue el 10 de
diciembre de 2016. En su contenido se irán incorporando progresivamente aquellos
aspectos de la LOMCE que han quedado temporalmente sin efectos, hasta la entrada
en Vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la
educación.
Esta unidad didáctica está basada de acuerdo a la siguiente normativa vigente nacional
y autonómica:
Legislación Nacional
- Ley Orgánica 8/2013, del 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE). (BOE 10/12/2013)
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (BOE
03/01/2015)
Legislación Autonómica
- DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. (BOJA núm. 139, de
16/07/2010)
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- CORRECCIÓN de errores al Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de educación
secundaria. (BOJA núm. 216, de 05/11/2010)
- ORDEN de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la
diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado. (BOJA nº 144 de 28/07/2016)
- ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad
del alumnado que cursa la educación básica en los centros de Andalucía. (BOJA
núm. 167, de 22/08/2008)
4.2. Localización. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos
La unidad didáctica será impartida en el I.E.S. El Valle, situado en la Carretera de
Madrid, nº 2, C.P. 23009, de Jaén. En este centro es donde realicé las prácticas
externas del Máster de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas.
El tema y los contenidos impartidos se encuentran dentro del bloque 3, llamado
Ecología y Medio Ambiente de la asignatura de Biología y Geología de 4º ESO. Esta
materia se enmarca en el segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secundaria
Obligatoria dentro del bloque de asignaturas troncales opcionales por lo que el
alumnado las ha elegido y preferido sobre otras materias.
4.3. Contextualización del centro escolar
El Valle es un Instituto de Educación Secundaria (I.E.S.), público, TIC, digital y
bilingüe. Éstas son sus principales características como centro y se encuentra abierto a
las innovaciones educativas.
A continuación, se mencionan algunos aspectos del centro como son: sus espacios,
materiales e instalaciones, el personal que trabaja en él, su organización como centro,
qué niveles educativos tiene y por último, conoceremos las relaciones que se
establecen con los ayuntamientos, algunas asociaciones, la universidad y otras
instituciones.
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4.3.1. Instalaciones y materiales
a) Instalaciones.
Este centro cuenta con más de 35.000 m2 de superficie de los cuales 10.000 m2
están edificados y el resto pertenecen a pistas polideportivas, patios de recreo y jardín.
Dentro de la parte edificada (10.000 m2), encontramos 5.200 m2 de talleres, 1.500 m2
de servicios auxiliares y el resto son espacios de oficinas y administración. Además, el
centro cuenta con un gran Salón de Actos, dos Pabellones de Aulas y un edificio de
usos múltiples protegido por ser “arquitectura de la posguerra” de Jaén.
Figura 8. En esta imagen podemos ver parte de los jardines que se encuentran en su interior formando
parte del patio de recreo. http://www.ieselvalle.es/simpleviewer/visita.html
Los edificios están separados en diferentes módulos:
-El edificio principal, comprende la entrada del centro y en él se encuentra en la planta
baja conserjería y por un pasillo se accede a secretaría, jefatura de estudios y
dirección, al fondo también encontramos el comedor. Además, en esta planta se
encuentra el Salón de Actos y la puerta que comunica al patio y jardines y al resto de
módulos. En la primera planta de este edificio se encuentra la biblioteca del centro y
una sala de reuniones.
- En el edificio de Bachillerato se encuentran las aulas de los cursos de bachillerato y
también la sala de profesores.
- El edificio de Formación Profesional (FP) comprendería todos los ciclos formativos de
formación básica, grado medio y grado superior.
- Los talleres se encuentran en otro módulo que está enfrente del de FP y Bachiller,
tenemos los talleres de mecánica, artísticos y de ciencias y también se encuentra la
cantina del instituto.
38
- Seguido de este gran módulo de talleres se encuentra el edificio de secundaria y la
pista polideportiva descubierta en el exterior.
También en el exterior del centro se encuentran dos aparcamientos: uno en la entrada
del instituto en la carretera Madrid y otro en la otra avenida Antonio Pascual Acosta.
Figura 9. En esta vista aérea observamos la distribución e instalaciones de las que dispone el centro.
b) Materiales
Figura 10. En esta imagen podemos ver algunos de los recursos informáticos con los que cuenta el
centro. A la izquierda, observamos una sala de informática con varios puestos con ordenadores de mesa y a la derecha de la imagen podemos ver un armario portátil que contiene varios ordenadores portátiles
disponibles para el uso del alumnado. http://www.ieselvalle.es/simpleviewer/visita.html
4.3.2. Recursos Humanos. Organigrama del Centro
A fecha del 20 de Febrero de 2016, el centro contaba con 61 profesores y 38
profesoras, el alumnado estaba compuesto por 266 alumnas y 673 alumnos y en el
personal de administración y servicios había 2 administrativos, 3 ordenanzas, 6
limpiadoras y 1 oficial de primera.
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Figura 11. A la izquierda, vemos el organigrama del Equipo Docente y a la derecha de los Órganos de
gobierno del centro.
Figura 12. Organigrama que muestra las 5 áreas en las que se divide la Coordinación Docente y los
departamentos que la forman.
4.3.3. Organización de espacios y tiempos
En la Programación General Anual (PGA) 2018/2019 en la página 7 se establece que
la Jornada Escolar está formada por seis módulos de 60 minutos, a partir de las 08:15h,
con un descanso de 30 minutos de 11:15 a 11:45h y finalizará ésta a las 15:45h. PGA:
https://drive.google.com/file/d/1TkuEQc5kdmjlDQ9QTPGdvz4k8SkvwocJ/view
Además, el centro permanece abierto en horario de tardes los miércoles de 17 a
19h para las distintas tutorías y las reuniones de los diferentes órganos colegiados y
cuando se impartan cursos de formación, aprobados por acuerdos con organismos
autorizados para su desarrollo, en horario de 15:30 a 21:30h, incluso los meses de julio
y agosto.
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4.3.4. Relaciones con agentes externos al centro (ayuntamientos, asociaciones,
etc.)
Forman parte de un consorcio con el Ayuntamiento que se denomina Erasmus +
Jaén. En este programa el alumnado de FP puede realizar las prácticas de empresa en
el extranjero y además incluye becas para el profesorado. Por ejemplo, recientemente
se ha convocado 8 becas de movilidad de formación a Irlanda donde los profesores/as
imparten docencia en los IES que forman en consorcio durante 5 días para el curso
2018/2019. También, para acompañar a los alumnos que han conseguido esas becas.
Con la diputación también existe un consorcio similar a Erasmus + Jaén.
Figura 13. Logotipo del proyecto.
