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FACULTAD DE HUMANIDADES

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI P O R

JUAN MANTOVANI

PUBLICACION NUMERO 1

SERIE C

GUATEMALA, A. C.

1946

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI

FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI POR

JUAN MANTOVANI

PUBLICACION NUMERO 1 SERIE C

GUATEMALA, A. C. 1946

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI"

I.—EI hombre y su época. El educador

N esta evocación del segundo centenario sólo nos proponemos explorar la veta medular de esa grande y atormentada vida al servicio de la humanidad que fué Juan Enrique Pes-

talozzi. Otro alcance no sería posible dentro del marco de este acto de homenaje. Su existencia turbulenta ofrece un extraordinario caso de humanidad que se despliega en sacrificio por sus semejantes, en pura abnegación por el género humano. "Todo para los de-más ; para sí, nada", como reza la leyenda de su lápida, tal fué la ley de su transcurso sin descanso, la esencia de su patético existir. Como ha dicho Spranger, su vida es un perpetuo renacimiento de la desesperación, una lucha de ochenta años de luz y amor. Su heroísmo legó a la humanidad, en el trance de una de sus gran-des fatigas, un nuevo aliento. Por una estrecha va-loración de su vida y de su obra Pestalozzi fué estimado

(1) Conferencia pronunciada en el paraninfo de la Univers idad de San Carlos de Guatemala, en el homenaje real izado el 11 de enero de 1946 por la Facu l tad de Humanidades con motivo del bicentenario del nacimiento de Pesta lozzi .

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en el siglo XIX, preferentemente, como un simple pre-ceptor de niños y formulador de normas didácticas para la instrucción elemental. Es mirado en nuestro tiempo, bajo el influjo de nuevas interpretaciones, como el hombre que trató de darse cuenta del valor de la vida y de restaurar, por medio de una nueva educación, la dignidad humana en una época de extra-ordinarios acontecimientos políticos y de profundas re-visiones sociales. Por su actitud y por sus sueños denodados, fué un reformador, un revolucionario.

Hay en Pestalozzi múltiples resonancias históricas, éticas y religiosas. Está en el núcleo de la crisis de su época. Nace el 12 de enero de 1746 y muere el 17 de febrero de 1827. Su vida se desenvuelve en las pos-trimerías del siglo XVIII y el primer tercio del XIX. En su espíritu tuvo mucho del Iluminismo; nunca perdió su conexión con las raíces democráticas y liberales de ese pensamiento; pero pronto se apartó de otros as-pectos fundamentales, particularmente de su actitud general y del concepto del hombre que sustentaba. Un temperamento como el suyo, sentimental, intuitivo y religioso, tenía que ser atraído fácilmente por el clima de la nueva época, impregnado de recursos emocionales y de ansiedades profundas. Pestalozzi supera el es-píritu racionalista y las bases filosóficas del período de la Ilustración, dentro del cual se forma. En rigor, traspasa histórica y espiritualmente la época que en-cuentra al nacer. Con obscura y clara conciencia a la vez, abandona, en parte, sus supuestos filosóficos y las categorías naturalistas que la distinguen. Se inclina

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hacia nuevos enfoques: a lo abstracto-universal del racionalismo prefiere las concretas singularidades del romanticismo. Es que él siente, más que piensa, intuye y capta con rara certeza verdades sobre el alma hu-mana que el racionalismo debatía con sus juegos con-ceptuales y explicaba con formas rígidas, desligadas de la realidad, Frente al cuadro estático de esquemas racionales, prefería sentir la afluencia de las fuerzas vivas y creadoras. Teorizaba poco, pero penetraba hondamente. Pestalozzi se comunicaba con la vida misma, no la pensaba abstractamente, dándole la es-palda. Profundamente intuitivo, presentía algo nuevo y trabajaba sin tregua por el advenimiento de una época a cuyo servicio había que fundar una nueva educación. El substrato espiritual iluminista no sirvió de raíz a sus sorprendentes intuiciones. Mucho más que por etapas geométricamente ordenadas por la razón, seguía el camino de la inspiración espontánea y genialidad personal. Le llegan convicciones directamente del co-razón y a través de él ausculta el proceso viviente del individuo y del pueblo, Es un liberado de la ortodoxia racionalista de los siglos XVII y XVIII. Como se sabe, el racionalismo tuvo preferencia por el mundo de la na-turaleza. La crisis provocada por el romanticismo des-pierta un nuevo interés por el mundo de la historia, es decir, del hombre y la cultura. Aunque Pestalozzi, como en seguida se verá, no construyó ninguna siste-matización filosófica, su concepto de la vida, la sociedad y la educación está dentro de una filosofía del hombre, orgánica e integral, no puramente racional. Veía en el


espíritu algo más que el intelecto abstracto, matemá-tico, frío, calculador, y en la vida no la suma de ele-mentos de un "mecanismo", sino la unidad total de un "organismo" que progresa por desarrollo y armonía de sus fuerzas diferenciadas e inseparables. En el último período de su vida, que comienza en el 1800, se muestra alerta ante el movimiento de pedagogía que brota de la filosofía del idealismo alemán y de los gran-des poetas de esa época. Los clásicos alemanes, a través de sus obras literarias y científicas, se mostraban educadores, y si ellos —Lessing, Herder, Goethe, Schiller, Juan Pablo Richter y otros— no elaboraron sistemas cerrados de educación, en sus obras dejaron, en cambio, rastros magníficos de su saber pedagógico y del interés que en ellos supo despertar el problema de la formación humana. Pestalozzi tiene explicables afinidades con este movimiento.

Como pocos, sintió al pueblo y oyó el pulso de la vida multitudinaria. Comprendió sus miserias porque las vivía, asumiéndolas dolorosamente. "Quien no ama al pueblo no se merece a sí mismo, —decía. Yo me denuncio como partidario del pueblo." Lo vió como una individualidad histórica, como un complejo de espíritu en cuyo seno el hombre se forma, sufre y goza. Su novela Leonardo y Gertrudis, que lo revelara como un escritor en el campo literario, refleja la vida popular y sus típicas modalidades espirituales, costumbres y lenguaje, sufrimientos y anhelos.

