jordi palacios subtitulación tfm

UniversidadCatólicade ValenciaSan Vicente Martir

BENEFICIOS DE LOS SUBTITULOS Y LASUBTITULACIÓN INTRALINGÜÍSTICA E

INTERLINGÜÍSTICA EN EL AULA DE IDIOMAS

Presentado por:

Jordi Palacios Boix

Dirigido por:

Dra. Iris Serrat Roozen

Burjassot a 3 de julio de 2015

Facultad de Psicología. Magisterio y Ciencias de la Educación

Máster oficial de formación de profesorado de Secundaria, Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas




Presentado por:

Jordi Palacios Boix

Dirigido por:









Presentado por:

Jordi Palacios Boix

Dirigido por:






Dª Iris Serrat Roozen

CERTIFICA:

Que el trabajo titulado: BENEFICIOS DE LOS SUBTITULOS Y LA

SUBTITULACIÓN EN EL AULA DE IDIOMAS, ha sido realizado bajo mi dirección

por el alumno D. Jordi Palacios Boix

Valencia a 29 de Junio de 2015

Firmado




Presentado por:

Jordi Palacios Boix








Presentado por:

Jordi Palacios Boix








Presentado por:

Jordi Palacios Boix





1

Índice de contenidos

0. Abstract 3

1. Introducción 5-6

2. Enfoques didácticos 7-14

a. El enfoque tradicional la gramática-traducción 7-8

b. El enfoque comunicativo y el aprendizaje basado en tareas 8-13

i. El aprendizaje basado en tareas 11-13

c. El Post-Método y el Computer Supported Collaborative

Learning 13-14

3. El texto audiovisual 15-20

a. Texto multimodal 16-18

b. Texto natural 18-19

c. La motivación 19-22

4. La subtitulación 23-25

5. Los beneficios de la subtitulación intralingüística e interlingüística 27-30

6. Los beneficios de la subtitulación como actividad 31-36

7. Proyectos y herramientas 37-42

a. LeViS 37-39

b. ClipFlair 39-40

c. Subtitula 2.0 40-42

8. Recopilación de actividades 43-52

a. Propuestas del manual "La subtitulación en el aprendizaje de

lenguas extranjeras" de Noa Talaván Zanón (2013) 43-46

b. Propuestas del proyecto Clipflair 46-52

9. Conclusión 53-54

10. Anexo 55-56

11. Bibliografía 57-63

3

0. Abstract

The aim of this paper is to make an account of different perspectives and data that

confirm that inter and intralinguistic subtitles benefit second language acquisition,

dealing with the multimodality, the authenticity and the improvement in students

motivation that this kind of audiovisual texts provides. This paper will also comment

the benefits of subtitling as an activity reviewing different projects, works and the

different approaches used on them.

Resumen

El objeto de este estudio es recoger las diferentes perspectivas y datos que confirman

que la subtitulación interlingüística e intralingüística mejoran la adquisición de una

segunda lengua, comentando la naturaleza de este tipo de textos audiovisuales, su

multimodalidad, su autenticidad y la mejora que supone la utilización de este tipo de

textos en la motivación del alumno. Asimismo comentaremos los diferentes proyectos,

estudios y propuestas de utilización como herramienta didáctica de esta.

Palabras clave/ Keywords: Subtitulación interlingüística, Subtitulación

intralingüística, textos multimodales, textos audiovisuales, motivación, second language

learning, realia, ClipFlair, LeViS, Subtitula 2.0, active learning, TIC.

5

1. Introducción

A lo largo de la década de 1980 se realizaron varios estudios sobre el uso y el impacto

de los subtítulos en la enseñanza de lenguas; entre ellos son especialmente relevantes

los artículos, "Choosing the languages of subtitles and spoken dialogues for media

presentations: Implications for second language education" de Lambert W.E., Boehler I.

y Sidoti N. (1981), y el titulado "Pairing script and dialogue: combinations that show

promise for second or foreign language learning" (1984) de Holobow, Lambert y

Sayegh, que demostraron que la combinación de texto y dialogo mejoran la

comprensión del alumnado; y posteriormente los trabajos de Robert Vanderplank, "The

value of teletext subtitles in language-learning" (1988) y Paul Markham, "The effects

of captioned television videotapes on the listening comprehension of beginning,

intermediate, and advanced ESL students" (1989), que demostraron una mejora en la

comprensión de los alumnos cuando utilizan material audiovisual subtitulado.

Los resultados de estos estudios pueden considerarse la piedra angular sobre la que se

han ido realizado una serie de investigaciones sobre el valor de los diferentes tipos de

subtitulación y su papel en la enseñanza de segundas lenguas. En este sentido existen

numerosos artículos y trabajos que comentan como el uso de este tipo de material

mejoran diferentes habilidades de los alumnos; Vanderplank en un estudio posterior de

1990 concluía que la utilización de subtítulos ayuda a procesar y retener la información

presentada de manera más efectiva; Garza en 1991 realizo un experimento que demostró

que los textos visuales que presentan información por varios canales de manera

redundante facilitan la compresión del texto; Neuman y Koskinen (1992) realizaron un

experimento de nueve semanas utilizando material subtitulado que demostró que los

alumnos reconocen y asimilan mejor nuevo vocabulario utilizando este tipo de material.

En el capítulo cinco de este trabajo comentaremos estos y otros estudios han

demostrado que la subtitulación en sus diferentes variantes mejoran diferentes destrezas

y tienen varios beneficios.

Algunos de estos estudios han cristalizado en propuestas educativas, como en el caso de

los proyectos de carácter europeo; LeViS y ClipFlair o el proyecto Subtitula 2.0 de la

Universidad de Oviedo; o en el caso de Noa Talaván Zanón que en 2013 publicó un

manual sobre la subtitulación y su utilización en el aprendizaje de segundas lenguas

donde hace propuestas interesantes y sienta unas bases para su utilización en el aula. En

6

esta misma línea este trabajo intentará mostrar diferentes beneficios del uso de la

subtitulación interlingüística e intralingüística, mostrando los enfoques metodológicos

propuestos para la utilización de este tipo de actividad y este tipo de material

audiovisual.

Comentaremos asimismo como la naturaleza multimodal del texto subtitulado mejora la

comprensión y la asimilación de contenido, también como el uso de textos

audiovisuales auténticos "realia" con elementos de la vida real diálogos, temas,

acento/dialecto, mejoran la comprensión de la segunda lengua de manera real. En esta

sección también hablaremos de como la utilización de videos, elementos subtitulados y

de la subtitulación en sí misma beneficia una mayor comprensión de la lengua y mejora

la motivación del alumnado.

Asimismo abordaremos la subtitulación como actividad en el aula y los beneficios de la

práctica de esta, cómo mediante esta herramienta fomentamos la utilización de procesos

cognitivos de orden superior por parte del alumno para realizar las diferentes tareas

asociadas con la práctica eficaz de la subtitulación. En relación con esto hablaremos de

los proyectos comentados anteriormente Learning Via Subtitling (LVS), ClipFlair y

Subtitula 2.0, que han utilizado la subtitulación como herramienta didáctica y actividad

en el aula, comentando las características de cada uno de ellos y los resultados

obtenidos.

Para concluir nos haremos eco de las diferentes actividades propuestas sobre el uso de la

subtitulación y también de diferentes propuestas utilizando el doblaje y otros tipos de

traducción audiovisual.

7

2. Enfoques didácticos

El enfoque tradicional la gramática-traducción

Como comentaba Ortega J. L. en su tesis "Percepciones de profesores y alumnos sobre

la importancia de los principios y técnicas que se aplican en el aula de idiomas"(2003)

en la actualidad el método gramática-traducción es el que se emplea mayoritariamente

en los centros de Bachillerato de este país, esto se debe a factores como la prueba de

acceso a la Universidad (PAU) y los contenidos que en ella se evalúan que no tienen en

cuenta la comprensión y producción oral, las principales técnicas usadas por este

enfoque son Ortega J. L (2003):

Enseñanza de la gramática mediante de reglas junto a excepciones y listas de

vocabulario traducido a la lengua materna.

La clase suele seguir la siguiente estructura: presentación de la regla gramatical

junto con una lista de vocabulario y ejercicios de traducción de unos textos

seleccionados.

Hacer ejercicios de lectura comprensiva sobre textos dados.

Que los alumnos busquen anónimos y sinónimos de palabras del texto.

Seleccionar vocabulario de textos leídos, memorizarlo y formar oraciones

nuevas con éste.

Reconocer palabras que tengan la misma raíz u origen.

Hacer ejercicios en los que haya que rellenar los huecos.

Escribir composiciones sobre un tema propuesto por el profesor.

Sin embargo como podemos ver en el "Marco común Europeo de Referencia" (de ahora

en adelante MCER), la competencia lingüística del alumno comprende la realización de

diferentes actividades de la lengua, actividades de comprensión no solo de lectura de

textos sino también la atención a los medios de comunicación y a los textos

audiovisuales; de expresión, tanto oral como escrita, de interacción, en la que los

individuos participan de una comunicación oral o escrita; o de mediación, actividades

de interpretación o de reformulación de textos.

No podemos aventurar un futuro en que el sistema educativo español sufra un cambio

significativo en el enfoque metodológico, pero sin duda debemos hacer propuestas para

8

avanzar utilizando enfoques mucho más activos y adaptados a las necesidades

educativas actuales.

Como apunta Díaz-Cintas en su artículo "Los subtítulos y la subtitulación en la clase de

lengua extranjera" (2012), la traducción lejos del modelo del enfoque gramática-

traducción tiene un potencial educativo enorme dentro de la enseñanza de idiomas, en

nuestro caso la traducción audiovisual tiene una serie de beneficios, como veremos a

posteriori la utilización de este tipo de materiales que además son multimodales y

auténticos fomentan el tipo habilidades requeridas por el MCER; mejoran la

comprensión oral y escrita, se necesita la colaboración entre alumnos para realizar los

ejercicios, y son actividades en las que los alumnos en muchas ocasiones deben

reformular y adaptar el texto o sus partes para adecuarse a las diferentes limitaciones del

subtitulado.