Además, en la FP establecen relación con otras empresas para que los alumnos
puedan hacer sus prácticas (FPC), la Formación Profesional en Centros de Trabajo.
El Proyecto FP Dual es específico de la FP de Programación de la Producción en
Fabricación Mecánica y consiste en que parte de los módulos se imparten en el centro
y otra parte en la empresa, de forma que se combina la formación en los dos ámbitos.
Para abordar el tema del absentismo escolar realizan por las tardes un seguimiento
al alumnado en colaboración con la asociación Don Bosco.
Con centros de salud se lleva a cabo el Proyecto Joven en el que se dan charlas de
salud enfocadas a los jóvenes.
Por último, existe una colaboración con la universidad a través de Proyecto Explora
IES, con el que los alumnos/as realizan actividades en la universidad.
41
4.4. Contextualización del aula. Aspectos psicológicos y pedagógicos del alumnado y de la enseñanza.
En este apartado se va a describir el aula donde se va a desarrollar la actividad docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos. En la figura 14, podemos ver un plano completo del “Aula de Ciencias de la Naturaleza”.
Figura 14. Plano de las aulas de Biología y Geología de la ESO y de Bachillerato “Aula de Ciencias de la
Naturaleza”.
4.4.1. Organización de espacios en el aula
En la figura 14, en la parte inferior se muestra la distribución del Aula A que es el
aula de 3º y 4º ESO de Biología y Geología. Esta aula cuenta con pantalla de
proyección y una pizarra convencional debajo de ésta en la parte derecha. Es un aula
pequeña, de aproximadamente 40m2 en la que suele haber un máximo de 20 alumnos,
y tiene una buena iluminación tanto de luz natural como artificial. En la parte de la
izquierda hay una mesa grande de laboratorio donde se pueden hacer algunas
prácticas, además cuenta con una estufa de laboratorio. También, en esta aula se
imparte la asignatura de Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional de 4º ESO.
El Aula C es mucho más grande, y se distribuye hacia la mesa del profesor que está
en la parte del frente y hacia la pizarra y pantalla digital. En la parte de la entrada del
aula se encuentran 6 mesas grandes de laboratorio y dos vitrinas con minerales y con
varios murales realizados por alumnos de años anteriores. La iluminación de esta aula
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es siempre artificial. En esta aula/laboratorio es donde principalmente tienen lugar las
clases de Bachillerato: Biología y Geología de 1º, Anatomía Patológica de 1º, Biología
de 2º y Ciencias de La Tierra de 2º. También, cuando está libre vienen otros profesores
con sus alumnos de apoyo, la asignatura de Inglés de algunos cursos de FP y también
los grupos de Biología y Geología de ESO para hacer prácticas de laboratorio.
Entre el Aula A y el Aula C hay una habitación central (B) que comunica ambas aulas
y donde se encuentra otra habitación que contiene libros de texto de secundaria para
prestar a los alumnos que los necesiten.
4.4.2. Material
En cuanto al material:
Tabla 6. Material que hay en las aulas
Aula A Aula C
-Sillas con brazo para escribir - Cada alumno tiene una mesa y una silla.
-Mesa de profesor/a y otra mesa que tiene varios libros de texto.
-Mesa de profesor/a y otra mesa libre para dejar los móviles durante los exámenes
-Mesa de laboratorio - Mesas de laboratorio y taburetes -Varios taburetes
-Vitrina con minerales y rocas y otra vitrina con varias maquetas de geología y de biología
-Estufa de laboratorio - Ordenador del profesor con conexión wifi a internet
-Material de laboratorio: bandejas de disección, material de vidrio,..
-Estantería con Lupas y microscopios -Proyector y pantalla. -Pantalla digital táctil.
- Ordenador del profesor con acceso a internet -Pizarra convencional - Paneles de corcho con murales -Esqueleto del cuerpo humano -Varios Armarios con libros
4.4.3. Perfil de los estudiantes
El grupo de 4º ESO AB está formado por 16 alumnos de entre 15 y 16 años, excepto
un chico de 17 años que es repetidor. Estos alumnos pertenecen a dos grupos
diferentes A y B de 4º ESO que han elegido de forma opcional la asignatura troncal de
Biología y Geología.
Sobre la procedencia de los alumnos, la mayoría son españoles, excepto dos
hermanas gemelas que son holandesas y han venido este año de intercambio, y un
chico argentino que su familia ha cambiado su residencia por motivos de trabajo, hace
dos meses, para vivir en Jaén. Entre los estudiantes españoles, la mayoría son de Jaén
y viven en el mismo barrio o en barrios cercanos a este centro, pero también hay
alumnos que se desplazan a diario desde dos municipios de Jaén, que son Los Villares
y Pegalajar. El nivel económico y cultural de las familias es medio-bajo.
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En este grupo no hay alumnos con ningún tipo de discapacidad física o psíquica
destacable, culturalmente si existe diversidad, y un aspecto a tener en cuenta es que a
pesar de que los tres alumnos extranjeros hablan y entienden perfectamente el
castellano, sí requieren de un periodo de adaptación tanto a nivel académico como
social, porque el resto de alumnos han estudiado en este centro los años anteriores.
El clima y el ambiente de trabajo en el aula es bueno, al ser una asignatura opcional
elegida por estos estudiantes, gran parte de estos alumnos muestran interés por ella,
aunque en ocasiones otra parte más pequeña de la clase, están algo menos motivados
y un poco aburridos en clase, pero no molestan o interrumpen la clase, son
participativos y se implican fácilmente en las actividades. En cuanto a la relación
alumno-alumno y alumno-profesor es también buena, de respeto y buen trato, y no se
sospecha a priori ningún caso de acoso escolar ni discriminación entre ellos, dentro y
fuera del aula.
La mayoría de los alumnos tienen perspectivas de continuar estudiando bachillerato
el próximo año o algún ciclo formativo de grado medio relacionado con alguna rama o
área de ciencias.
4.5. Elementos curriculares básicos 4.5.1. Competencias clave
El término de competencia se introdujo por primera vez en la Ley Orgánica 2/2006,
3 de Mayo, de Educación (LOE) dentro de la definición del currículo, en el Artículo 6.1.,
y así, se ha mantenido en la LOMCE. El Real Decreto 1105/2014 define en el Artículo
2.1.c), las competencias clave como: “Las capacidades para aplicar de forma integrada
los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.
En el punto 2 del Artículo 2 del Real Decreto 1105/2014 vienen las 7 competencias
clave identificadas, y son las siguientes:
1) Comunicación lingüística.
2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3) Competencia digital.
4) Aprender a aprender.
5) Competencias sociales y cívicas.
6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7) Conciencia y expresiones culturales.