Su pasión era la felicidad de los hombres; pero no una felicidad burguesa y filistea, sostenida por con-

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tingentes halagos externos de utilidad y provecho. Buscaba una felicidad cuya medida y determinación estuviesen en lo interno del hombre. Creía que no hay felicidad, ni trabajo ni éxito que no puedan ser regidos por las voces interiores, Herder sostenía, por esa misma época, que cada hombre "lleva en sí la forma para la cual él es desarrollado y dentro de cuyo puro bosquejo únicamente puede llegar a ser feliz". El poder de una conciencia limpia y tranquila no era un sueño para Pes-talozzi. En su interior siempre hablaba así: "yo quiero, yo puedo, yo debo". Influido por Rousseau, sentía una fe imperturbable en la bondad de la naturaleza hu-mana, cualesquiera fuesen las condiciones económi-cas o sociales del individuo. Pero se sobreponía a Rousseau, sosteniendo que esa naturaleza en estado germinal no podía ser abandonada a sí misma. La so-ciedad debía actuar sobre ella para conducirla al camino de un orden por medio de instituciones, de normas morales y formas de educación. Ese fondo de la na-turaleza humana de cada ser requería un cuidadoso trabajo de desenvolvimiento y educación, un arte con-ductor, Los sentimientos del venerable filántropo lo inclinaron hacia los desvalidos, cuya causa abrazó con ardor heroico. En los niños pobres veía el retrato de la miseria y de los dolores de la sociedad. Se aguzó su visión y así pudo comprender los males sociales. En él despertó el deber de ayudar a los débiles por medio de su propio gran corazón, La miseria y los miserables fueron el elemento preferido para sus ex-periencias de reformador social y pedagógico. Vivía

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impulsado por un enérgico sentimiento social de ayuda a los demás. La "escuela de pobres" fué su obsesión tenaz; la dignificación de los infortunados, aun dentro de la pobreza, conmovida finalidad de sus tareas y meditación. No buscaba solamente la redención eco-nómica de los pobres y abandonados por medio del trabajo, sino llegar a ésta por la redención moral. En sus búsquedas y esclarecimientos descubrió con horror que la mayoría de los males sociales procede directa-mente del corazón, Y él creía en el poder del corazón para la formación humana. Por eso la mayor fe la tuvo siempre en su madre y en su esposa, y forjó en el per-sonaje central de su novela, Gertrudis, la encarnación de las virtudes que brotan del sentimiento y del amor. Se ha reconocido en Pestalozzi una admiración sin igual por la fuerza y la sensibilidad de la mujer. Por eso vió en la familia el factor más poderoso e irrenun-ciable de la primera educación. En Neuhof —tras el fracaso agrícola, su primera empresa educativa que duró seis años, de 1774 a 1780— fué un padre para los niños abandonados. Observador constante de esas almas nacientes, obscurecidas por el infortunio, trataba a esos niños como a hijos, con verdadero amor: sufría con sus dolores y sentía orgullo al comprobar sus ade-lantos. Su consagración a ellos revistió caracteres so-brehumanos. Para aliviar la suerte y conducir la for-mación de esos seres abandonados lo sacrificó todo, hasta la fortuna de su mujer, la abnegada Ana Schul-thess, modelo de compañera, leal en la adversidad, apoyo moral en los sucesivos desastres, siempre sos-

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tenida por la esperanza del triunfo definitivo de ese tejedor de sueños filantrópicos y educativos que fué Pestalozzi. En las postrimerías de su propia vida el gran educador escribe: "Mi única fuerza era un co-razón pleno de compasión y de amor a mis semejantes". Siempre lo demostró. Años después de su contacto con los niños pobres de Neuhof, decía, al evocarlo: "Yo viví durante años enteros rodeado por más de cincuenta niños mendigos ; compartí con ellos mi pan en medio de la pobreza; viví a mi vez como un mendigo para enseñar a los mendigos a vivir como hombres".

También se colocaba del lado de los aldeanos. Se sentía atraído por las sencillas costumbres de la vida campesina que vivían, "Todo el mal viene de la ciu-dad", exclamaba. Parece la suya una voz mesiánica, acusadora de lo que más tarde sería, en nuestro propio siglo, el pulpo tentacular de las grandes ciudades que absorben la vida virginal de los hombres y la subs-tituyen por el artificio y la mezquindad.

Era hombre de corazón, de fuerza imaginativa y de acción a la vez. Integramente, con todas sus fuerzas y debilidades, con sus firmezas y temores, con su dulce bondad o con su carácter impresionable y tornadizo, se dió a la ayuda de los demás en una entrega vehe-mente, en un deseo violento, arrollador. Se sentía morir ante el miedo que solía inspirarle la vida, pero pronto se levantaba del torbellino, seguro, recto, hacia la calma que era fuente de fe para los renovados es-fuerzos. Poseía honda devoción religiosa. Practicó la

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verdad del Evangelio y fué un fervoroso cristiano por su indeclinable sentimiento de caridad. Vivía en la disciplina del amor; del amor a sus semejantes. Re-prendía y a la vez abrazaba a sus discípulos, en quienes veía amigos que debía socorrer u orientar para des-pertarles la propia personalidad. Se dirigía a la con-ciencia a través del corazón. Por eso es tan honda su huella educadora. Juzgaba la acción del hombre por el sentimiento que la impulsaba y no por sus resultados. En lo recóndito de cada uno de sus fracasos florecía una virtud. La empresa de su vida —hallar los medios para la regeneración de la sociedad— corrió dando tumbos y más de una vez cayó en la derrota, provocó el abandono de los que lo rodeaban y no pocas veces la burla y el sarcasmo; también la desconfianza en sus aptitudes. Pero a través de todas las alternativas vibraba, como una fuerza conductora, la fe en la propia obra, el amor al hombre, que era llama inextinguible en Pestalozzi. Como lo ha señalado Kerschensteiner, su impulso pedagógico no tenía raíz en el intento de elevar individualidades aisladas hacia un tipo intelectual, sino en "la idea de salvar la sociedad de la ruina moral" y elevar la clase de los desamparados hasta un grado digno de humanidad. "Mientras yo no haya demos-trado —dice en sus días gloriosos de Iverdon— con una institución de niños pobres, que la pobreza puede ser remediada por sus propias fuerzas, mi método ha ser-vido para la escuela, mas no para la vida, y mi obra queda a medio hacer". El ideal de humanidad que