En el mundo actual el uso de materiales multimedia en el aula como las pizarras

digitales, DVD's, la facilidad para obtener herramientas y materiales audiovisuales, y la

influencia del mundo actual lleno de contenidos nos ofrecen un marco incomparable

para utilizar textos y herramientas más activas y efectivas. En nuestro caso la

subtitulación y el material subtitulado; y también en el caso de las actividades dentro de

la traducción audiovisual propuestas por ClipFlair, comentadas en el capítulo ocho; nos

bridan un sinfín de posibilidades y están pensadas para mejorar las diferentes destrezas

y habilidades de los alumnos.

Pero ¿Qué metodología utilizar? ¿Qué enfoques comunicativos pueden utilizarse con

este tipo de material? a continuación hablaremos del modelo propuesto por Noa Talaván

Zanón en su libro "la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras" (2013:19-

33) donde sugiere la utilización de una combinación del Enfoque Comunicativo

[Communicative language teaching (Wilkins, 1976)] y el Aprendizaje Basado en Tareas

[Task Based Learning (Nunan, 1989, 1999, 2004)] acercándose al concepto ecléctico

del Post-método. Asimismo comentaremos brevemente el modelo CSCL, Computer

Supported Collaborative Learning propuesto con los proyectos Learning via Subtitling y

Clipfair comentando su relación con el Post-método.

9

a. El Enfoque Comunicativo y el Aprendizaje Basado en Tareas.

No podemos hablar del enfoque comunicativo sin antes hablar de la influencia de varios

lingüistas ingleses (Austin, 1962, Searle, 1969, Hymes, 1972, Halladay, 1975) que

repararon en la noción funcional y comunicativa del lenguaje y del método nocional-

funcional y que surgió a mediados de 1970 de la mano de Wilkins (1976) este método

defiende una concepción comunicativa del lenguaje (Hymes 1972) y basa el currículo

teniendo en cuenta principios semánticos. Wilkins distingue dos tipos de elementos

(Sanz Gil, M. 2003) categorías nocionales de carácter semántico-gramatical, que se

corresponden con conceptos como cantidad, tiempo, frecuencia; y categorías

funcionales, de naturaleza pragmática y traducibles en funciones comunicativas.

No obstante el enfoque nocional-funcional no propone una metodología propiamente

dicha sino que sienta unas bases para organizar el currículo basándose en las dos

categorías anteriormente comentadas; este enfoque se extendió tras la adopción de este

modelo por el consejo de Europa, tras establecer el llamado "nivel umbral" (threshold

level), Van EK, J.A. 1975) que especificaba cuales eran las habilidades que un aprendiz

debía ser capaz de demostrar cuando usa el lenguaje de manera independiente en

diferentes (contextos, turismo, negocios) y cuáles eran las necesidades y conocimientos

que se necesitaban para traspasar el "umbral" de la comunicación.

Este modelo se fue adaptando a diferentes lenguas y sistemas educativos de la Unión

Europea, en este proceso de adaptación surgieron diferentes versiones, entre ellas

destaca la de Daniel Coste que desarrolló la versión francesa basándose en los actos de

habla, definidos como unidades mínimas de la comunicación; actos tales como crear

enunciados, dar órdenes, plantear preguntas de acuerdo con ciertas reglas gramaticales

(Searle, 1990) . Estos dos modelos han sido increíblemente influentes en la

planificación de programas de lenguas y tuvo un gran impacto en la formulación de el

enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo que surgió a principios de 1980 a partir de los escritos de

Littlewood (1981) y Brumfit (1984) y que se asienta sobre la base que la lengua es una

instrumento de comunicación y interacción, su objetivo es por lo tanto que alumno sepa

interactuar en la lengua meta en situaciones reales y adquiera competencia comunicativa

(Talaván, N. 2013), en este sentido Canale Y Swain (1980) plantearían uno de los

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primeros análisis de las dimensiones que englobaría la competencia comunicativa,

distinguen; la competencia gramatical, la competencia sociolingüística la competencia

discursiva y la competencia estratégica.

Este método utiliza documentos auténticos (realia1) y es muy variado presentando

muchas situaciones de comunicación favoreciendo las actividades interactivas y

estimulando la creatividad manteniendo en algunos casos ejercicios estructurales con

algunas variantes (Sanz Gil, M. 2003)

El enfoque comunicativo se distingue por las siguientes características (Ortega, J. L.

2003):

Se basa en la comunicación y en la producción a nivel oral o escrito.

Tiene como finalidad mejorar la competencia comunicativa del alumno.

Lo importante es el significado y no la corrección gramatical.

Promueve el aprendizaje basado en contenidos y "experiencial".

La comunicación se basa en el léxico así que se debe de hacer especial hincapié.

en el aprendizaje del vocabulario y la terminología del tema tratado.

La estructura gramatical no requiere una especial atención ni por parte del

profesor ni de los materiales puesto que se asimila de manera subconsciente e

implícita.

El alumno producirá "output" cuando esté preparado; mientras tanto, se le

suministrará “input” significativo y experimentará un “periodo de silencio”.

Lo importante es el contenido, los errores no se corregirán cuando el alumno se

expresa oralmente.

Proporcionar un flujo constante de información comprensible para el alumnado,

usando palabras clave, gestos, el contexto, la repetición o parafraseando para

facilitar la comprensión de lo dicho.

El objetivo principal de los materiales que se usan en clase es promover la

comprensión y la comunicación en contextos naturales.

La primera lengua sólo debe usarse para explicar significados de palabras o para

corregir la comprensión en los niveles más bajos.

1 capítulo 3 pag.18-19

11

Como apuntaba Ortega, J. L. (2003) en definitiva en el método comunicativo el

aprendizaje mejora cuando se aplican las siguientes ideas a las actividades de clase:

Existe una relación entre las actividades y la comunicación real.

Las actividades usan el lenguaje para tareas transcendentes.

El lenguaje usado es importante para el aprendiz.

El lenguaje se usa de modo comunicativo y no tanto para practicar destrezas.

i. El aprendizaje basado en tareas

Una de las metodologías que se incluye este enfoque es el Aprendizaje Basado en

Tareas, este basa su metodología en la presentación de situaciones familiares a los

alumnos a través de diferentes ideas (Talaván, N. 2013) según Nunan 2004 el

Aprendizaje Basado en Tareas tiene como finalidad los siguientes puntos:

Un acercamiento al aprendizaje desde las necesidades e intereses del alumno.

Durante el proceso de realiza un énfasis en la comunicación mediante la

interacción en la lengua meta.

La introducción de textos auténticos en el contexto del aula.

Ofrecer a los alumnos oportunidades no solo se centren en la adquisición del

lenguaje sino también en el proceso de aprendizaje.

Reforzar la utilización de las experiencias personales del alumno puesto que

estos pueden ser elementos importantes que contribuyan en el aprendizaje en el

aula.

Conectar el aprendizaje en la clase de lenguas con el uso de la lengua fuera del

aula.

¿Pero que es una tarea?, ¿o en el caso que nos ocupa que es una tarea pedagógica? Una

tarea es una actividad o acción que ser realiza como resultado de procesar o entender

una lengua (como respuesta) (Richards, et al. 1986), esta sería una definición bastante

básica de lo que es una tarea no obstante podemos añadir más aspectos a tener en

cuenta; una tarea es una plan de trabajo que requiere que los alumnos procesen el

lenguaje de manera pragmática para obtener un resultado que puede ser evaluado

dependiendo de si se ha cumplido correctamente el objetivo propuesto, una tarea tiene

como finalidad el uso de lenguaje de manera que se parezca directa o indirectamente al

12

lenguaje utilizado en el mundo real. Ellis, (2003) enumera seis características de una

tarea para el aula:

Una tarea es un plan de trabajo.

Una tarea requiere que se preste atención principalmente al significado,

haciendo uso de los recursos lingüísticos disponibles.

Una tarea requiere poner en marcha procesos de uso de la lengua que reflejen los

procesos que tienen lugar en la comunicación en “el mundo real”.

Una tarea requiere el uso de cualquiera de las cuatro destrezas.

Una tarea pone en juego procesos cognitivos tales como seleccionar, clasificar,

secuenciar, razonar y evaluar diferente información.

Una tarea tiene una finalidad y un resultado claramente definidos que servirán

para evaluar el cumplimiento de la misma.

El MCER por su parte, comenta que las tareas forman parte de la vida diaria en los

ámbitos personal, público, educativo o profesional. La realización de tareas por parte de

un individuo supone la activación estratégica de competencias específicas, con el fin de

llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo

claramente definido y un resultado específico.

En definitiva una tarea es un trabajo dentro del aula que involucra al alumno en un

proceso de comprensión, manipulación y producción o interacción en la lengua meta

mientras su atención se centra en utilizar su conocimiento gramatical para expresar un

significado.

La subtitulación y el uso de la subtitulación cumplen con estas premisas puesto que

estudiantes han de tener un papel activo para la creación de los subtítulos, Por otro lado,

como afirma Talaván (2012) la adición de subtítulos como actividad, constituye una

tarea propiamente dicha en el sentido comunicativo definido por Nunan (1989): se trata

de un proceso auténtico, funcional y activo, con un objetivo claro y unos resultados

visibles. Además como comentaremos más adelante se utiliza material y herramientas

multimedia y multimodales que resulta más atractivos y cercanos para el alumno.

Además el proceso de visionado de material subtitulado muestra diálogos y ejemplos de

interacción y comunicación auténtica en la lengua meta, como comenta entre otros

Talaván (2013) (también Sherman 2003, Diaz, 2010), los clips basados en situaciones

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reales que podemos extraer de todo tipo de films o series ofrecen textos reales que no

contienen lengua adaptada o simplificada para el contexto educativo, y que representan

diálogos y situaciones comunicativas reales. Finalmente los textos utilizados muestran

situaciones fuera del aula que el alumno puede utilizar a posteriori en futuras relaciones

en la lengua meta (Herron et al., 1995)

c. El Post-Método y el Computer Supported Collaborative Learning

Los nuevos enfoques en el estudio del lenguaje (uso, adquisición y aprendizaje)

aparecidos desde la segunda mitad del siglo XX, repercutieron en los modelos de

enseñanza de lenguas, que entraron en una época caracterizada por algunos autores de

post-método al tiempo que abandonaban los planteamientos «aplicacionistas» (Dolz et

al. 2009), según los cuales los procedimientos de enseñanza de cada disciplina vendrían

determinados por las características de la disciplina, y no por los procesos de

aprendizaje de los sujetos (Martin, E. 2010). Como comentan Baralo y Estaire (2010) en

los últimos años se ha empezado a usar, en algunos ámbitos relacionados con la

enseñanza del inglés como lengua extranjera, una terminología que va más allá de lo

comunicativo y que se plasma en palabras que todavía no aparecen en el discurso

académico y didáctico de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas,

llaman especialmente la atención el término “postcomunicativo”, asociado con cierta

frecuencia al adjetivo “ecléctico”.

El Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) es un tipo de metodología que

mezcla diferentes disciplinas y campos y entraría dentro de ese modelo ecléctico que se

utiliza en el Post-método. Esta metodología basa su estudio en el aprendizaje con la

ayuda de ordenadores y programas informáticos.

El CSCL tiene su origen en tres proyectos; el proyecto ENFI (Electronic Networks for

Instruction) de la Universidad de Gallaudet, que tuvo como objetivo que los alumnos,

que en este caso era personas con discapacidad auditiva y problemas de expresión

escrita, mejoraran esta última mediante el uso de ordenadores y programas interactivos

"CSCWriting"; el proyecto CSILE (Computer Supported Intentional Learning

Environment) de la Universidad de Toronto; que creó una comunidad de aprendizaje y

que intentaba mejorar de este modo la expresión escrita mediante la producción de

14

textos de manera cooperativa; y el Fifth Dimension Project (5thD) de la Universidad de

San Diego en California, que buscaba la mejora de la comprensión escrita y la lectura

mediante ejercicios y actividades utilizando diferentes programas informáticos en los

que los alumnos tenían que cooperar. Estos tres proyectos sentaron las bases del CSCL

puesto que exploraron el uso de la tecnología para beneficiar el aprendizaje y utilizaban

diferentes formas de cooperación incluso de comunidades interactivas dentro del aula.

El uso de la subtitulación en el aula puesto que incluye esa utilización de medios

informáticos y programas de manera cooperativa por parte de los alumnos para mejorar

diferentes habilidades como podremos observar en los proyectos ClipFlair en los que se

busca la mejora de la expresión oral y escrita además de mejorar la comprensión

mediante la producción de textos audiovisuales utilizando herramientas informáticas.

15

3-.El texto audiovisual:

Para empezar hemos de comentar que constan los textos audiovisuales de cuatro

elementos que se interrelacionan entre ellos. (Dirk Delabastita 1989):

Audio Visual

VerbalTextos

orales

Textos

escritos

No verbal

Códigos

Acústicos.

Melodías.

Composición

Gráfica o

icónica

Elementos Verbales Acústicos: que se corresponden con el dialogo entre los

participantes en el texto.

Elementos No verbales Acústicos la música y los efectos de sonido que

aparecen en escena.

Elementos Verbales Visuales en nuestro caso los subtítulos.

Elementos No Verbales Visuales las imágenes y los elementos que aparecen en

ellas.

Además vienen definidos por unas características básicas (Sokoli, 2012) :

La recepción del mensaje se da por dos canales: el acústico y el visual

Hay una presencia significativa de elementos no verbales en el texto

Existe una sincronización entre elementos verbales y no verbales

Se trata de material reproducible que aparece en pantalla

Se trata de una sucesión predeterminada de imágenes en movimiento

Este tipo de material que contiene elementos visuales, como apuntan Shah y Freeman

en su artículo "Visuospatial cognition in electronic learning" en 2003, mejoran el

aprendizaje utilizando una representación externa de la información, ayudan a procesar

la información con más profundidad y mantienen la atención del alumno dando un

aspecto más atractivo y motivador a la información.

16

Asimismo y como veremos más adelante2 el material audiovisual, conlleva un proceso

de análisis peculiar que incluiría una serie de habilidades tales como la "observación

audiovisual" (Audiovisual Watching), la "comprensión oral audiovisual" (Audiovisual

Listening) o la "comprensión escrita audiovisual" (Audiovisual Reading) (Zabalbeascoa

P, Sokoli, S. y Torres, O. 2012).

a. Texto multimodal

Pero los textos audiovisuales subtitulados por su combinación de canales que aportan

significación entran dentro de otra categoría que como veremos ofrece muchos más

beneficios, los textos multimodales, estos están relacionados con la semiótica, como

comentan Kress y Van Leewn (2001) la multimodalidad se puede definir como la

utilización de varios modos semióticos en el diseño de un producto semiótico, así como

la forma particular en la que estos modos se combinan, reforzándose mutuamente,

cumpliendo roles complementarios, o estando jerárquicamente ordenados. Los textos

multimodales tienen unas características y pueden ser clasificados teniendo en cuenta

ciertos parámetros, su estrato, el tipo discurso, su diseño, su producción, su distribución

o su uso, su modo, su medio, su potencial de significación experimental y finalmente su

procedencia, no obstante una simple y eficaz definición de de los textos multimodales

apunta a la variedad de modos o recursos semióticos utilizados para significar y que

confluyen en un mismo evento comunicativo (Manghi D. 2011)

Como ya hemos comentado antes los videos subtitulados ofrecen al estudiante este tipo

de percepción, un canal multimodal en el que se interrelacionan diferentes elementos

verbales y no-verbales que ofrecen una gran cantidad no solo de información

comprensible (imágenes, sonidos), y también pistas paralingüísticas que le pueden

ayudar a discernir el mensaje original (entonación, ritmo, gestos, movimiento, etc)

(Díaz-Cintas, 2012) que permiten que el estudiante asimile mejor los elementos y la

información presentados así como características numerosos académicos (Vanderplank

1989, Díaz-Cintas, 2010) citan a Krashen y su "input hypothesis" (1987) en relación con

la utilización de videos en el aula y en concreto para la subtitulación, esta teoría postula

que los estudiantes aprenden aquello que pueden comprender. En nuestro caso

Vanderplank ya apuntó en 1999 que se observaba una mejora en la comprensión del

alumno cuando se utilizaban textos multimodales en vez de solo audio o texto, esto es

2 pag.31

17

debido al llamado "principio multimedia" (Mayer, 2003), y es que en los textos

multimodales se cumplen una serie de principios, un estudio titulado "Multimodal

Learning through media" realizado por la división de educación de CISCO systems

(Fadel 2008) refleja una serie de principios que se cumplían en el aprendizaje

multimodal basándose en varios estudios de diferentes investigadores (Mayer, 2001,

Mayer y Moreno, 2003, Chan y Black, 2006 y Ginns, 2005) :

El principio multimedia: a través de la combinación de imágenes y palabras la

retención es más efectiva que a través que de palabras.

Principio de la continuidad espacial: los estudiantes aprenden mejor cuando

las palabras y la imágenes correspondientes se presentan cerca entre si en vez

Principio de continuidad temporal: los estudiantes aprenden mejor cuando las

imágenes y las palabras aparecen simultáneamente en vez de sucesivamente

Principio de coherencia: los estudiantes tienen mejores resultados cuando las

palabras, las imágenes y los sonidos extraños son excluidos en vez e incluidos

Principio de modalidad: los estudiantes tienen mejores resultados cuando se

sigue un esquema de animación narración en vez de una presentación de

imágenes y texto en pantalla.

Principio de redundancia: los estudiantes obtienen mejores resultados cuando

la información no se presenta de más de una manera o modo.

Principio de las diferencias individuales: los efectos de diseño funcionan

mejor con los alumnos que tienen menos conocimientos en la materia o que

tienen una mejor compresión espacial.

Principio de manipulación Directa: cuanto la complejidad de los materiales

aumenta, el impacto de la manipulación directa del alumno sobre los materiales

Al observar los principios nos damos cuenta que el principio de modalidad y de

redundancia entrarían en conflicto con la utilización del material subtitulado como

herramienta didáctica, pero hemos de tener en cuenta que este estudio está basado en el

aprendizaje multimodal en general y no en un proceso de aprendizaje de segundas

leguas, en nuestro caso la redundancia es un valor añadido puesto que remarca la

información (Garza, 1991) y en cuanto al principio de modalidad, la presentación de

texto y sonido simultáneamente incrementa la capacidad de reconocimiento y la

memorización de nuevas palabras (Bird, Williams, 2002)

18

Finalmente este estudio concluía que los estudiantes que aprenden utilizando

herramientas y diseños multimodales consiguen mejores resultados que los que utilizan

herramientas y enfoques unimodales (Fadel 2008), en la misma linea Shams and Steitz

en un artículo llamado "Benefits of multisensory learning" (2008) defienden que el

aprendizaje multisensorial es más efectivo que el aprendizaje unisensorial, dado que

nuestros mecanismos de percepción y cognición están completamente adaptados para

recibir input de manera multisensorial, y por lo tanto optimizados para este tipo de

percepción multisensorial.

b. Texto auténtico

Como señala Talaván en su manual (2013) utilizando material audiovisual subtitulados

se introducen textos auténticos en la situación de aprendizaje: clips de vídeo auténtico

pertenecientes a series o películas en inglés que presentan a los alumnos situaciones

comunicativas reales (que no contienen una lengua simplificada ni adaptada al contexto

educativo). pero ¿qué és un texto natural? Morrow (1977) lo definía como lenguaje

producido por un hablante real de la lengua para dirigirse a un público, Rogers y

Medley (1988) iban más allá y definían los textos auténticos como aquellos textos

orales o escritos que reflejan el lenguaje y las formas utilizadas de manera natural en un

determinado contexto cultural y situacional. Nunan (1999) por su parte define los

materiales auténticos también conocidos como "realia" como los textos que se producen

durante el curso de comunicación genuina, y que no están específicamente diseñados

para la enseñanza de lenguas, es información sacada de contextos reales fuera del aula

en este sentido, como ya hemos comentado el material audiovisual que podemos

encontrar en las películas y las series muestran situaciones comunicativas reales que

permiten a los alumnos observar como interaccionan los nativos de otra lengua entre sí

además de ofrecer pistas comunicativas, lingüísticas (acentos regionales, entonación) y

paralingüísticas (gestos, movimientos corporales) (Talaván, 2013)

Finalmente como comento Sherman en su libro "Using Authentic Video in the

Language Classroom" (2003), existen varios beneficios en la utilización video autentico

en el aula:

19

Su accesibilidad, sobretodo en el caso del Inglés, con los recursos disponibles en

internet, en la televisión y en los diferentes formatos al alcance del profesor y el

alumno.

Los textos audiovisuales mejoran la motivación del alumnado, el video tiene un

gran atractivo en el alumno y es además un medio actual que los alumnos están

acostumbrados a utilizar diariamente.