En esta propuesta didáctica se han diseñado actividades de aprendizaje integradas
en cada una de las 7 competencias clave, alguna actividad puede contemplar más de
44
una competencia clave al mismo tiempo. Se pretende que cada una de ellas permitirá
al alumnado facilitar y avanzar en su aprendizaje.
Se potenciará el desarrollo de la competencia lingüística (CL) sobre todo en la
exposición de los trabajos de forma grupal, pero también tendrán que interactuar
entre ellos para llegar a una decisión conjunta. Además, en las exposiciones tendremos
un componente intercultural, en el trabajo realizado por alumnos de otros países. El
resto de sesiones también tendrán competencia lingüística: mediante carteles y de
forma oral se comunicará al resto de alumnos del centro la realización de una
“Tómbola benéfica” en el centro, así como la posibilidad de llevar tanto material
reciclable como libros, juguetes y materiales reutilizables; después, durante la
realización de la tómbola interactuarán y atenderán al público para explicar y llevar a
cabo la actividad benéfica; durante la excursión y en las clases magistrales participarán
leyendo, explicando o respondiendo las preguntas del profesor. Esta competencia, por
tanto, se trabajará tanto en soporte escrito como verbal.
No será trabajada tanto la competencia matemática, pero sí la competencias
básicas en ciencia y tecnología (CCT). En la actividad de campo se proporcionará un
acercamiento al medio físico y se les enseñará una interacción responsable desde una
serie de acciones tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y
mejora del medio natural (reforestación, recogida de basura, entre otras). También,
esta competencia se trabaja al desarrollar el pensamiento y conocimiento científico, en
este caso con cada uno de los temas que ellos han elegido sobre la problemática
ambiental actual, aprenderán a buscar y contrastar información científica fiable.
Además, en los talleres de reciclaje los alumnos van a poder elaborar ellos mismos
objetos de decoración, juguetes o utensilios prácticos, y así mostrarán sus destrezas
con valores éticos en los que se persigue la reutilización de los recursos hacia el
desarrollo sostenible.
La competencia digital (CD) está incluida en la elaboración del trabajo sobre una
problemática ambiental, y también en la sesión sobre el uso de la aplicación Google
Earth Pro en la que recrearán la ruta llevada a cabo en la excursión al embalse del
Quiebrajano.
La competencia aprender por aprender (CAA), destaca porque van a tener que
reflexionar, tomar conciencia de todo lo que han aprendido en cada una de las
sesiones para reflejarlo en su trabajo escrito y exposición, y relacionarlo con el tema
que han elegido. Es un trabajo en grupo pero cada uno tendrá su aportación individual
que pondrá en común y tendrá que defender. También, las distintas actividades de
campo y la “Tómbola benéfica” implican al alumnado a participar de forma activa y a
motivarse más por el tema. Además de trabajar en grupo, también se crea un trabajo
autónomo y creativo en el taller de reciclaje.
45
La competencia social y cívica (CSC) se adquirirá implicando a la sociedad en la
problemática actual y con la concienciación sobre la necesidad del cambio de actitud
como consumidores; y al fin y al cabo, aprender a respetar y cuidar el medio que nos
rodea. Además de trasladarlo a los alumnos también se trasladará a las familias.
Los alumnos también van a ser capaces de adquirir el sentido de iniciativa y
espíritu emprendedor (CIE), en busca de soluciones ante distintas situaciones, noticias
y problemas actuales, y de buscar la creatividad en sus creaciones con materiales
reciclados.
Por último, la competencia de conciencia y expresiones culturales (CCC): van a
tener ocasión de conocer de cerca los estilos de vida y pensamientos acerca de este
tema en otros países y compararlo con el suyo. No solo compararlo, sino
comprenderlo, respetarlo, y con un espíritu crítico valorar qué aspectos podríamos
adquirir y tener en cuenta como sociedad y cuáles no, y qué medidas o propuestas
podrían ser de ejemplo para otros países.
4.5.2. Contenidos, objetivos y criterios de evaluación
Tabla 7. Contenidos, objetivos y criterios de evaluación mínimos recogidos por el Real Decreto 1105/2014.
Contenidos Objetivos Criterios de evaluación
- Impactos y valoración de las actividades humanas en los ecosistemas.
- La superpoblación y sus consecuencias: deforestación, sobreexplotación, incendios, etc. - La actividad humana y el medio ambiente.
- Los recursos naturales y sus tipos. Consecuencias ambientales del consumo humano de energía.
- Los residuos y su gestión. Conocimiento de técnicas sencillas para conocer el grado de contaminación y depuración del medio ambiente.
- Contrastar algunas actuaciones humanas sobre diferentes ecosistemas, valorar su influencia y argumentar las razones de ciertas actuaciones individuales y colectivas para evitar su deterioro.
- Concretar distintos procesos de tratamiento de residuos.
- Contrastar argumentos a favor de la recogida selectiva de residuos y su repercusión a nivel familiar y social.
- Asociar la importancia que tienen para el desarrollo sostenible, la utilización de energías renovables.
- Argumenta sobre las actuaciones humanas que tienen una influencia negativa sobre los ecosistemas: contaminación, desertización, agotamiento de recursos,...
- Defiende y concluye sobre posibles actuaciones para la mejora del medio ambiente.
- Describe los procesos de tratamiento de residuos y valora críticamente la recogida selectiva de los mismos. - Argumenta los pros y los contras del reciclaje y de la reutilización de recursos materiales.
- Destaca la importancia de las energías renovables para el desarrollo sostenible del planeta.
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Los contenidos, objetivos de área y criterios de evaluación mínimos por los que se regirá y está relacionada la presente unidad didáctica están recogidos en el Real Decreto 1105/2014, del 26 de Diciembre, en el Bloque 3 llamado Ecología y medio ambiente de la asignatura de Biología y Geología de 4º ESO y son los que se muestran en la tabla 7.
En base a estos contenidos, en el aula, se seguirá el siguiente esquema para llevar a
cabo el desarrollo de los mismos:
1. Introducción. La situación actual y el interés por el medio ambiente.
2. Los cambios naturales en los ecosistemas.
3. Los cambios producidos por la acción humana en los ecosistemas.
4. Los impactos ambientales y su evaluación.
5. La protección del medio natural.
6. Los residuos y su gestión.
7. La gestión sostenible del planeta y cómo evitar el deterioro ambiental.
Los objetivos generales de etapa
De acuerdo al Artículo 11 del Real Decreto 1105/2014 se recogen además, los
siguientes objetivos que el alumnado debe alcanzar tras completar la Educación
Secundaria Obligatoria y que por ello, deben de tenerse en cuenta:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
47
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar
los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
Añadimos otros dos objetivos más, ya que, en Andalucía la Educación Secundaria
Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:
a) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en
todas sus variedades.
b) Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura
andaluza, así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores de
nuestra Comunidad, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio
y en el marco de la cultura española y universal.