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flotaba en la atmósfera de su época —y del que Herder fué un gran vocero— ardía en los designios profundos de Pestalozzi,

No sobresalía por su capacidad práctica, pero no puede negarse que fué, predominantemente, hombre de acción. Toda su vida es una ardiente actividad por servir al pueblo. Trabajaba de día y de noche, ven-ciendo las fatigas, comprometiendo su salud, conti-nuamente quebrantada pero siempre milagrosamente salvada, hasta llegar a los 81 años de edad, con la viva-cidad de su mirada que no era sino reflejo de la in-quietud de su genio y del ardor de su fuego interior. Las mismas ideas que exponía no expresaban orgánica-mente un sistema especulativo. Más que un solitario de la meditación, era un solitario de la acción. A veces esperaba los resultados de sus propias experiencias, sin dar lugar a la sugestión o ayuda ajena, a fin de no perturbar la marcha del proceso entrevisto. No vivía en el retiro reflexivo y abstracto, huyendo de los hechos de la vida para tejer fantasías irrealizables, internarse en purezas intelectuales y utopías. Las raíces de sus ideas se hundían en el mundo, pero ellas se impreg-naban del calor de su alma y de la fe de su corazón. Sus ideas son inspiraciones de su genio, unas ; las otras son brotes de la experiencia o sirven para rectificarla o confirmarla. Siempre quería trascender la realidad mezquina que lo circundaba. Soñaba lo que algún día sería realidad. Provocaba choques y resistencias, pero era una voz profética. Para nuestra época no es extraño su mensaje y tiene singular vigor.

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Elaboraba su pensamiento en la soledad de la acción, sin contacto con los libros, sin la frecuentación de centros académicos ni la amistad de los sabios, aunque algunos de éstos llegaron a sus institutos de educación —el geógrafo Ritter y los pedagogos Herbart y Froebel, ertre otros— para conocer en los hechos mismos y por la misma voz del maestro los fundamen-tos de su doctrina pedagógica y de su método. Esa soledad lo alejaba del corriente lenguaje científico y filosófico. Poseía una vigorosa y fluctuante expresión personal, con matices propios, a veces confusos, y con ella daba salida a las inspiraciones de su genio intuitivo. Reconocía en cada uno un talento especial y tenía con-ciencia del suyo, con sus poderes y limitaciones. A Niederer le dice, al pedirle que regrese al seno de la hermandad pestalozziana para continuar la obra comen-zada: "La profundidad de mi pensamiento me impide comunicar a los hombres la verdad como la siento ; sólo el corazón me aproxima a nuestra finalidad, pero sé que no es suficiente, y por eso te necesito". Pero sus ideas, a veces imprecisas y vagas, son ricas en posibi-lidades germinativas. Se extienden en una larga pro-yección histórica y tienen una viva significación actual.

Es difícil, dentro de un concepto estrictamente sistemático, considerar a Pestalozzi como un filósofo. Pero lo es, porque su vida toda está atravesada por la unidad de un pensamiento que ilumina su alma y su acción. Vivió filosóficamente, con conciencia o sin ella, de la filosofía que latía en su vida como un sentimiento promotor. Por su modo de concebir las grandes ideas

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no se parece a nadie. Su genio es original, su empresa creadora y su vida están estremecidas por una inspira-ción hondamente cristiana y socialmente idealista. Creía en una sociedad mejor, porque la naturaleza hu-mana era capaz de producirla. Era necesario, única-mente, determinar los medios para esa finalidad. Por eso, a pesar de su apariencia opuesta, substancialmente era un hombre fuerte, Se es fuerte cuando se vive, como él vivió, desde el núcleo de propias y fundamen-tales convicciones. Poseía entraña filosófica y cierta sensibilidad poética, revelada en su tendencia a expre-sar sus pensamientos y ensueños en forma de metáfo-ras, No le conformaban las causas superficiales ni las razones triviales. Con apasionamiento se hundía en la indagación de los hechos sociales, de los vicios de su época y de los principios que sirvieron de base a la ineludible reforma. El educador verdadero necesita comprender el ser humano. Por eso, Pestalozzi sentía la necesidad de una nueva concepción del hombre y de la vida —y esto es, precisamente, una filosofía sobre la cual deben apoyarse el principio formativo y los fines de la instrucción. El amor a sus semejantes, la tendencia hacia una continua comprensión, el eros pedagógico del que se ha hablado, fué la fuerza esen-cial que sostuvo su acción obstinada, férrea, cumplida con la fe de un apostolado.

Sus ideas no están lógicamente ordenadas. Le faltó el don sistemático que otros pensadores de la educación, como Herbart, han demostrado en alta medida. Fichte en su época y Natorp en la nuestra

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señalaron la notable proximidad de las ideas funda-mentales de Pestalozzi con las de Kant, Otros la dis-cuten y la niegan, pero es indudable que el espíritu de su tiempo y las tendencias ideológicas dominantes gravitaban, aunque fuera obscuramente, en sus esfuer-zos y esclarecimientos. Pero más que pensamiento conceptual, sus ideas nuevas y fecundas eran llamas de fe y de amor que ardían y comunicaban su fuego. Mostraba así la mayor esencia del alma educadora, la comunicación, vida que transmite, un constante "vivir en otro". Pestalozzi, como todo reformador, tenía un alma fogosa, a veces exaltada, con un pensamiento vibrante y un modo de escribir en el que alterna la calma y la impetuosidad,

11. — F u n d a m e n t o s sociales y espir i tuales

d e su p e d a g o g í a

Tampoco fué Pestalozzi un pedagogo sistemá-tico. Sus mayores revelaciones están expresadas en cartas, reflexiones, memorias, discursos y hojas perio-dísticas. Pero hay una clara pedagogía pestalozziana y a su influjo surgió el pestalozzianismo, vasto movi-miento de afirmación y difusión que comenzó antes del término de la vida del gran suizo. Cuando su obra práctica sucumbía, el espíritu de la misma comenzaba a volar. Vivió a un tiempo mismo los dolores del fra-caso material y la gloria a que lo llevó el reconoci-miento de su doctrina y la expansión de sus ideas.