Para mejorar la comprensión oral, el material audiovisual es capaz de integrar

múltiples voces en múltiples situaciones, con un gran contenido contextual que

ayuda en la comunicación.

Es un modelo de lengua actual, los textos audiovisuales nos permiten utilizar un

gran corpus de textos que incluyen diferentes tipos de acentos gramática y

sintaxis que muestran la lengua tal y como se utiliza en el día a día.

Para enseñar la cultura, como un ventana a la cultura, a la manera de pensar y de

actuar de la gente en una situación comunicativa y un ambiente determinados.

Como un estimulo para adquirir input, puesto que motiva al alumnado y puede

servir para introducir y desarrollar múltiples actividades y temas.

Como un libro de texto ilustrado en movimiento, pues da acceso a mucha más

significación en una secuencia, vale más una imagen que mil palabras.

c. La motivación

Como comenta Neves (2004)

"The magical enchantment of the moving image, the attraction of working with

computers and electronic equipment and, above all, the fun element, makes tiresome

tasks light and makes language learning pleasurable. Experience has shown that, while

learning how to subtitle, students gain a greater command of language usage, in the

broadest of senses and above all, find pleasure in manipulating text to achieve the best

possible results",

Pero Neves no es la única que comenta los beneficios en la motivación del alumno al

utilizar estos materiales, hemos comentado ya los beneficios observados por Sherman

dado el atractivo del texto audiovisual (2003) en este caso debemos hacernos eco del

informe "ClipFlair Pilot Use Report" del proyecto ClipFlair que realizo una encuesta

20

entre los participantes del piloto de este estudio que se realizo en 13 universidades

europeas y varios centros de educación secundaria y para adultos3, en este estudio entre

otras preguntas se preguntaba si a los alumnos que valoraran la utilización de videoclips

y material audiovisual para aprender otros idiomas en una escala del 1 al 5 los

resultados eran los siguientes (fig.1):

Fig.1

Como podemos observar un 75% del alumnado sentía una marcada preferencia por la

utilización de materiales audiovisuales lo cual parece concordar con la afirmación de

Caimi A.(2006), cuando el aprendizaje de lenguas y el entretenimiento se combinan, los

estudiantes están más motivados y predispuestos a disfrutar del video sin prestar

atención al esfuerzo realizado al entender el lenguaje.

Si nos centramos en nuestro caso concreto uno de los resultados de los primero estudios

sobre la utilización de materiales subtitulados en el aula demostró que la subtitulación

fomenta la reducción de la posible ansiedad en clase dadas las variables afectivas

asociadas a ella (Vanderplank, 1990) además los alumnos encontraban el uso de este

3*Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de Deusto, Universitat

Pompeu Fabra, Spain, University Babes Bolyai, Romania Tallinn University, Estonia National University of Ireland, GalwayImperial College London, UK, University of Leeds, UK, Hellenic Open University, Greece, First Primary School of Polygyros,Greece University College London, UK, University of Algarve, Portugal Other Secondary Education and Adult LearningInstitutions: (Institut Esteve Terradas, Warsaw University of Technology, Università di Pavia, Europass CentroStudi Europeo,Mercy College, Kurutziaga Ikastola)

13%

25%

317%

433%

542%

I like working with clips andaudiovisual material to learn foreign

languages

21

tipo de material beneficioso en su proceso de enseñanza, (Vanderplank, 1989) es más el

material audiovisual funciona perfectamente como una herramienta de aprendizaje

puesto que tiene un impacto motivacional, y afectivo que facilita la compresión oral

(Baltova, 1994), además es una herramienta dinámica, recreacional y familiar para el

estudiante y (Talaván N. 2010), podemos relacionar este tipo de estudios con la quinta

hipótesis de Krashen (1985); la hipótesis del filtro afectivo, que establece que la

adquisición de una segunda lengua por parte de un estudiante esta intrínsecamente

relacionada con el entorno y los valores afectivos del mismo, Los diferentes

experimentos realizados en el ámbito de la subtitulación como herramienta pedagógica

también revelan de manera llamativa el gran atractivo que tiene en los estudiantes

(Díaz- Cintás, 2012).

En el caso que la lengua meta sea el Inglés Koolstra y Beentjes (1999) comentan que la

gente joven considera este idioma como un lengua "cool" puesto que es la lengua más

utilizada en la música y las películas, en ese sentido creemos que la utilización de

tópicos, videos o series interesantes para los alumnos puede ayudar también en la

mejora de la motivación y el interés del alumnado.

Finalmente Talaván Zanón (2010) afirma que la subtitulación es una actividad donde

los alumnos establecen una relación directa con el material y tienen un objetivo evidente

dentro de un entorno familiar y motivador, y donde los resultados son inmediatos y

pueden ser compartidos con otros compañeros.

23

3. La subtitulación

No podemos a empezar a hablar sobre la subtitulación sin hablar antes de la traducción

audiovisual. Fue a principios del siglo pasado cuando este campo de la traducción nació

de la mano de los avances cinematográficos, las primeras películas mudas empezaron a

requerir de la necesidad de títulos, con la entrada de las películas con sonido se dieron

otros tipos de traducción audiovisual la subtitulación y las técnicas de doblaje (Orrego,

J. David, 2011)

La subtitulación es una de las dos grandes modalidades de la traducción audiovisual

siendo el doblaje la segunda. La traducción audiovisual también incluye diferentes tipos

de traducción: el voice-over, la narración, la traducción simultánea y el half-dubbing.

Hemos recogido una definición de la subtitulación que pensamos que refleja su

naturaleza de manera bastante clara:

"[Subtitles are] condensed written translations of original dialogue which appear as

lines of text, usually positioned towards the foot of the screen. Subtitles appear and

disappear to coincide in time with the corresponding portion of the original dialogue

and are almost always added to the screen image at a later date as post-production

activity." Luyken et al (1991)

Los textos audiovisuales, como hemos comentado antes constan de cuatro elementos

que se interrelacionan entre ellos, en la subtitulación estos también se relacionan con el

subtitulador pues es este el que debe establecer adaptar los contenidos para crear el

subtitulo.

Existen varios tipos de subtitulación e incluso varios tipos de clasificación como la de

Jan Ivarson que tienen en cuenta varios tipos de parámetros, tanto lingüísticos como

técnicos. Aquí la reproducimos:

24

Tabla 1-. Clasificación de los subtítulos según Jan Ivarsson (1992)

Areas of

application

Languages Teachnology Audience Writing

skills

time

Subtitling for cinema and

television

+

Multilingual subtitling +

Teletext subtitling +

Used on TV

The hard of

hearing

Reduced subtitling News or live

events

Similar to teletext +

Reduction

Subtitling live or in real

time

The same as

reduced

subtitling

Using special apparatus

that allows faster writing

faster

writing

+

The translation of opera

theatrical works

conferences etc..

+ Using a special screen

display titles

Pero lejos de estas clasificaciones que se centran en los elementos técnicos estamos más

interesados por el objeto de estudio en la clasificación lingüística, des esta manera

podemos distinguir dos grandes tipos de subtitulación por producción de material,

interlingüística, según Gottlieb (1997) "... a transfer from a source language (SL) to a

TL..." es decir en este tipo el audio esta en un idioma y el texto subtitulado en otro,

Bartoll (2004) lo simplifica afirmando que los subtítulos intralingüísticos son aquellos

en "los que hay traducción", algunas clasificaciones incluyen en esta categoría los

reversed subtitles o no los tienen en cuenta debido a que este tipo de clasificación es

más pedagógica y se utiliza más en la enseñanza de segundas lenguas; e intralingüística,

según Gottlieb (1997) es la subtitulación dentro de la misma lengua, es decir, el audio y

el subtitulo se encuentran en el mismo idioma, como sucede con la subtitulación

interlingüística dependiendo del punto de vista desde el que se acerca a la disciplina, y

el país, hay quien incluye dentro de la subtitulación intralingüística la subtitulación para

sordos, marcando las diferencias entre ambas o igualándolas en algunos casos; como

veremos existe una diferencia cuantitativa entre ambas.

Nosotros hemos optado por utilizar la clasificación de Díaz Cintas en el documento

"Los subtítulos y la subtitulación en la clase de lengua extranjera" (2009) puesto que

clasifica los subtítulos teniendo en cuenta aspectos lingüísticos:

25

o En la Subtitulación Interlingüística Estándar la pista sonora en L2 y los

subtítulos en L1

o En la Subtitulación Interlingüística Inversa (Reversed subtitles) el audio

está en la L1 y los subtítulos en L2, esta combinación se utiliza casi

exclusivamente para el aprendizaje de lenguas

o Subtítulos intralingüísticos en L1 conocidos como captioning.

Dentro de estos también podríamos incluir la subtitulación de los dialectos o los

acentos que pueden resultar difíciles para el receptor.

o Subtítulos intralingüísticos en L2 también conocidos o clasificados por otros

autores de manera independiente como Subtítulos didácticos o dedicados a la

enseñanza de segundas lenguas.

o Subtítulos para sordos (SPS) (for the deaf and hard of hearing) como en la

subtitulación intralingüística el audio y el subtítulo se dan en la misma lengua,

no obstante, en la subtitulación para sordos no solo se incluye la subtitulación

del texto dentro de una misma lengua sino también la descripción de elementos

para-textuales que suceden en escena como la música, sonidos importantes para

la comprensión del argumento como por ejemplo el sonido de un teléfono

sonando.

o Subtítulos bilingües Diaz Cintas (2012) distingue entre la subtitulación

interlingüística estándar la pista sonora en L2 y los subtítulos en L1 y los

subtítulos interlingüísticos inversos en la que el audio está en la L1 y los

subtítulos en L2, esta combinación se utiliza casi exclusivamente para el

aprendizaje de lenguas.

27

5. Los beneficios de la subtitulación intralingüística e interlingüística

Vamos a intentar presentar los diferentes beneficios observados en la utilización de

material subtitulado de manera interlingüística e intralingüística. Como hemos

comentado con anterioridad uno de los primeros estudios que demuestran los beneficios

de los materiales subtitulados fueron realizados por Holobow et al. (1984) y Lambert et

al. (1981) en ambos estudios se investigo mediante la utilización de diálogos extraídos

de programas de radio y su guiones en varias combinaciones inter e intralingüísticas;

que tipo de combinaciones eran más interesantes en la enseñanza de segundas lenguas,

los sujetos de estudio eran alumnos de nivel elemental en la lengua meta. Estos estudios

demostraron que algunas combinaciones, tales como las subtítulos inversos

interlingüísticos (dialogo L2 y guion en L1), obtenían mejores resultados que la

combinación interlingüística usual (L2-L1). En esta misma línea el estudio de Holobow

et al. (1984) añadía que la coordinación de diálogos y texto en la lengua meta es decir

de manera intralingüística de una manera bi-modal mejoran la comprensión a todos los

niveles.