Como objetivos específicos de esta unidad didáctica y común a la educación
ambiental podemos mencionar:
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1. Conocer los problemas ambientales, locales y planetarios actuales.
2. Ser capaz de analizar críticamente, la información socio-ambiental.
3. Estimular valores ambientales y fomentar actitudes críticas y constructivas.
4. Fomentar y potenciar la participación y responsabilidad compartida hacia el
entorno mediante conductas sustentables.
En la tabla 9 se relaciona cada uno de los objetivos con los estándares de evaluación y
con las competencias clave.
4.5.3. Metodología
La metodología se refiere al “como enseñar”, serán las actividades y estrategias de
aprendizaje que emplearemos en la unidad didáctica para que los alumnos aprendan
adecuadamente los diferentes tipos de contenidos y competencias que pretendemos
que aprendan. Tenemos que ver cada competencia como un logro de aprendizaje. Y es
que, enseñar ciencias es mucho más que transmitir conocimientos o realizar prácticas
de laboratorio como señala Angulo y García (1999) citado en Lorenzo et al. (2019:190).
Un profesor de ciencias debe saber que enseñar ciencias requiere: reflexionar sobre el
proceso de aprendizaje del alumnado antes de tomar decisiones sobre cómo, cuándo,
qué y para qué enseñar; conocer recursos y estrategias para diseñar actividades y la
relación entre éstas y la evaluación (Lorenzo et al., 2019:190).
En este Unidad Didáctica (UD) se emplearán principios metodológicos basados en la
construcción del conocimiento, la indagación, el aprendizaje cooperativo y el debate.
Además, se realizarán métodos innovadores como el uso de sistemas de información
geográfica (SIG), a través del software Google Earth que es fácil de usar, de adquirir y
que ha tenido buenos resultados en el aprendizaje en el aula como demuestra el
estudio realizado por Manzanares y Quintana (2009). No se seguirá una sola estrategia
sino varias, y también se combinará con otras más tradicionales como las explicaciones
del profesor, lectura del libro de texto, lectura complementaria y recursos
audiovisuales.
Las distintas sesiones de la UD se van a llevar a cabo con distintas actividades:
comenzando la unidad con unas ideas previas, para saber de qué conocimientos parte
el alumno sobre el tema y poder adaptarnos mejor a ese grado o nivel de
conocimiento. Además, se llevará a cabo una excursión para enseñar a los alumnos
parte de esos conocimientos aplicados a la realidad, favorecer la observación y la
experimentación, intentar motivarles y hacerles partícipes en las actividades.
Tanto en el aula como fuera de ella se intentará que el aprendizaje sea desde una
actitud activa y nunca pasiva, por ello, los estudiantes harán un trabajo cooperativo en
grupo y una actividad de indagación. El trabajo cooperativo se llevará a cabo en la
sesión 4 con la realización del trabajo escrito y expositivo, donde aprenderán a trabajar
49
en grupo y serán guiados por el profesor en cuanto a la búsqueda de información y en
las dudas que se les plantee. En la actividad de debate tendrán ellos que investigar de
forma individual (indagación) sobre los videos y noticias que el profesor les ha dado,
contrastar la información, reflexionar y debatir si están a favor o en contra de forma
crítica y apoyándose en sus argumentos. El grado de complejidad del aprendizaje será
como hemos visto de menos a más.
4.5.4. Materiales
Tabla 8. Materiales necesarios para la realización de las distintas sesiones de la UD
Sesión Materiales requeridos
1. Planificación “Tómbola Solidaria” - 3 cartulinas - Material escolar: rotuladores, lápices de colores, ceras, cinta adhesiva - Cuaderno del alumno para el diseño - Los móviles y ordenadores estarán permitidos para buscar información en internet para la construcción de los objetos
2. Excursión a la zona del embalse del Quiebrajano/Cañada de las Hazadillas/Puente la Sierra
- Se necesitará desplazarnos en un autobús. - 6 Prismáticos del centro y de los alumnos (voluntario) - Guía de aves y guía botánica - 3 vasos de plástico herméticos para la muestra de agua - 8 Azadas y 2 escavillos - 4 Regaderas y 6 bombonas de agua de 5L - 30 Plántulas (10 de cada especie) -Malla o red, alicates, alambre y guantes de tela -Cuaderno de campo del alumno, desayuno, agua y ropa adecuada -Móvil o cámara de fotos del alumno
3 y 4. Google Earth Pro y búsqueda de información para los trabajos de exposición
-16 ordenadores, habría que reservar del aula de informática del centro (1 h cada sesión)
5,6,7, 8. Clases magistrales, exposición/ vídeo 9. Examen y debate
-materiales del aula A -libro de texto
4.5.5. Distribución temporal
Esta Unidad Didáctica se llevará a cabo en 9 sesiones (de las 33 totales del 2º
trimestre), y cada una de ellas tiene una duración de 60 minutos, excepto la sesión 2
que es una salida de campo. La sesión 2 que es la visita al embalse del Quiebrajano se
realizará en Enero, a la vuelta de vacaciones de Navidad, y se requerirá de una Jornada
Escolar de 6 horas y media, desde las 08:15h a las 15:45h dejando 30 minutos para el
desayuno.
Sobre los contenidos de este tema que pertenecen al bloque 3, se cambiaría el
orden con el bloque 2. Para tener más reciente la parte práctica e impartir los
contenidos próximos a las salidas de campo. Para realizar la reforestación con éxito
también es más aconsejable los meses de invierno que el metabolismo de los vegetales
suele estar más ralentizado. También, evitamos que más tarde comience la alergia, el
50
calor y el ritmo de exámenes y estudio tiene más carga en el último trimestre del
curso.
4.5.6. Evaluación
Dentro de la evaluación distinguimos 3 tipos: inicial, continua y final. La evaluación
inicial es la que se realizaría al principio del proceso de enseñanza, que en este caso
sería las ideas previas que ayudan a conocer el nivel de conocimientos que tiene la
clase y así poder subsanar deficiencias. La evaluación continua se lleva a cabo en el
desarrollo del proceso de aprendizaje para saber cómo se está llevando a cabo y así
poder corregirlo en caso de que sea necesario, serían por ejemplo, el trabajo diario, las
preguntas de repaso en clase y actividades para casa. Por último, la evaluación final
que ser haría al final del proceso, porque ejemplo con un examen escrito de los
contenidos de la unidad.