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Sobrevivió a su obra, pero la doctrina inspiradora y los medios de realización lo sobrevivieron a él. No en-traremos en los detalles de la pedagogía pestalozziana. Sólo aludiremos a sus fundamentos, ya en parte anti-cipados al hablar del hombre, el filósofo y el educador que en él se resumían. De otro modo no es posible tratar a Pestalozzi: su vida y sus ideas, su espíritu y sus experiencias se penetraban, marchaban juntos y se confundían en unidad inseparable. Pedagogía vivida y viviente, sus fundamentos sociales y espirituales se elaboraban en creciente experiencia.

En los límites de su patria —Suiza— perteneció al grupo patriótico de Bodmer, profesor de ideas liberales, cuya acentuada sugestión sintió Pestalozzi, Inicial-mente experimentó, como ya se ña visto, la influencia de Rousseau, cuyos escritos políticos habían provocado cálida adhesión y réplica a la vez en toda Europa, Pes-talozzi, políticamente, profesaba el credo democrático. Su alma se fué encendiendo en un vigoroso ideal ético de tipo estoico y rebelde. Las nuevas direcciones de su espíritu le hicieron abandonar los estudios eclesiásticos, que había iniciado. Convencido por Bluntschli de que carecía de la suficiente serenidad de ánimo para en-juiciar personas y cosas, abandonó también los estudios jurídicos que emprendiera para abrazar la carrera po-lítica. Ya ardía en su alma el sentimiento del pueblo. Se entregó con fe a la agricultura y aun en estas acti-vidades su espíritu se dirigía a servir anhelos morales y patrióticos, particularmente la elevación del pueblo que lo rodeaba, medíante una adecuada instrucción.

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Desde temprano soñaba con la justicia y la libertad. El ejercicio de su profesión agrícola, su relación personal con Rudolf Tschiffeli, propulsor de empresas agrarias, erudito y experimentado en esa materia, iluminó su alma. Le hizo ver que la salvación de la patria se podría lograr sólo con una gradual reorganización de la so-ciedad, fundada sobre la elevación económica de las clases desheredadas. Esta elevación sería la conse-cuencia de una sabia legislación y del perfecciona-miento de la técnica del trabajo, especialmente agrícola. Del suelo, pasaría al espíritu; el agricultor se conver-tiría en educador. Comprendió que la reforma eco-nómico-social presuponía una educación del pueblo destinada a darle dignidad moral y capacidad para el trabajo inteligente y productivo. De este modo nace su preocupación pedagógica. Surge el educador y se des-cubre la raíz de su concepción educativa. Una vez más puede verse cómo toda idea fundamental de la educa-ción es hija de las condiciones histórico-espirituales de una época o de un pueblo.

Tomó este camino y no se apartaría de él, hasta su muerte. Su vida fué una plenitud de esfuerzos, ascen-sos y derrotas, tormentas y bonanzas, pero siempre fué pura, porque su alma, vertiente del ímpetu y del pen-samiento de su empresa, era límpida. Sólo circunstan-cias externas o ajenas a sus designios la salpicaban con grosera realidad, de la que pronto se sacudía para er-guirse otra vez con su pureza originaria. A los setenta años, él mismo decía de su vida que era como un to-rrente cuya agua contenía elementos sanos, llenos de

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bendita fuerza, pero que las circunstancias contrarias del tiempo hicieron salir de su cauce y la mezclaron con piedra y arena.

El punto de partida inmediato de su obra pedagógi-ca fué, como se ha visto, un sentimiento piadoso ante las miserias del pueblo, Esto lo llevó a meditar sobre la educación y a investigar sus fundamentos y sus medios. Al promediar su vida ocurre un largo período de silencio en la acción y de intensa producción inte-lectual y difusión de ideas. Ese período es el que corre tras el fracaso de Neuhof, Confesaba que sus des-dichas le enseñaron verdades fundamentales y que sus fuerzas crecían en el momento en que veía desplomarse su obra. En los aforismos de la Velada de un ermitaño como en la novela Leonardo y Gertrudis, de esa época, expone alegatos enérgicos sobre el destino del hombre y el mejoramiento del pueblo por medio de la educa-ción. Afirma el fundamento individual y social de la educación. Ve en el hombre un ser de doble condición: profunda, una —sus potencias humanas fundamen-tales— gérmenes de su propia y posible humanidad, y otra externa —las circunstancias sociales efectivas— factores influyentes e ineludibles de la formación. La educación asume, por ello, doble finalidad: el cultivo general y armónico de las fuerzas humanas fundamen-tales —"conocer", "querer" y "poder"—, a las que más tarde se referirá como la integral educación de la "ca-beza", "corazón" y "mano", Pero el desenvolvimiento de las disposiciones básicas del ser humano tiene que cumplirse, según el pensamiento inicial de Pestalozzí,

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conforme a la "posición individual" del hombre, es decir, a las necesidades y costumbres de su esfera vital. Aseguraba que el hombre estaba "destinado a desarrollar todas las disposiciones de que está dotado y, en consecuencia, a elevarse a la altura de las circuns-tancias que pueden favorecer y utilizar este desarrollo". Concebía el trabajo profesional como el ambiente del hombre dispuesto por Dios. La condición de los padres determinaba la estructura social de la humanidad de los hijos. El hijo del aldeano debía llegar a ser también aldeano, como el hijo de las clases superiores debía ser educado para su condición. Muchos han querido ver en esta convicción teórica de Pestalozzi, también ensayada en parte en los días de Iverdon, una educa-ción de clases. Pero ha estado lejos de su ánimo com-prensivo y de sus sentimientos democráticos levantar vallas infranqueables entre las diversas clases sociales por medio de la educación. Se proponía educar al pobre en la pobreza y crear en él la conciencia de que aun dentro de la estrechez de sus condiciones podía llegar a ser un hombre pleno y feliz; aún más, un hombre capaz de superar sus límites con la propia ayuda. Lo demuestra en la excepción con que distingue a los su-perdotados, para quienes abre todos los caminos, "Constituye una alegría inexpresable para el educador —dice— encontrar y salvar genios —quizá donde nadie lo esperaba— en los hijos pobres y abandonados del más pobre jornalero."