Uno de los primeros textos que se basaba en el uso de subtítulos intralingüísticos en sí

es el de Robert Vanderplank (1988); trabajo que podríamos considerar como la piedra

angular en este tipo de investigaciones puesto que fue de los primeros en utilizar textos

audiovisuales subtitulados; programas y series subtitulados de la BBC, los sujetos

formaban parte de un grupo de estudiantes de intercambio europeos nivel medio-alto y

fueron expuestos una hora durante nueve semanas a material audiovisual subtitulado.

Vanderplank observo que utilizando la subtitulación intralingüística los estudiantes

desarrollaban estrategias para sacar el máximo contenido del texto y evitar las

distracciones, asimismo los alumnos adquirían de manera consciente vocabulario y

estructuras que podían utilizar situaciones posteriores, además de mejorar su expresión

oral al tener acceso a dialogo producido por nativos. Vanderplank en un estudio

posterior de 1990 llego a la conclusión que la utilización de subtítulos fomenta la

reducción de la posible ansiedad en clase y ayuda a procesar y retener la información

presentada.

Los estudios de Goldman & Goldman, 1988 y Bean & Wilson, 1989 también resultan

interesantes pues mostraron que los estudiantes mejoraban de manera significativa su

comprensión tanto oral como escrita, asimismo mejoraban su habilidad para decodificar

28

el mensaje. Además estos estudios llegaron a la interesante conclusión de que el uso de

este tipo de materiales fomenta la lectura en los alumnos. En la misma línea Markham

en 1989, demostró que los estudiantes de diferentes niveles respondían mejor a los test

de comprensión cuando visionaban materiales subtitulados. Garza en 1991 realizó una

investigación con alumnos rusos de edad adulta que estudiaban Inglés como segunda

lengua, este estudio demostró que los textos visuales que presentan información por

varios canales de manera redundante facilitan la compresión oral y escrita del texto.

En relación con la adquisición de vocabulario en 1992, Neuman y Koskinen realizaron

una investigación con alumnos adolescentes en que demostró que los subtítulos mejoran

no solo la adquisición sino también la retención de vocabulario a largo plazo. Este

estudio en definitiva demostró la teoría que el aprendizaje utilizando materiales

mutisensorial como los videos y el audio mejora la comprensión mejor que el material

unisensorial.

Borras y Lafayette (1994) asimismo demostraron que los alumnos reconocían y

asimilaban mejor nuevo vocabulario utilizando este tipo de material subtitulado.

Markham en una investigación de 1999, concluía que el material subtitulado mejora el

reconocimiento de nuevo léxico y la comprensión oral independientemente del nivel

visual de la composición. Asimismo en su estudio de 2003 que realizado junto con Peter

demostraron que gracias a este tipo de material la adquisición de vocabulario mejora, en

esta misma línea, el trabajo de Huang y Eskey (2000) demostró que este tipo de

subtitulación mejora la comprensión tanto oral como escrita en estudiantes adolescentes

así como su adquisición de vocabulario

Además también existen varios estudios que demuestran que la utilización de subtítulos

intralingüísticos también mejoran la retención de información fonológica (Bird y

Williams 2002) y las habilidades orales tanto en alumnos de nivel avanzado e

intermedio (Araujo, 2008) como en los estudiantes menos avanzados (Abdolmanafi S. y

Jannati A. 2014).

Los subtítulos interlingüísticos también tienen unos beneficios específicos, como

demostraron Pavakanum y d'Ydewalle 1992 este tipo de subtitulación mejora la

adquisición de nuevo vocabulario a través de la mediación. Koolstra y Beentjes en un

estudio de 1999, demostraron que la subtitulación interlingüística y la subtitulación

inversa interlingüística mejora la adquisición de elementos léxicos en niños. Araujo por

29

su parte demostró en 2008 que este tipo de subtitulación mejora la comprensión y

producción oral en los alumnos menos expertos (Araujo, 2008).

El uso de este tipo de subtitulación sin embargo es controvertida, un estudio de Mitterer

y McQueen (2009) defendía la postura que los subtítulos en la lengua madre de los

alumnos creaban interferencias y no debían ser usados porque perjudican la percepción

de el dialogo y el vocabulario de la lengua meta, no obstante otro estudio de de

Nufsfjord, I. (2013) demostró que los subtítulos interlingüísticos mejoran la

comprensión al igual que los intralingüísticos y no confunden al alumnado, al igual que

Stewart y Petrusa (2004) donde concluían que el uso de subtítulos intralingüísticos era

más efectivos para mejorar la comprensión de vocabulario.

Si tenemos en cuenta los diferentes estudios comentados y en relación con lo anterior se

puede concluir que los subtítulos interlingüísticos son más útiles para alumnos menos

expertos y los interlingüísticos son más adecuados para alumnos más experimentados.

Finalmente un estudio titulado "Study on the use of subtitling: the potential of subtitling

to encourage foreign language learning and improve the mastery of foreign languages"

realizado en 2009, por Media Consulting Group, para la Unión Europea concluía que la

subtitulación en sus diferentes tipos ayuda a mejorar el dominio de segundas lenguas y

puede promover y motivar el aprendizaje de segundas lenguas en contextos tanto

formales como informales, y como consecuencia contribuye a la creación de un entorno

donde se favorece el multilingüismo.

31

6. La beneficios de la subtitulación como actividad

Uno de los primer beneficios que encontramos en la utilización y producción de

materiales que combinan elementos acústicos y visuales, es que este tipo de actividades

conllevan un proceso de análisis y producción de textos peculiar que incluiría una serie

de habilidades (Zabalbeascoa P, Sokoli, S. y Torres, O. 2012 21:22)

La "observación audiovisual" (Audiovisual Watching), pues el texto

audiovisual nos obliga a encontrar el significado del texto a través de una

compleja combinación de elementos verbales y no-verbales, como iconos

símbolos o elementos culturales etc.

La "comprensión oral audiovisual" (Audiovisual Listening) la capacidad de

decodificar más eficientemente el contenido cuando el material aural se

encuentra combinado en un texto audiovisual.

La "comprensión escrita audiovisual" (Audiovisual Reading) ya que los

elementos aurales del textos son decodificados al mismo tiempo y en conexión

con, elementos visuales otros elementos del texto como componentes

paralingüísticos.

La "producción escrita audiovisual" (Audiovisual Writing) que comprende

la habilidad de subtitular un texto audiovisual de diferentes maneras.

La "producción oral audiovisual" (Audiovisual Speaking) en este caso la

habilidad de doblar un texto audiovisual para cumplir un propósito o una tarea

especificas, siendo capaz de adaptarse a los requerimientos de la tarea.

La "producción audiovisual" (Audiovisual Production) la habilidad de

producir y dirigir textos audiovisuales como clips o películas..

En nuestro caso y si planteamos la utilización de la subtitulación como actividad en el

aula tenemos que tener en cuenta la relación que se establece entre el subtitulador y el

texto subtitulado. Sokoli (2012) represento de manera gráfica los diferentes elementos

de los textos subtitulados así como cómo se relacionan entre sí (fig.2); las flechas

solidas representan la relación entre los elementos del texto audiovisual y las flechas

pautadas reflejan la relación establecida por el subtitulador.

32

Fig.2

El subtitulado además se caracteriza por una serie de limitaciones, puesto que han de

integrarse los tres componentes; la palabra oral, la imagen y los subtítulos teniendo en

cuenta la capacidad de lectura del espectador, ello obliga durante la práctica traductora a

tener en cuenta una serie de consideraciones teniendo en cuenta las características del

subtitulado (Diaz Cintas 2010 108:111)

Consideraciones espaciales; los subtítulos se colocan en la parte inferior de la

pantalla, aunque esta posición se puede alterar cuando información visual

imprescindible tiene lugar en esta parte de la pantalla; un subtítulo no debe

extenderse más allá de las dos líneas; para indicar que dos personajes hablan en

un mismo subtítulo, una de las líneas se reserva para cada uno de los personajes;

generalmente, cada una de las líneas cuenta con entre 28 y 40 caracteres, y el

número más frecuente suele ser de unos 37 caracteres por línea) en el cómputo

de los caracteres cada consonante o vocal cuenta un espacio al igual que los

diferentes signos ortográficos (exclamaciones, interrogaciones, comas...).

Consideraciones temporales; todo subtítulo debería entrar y salir de pantalla en

sincronía con el diálogo de los actores, aunque en ocasiones se permite un cierto

grado de asincronía y que el subtítulo entre o salga unos fotogramas antes o

después, especialmente cuando se trabaja con un gran caudal léxico; un subtítulo

de una línea se deja en pantalla unos tres segundos, y el subtítulo de dos líneas

no debería mantenerse más de seis segundos; la duración mínima de un subtítulo

en pantalla ha de ser de un segundo para que el espectador tenga tiempo

suficiente para registrar su contenido; la duración máxima de un subtítulo en

pantalla es de seis segundos para que el espectador no caiga en la relectura.

Consideraciones ortotipográficas La presentación en pantalla de los subtítulos

no es aleatoria, sino que se ajusta a una serie de convenciones formales en

cuanto a tipografía y ortografía. A pesar de la falta de armonización en este

VerbalAcoustic

(dialogue)

Non-verbalAcoustic

(music, sounds)

VisualVerbal

(subtitles)

VisualNon-Verbal

(Images)

33

terreno, las que a continuación se presentan gozan de un alto nivel de

aceptación: Para indicar que un subtítulo ha acabado, se emplea el punto; es

incorrecto, y por lo tanto desaconsejable, deshacerse de signos de puntuación

que son inherentes a la naturaleza de un idioma, como pueden ser la apertura de

exclamaciones (¡) e interrogaciones (¿) en español; los puntos suspensivos se

usan para indicar una pausa, omisión o interrupción en el discurso oral del

personaje; la intervención en el mismo subtítulo de dos personajes se indica

conla anteposición de un guión (-) al principio de la segunda línea, que es el

aserto que corresponde al segundo personaje; las mayúsculas sólo se usan para

traducir el título del programa y para dar cuenta de texto que aparece escrito en

mayúsculas en el original: titulares de periódicos, pancartas, etc.; la cursiva da

cuenta de las voces procedentes de un televisor o una radio, de los asertos de

personajes que están fuera de pantalla, de los títulos de películas o libros, de las

letras de las canciones y de términos en un idioma extranjero; las comillas que

más se emplean son las dobles (“), y no las angulares («), y su cometido es

indicar citas y resaltar el valor de ciertas palabras o expresiones como apodos,

incorrecciones gramaticales, o juegos de palabras.