Los estándares de aprendizaje evaluables para la UD vistos en el apartado 4.5.2.,
según el Real Decreto 1105/2014, del 26 de Diciembre son:
- Argumenta sobre las actuaciones humanas que tienen una influencia negativa
sobre los ecosistemas: contaminación, desertización, agotamiento de recursos,...
- Defiende y concluye sobre posibles actuaciones para la mejora del medio
ambiente.
- Describe los procesos de tratamiento de residuos y valora críticamente la
recogida selectiva de los mismos.
- Argumenta los pros y los contras del reciclaje y de la reutilización de recursos
materiales.
- Destaca la importancia de las energías renovables para el desarrollo sostenible
del planeta.
Para los objetivos específicos de esta UD son:
1. Conoce los problemas ambientales, locales y planetarios actuales.
2. Es capaz de analizar críticamente la información socio-ambiental.
3. Estimula los valores ambientales y fomenta una actitud crítica y constructiva
ante los problemas ambientales.
4. Fomenta y potencia la participación y responsabilidad compartida hacia el
entorno mediante conductas sustentables.
51
Tabla 9. Tabla que recoge los contenidos, objetivos, competencias y criterios de evaluación que se pretenden alcanzar con esta UD. En azul: contenidos mínimos, objetivos de área y estándares de evaluación recogidos en el RD 1105/2014. En verde: objetivos y estándares de evaluación específicos de la UD. Competencias clave: apartado 4.5.1
SESIÓN CONTENIDOS OBJETIVOS COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
2, 4, 5,
6, 7, 8 y
9
- La actividad humana y el medio ambiente.
- Ser capaz de analizar críticamente la
información socio-ambiental.
- Estimular valores ambientales y fomentar
actitudes críticas y constructivas.
CL; CCT; CAA;
CSC y CCC
- Es capaz de analizar críticamente la
información socio-ambiental.
- Estimula los valores ambientales y fomenta
una actitud crítica y constructiva ante los
problemas ambientales.
2, 4, 5,
6, 7, 8 y
9
- Impactos y valoración de las actividades humanas en los ecosistemas.
- Contrastar algunas actuaciones humanas
sobre diferentes ecosistemas, valorar su
influencia y argumentar las razones de
ciertas actuaciones individuales y colectivas
para evitar su deterioro.
CL; CCT; CAA;
CSC y CIE
- Argumenta sobre las actuaciones humanas
que tienen una influencia negativa sobre los
ecosistemas: contaminación, desertización,
agotamiento de recursos,...
2, 4, 5,
6, 7, 8 y
9
- La superpoblación y sus consecuencias: deforestación, sobreexplotación, incendios, etc.
- Conocer los problemas ambientales,
locales y planetarios actuales.
CL; CCT; CAA y
CCC
- Conoce los problemas ambientales, locales y
planetarios actuales.
6, 7, 8 y
9
- Los recursos naturales y sus tipos. Consecuencias ambientales del consumo humano de energía.
- Asociar la importancia que tienen para el desarrollo sostenible, la utilización de energías renovables.
CL; CCT; CSC y CAA
- Destaca la importancia de las energías
renovables para el desarrollo sostenible del
planeta.
1, 8 y 9 - Los residuos y su gestión. Conocimiento de técnicas sencillas para conocer el grado de contaminación y depuración del medio ambiente.
- Contrastar argumentos a favor de la recogida selectiva de residuos y su repercusión a nivel familiar y social. - Concretar distintos procesos de tratamiento de residuos.
CL; CCT; CAA;
CSC y CIE
- Defiende y concluye sobre posibles
actuaciones para la mejora del medio
ambiente.
- Argumenta los pros y los contras del reciclaje
y de la reutilización de recursos materiales.
- Describe los procesos de tratamiento de
residuos y valora críticamente la recogida
selectiva de los mismos.
- Fomentar y potenciar la participación
y responsabilidad compartida hacia el
entorno mediante conductas sustentables.
-Fomenta y potencia la participación y
responsabilidad compartida hacia el entorno
mediante conductas sustentables.
52
Para cuantificar con una nota el aprendizaje o conocimientos adquiridos por el
alumno se utilizan los criterios de calificación que serán los siguientes:
- Resumen sobre la excursión mediante Google Earth 10%
- Trabajo escrito y la exposición 20%
- Entrega de la actividad de debate individual y comentarios de clase 10%
- Examen de la unidad 50%
- Asistencia y participación 10%
4.6. Elementos curriculares complementarios
4.6.1. Atención a la diversidad y adaptaciones curriculares (Atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo -ANEAE-).
Se recoge en:
1) La LOE en el Título II, Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo;
2) La Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía;
3) La orden de 20 de junio 2011. BO. Junta de Andalucía 7 julio 2011, núm. 132, [pág.
6]. Para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos
públicos y regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus
hijos e hijas. Y va dirigida ante situaciones de acoso escolar, maltrato infantil,
situaciones de violencia de género en el ámbito educativo, o agresiones al profesorado
o al resto del personal de los centros docentes, mediante la promoción de la
convivencia en los centros docentes, a través de la elaboración, desarrollo y evaluación
de sus planes de convivencia, de la mediación en la resolución de conflictos y del
establecimiento de protocolos de actuación e intervención.
Las medidas llevadas a cabo para la atención a la diversidad se harían para cada
una de las unidades, en este caso sería para el tema 6, y según las necesidades del
alumnado serían específicas:
- Fichas de evaluación inicial: Tema 6.
- Recursos para el aula: Tema 6.
- Fichas de ampliación: Tema 6.
- Fichas de refuerzo: Tema 6.
- Adaptación curricular: Tema 6.
- Fichas para la multiculturalidad: Tema 6.
53
En el apartado 4.4.3., hemos hablado del perfil de los estudiantes. Así mismo, en
este grupo de 4ºESO AB ningún alumno requiere de ningún tipo de adaptación
curricular o de atención a la diversidad. No obstante, para aquellos alumnos que no
alcancen los objetivos y por tanto, no logre las competencias clave de la unidad deberá
realizar una serie de actividades de recuperación y tendrá que hacer un examen al final
del trimestre de las unidades no superadas. Por el contrario, para aquellos alumnos
que quieran avanzar más allá de los objetivos previstos, se desarrollaran actividades
proactivas, ya sea para profundizar o extender el campo de conocimientos sobre ese
tema.
Este centro contempla la Atención a la diversidad en su Plan de Mejora para el
curso 2018/2019 y se imparten clases de castellano por las tardes, en las que los
alumnos extranjeros pueden asistir para aprender y mejorar el idioma.