Desde temprano se coloca dentro de una concep-ción social de la educación. La instrucción debe partir

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de la colectividad más cercana, el hogar y la familia, para remontarse a través de sucesivas situaciones co-lectivas hasta alcanzar la más alta forma de la comu-nidad, "la ideal de todo el género humano" en la cual todos fraternizamos por ser hijos de un mismo padre.

La escuela participa en el proceso formativo como uno de los factores educativos, en íntima conexión con las demás estructuras colectivas y espirituales. La edu-cación es su misión específica, pero el hombre no es un producto formativo exclusivamente, "pues —como aseguraba el gran pedagogo— es la vida quien educa". Por eso es auténtica la escuela cuando se identifica con la vida, cuando es un hogar y los maestros gravitan en ella con acento paternal. Lo es también cuando la enseñanza no se convierte en un falso enriquecimiento de la inteligencia por la suma de representaciones, sino en una intensiva elevación de las potencias del espíritu. La educación es, ante todo, un desenvolvimiento, es decir, un proceso de raíz interna, no una construcción por yuxtaposiciones exteriores.

Estas ideas sostienen sus empresas posteriores de reformador y educador del pueblo, en cuyas etapas sucesivas —Stanz, Burgdorf, Munchenbuchsee, Iver-don— adquieren, después de algunas rectificaciones, maduración y perfeccionamiento.

La ley del desarrollo es su esclarecimiento esen-cial y proviene de su concepción filosófica del hombre, sólo a medías formulada en sus obras escritas, pero sostenida y aplicada con plenitud en su práctica y en su vida. Ve en el hombre, como antes lo manifestamos,

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un "organismo", la unidad de un todo con sus partes diferenciadas e inseparables y movida por un principio inmanente de autodeterminación. Esto lo lleva a com-prender y definir la educación con la metáfora de la planta: "Me abandono a mi sueño y él me inspira; y me parece ver la educación interior y santa, la mejor educación, como la imagen de un árbol plantado a la orilla de las aguas. Ved lo que es este árbol. ¿De dónde salen sus raíces, su tronco, sus ramas y frutos? El ca-rozo que ponéis en la tierra contiene el espíritu del árbol, su misma esencia". . . "Veo crecer el árbol del mismo modo que crece el hombre. Antes de nacer el niño, están en él los gérmenes invisibles de las dispo-siciones que la vida desarrollará. Las diferentes fuer-zas de su ser y de su vida se forman, como en el árbol, unidas aunque distintas a través del curso de su exis-tencia."

Pero si el hombre es, originariamente, un orga-nismo como la planta, es también algo que la planta no es: un sujeto, un poder propio, una promesa es-piritual por encima de la simple sensibilidad natural. Con ese poder entra en relación con la cultura y eleva su individualidad hasta mostrarse en el propio juicio, la moralidad y el amor, Pestalozzi no vió en el hombre sólo naturaleza, aunque vió en ella el punto de partida y el camino para la formación. En los últimos años del siglo XVIII escribió Mis investigaciones acerca del cur-so de la naturaleza en la evolución del género humano, de hondo impulso filosófico, obra poco difundida, acaso algo obscura, pero que mereció, entre otras, la admira-

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ción de Herder. En este trabajo puede decirse que Pes-talozzi íntegra su pensamiento saltando de Rousseau a Kant y estableciendo un nexo de unificación entre el radical naturalismo de uno y el radical moralísmo del otro. A las preguntas: ¿qué soy como obra de la natu-raleza?, ¿qué soy como obra de la sociedad? y ¿qué soy como obra de mí mismo?, se responde respectiva-mente : el hombre natural, el hombre social y el hombre moral, tres estratos humanos inseparables. Corres-ponden predominantemente a tres etapas fundamen-tales de la vida: infancia, adolescencia y madurez. Esos estadios, como señala Natorp, el gran filósofo del neokantismo, biógrafo e intérprete del gran pedagogo suizo, son la anomía, o sea la carencia de toda ley y, en su lugar, brote de lo espontáneo con que irrumpe la vida primigenia; la heteronomía, o sea la presión de la ley social y el imperio de las instituciones, y la autonomía, o sea la gravitación espiritual de la propia ley de conciencia. Constituyen tránsitos contrapuestos y sucesivos, pero unificados por el propósito de elevar una vida humana desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior moral, que tal es la alta y compleja finalidad de la educación.