Consideraciones lingüísticas: Es pertinente y permisible el uso de abreviaturas

y símbolos conocidos por los espectadores; los números se escriben del uno al

nueve en letras y, a partir del diez, en dígitos; no es necesario hacer uso de todos

los espacios de una línea antes de pasar a la siguiente y lo óptimo es que la

segmentación del texto, de línea a línea y de proyección a proyección, respete

las unidades gramaticales para facilitar la comprensión del mensaje; dado que la

recepción de la palabra hablada es mucho más rápida que la de la lectura de la

palabra escrita, la reducción se alza como una de las características propias de la

subtitulación y hay que saber seleccionar lo importante del contenido, sin

olvidar el tono y el registro lingüístico del original; se debe perseguir la máxima

adecuación con respeto a los matices idiomáticos y las referencias culturales del

original; tanto los textos que aparecen escritos en la imagen (pancartas,

epístolas, recortes de periódicos...) como las canciones deben ser subtitulados; es

primordial que lo que se cuenta con palabras no contradiga lo que se ve en las

imágenes; debe haber una correlación entre los diálogos de la película y el

contenido del subtítulo, de manera que los dos idiomas estén lo más

sincronizados posible.

34

Todas ellas obligan y limitan al estudiante a realizar una evaluación del texto para

adecuarlo a de la mejor manera posible a los limites específicos del subtítulo, dado que

en la subtitulación a veces se pierde hasta un 60% de la información semántica (Jimenez

et al. 2003) se han de tener en cuenta diferentes mecanismos síntesis o reducción, estos

pueden ser parciales (condensación) o totales (eliminación) también se han de tener en

cuenta aspectos como la segmentación (Botella Tejera, 2007).

Noa Talaván realizó un estudio titulado "Subtitling as a task and subtitle as a support:

pedagogical applications" (2010) en el que observo varios beneficios de la subtitulación

como actividad, entre ellos demostró que mediante la creación los alumnos a mejoran la

comprensión del input oral, asimismo este tipo de actividades mejora la adquisición de

una serie de habilidades transversales relacionadas con la comprensión audiovisual

dentro del MCER. Asimismo este estudio también demostró que este tipo de actividad

fomenta el aprendizaje autónomo del alumno dentro y fuera del aula, Talaván también

comenta los beneficios observados en los proyectos LeviS y Clipflair que

comentaremos en el siguiente apartado.

En esta la misma línea Lertola (2012) realizó un estudio experimental en la Universidad

Nacional de Irlanda este estudio mostro que de manera estadística el grupo que utilizo

esta estrategia no solo adquirió de manera efectiva más vocabulario sino que además lo

retuvo mejor que el grupo de control.

Noa Talaván (2013) en su manual; comentado anteriormente, enumeró algunos de los

beneficios didácticos de el uso de este tipo de actividades de traducción audiovisual:

1) Se trata de una actividades prácticas y realistas, con resultados concretos,

tangibles, visibles e inmediatos. Además, el producto final y completo se puede

mostrar y compartir.

2) Su utilización potencia el aprendizaje basado en tareas (la tarea de subtitular) y

convierte la clase en un contexto auténtico, familiar, lúdico y motivador.

3) Se puede realizar individualmente, en parejas o en grupos pequeños, fomenta

tanto las destrezas de aprendizaje autónomo como las del aprendizaje

colaborativo. Asimismo es un proceso controlado más por el propio alumno que

por el profesor.

35

4) Posee un potencial específico para desarrollar la destreza de la comprensión oral,

dado que el alumno ha de adaptar el texto buscando palabras clave que aportan

la esencia del mensaje para trasladarlas al subtítulo. Se trata de interpretar y

comprender la situación haciendo uso de todos los elementos contextuales

existentes, llevando a cabo una comprensión oral interpretativa global.

5) Puede mejorar la expresión escrita tanto en L2 (si se realiza traducción inversa)

como en la lengua del alumno, pues obliga a los estudiantes a hacer adaptaciones

discursivas con el fin de mantener el mensaje original recurriendo a la

condensación. Gracias a esto, el alumno puede trabajar una serie de destrezas

que luego podrá aplicar a la expresión escrita en L2: resumen, paráfrasis,

reformulación y economía en la expresión.

6) El aprendizaje de elementos léxicos se ve reforzado por la búsqueda constante

de equivalentes y posibles sinónimos que puedan condensar la información

asimismo esta actividad refueza las conexiones que se establecen en la memoria,

debido a que las palabras y expresiones provienen de múltiples fuentes.

7) Hace al alumno más consciente de la relevancia de los elementos culturales, ya

que ha de tenerlos en cuenta a la hora de traducir. La comunicación en L2 va

más allá de unir unas palabras con otras; hay siempre una serie de elementos

extralingüísticos (sociales, culturales, personales, etc.) que forman una parte

inseparable de la misma.

8) Convierte el uso de herramientas multimedia en una actividad productiva en sí

misma, ya que el uso de las TIC se traslada al núcleo de la actividad, en lugar de

ser un añadido o elemento extra.

9) Es una actividad atractiva para muchos tipos de personas: amantes del cine, de la

versión original, de la traducción, de las TIC y demás materiales multimedia.

Finalmente el estudio llevado a cabo por Fadel (2008) utilizo la escala de Bloom (1956)

para ejemplificar los beneficios de la de enseñanza y los modelos multimodales; cómo

podemos observar la subtitulación como herramienta implica utilizar todas las

categorías des de los niveles más bajos de conocimiento, comprensión y aplicación

hasta los más los niveles más altos de la escala en las diferentes taxonomías4, además

4 Anexo fig.2 y 3

36

este estudio demostró que la enseñanza con materiales multimodales; como en el caso

que nos ocupa, en general es más efectiva que la enseñanza unimodal, añadir elementos

visuales puede tener como resultado la utilización de estrategias tanto básicas como

complejas por parte del alumno.

37

7. Proyectos

Desde principios de siglo XX se ha generado un interés por la subtitulación como

herramienta didáctica este interés ha florecido en dos proyectos, amparados por la

Unión Europea, el proyecto LeViS: Learning Via subtitling, que se desarrolló entre

2006 y 2008, y el proyecto ClipFlair que se desarrollo durante 2011 y 2014 y que se

creó tras observar los bueno resultados del proyecto LeViS.

a. LeViS: Learning Via subtitling

El proyecto LeViS fue un proyecto amparado por la Unión Europea en su programa

Socrates Lingua 2 que se desarrollo en siete universidades en diferentes partes de

Europa, participaron en el; la Universidad Abierta de Grecia (HOU) y el Instituto de

Investid(CTI) en Grecia, la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), aquí en España,

la Universidad Transilvania de Brașov (UTBv) en Rumania, la Universidad de Algarve

(UALG) en Portugal, la Universidad de Roehampton en el Reino Unido, y la

universidad de Pécs en Hungría.

Esta proyecto se creó con el fin de cubrir ciertas necesidades; la creación actividades

que fomenten el aprendizaje activo donde se incluyan elementos culturales de una

manera auténtica y motivadora en la que se exponga a los alumnos un input muy

contextualizado, el uso productivo de materiales multimedia como el centro de la

actividad y no como un bonito añadido, la creación de actividades que puedan utilizarse

con un bajo nivel de competencia digital, y el desarrollo de una metodología capaz

transferirse a varios idiomas y sistemas educativos. Asimismo tuvo como objetivos

tanto técnicos como pedagógicos:

Desarrollar de material educativo para el aprendizaje de segundas lenguas

basándose en la subtitulación de películas, la creación de un software de código

abierto para desarrollar actividades de aprendizaje de lenguas, en la que el

estudiante debe añadir los subtítulos lo que le involucra en un comprensión oral

y una producción de textos activa integrando las diferentes capacidades del

entorno multimedia que se convierte en el motor central de la actividad.

Involucrar al profesorado de las Universidades Europeas en la creación de

materiales para la enseñanza de lenguas en este caso, el Griego, el Húngaro, el

Rumano, el Portugués y el Español como segundas lenguas.

38

Utilizar el material educativo en diferentes asignaturas.

Evaluar el material desde el punto de vista tanto del tutor como del alumno.

Analizar el proceso de desarrollo de material para proponer una guía para la

práctica efectiva de la actividad.

El entorno software desarrollado permite al estudiante editar y gestionar los subtítulos:

el tiempo de entrada y el tiempo de salida (el punto temporal en que el texto del

subtítulo aparece y desaparece de la pantalla), la duración y el texto del subtítulo.

También permite que el profesor y el alumno realicen comentarios, el profesor puede

marcar las líneas del subtítulo con iconos con diferentes calificaciones y, al hacer clic

encima, el estudiante accede al área de Notas donde puede leer los comentarios.

Asimismo también puede utilizar otro tipo de archivos para realizar actividades los

tipos de archivos que admite (archivos de entrada) son, archivos multimedia, como

escenas de una película, un videoclip o un documental; uno o más documentos, como

presentaciones PowerPoint con o documentos MS Word con ejercicios; o archivos de

subtítulos, a menos que la actividad exija que los estudiantes creen sus propios

subtítulos.

El proyecto tuvo como productos resultantes:

Un modelo pedagógico para crear actividades de aprendizaje de idiomas.

Un entorno multimedia para crear actividades de aprendizaje de idiomas

mediante la subtitulación de clips y para el uso en clase por parte de los

estudiantes.

Actividades de aprendizaje de idiomas para portugués, húngaro, rumano, griego,

español e inglés.

Un seminario al final del proyecto para divulgar los resultados.