4.6.2. Temas transversales.
En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, podemos leer que el aprendizaje
basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su
carácter integral. Esta unidad didáctica se basa en una educación en valores y de
convivencia, además de fomentar la cultura mediante la lectura y otros recursos
audiovisuales, y se ha trabajado también el uso de las TICs.
Por otro lado, se pretende hacer al alumnado reflexionar y desarrollar la conciencia
ecológica, sobre los efectos del ser humano en el medio ambiente, animándoles a
participar activamente a conocer el desarrollo sostenible y respetar el entorno que nos
rodea para mejorar también nuestra calidad de vida. Otro aspecto a valorar es la
importancia de la biodiversidad en el planeta y el uso de las energías renovables.
En el artículo 6 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre también recoge
que los centros deben de fomentar el desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres
y mujeres, la prevención de la violencia de género o contra las personas con
discapacidad, y se evitará cualquier comportamiento que suponga discriminación.
4.6.3. Trabajo interdisciplinar e interculturalidad.
La interdisciplinariedad de esta propuesta se encuentra en su relación con otras
dos asignaturas de 4º ESO que son Física y Química y Tecnología.
En la asignatura de tecnología dedicarán 2 sesiones para el Taller de Reciclaje en el
que construirán y fabricarán los juguetes u objetos a partir de materiales reciclables.
Además, según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en el bloque 6 llamado
Tecnología y Sociedad de esta asignatura de 4º ESO considera como contenidos
mínimos:
- El aprovechamiento de materias primas y recursos naturales.
54
- La adquisición de hábitos que potencien el desarrollo sostenible.
En física y química se realizará una práctica de laboratorio, donde aprenderán a
medir el pH de muestras de agua de diferentes formas a las muestras recogidas en el
río Quiebrajano, y también de una muestra de agua del mar mediterráneo de Motril
(Granada). Obtendrán así los datos de pH y analizarán esos resultados. Esta práctica
además estará dirigida a tratar la acidificación de los océanos y la contaminación de los
ríos.
La interculturalidad se trabajará utilizando la presencia de alumnos extranjeros en
la clase y mediante el trabajo cooperativo que desarrollarán sobre la superpoblación y
sobreexplotación de los recursos, que como hemos visto en el apartado 3.1.2., no es
igual en todos los países, al igual que no lo son los estilos de vida de la sociedad. Se
conocerá cómo son estos aspectos y qué papel juega la sostenibilidad en países como
Argentina y los Países Bajos y verán las similitudes o diferencias con nuestro país y
entre ellos. Por otro lado, también se pretende que los estudiantes adquieran y
compartan los valores aprendidos en el día a día con sus familias y los trasmitan más
allá del ámbito escolar.
4.7. Actividades complementarias o extraescolares
En el punto 5 de la Programación Anual del curso 2018/2019 del IES El Valle, viene
un apartado dedicado a las actividades complementarias o extraescolares.
Actualmente, el sistema educativo no exige una formación del alumnado limitada
solamente al aspecto académico, sino que también tienen que aspirar a una formación
humana, rica en valores y donde se aproveche el tiempo libre.
En este centro es el Departamento de Actividades Complementarias y
Extraescolares (DACE) y el resto de Departamentos los que se encargan de la
programación de otras actividades. Así por ejemplo, el día 5 de Junio que es el Día
Mundial del Medio Ambiente se podría proponer la lectura de un libro relacionado con
este tema, como “Una verdad incómoda. La crisis planetaria del calentamiento global y
cómo afrontarla” de Al Gore o su documental:
https://www.documaniatv.com/naturaleza/al-gore-una-verdad-incomoda-video_417669111.html
4.8. Plan concreto de lectura y de otros proyectos.
Otras lecturas complementarias podrían ser:
La invasión de las estrellas de mar, que es un fragmento del libro Delfines, de Alberto
Vázquez Figueroa para reflexionar sobre el equilibrio ecológico; o Biodiversidad y
ecosistemas: la naturaleza en funcionamiento de Claudio Ghesa sobre la importancia
de la biodiversidad para la continuidad y supervivencia del resto de especies en la
Tierra.
55
4.9. Desarrollo de la unidad didáctica.
Sesión 1. Planificación y comunicación de la “Tómbola Solidaria”
Al inicio del curso será necesario informar tanto a los alumnos como a los
profesores de todos los cursos de secundaria y bachillerato de que pueden llevar al
centro tanto materiales reciclables (envases de plástico, de vidrio o cartón y papel)
como juguetes, libros, ropa u otros objetos que no sean útiles en casa y puedan
reutilizarse. El fin de esta aportación será una “Tómbola benéfica” para aprender a
reutilizar, reciclar y con la recaudación comprar las plántulas para realizar una
reforestación en la zona del Quiebrajano.
En esta sesión, los alumnos de 4º ESO A y B de Biología y Geología van a realizar en
los 60 minutos de clase 3 carteles informativos para poner en distintos lugares del
centro y van a diseñar su idea de fabricación y construcción con materiales reciclables,
ya sean adornos decorativos, juguetes u otros utensilios u objetos domésticos que
serán aportados en la “Tómbola benéfica”.
Para realizar los 3 carteles se dividirá la clase en tres grupos de 5-6 personas, los
grupos serán formados por los propios alumnos y tendrán 30 minutos para la
actividad. Después, se colgarán los carteles en distintos puntos estratégicos del centro:
a la entrada del centro, en el edificio de bachillerato y otro en el edificio de la ESO.
Los 30 minutos restantes de la clase se dedicarán a que cada alumno elabore el
diseño de su juguete/objeto/escultura fabricado con materiales reciclables. Será de
forma individual y podrán hacer hasta un máximo de 3 objetos por persona. Si no les
diese tiempo podrán seguir en casa pensando más ideas, qué materiales y qué pasos
serían necesarios para su fabricación. La construcción y fabricación se llevará a cabo en
otras 2 sesiones de 60 minutos que corresponderán a la asignatura de Tecnología de
4º ESO con el profesor encargado de la asignatura, que estaría de acuerdo con ello
previamente. Además, realizarán un pequeño cartel de madera para ponerlo en el
lugar de la reforestación, para indicar que ha sido fruto de una actividad solidaria de
nuestro centro y el año de la realización. Los alumnos y el profesor llevarán los
materiales sobrantes a los contenedores de reciclaje del centro.
Si hubiese alumnos que tuvieran Biología y Geología pero no tuvieran Tecnología
podrían dar sus ideas y diseños para que lo elaborasen otros alumnos que si tuviesen
Tecnología pero no Biología y Geología.
La organización de la Tómbola se haría en el horario de tutorías, ya que coincide en
el horario las tutorías de los alumnos del Grupo A y del B y siempre que el otro tutor
estuviese de acuerdo. También, podríamos dedicar 10 o 15 minutos de alguna clase
semanal de Biología y Geología de 4º ESO.