Precisamente porque tuvo la convicción de que en última instancia la educación era la formación integral, armónica y equilibrada del hombre, es que Pestalozzi no vio en ella un desenvolvimiento arbitrario. Des-envolvimiento sí, pero observado y estimulado por una conducción adecuada, por un arte conscientemente ordenado. Había que comenzar por dotar al niño de

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elementos iniciales. Aquí aparece su idea de la instruc-ción elemental —expresión de la antigua jerga raciona-lista con alcance renovado por él— que comenzó a entrever en Stanz y cuya investigación no abandonó un instante de su vida pedagógica, porque constituye la fuerza fundamental de su concepción. Más tarde, en su obra Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, publi-cada en 1801 —ensayo en forma de cartas para dar a las madres una dirección educativa— expone la inves-tigación de treinta años acerca de la educación inte-lectual, física, moral y religiosa del niño. Indaga las bases psicológicas de la educación y de la enseñanza por entender que el alumno debe aprender partiendo de su propia psíquis. Toda instrucción es brote de la naturaleza del espíritu del hombre. Aun con la conduc-ción alentadora del maestro, la educación no es más que "auxilio a la propia ayuda". Principio de espon-taneidad que asegura la participación interna y activa del educando en el proceso de su propio desenvolvi-miento y que la renovación pedagógica de nuestra época exalta calurosamente con su prédica de "educa-ción nueva" y "escuela activa", Aparece la intuición, principio fundamental de la instrucción, germen de todo conocimiento, no porque éste sea un reflejo pasivo de las cosas en la mente, sino porque en él veía la base para la formación de las ideas. La intuición hace com-prensibles los objetos. Estos carecen de número, me-dida, puntos, líneas, formas que pertenecen al mundo interno y son necesarios para la perfecta observación. Los objetos son intelectivamente configurados, creados.

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La inteligencia obra sobre el material recogido por los sentidos. Elabora la experiencia sensible, externa, con las formas intuitivas internas. Este principio de la in-tuición ha permitido a algunos filósofos colocar a Pes-talozzi dentro del idealismo kantiano en cuanto eleva el proceso sensible de la naturaleza a un proceso inte-lectual, es decir, transforma las impresiones de la na-turaleza en un concepto cada vez más preciso. No obs-tante no faltan investigadores que plantean objeciones a esta interpretación.

También descansa en la misma naturaleza del educando el principio del método: "camino natural". El objeto principal de la enseñanza elemental no es la mera adquisición de nociones, sino el desarrollo y acrecentamiento de las fuerzas internas, Al saber hay que unirle el poder. Esto se alcanza, no con resultados aislados, sino mediante tareas y rendimientos coordi-nados. Hay que apelar a un encadenamiento o aso-ciación de diferentes aspectos de la enseñanza. La instrucción está subordinada al fin supremo de la educación, que es la formación plena del hombre: es-piritual, moral y física, considerada esta última como la instrucción manual y artística. Es contraria a la natu-raleza toda preferencia o unilateralidad que menoscabe o aniquile elementos o factores integrantes de la per-sonalidad. El desarrollo uniforme y concurrente de las fuerzas, el equilibrio de las mismas, es otro principio fundamental de la pedagogía pestalozziana. Pero ese equilibrio no significa presencia equivalente de fuerzas. Las más altas deben preceder. Así la fuerza espiritual

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y moral debe servir de base a la física, porque la acción es reflejo del recto saber y el recto querer. Tampoco está ausente de la instrucción elemental el principio social de la educación que concibe a ésta como el trán-sito del individuo a grados cada vez más elevados de la colectividad. Su idea antropológica exalta al hombre, no como dualidad, sino como la unidad individuo-sociedad. La esencia moral del hombre presupone la comunidad, y la educación siempre debe cumplirse al amparo de esa concepción, Nuestra época afirma esta idea cada vez con mayor convicción.

111.—Significación ac tua l de su v i d a y de su obra

Un comentario explicativo o crítico de la pedagogía de Pestalozzi, de sus principios teóricos como de sus medios de realización práctica, a través de variados enfoques analíticos, impondría una extensión ajena a la índole del cometido con que se me ha honrado. Pero debemos recordar que durante medio siglo Pestalozzi se consagró a la fundamental tarea de simplificar la educación elemental. Este es un favor extraordinario que le debe la humanidad y especialmente los amigos de la educación.

Un año antes de su muerte publicó el Canto del cisne, simbólico título para una obra que coronaba su dolorosa vida. Junto con el recuerdo de las tormentas y pasiones de su existir, expone ahora, con la calma de la ancianidad, la historia de sus empresas pedagógi-

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cas y de sus experiencias importantes y rinde cuentas de sus resultados, ante los cuales considera, con clara conciencia, que no todos los hombres han de perma-necer indiferentes. En efecto, ni las generaciones de su tiempo —no obstante algunos detractores que amar-garon sus días sin apagar su fe— ni la posteridad, des-conocieron la excepcional significación moral de su vida y la honda doctrina y densa experiencia que resume su obra. En 1792 —no había culminado aún en su empre-sa pedagógica— fué declarado, junto con Schiller y Klopstock, ciudadano honorario de la Revolución Fran-cesa. En su patria tuvo la permanente simpatía y apoyo de Stapfer, comprensivo Ministro de Artes y Ciencias, como también la de consejos escolares y sociedades de educación. Al entrar en el siglo XIX, en el tránsito de Burgdorf a Iverdon, el prestigio de su obra se ex-tendía por Europa y su gloria llegaba al apogeo. Co-laboradores y discípulos se multiplicaron y propagaron con entusiasmo sus ideas. Personalidades destacadas en diversos campos de la cultura y la ciencia visitaban con interés sus ensayos. A los nombres ya citados en la primera parte, agregaremos los de Clausewítz, Benzen-berg, Schwartz, Madame de Stael. También numerosos pedagogos de la antigua escuela filantrópica, y el famo-so padre Girard, que polemizó con su "viejo amigo Pestalozzi", ese "hombre de genio y fuego" con quien no en todo le fué posible entenderse. Marco Antonio Jullien llegó en 1811 a Iverdon y no tardó en penetrar la obra de Pestalozzi y estimar sus méritos, sobre todo el espíritu de sus métodos a los que dedicó un valioso y

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extenso estudio. Bajo su directa influencia el Instituto Pestalozzi atrajo alumnos y maestros franceses. En 1815 llegó a Iverdon para visitar a Pestalozzi "su rival en reputación" como se le ha llamado, el preclaro pe-dagogo Andrés Bell, fundador de las escuelas inglesas de enseñanza mutua y que, junto con Lancaster, impuso ampliamente. En el curso del siglo XIX, en Europa y América, ambos métodos —lancasteriano y pestalo-zziano— disputaban su predominio y correspondió al segundo renovar el arte y espíritu de la enseñanza desalojando al primero. En mí patria, Rivadavia im-puso en 1821 el método lancasteriano de enseñanza mutua. Más tarde Sarmiento, con su gigantesca obra educacional de treinta años, no sólo creó escuelas, sino que renovó los métodos, bajo la inspiración pestalo-zziana.