Un portal para; la promoción del proyecto y la divulgación y difusión de los

resultados, la coordinación del proyecto, la creación de un foro de debate y

difusión de conocimientos entre los usuarios de LvS, y finalmente para servir

como plataforma de eLearning mediante el suministro de funciones y

herramientas para la gestión de cursos y clases, para el Aprendizaje colaborativo

con apoyo informático (CSCL, Computer Supported Collaborative Learning),y

39

para el almacenamiento, la distribución y la publicación de trabajos.

Una biblioteca de clips de vídeo adecuados para ser utilizados en ejercicios de

subtitulación en varias lenguas y para distintos niveles de capacidad lingüística.

Una guía para aprender a utilizar el entorno de software como profesor y como

estudiante.

b. ClipFlair

El proyecto Clipflair, se lanzo en Diciembre de 2011 dentro del programa Lifelong

Learning, Transversal Programme: KA2 Languages Multilateral Projects, participaron

en él un gran número de centros de toda Europa aquí en España participaron la

Universidad Autónoma de Barcelona la Universidad Pompeu Fabra (UPF), su objetivo

principal era crear una plataforma interactiva para trabajar con material audiovisual y

crear una comunidad que incluyera profesores, alumnos y diseñadores de actividades,

los objetivos de este proyecto fueron los siguientes:

Establecer un marco metodológico para la enseñanza de segundas lenguas través

de les interacción con elementos verbales y textuales, el texto escrito y la

conversación; y con los elementos no verbales y no textuales, como las

imágenes y el audio que no forman parte de actos de habla.

Desarrollar materiales educativos para el aprendizaje de segundas lenguas que

incluya las cuatro destrezas (comprensión oral y comprensión escrita, y

expresión oral y escrita) reforzando el conocimiento intercultural.

Crear una comunidad web, que permita a los estudiantes y a los profesores

cooperar con otros usuarios.

Diseminar y explotar los productos del proyecto.

El entono utilizado para editar el texto audiovisual es una plataforma web que no

requiere la descarga de la aplicación, este programa permite entre otras actividades la

subtitulación, el doblaje y la edición del audio de los clips, en nuestro caso la

herramienta se subtitulación también permite al estudiante editar y gestionar los

subtítulos: el tiempo de entrada y el tiempo de salida (el punto temporal en que el texto

del subtítulo aparece y desaparece de la pantalla), la duración y el texto del subtítulo, no

40

obstante esta aplicación no tiene un entorno para el profesor, la persona que edita el

subtítulo puede añadir comentarios pero esta interfaz no permite al profesor añadir

calificaciones ni notas, no obstante se pueden crear actividades de diferentes tipos para

los estudiantes; desarrollaremos estas propuestas en el apartado de actividades5.

Los principales resultados de este proyecto fueron:

Un plataforma web en la cual los usuarios pueden crear, acceder y cargar

actividades de doblaje y subtitulación, que también ofrece las posibilidades de

una red social ofreciendo características como blogs, tags y que ofrece la

posibilidad al usuario de compartir su trabajo, cooperar e interactuar con otros

usuarios y también formar grupos de trabajo.

Una biblioteca virtual de recursos, que contiene mas de 300 actividades para

todos los niveles del MCER para los 15 idiomas meta, acompañados de su

correspondientes unidades.

Una series de guías para la creación y los criterios de evaluación de actividades

Crear una comunidad online de más de 1500 usuarios entre alumnos, profesores

y autores de actividades

c. Subtitula 2.0

Durante el curso 2012-2013 se implemento en la Universidad de Oviedo el proyecto

Subtitula 2.0 su finalidad era utilizar el subtitulado y el doblaje como técnicas docentes

para la formación en la didáctica de las lenguas, en concreto el proyecto fue creado por

los departamentos de Ciencias de la educación y el departamento de Filología Anglo-

germánica y Francesa y se implementó Facultad de Formación del Profesorado en los

Másteres de Formación Profesorado y Enseñanza Integrada Contenidos y Lengua

Inglesa, en el grado en Educación infantil y en la Facultad de Filosofía y Letras en el

grado en Geografía y Ordenación del Territorio. El proyecto utilizaba el castellano,

inglés, francés y asturiano y sus objetivos fueron entre otros; la mejora de la motivación

de los estudiantes, la introducción técnicas docentes innovadoras, la mejora

competencia lingüística, el fomento participación e interacción alumnado, la utilización

TICs y la utilización de una propuesta transversal. Este proyecto proponía varios tipos

5 pag.46-51

41

de ejercicios de carácter audiovisual; de subtitulado, como la transcripción del mensaje

original, la creación de subtítulos intralingüísticos e interlingüísticos o los ejercicios

centrados en la adquisición de vocabulario; también propone varios ejercicios de

doblaje; para la mejora de la expresión oral y la pronunciación, la sincronización y la

audio-descripción, y finalmente de lecto-escritura utilizando el digital storytelling o la

reinterpretación oral de cuentos. No obstante no propone una metodología en concreto

sino que utiliza diferentes metodologías dependiendo de las características del

alumnado.

43

8. Actividades

En este apartado hemos intentando recoger los modelos utilizados y propuestos en el

manual de Noa Talaván Zanón "La subtitulación en el aprendizaje de lenguas

extranjeras" (2013) y también las propuestas del proyecto ClipFlair en el documento

"Conceptual Framework and Pedagogical Methodology" Zabalbeascosa P, Sokoli, S. y

Torres, O. (2012) en el que se proponían diferentes actividades de traducción

audiovisual que creemos que pueden ser muy interesantes.

a. Propuestas del manual "La subtitulación en el aprendizaje de lenguas

extranjeras" Noa Talaván Zanón (2013)

En primer lugar hablaremos de las actividades propuestas para la utilización de la

subtitulación en el aula que proporciona Noa Talaván en el manual anteriormente

comentado, puesto recogía las propuestas de Borghetti (2011), Incalterra y Lertola

(2012)

En primer lugar el modelo propuesto por Borghetti en su articulo "Intercultural Learning

through Subtitling: The Cultural Studies Approach" (2011) propone la creación de subtítulos

interlingüísticos para mejorar el aprendizaje intercultural. A través de tareas auténticas y

utilizando el vídeo como contexto cultural, teniendo en cuenta que cualquier decisión de

traducción está condicionada por un contexto cultural y personal, por lo que siempre

existe más de una traducción posible.

La actividad propuesta incluye los siguientes pasos:

• Visionado completo de la película o documento audiovisual que contiene el clip a

subtitular. Individualmente o en parejas, los alumnos visionan el clip repetidamente

antes de verificar sus hipótesis de comprensión ante una copia del guión. El tipo de

comprensión que se busca en esta fase incluye una comprensión cultural, tendrán que

comprender tanto la película, como el público, la cultura y la lengua original, así como

la propia cultura del alumno. Aquí se incluirán actividades de distinto tipo propuestas

por el profesor (lluvia de ideas, diagramas con expresiones clave, preguntas concretas

que analicen aspectos de la lengua y la cultura del clip, etc.), o por el alumno, siempre

que ayuden a despejar las incógnitas correspondientes.

44

• Búsqueda de elementos culturales concretos en Internet, diccionarios, corpus, etc.,

con el fin de verificar las averiguaciones de la fase anterior, por un lado, y para ampliar

conocimientos sobre la película, el género, etc., por otro.

• La subtitulación del clip propiamente dicha teniendo en cuenta y plasmando en la

traducción todos los elementos interculturales adquiridos en las fases anteriores.

• Finalmente, de modo individual o en grupos, los alumnos han de evaluar su propio

trabajo y el de sus compañeros siguiendo una guía de preguntas de diverso tipo

preparada por el profesor, que incluya preguntas como: ¿Se leen fácilmente los

subtítulos? ¿Qué pensaría el director de los subtítulos creados? ¿Es realista para el

público meta la imagen aportada por el texto escrito?, etc.

Incalcaterra y Lertola en su estudio "Subtitling Activities for Foreign Language

Learning: What Learners and Teachers Think" (2011) presentan un modelo diferente.

En primer lugar proponen una selección del material dependiendo de las necesidades y

motivaciones del alumnado, asimismo la complejidad lingüística del material ha de

estar en concordancia en relación con la competencia de los estudiantes, sus

conocimientos lingüísticos y culturales, al igual que el contenido paralingüístico y

extralingüístico del material, así como su duración. Las autoras también mencionan el

uso de foros, blogs y/o wikis disponibles dentro del entorno de aprendizaje virtual

correspondiente. Asimismo propone la utilización de un esquema didáctico presente en

el la siguiente tabla:

45

Fase de la actividadcon timing Objetivos Material Ejecución

Preparación (solopara profesores) 2-3

horas

Preparación delmaterial.

Familiarización conel software a

utilizar.

Vídeo (DVD u otrosformatos).

Windows MovieMaker o similar.

Selección y preparaciónde los materiales para

subtitular.Transcripción del

diálogo.

Motivación 45minutos

Creación demotivación.Implicaciónemocional.

Creación/refuerzode la cohesión del

grupo.

Pizarra. Internet(en caso que esté

disponible).

Presentación de laactividad. Repaso

acerca del significadode la subtitulación.

Formulación dehipótesis sobre el vídeo

seleccionado.

Globalidad 45minutos

Comprensiónglobal. Formulacióny presentación de

hipótesis.

TV/PC/ pantalla conreproductor de

DVD.

Visionado de la escena.Discusión de grupo.

Visionado con latranscripción.

Análisis 45 minutos

Comprensiónanalítica. Desarrollode la identificaciónde elementos de

comunicaciónlingüísticos,

pragmáticos yparalingüísticos.

PCs/ portátiles.Procesador de

texto ( MicrosoftWord, Notepad,

Open OfficeWriter ,etc.).

Discusión sobreaspectos lingüísticos y

paralingüísticos delmensaje y su

interpretación.

Síntesis 2-3 horasReformulación delmensaje en forma

de subtítulos.

PCs/ portátiles.Software de

subtitulación (DivXLand Media

Subtitler o similar).

Traducción,subtitulación y

sincronización de laescena.

Reflexión 45 minutos

Reflexión sobre laadecuación de los

subtítulos.Desarrollo de laautocrítica y laautocorrección.

Pizarra, PCs/portátiles. Software

de subtitulación (DivXLand Media

Subtitler o similar)

Visionado de la escenasubtitulada.

Correcciones y ediciónfinal.

Talaván finalizaba esta sección comentando el estudio de Lertola (2012), esta autora,

proponía el siguiente diseño de tarea llevada a cabo para evaluar el efecto de la

estrategia didáctica de la subtitulación en el aprendizaje indirecto de vocabulario en L2.