56
La Tómbola tendría lugar en las semanas previas a las vacaciones de navidad, pero
sería posterior al periodo de exámenes y se haría durante el recreo. Se organizarían
grupos de 3-4 personas y el profesor. Antes de Navidad se haría el pedido de la
reforestación para realizarla al ser posible en Enero, unas semanas después de volver
de vacaciones.
Figura 15. Ideas que se pueden llevar a cabo en el Taller de Reciclaje. Fuente de las imágenes: https://manualidades.es/manualidades-para-navidad.html; https://www.youtube.com/watch?v=hZUDEz-UKr8; https://elblogverde.com/decoracion-navidena-con-materiales-reciclados/ y www.google.com/search?q=juguetes+con+materiales+reciclados+faciles+de+hacer&rlz=1C1NDCM_esES800ES800&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=vlyZkFeXhVn0AM%253A%252CR5U261MqaWdKMM%252C_&vet=1&usg=AI4_kQ2nC7jXGqwf94KY5hfSbfwtoJjCg&sa=X&ved=2ahUKEwjH9YCznojlAhXsAmMBHTHdAf4Q9QEwBnoECAYQEA#imgrc=8iLJfnIDz9-HgM:&vet=1
Sesión 2. Excursión al embalse del Quiebrajano-Cañada de las Hazadillas-Puente la
Sierra
Figura 16. Reforestación realizada por estudiantes. Fuente: http://cuichanjefferson.blogspot.com/2013/04/reforestacion.html
Esta salida de campo se haría con los alumnos de Biología y Geología de 4º ESO A y
B en el mes de Enero y se haría durante una jornada escolar de mañana. Las
57
actividades que se llevarían a cabo en este lugar serían: la reforestación y la recogida
de basura; observar y tratar de identificar aves, vegetales, insectos que se encuentren
por allí; reconocer los tipos de roca y formaciones geológicas; y se recogerán dos
muestras de agua del río, de una zona más alejada de la urbanización y de los terrenos
de cultivo y otra más próxima a las viviendas y a las huertas. La salida del centro será a
las 8:15h y la llegada está prevista a las 14:30h con 30 minutos de descanso a media
mañana para el desayuno.
Como esta actividad depende de las condiciones climatológicas, si por éstas no se
pudiese hacer tendríamos como alternativa visitar la central hidroeléctrica de Menjibar
y el Parque Científico-Tecnológico de Geolit, para conocer alguna de las empresas de
allí y su compromiso con el medioambiente.
Sesión 3 y 4. Uso de Google Earth Pro-Trabajo cooperativo-Actividad de debate
Estas sesiones tendrán lugar en el aula de informática del centro, será realizada por
los alumnos de 4ºESO A y B de BIO y GEO, y tendrá una duración de 60 minutos cada
una. Se pedirá que los alumnos traigan las fotos realizadas en la excursión por correo
electrónico o en un pendrive. La primera media hora el profesor explicará cómo usar
Google Earth Pro, tareas básicas como crear o diseñar una ruta (Figura 17). Además,
aprenderán a realizar otras tareas como son ver y comparar el estado de Groenlandia y
del Ártico en años anteriores (1950) y en el año más próximo al actual (2018) y decir
qué es lo que ha ocurrido. El resto de la clase tendrán que crear la ruta llevada a cabo
en la excursión, situando y localizando los puntos donde se desarrolló las distintas
actividades y añadirán las fotos y una pequeña explicación de lo que se realizó.
Está actividad supone un resumen de la excursión que tendrán que enviar por
correo electrónico al profesor en un archivo adjunto.
Figura 17. El programa Google Earth Pro permite crear rutas y añadir fotografías.
58
Los últimos 5 minutos se realizarán los grupos para los trabajos de exposición, serán
formados libremente, y el profesor dará a cada grupo un tema. De forma que habrá 4
grupos de 4 personas. Los temas serán los siguientes:
- Eventos naturales y el clima.
- Los incendios y la deforestación.
-La pérdida de biodiversidad y extinción de especies.
- Superpoblación y sobreexplotación de los recursos naturales: los estilos de vida en
los distintos países del mundo y el desarrollo sostenible.
El profesor guiará a los alumnos en la realización de este trabajo y podrán empezar
a buscar información en la Sesión 4. Además, esta sesión está enfocada a explicar a los
alumnos cómo buscar información y recomendar páginas web y base de datos fiables.
Los últimos minutos de la sesión 4 se le explicará y guiará al alumno en la actividad
que viene en el Anexo I, donde pondrán en práctica la búsqueda de información fiable
sobre noticias o temas actuales e indagarán en esos temas para reflexionar y llegar a
tener una opinión crítica del suceso. La actividad deberán de enviarla por correo
electrónico al profesor, en Word, antes de la realización del examen de la unidad.
Sobre el trabajo escrito en grupo basado en el aprendizaje cooperativo, tendrá una
extensión entre 10 y 20 páginas, con índice y portada, y seguirán un formato
determinado (márgenes de 2´5, Arial 12, interlineado 1´15, páginas enumeradas). El
trabajo se compondrá de dos partes: la primera parte se hablará del tema tratado, por
ejemplo, tipos de contaminación, qué son los eventos naturales, cómo funciona el
clima, clases de incendios según la causa, qué es la deforestación, también pueden
investigar sobre el pasado y compararlo con el presente. La segunda parte, será hacer
un comentario sobre una película que hayan buscado y visto relacionada con ese tema,
una noticia reciente o cercana, o un libro que hayan leído. Explicando su relación con
el tema del trabajo y haciendo una recensión; es decir, resumiendo el argumento y
dando su opinión de la película, noticia o del libro. La exposición durará un máximo de
10 minutos y tendrán que realizar una presentación PowerPoint o un Póster y
explicarlo al resto de sus compañeros, hablando todos los miembros del grupo de
trabajo. El trabajo lo enviará un miembro del grupo al correo del profesor y además, se
entregará impreso antes del primer día de empezar la sesión 5. Tendrán 2 semanas
para realizarlo.
Sesión 5. Clases magistrales y exposición
Antes de comenzar la unidad los alumnos tendrán que responder lo que sepan y
recuerden sobre las preguntas que vienen a continuación, y se recogerá como informe
de ideas previas. Así, conoceremos el grado de conocimientos significativos y
adquiridos que los alumnos poseen al comienzo de la unidad.
59
Ideas previas: 15´
- ¿Qué es el cambio climático?, ¿Piensas que es el ser humano responsable del
cambio climático? Explica brevemente por qué.
- ¿La acidificación de los océanos significa que el agua del mar sea ácida?