En 1802 llegó Pestalozzi a París, designado por el cantón de Zurich, su tierra natal, para asistir a un con-sejo de conciliación helvética convocado por el gobierno francés, al que se había pedido su mediación. La im-paciencia por difundir sus ideas lo decidió a visitar al primer cónsul, pero Napoleón Bonaparte no lo recibió "por tener mucho que hacer" —como se ha referido— sin tiempo para ocuparse de las "cuestiones del A B C". Con escasas ilusiones, Pestalozzi abandonó sus tareas en el consejo para retornar a su retiro de Burgdorf y proseguir, sin descanso, la determinación de los medios, no destinados a dominar sino a emancipar al pueblo, Pero sus ideas no tardaron en aceptarse en Francia.

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Algunos monarcas de Europa llamaron a Pestalozzi para confiarle la reorganización educativa de sus res-pectivos Estados y le tributaron al viejo maestro altí-simos honores. No pocos Estados alemanes adoptaron su sistema, particularmente Sajonia. En 1808 Fichte señaló elocuentemente la significación de las ideas pestalozzianas en los Discursos a la Nación alemana y consideró que los métodos educativos de Pestalozzi constituían los medios necesarios para la renovación moral de su patria, después del sojuzgamiento napo-leónico. Creía que la derrota se debía, más que a la fuerza del invasor, a la debilidad espiritual del vencido, cuya resurrección había que alentar por el camino de una nueva educación, de menor alcance informativo y de mayor formación moral.

A raíz del bloqueo continental de Napoleón que determinó una paralización de los negocios, un comer-ciante inglés de esclarecido espíritu, James Pierpoint Greaves, que conocía por fundada referencia la obra de Pestalozzi, se trasladó a Iverdon en 1817. Con mar-cado interés y actividad permaneció allí hasta 1822. Trabajó como profesor de inglés en Clendy, luego como director de la colonia de niños ingleses en Iverdon. Más tarde llevó a Inglaterra el nuevo espíritu educa-tivo de acuerdo al cual se fundaron escuelas infantiles. Pero fué prímordialmente, y en todo instante, un en-tusiasta discípulo de Pestalozzi. Allí mismo, en Iver-don, recibió numerosas cartas del gran maestro que fueron traducidas del alemán al inglés, publicadas en 1827, después de la muerte de Pestalozzi. Esas Cartas

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sobre la educación primaria, dirigidas a las madres inglesas por intermedio de Greaves, tuvieron gran difusión e influencia. Se propagaron en diferentes idio-mas, y cien años después de su aparición fueron ver-tidas al nuestro. Sobresale en su contenido el valor de las madres en la educación de los hijos. Ya se sabe con qué vehemencia el gran pedagogo sostenía que la enseñanza por intermedio de la madre debía tomar al niño desde su nacimiento y seguirlo sin interrupción en su gradual y progresivo desenvolvimiento. Destacó en Gertrudis las virtudes de la madre educadora y veía en el hogar doméstico del pueblo el núcleo en que se concentraba todo lo que hay de divino en las energías formativas. Sentía que no era por el camino de la difu-sión de la ciencia que la generación que se educaba en su tiempo alcanzaría la dicha, sino dando nuevo impulso a la educación familiar y elevándola hasta "una atmósfera de cariño ennoblecida por el sentimiento estético y moral". El pedagogo suizo Adolfo Ferriére ha llamado la atención sobre el valor y significado de esas cartas para nuestro tiempo, Considera que la im-portancia que atribuye a las primeras impresiones del niño pequeño y la influencia que las primeras reaccio-nes afectivas tienen en la edad madura son claras in-tuiciones de Pestalozzi sobre hechos que en nuestra época descubrieron y exaltaron psicólogos de gran talla como Freud y Adler, Puede verse en Pestalozzi una evolución especial, típica. En su juventud, como ya se ha dicho, abrazó un ideal de mejoramiento de todo el pueblo, A medida que avanzaba y culminaba en su

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empresa ese ideal seguía sostenido por su fe incon-movible, pero la realización se circunscribía continua-mente a círculos más estrechos: la familia, el niño, la influencia de la madre, la instrucción elemental. No era que Pestalozzi renunciase a sus primigenios ideales de redención social, sino que la experiencia lo conducía a pensar que esa obra grande no daría frutos si no la precedía un primer trabajo, oculto como un cimiento sobre el que descansa la edificación: la educación de los niños por el amor de las madres, capaz de desarraigar temprano la miseria y las pasiones que en germen podrían existir. Para él, la madre, aun la iletrada o pobre de espíritu, posee un equilibrio natural que la hace maravillosamente humana, con una tendencia es-pontánea a la educación de sus hijos. Por eso era indis-pensable orientarla, como él lo hizo, formarla para esa sagrada misión. En la misma época se sostenían puntos de vista diferentes u opuestos. Kant advertía la fre-cuencia con que la educación doméstica no sólo no co-rrige las faltas de la familia sino que a veces las aumenta. Fichte, amigo y admirador de Pestalozzi, negó competencia al hogar para realizar la educación de las nuevas generaciones y, en cambio, afirmó que era deber responsable del Estado. Froebel, inseguro de la capacidad de todos los padres para esa misión, creó los Jardines de Infantes, para rodear prematuramente de un correcto ambiente educativo a los niños, sin dis-tinción de clases. Quería transformar la atmósfera en la que el niño crece y paralelamente elevar la sensi-

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bilidad de la mujer ante los problemas de los primeros cuidados de la infancia. Era importante asegurar una estrecha relación entre esa tutela de los niños con la esencia del hombre y la naturaleza de la infancia. No creyó que era posible esta finalidad en el hogar, por sus condiciones corrientes. Concibió el Jardín de In-fantes como una atmósfera ideal en la que se pudiera realizar la armonía y unidad del verdadero sentimiento femenino, maternal y la vida feliz y espontánea de los niños. En nuestro tiempo el problema está planteado sobre bases económicas y espirituales típicas, que con-ducen a la necesidad de hallar formas e instituciones educativas que compensen o reparen la ausencia o defi-ciencia de los padres en ese aspecto. Pero hay que advertir que Pestalozzi planteó el problema sobre fun-damentos profundamente humanos de comprensión y amor.

Filósofos, escritores y hombres de ciencia de esa época brillante de la cultura europea se sentían incli-nados a meditar sobre las ideas fundamentales de Pestalozzi. Su doctrina impresionaba y conquistaba los círculos intelectuales. Así ha llegado Pestalozzi hasta nosotros, vivo e influyente. En América su vida y su pensamiento han sido ampliamente difundidos y cons-tituyen una fuente de sugestión moral y de orientación pedagógica en las escuelas normales para la formación de maestros primarios. Algunas de sus ideas y prácti-cas se marchitaron con el tiempo o sucumbieron ante nuevas exigencias. Pero no eran sino los elementos

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menos importantes en el conjunto elevado y complejo de su construcción. Lo más importante, el espíritu de su hazaña, los fundamentos antropológicos de su doc-trina y los principios centrales de su pedagogía per-duran vigorosamente y pueden darnos aún certera di-rección e impulso. En 1927, al celebrarse el primer centenario de su muerte, Lombardo-Radice, el pe-dagogo italiano, lo llamó "II nostro Pestalozzi", el que aún vive, el que sentimos gravitar en nuestra época. Es que de Pestalozzi no subsiste algo de lo que fué, sino todo él, ese resumen de amor abnegado por el pueblo, fe en el desenvolvimiento de la naturaleza del hombre, insistencia en el valor de la experiencia inmediata, ne-cesidad de hacer coincidir el proceso educativo con la expansión de la vida, de que la educación sea siempre armónica e iluminada por un sentido religioso, un ideal superior de redención espiritual de la humanidad. De él nos viene también la certeza de que la autoridad no es el único camino de la educación ni la obediencia el fin. Libertad y obediencia se concilian en el proceso formativo pestalozziano, pero por la finalidad esencial que atribuye a la educación, Pestalozzi representa una pedagogía de la libertad: espontaneidad natural del niño, autonomía moral del hombre. Es que la verdadera educación no puede ser pensada ni cumplida sino como el desarrollo y la conducción de la vida, desde la pri-maría indeterminación hasta la consciente autodeter-minación, a través de los límites que ofrece la trama biológica del ser individual y la trama histórico-social de la época y la comunidad.

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Tiene también Pestalozzi el mérito no superado por ninguno de haber profundizado la conciencia de la práctica pedagógica. Innovador de la enseñanza ele-mental contra la tradición metódica irreflexiva, planteó el problema de una praxis educativa aportando solu-ciones generales y parciales. Ha legado el esquema para la organización de la instrucción popular elemental y para la educación profesional. Ha sentado las bases didácticas de la escuela popular, cuya organización co-rrespondió a Francia y a sus adalides de la escuela democrática.

Vivimos una tremenda hora de crisis espiritual, semejante a la de los tiempos de Pestalozzi, aunque la nuestra es más profunda. No es una crisis mera-mente social y política, sino ontològica, del ser humano, crisis metafísica del hombre. De ese estado de "cosa" a que parece haberlo conducido la subversión creada por la civilización mecánico-materialista, hay que vol-verlo a la condición de hombre. Es decir, a lo más alto de su naturaleza humana, al espíritu, que es libertad. Hay que destruir el sistema mecánico de existencia. La primera ley del humanismo actual es restablecer el ideal de la persona humana. El nuevo humanismo debe tender a la formación del hombre libre para una época en crisis. Si la concepción de la vida se ha roto, no es unitaria como ocurre en las épocas orgánicas de cultura, hay que procurar que el hombre, sin desconectarse del mundo exterior, de sus duras y ásperas realidades, no se deje arrebatar ciegamente por él. Debe retornar,

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más bien, a su mundo interno, procurar un intenso cul-tivo del alma que corresponda al propio modo de ser y a la más seria y objetiva cultura de la época. Desde su alma puede salir luminosamente al encuentro de las cosas y hechos externos y someterlos a un orden y jerarquía en relación con su ser. De este modo el es-píritu y la cultura orientan la vida y el trato del hombre con las cosas. Debe tomar este camino para no caer en aquello que temía Max Scheler —y fué precisamente su patria la que pocos años más tarde cayó en ese sis-tema de su presentimiento—, el de buscar un amo que prescriba lo que hay que pensar, hacer y omitir.

Pestalozzi es una ayuda luminosa para el esfuerzo de rehumanización de nuestra época. A su sombra podemos renovar la esperanza de una humanidad libre, formada en el espíritu de una nueva educación, antí-tesis de ese apoderamiento del alma en cierne que tanta boga ha tenido en nuestro siglo. Apoderamiento es acto de raíz exterior —no desenvolvimiento, proceso de raíz interna, como entendía Pestalozzi a la educa-ción—, Apoderamiento es el acto externo que ha ser-vido para imponer al hombre de algunos pueblos en nuestra época, mediante rígida disciplina, un destino estatal o guerrero, sin tomar en cuenta la índole de la naturaleza individual. Ambiciosos sueños políticos han forjado esos sistemas de educación, si así pudiera llamárseles.

Si la educación no tiene honda raíz interna es de-leznable, y si no descansa sobre un sentimiento su-perior de la vida, prepara, como ha podido experímen-

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tarse, máquinas y no hombres ; y las máquinas van hacia donde las impelen, aun hacia la destrucción, cie-gas y brutales. El hombre formado, educado en la elevación de su espíritu, va siempre hacia donde debe. Lo más humano del hombre es el deber. Pestalozzi es hoy una voz acusadora contra toda pedagogía que in-tente educar con olvido o sacrificio de los principios y sentimientos de libertad, convivencia y solidaridad, atributos esenciales de la dignidad humana.

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