- ¿Qué energías renovables conoces? ¿Cuál consideras mejor?
- ¿Has realizado en cursos anteriores alguna salida de campo? Indica que
actividades has desarrollado en ellas.
CURSO ACTIVIDAD/LUGAR
La clase magistral se realizará en base a los contenidos previstos para esa sesión.
Los alumnos participaran a lo largo de la clase con pequeñas lecturas del libro de texto
y el profesor irá realizando preguntas de repaso sobre contenidos que ya se hayan
estudiado o los irá relacionando con ellos.
Clase magistral: 30´
- Introducción. La situación actual y el interés por el medio ambiente.
- Los cambios naturales.
Exposición del trabajo: “Los eventos naturales y el clima”. 15´
Preguntas sobre el trabajo y comentarios
Sesión 6. Clases magistrales, exposición y vídeo
Clase magistral: 30´
- Los cambios antropogénicos.
- Los impactos ambientales y su evaluación.
Exposición del trabajo: “Los incendios y la deforestación”. 15´
Preguntas sobre el trabajo y comentarios
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=WWarcHl1oGQ 6´
Sesión 7. Clases magistrales, exposición y actividad en clase
Clase magistral: 30´
- La protección del medio ambiente.
- Los residuos y su gestión.
Exposición del trabajo y preguntas sobre el trabajo y comentarios 15´
“Pérdida de diversidad y extinción de especies”.
Actividad oral: 15´
¿Qué porcentaje de alumnos recicla en casa:
60
vidrio, papel y cartón, plástico, aceite y otros?
¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de reciclar?
Sesión 8. Clases magistrales y exposición
Clase magistral: 40´
- La gestión sostenible del planeta
- ¿Cómo evitar el deterioro ambiental?
Exposición del trabajo. Preguntas sobre el trabajo y comentarios 20´
“Superpoblación y sobreexplotación de los recursos naturales.
Los estilos de vida en los distintos países y el desarrollo sostenible”.
Sesión 9. Examen
Al acabar toda la unidad los alumnos realizarán una prueba escrita sobre los
contenidos estudiados. Se puede ver en el Anexo II. El examen durará unos 30 minutos
aunque se podrían dejar 5 minutos más si lo necesitan y el resto de la clase se podrá
dedicar a debatir en clase algunos de los vídeos o noticias de la actividad que está en el
Anexo I.
4.10. Innovación
Puede destacar como innovador: la educación en valores, el acercamiento a la
conciencia ecológica, conocer la cultura ambiental, potenciar la interculturalidad,
buscar la solidaridad (“Tómbola benéfica”) con el medio ambiente y buscar una
solución divertida y creativa para el alumnado (Taller de reciclaje). Además, el resumen
sobre la excursión utilizando el programa Google Earth Pro es un método innovador e
interactivo para ellos.
4.11. Investigación-acción: Observaciones, reflexiones y conclusiones de los
trabajos desarrollados en clase.
- Se esperan resultados positivos en la evaluación de estos alumnos, en el
aprendizaje significativo e integral de todos los conocimientos y valores que se
han transmitido a lo largo de esta temática y didáctica.
- Podríamos observar si realizar la parte práctica antes de comenzar las clases
magistrales y los contenidos del tema ayuda a motivarles, a interesarse más
por el tema y permanecer más atentos en el aula. Se podría ver este orden, y
seguir otro orden diferente en otros temas, es decir, llevar la práctica después
de haber recibido el contenido teórico, a modo de repaso y refuerzo.
- Por último, se podría hacer una evaluación del proceso de enseñanza no
teniendo tanto en cuenta los resultados conseguidos por el alumno sino
valorando nuestra labor como docentes, modificando aquellos aspectos que
no han contribuido a alcanzar alguno de los objetivos.
61
5. BIBLIOGRAFÍA
5.1. Referencias bibliográficas
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6. ANEXOS
ANEXO I. ACTIVIDAD DE DEBATE
1. Vídeo I. Contaminación por aviones
https://www.youtube.com/watch?v=2s7GqM3Z7CU
2. Vídeo II. El cambio climático hasta el minuto 2´17´´
https://www.youtube.com/watch?v=f-hsnd2z-KU
3. Las pasarelas de la India dedican un capítulo a la moda sostenible
Las fibras naturales, los tejidos a mano y el marfil vegetal se han convertido en los
materiales que han revolucionado el mundo de la moda en Asia.
https://www.elespanol.com/corazon/estilo/moda/20190825/pasarelas-india-dedican-capitulo-moda-
sostenible/423458341_0.html
4. Llega a España la app para comprar la comida que sobra en restaurantes y tiendas
que arrasa en Europa: esta es nuestra experiencia
https://www.directoalpaladar.com/nuevas-tendencias/llega-a-madrid-app-para-comprar-comida-que-
sobra-restaurantes-tiendas-que-arrasa-europa-esta-nuestra-experiencia
5. El trabajador almeriense que se dedica a tirar frigoríficos por el monte
Al parecer, arrojó los aparatos desde el mismo punto en días diferentes y
posteriormente los retiró del lugar, entre Chercos y Tahal
https://www.diariodealmeria.es/almeria/Denuncian-trabajador-electrodomesticos-frigorifico-
carretera_0_1377762462.html
72
ANEXO II. EXAMEN TEMA 6. LA ACTIVIDAD HUMANA Y EL MEDIO AMBIENTE
1. Indica y explica los 2 tipos de cambios naturales que afectan a los ecosistemas según el origen del cambio y según su duración. ¿Cuál consideras más peligroso y por qué? Pon un ejemplo. (1 punto) 2. Cómo definirías: recurso natural. Clasifícalos y compáralos según su capacidad de renovación. Rellena la siguiente tabla. (2 puntos)
RECURSO CLASIFICACIÓN PRODUCTOS CONSECUENCIAS
Gas natural
Agua
Uranio
Carbón
3. ¿Qué significa que el ser humano ha sido capaz de aumentar artificialmente la capacidad de carga de su ecosistema? ¿De qué herramientas se ha servido para ello? (1,5 puntos) 4. Nombra y explica las actividades humanas que supongan una amenaza para la biodiversidad. (1 punto) 5. Clasifica los tipos de impactos ambientales según sus consecuencias y explícalos. (1 punto) 6. ¿Qué consecuencias tiene el calentamiento global? Explica una de ellas. (1 punto) 7. Indica qué fuente de energía observas en la imagen. Elige dos de ellas y compáralas según las ventajas e inconvenientes que presenten. (1,5 puntos)
8. ¿Qué actuaciones o acciones harías en tu vida cotidiana para favorecer la conservación del medio ambiente? (1 punto)
73