46

1ª Hora Pre-visionadoPrimer visionado sin audio; hipótesis sobre el contenidoSegundo visionado con audio; confirmación de hipótesis

1ª Hora Ver el vídeo una tercera vez con el guión; comprensión1ª Hora Traducción/subtitulación1ª Hora Subtitulación

b. Propuestas del proyecto ClipFlair

El proyecto ClipFlair proponía un variado número de actividades entre ellas algunas

incluían otros métodos de traducción audiovisual, como el doblaje, nosotros hemos

decidido incluir todas las propuestas del proyecto puesto nos parecen muy interesantes y

están relacionadas con la utilización la traducción audiovisual y los textos multimodales

reales.

En su diseño de actividades el proyecto ClipFlair propone una combinación binaria de

habilidades de manera que la primera genere un resultado en la segunda, por ejemplo la

combinación de compresión escrita y expresión oral, en la que la lectura de un texto

ofrece el input para después crear por si solos su propio output, como por ejemplo una

repetición o un sumario de lo leído. Esta clasificación se realizó teniendo en cuenta tres

tipos de reacción del alumnado que consisten en:

Repetición (repeat/verbatim), esencialmente repetir el mismo mensaje de

manera léxico-semántica o realizar un parafraseo de manera estricta, en esta

categoría también se incluye la traducción interlingüística.

Parafrasear/sintetizar (rephrase/gist), que involucra un cambio evidente,

también realizar un sumario, o una traducción interlingüística muy abierta.

Reaccionar (react/respond) al mensaje realizar una respuesta no repetitiva

contribuyendo a la creación de nuevo contenido comunicativo, como una

conversación o la realización de una crítica..

Así pues las habilidades propuestos y su combinación en el diseño de actividades es el

siguiente:

47

Comprensión escrita y expresión oral (read-to-speak): actividades de lectura con

materiales diseñados para que los alumnos se expresen, la lectura les ofrece el input y la

producción oral comprende el "output".

a) Repetir: leer en voz alta.

b) Parafrasear/sintetizar: realizar un sumario de la información.

c) Reaccionar/respuesta: analizar, realizar una criticar etc...

Comprensión oral y expresión oral (listen-to-speak): Actividades de Comprensión

Oral con materiales diseñados para que los alumnos hablen.

a) Repetir: inter o intralingüístico, ejercicios de escucha y repetición.

b) Parafrasear/sintetizar: también de manera inter o intralingüística, interpretación.

simultánea, uso de reported speech.

c) Reaccionar/respuesta: contestar preguntas realizar debates o conversaciones

respetando los turnos de habla.

Comprensión y expresión escritas (read-to-write): Reading prompts/elicits writing:

a) Repetir: copiar, la traducción de un texto de manera inter o intralingüística.

b) Parafrasear/sintetizar: realizar un sumario, adaptar, sintetizar la ideas principales.

c) Reaccionar/respuesta: realizar un comentario de un libro.

Comprensión oral y expresión escrita (listen-to-write)

a) Repetir: realizar dictados intralingüísticos, trascripción del dialogo.

b) Parafrasear/sintetizar: como por ejemplo tomar notas.

c) Reaccionar/respuesta: realizar una carta al director, realizar una carta derespuesta.

Finalmente se proponían tres grandes bloques de actividades donde se combinaban de

manera binaria como teniendo en cuenta la clasificación anterior y los diferentes tipos

48

de comprensión y producción audiovisual clasificándolos con la terminología

comentada con anterioridad en el capítulo seis de este trabajo.6

De la observación audiovisual a la expresión oral audiovisual, el doblaje

(Watch-to- AVspeak, Revoicing)

o Ejercicios de repetición (inter o intralingüísticas)

Recitación interlingüística: los alumnos recitan un poema y lo graban

creando un clip de video,

Previsión meteorológica: doblar una clip donde se realiza una previsión

meteorológica.

o Ejercicios de síntesis:

Programa de cocina: los alumnos doblan un programa de cocina

Síntesis interlingüística: L1-L2, los alumnos deben explicar con sus

propias palabras un clip con la charla de un experto

o Ejercicios de respuesta: Realizar un comentario intralingüístico

Preguntas: el profesor pregunta una serie de preguntas en diferentes

puntos para que el alumno reflexione sobre el tema. Con posterioridad el

alumno puede realizar un doblaje contestando a las preguntas.

Autobiografía/Biografía: los estudiantes hablan de sus propias vidas o de

las vidas de personaje ilustres.

Redacción: los estudiantes preparan una redacción sobre el videoclip para

luego doblarlo utilizando el contenido creado.

Fashion clip: los alumnos retransmiten un clip o una pasarela de moda

describiendo el vestuario de los modelos

6 ; pag.31 la "observación audiovisual" (Audiovisual Watching), la "comprensión oral audiovisual" (Audiovisual Listening), la

"comprensión escrita audiovisual" (Audiovisual Reading), la "expresión escrita audiovisual" (Audiovisual Writing), la "expresión

oral audiovisual" (Audiovisual Speaking) y la "producción audiovisual" (Audiovisual Production)

49

Holidays: los estudiantes crean un clip con imagenes de sus vacaciones y

la doblan contando sus experiencias.

Que es lo que ves?: los estudiantes describan que es lo que ven en un clip.

Story-telling: los alumnos crean una historia y la graban sobre un clip de

video propio o proporcionado por el profesor

Dramatización/role-play: los alumnos doblan un clip intentando imitar las

características del personaje que aparece en él.

Retransmisión de un evento deportivo: los alumnos realizan una

retransmisión deportiva

La charla: los estudiantes doblan una charla de un experto.

Animales: los alumnos hablan del comportamiento animal basandose en

un clip o documental sobre naturaleza

Comparación, definición o descripción: el estudiante realiza una

comparación definición o descripción de objetos, prsonajes o temas y

conceptos de un clip.

Comentario de noticias: los alumnos realizan un comentario sobre una

noticia de actualidad

o De la observación audiovisual a la expresión escrita audiovisual, el

subtitulado (Watch-to- AVwrite, Captioning)

o Ejercicios de repetición (subtítulos intralingüísticos, transcripción en pantalla)

Pistas: antes de ver el clip de video el profesor da a los alumnos un test

con el nuevo vocabulario. Después de ve el clip deberán escribir el nuevo

vocabulario y su significado.

Gaps: el profesor incluye en los subtítulos espacios en blanco para que el

alumno los rellene.

Palabras clave: el alumno tiene que buscar y escribir las palabras claves

del clip de video

Canciones: el alumno crea los subtítulos con la letra de la canción

seleccionada.

50


Síntesis directa: los estudiantes deben realizar un resumen de los temas

tratado en un clip de video

o Ejercicios de respuesta: (diferentes formas de subtítulos)

Poema: el profesor proporciona un clip de video con imágenes de paisajes

y naturaleza y el alumno crea un poema inspirándose en las mismas.

Noticiario: en un noticiario los alumnos son los encargados de crear los

diferentes tipos de titulares y información en pantalla.

Redacción libre: los alumnos crean un texto que habla sobre el clip

propuesto.

Publicidad: los alumnos crean frases describiendo un producto.

Short story: los alumnos crean una historieta en forma de subtítulos para el

clip.

Recetas: los estudiantes escriben la receta de un clip sobre cocina.

Película muda: los estudiantes inventan los diálogos de una película

muda.

De la comprensión oral o escrita a la producción de materiales

audiovisuales (Read or Listen-to- AVproduce)

o Ejercicios de repetición (subtítulos intralingüísticos, transcripción en pantalla)

Remake: creación de un remake de una película por parte de los alumnos.


Síntesis de un tema, novela lección etc: los estudiantes deben realizar en

un clip resumen una novela o poema, o una lección por ejemplo de

matemáticas.

Free Remake: realizar un remake más abierto y creativo.

51

o Ejercicios de respuesta: (también se pueden tener en cuenta diferente tipos de

parodias)

Subtítulos con comentarios: los alumnos crean diferentes tipos de

subtítulos de manera creativa para comentar un clip proporcionado por el

profesor

Anécdotas: los alumnos cuentan una anécdota de su vida.

Conclusión: los estudiantes crean y graban el final de un clip de video

seleccionado por el profesor.

53

9. Conclusión

En este trabajo hemos intentado mostrar los beneficios de la subtitulación intra e inter

lingüística. Por un lado hemos comentado las características del texto audiovisual y

como estas mejoran el aprendizaje desde diferentes dimensiones:

Como la naturaleza multimodal del texto audiovisual que consta de múltiples

canales en los que se interrelacionan diferentes elementos verbales y no-verbales

y en el que existen varios modos semióticos que se combinan, reforzándose

mutuamente, beneficia la transmisión de contenido. Asimismo hemos

comentado como a través de este tipo de diseños y herramientas los alumnos

obtienen mejores resultados que utilizando diseños unimodales más

tradicionales.

Los textos audiovisuales presentados en las diferentes partes de este trabajo son

textos auténticos pues proponemos clips de vídeo auténtico pertenecientes a

series, películas, o charlas; entre otros formatos, que presentan a los alumnos

situaciones comunicativas reales que, como hemos observado, mejoran la

comprensión oral pues este material audiovisual es capaz de integrar múltiples

voces en múltiples situaciones con un gran contenido contextual que ayuda en la

comunicación. Asimismo el material auténtico es un modelo de lengua actual;

los textos audiovisuales nos permiten utilizar un gran corpus de textos que

incluyen diferentes tipos de acentos gramática y sintaxis que muestran la lengua

tal y como se utiliza en el hoy en día.

También hemos comentado como los texto audiovisuales son más atractivos

para el alumno y como la subtitulación por su combinación de modos que

aportan información también ayuda a rebajar la posible ansiedad del alumno y a

aumentar su concentración asimilando la información de una manera más

efectiva.

Seguidamente hemos comentado las características de la subtitulación y hemos reflejado

las conclusiones de algunos de los estudios más representativos que demuestran que la

subtitulación en el aula mejora diferentes aspectos; cómo la subtitulación

intralingüística mejora la comprensión y la expresión oral y mejora la asimilación y la

retención de vocabulario; asimismo hemos comentado como la subtitulación

54

interlingüística mejora la comprensión la adquisición de nuevo vocabulario, así como, la

adquisición de elementos léxicos en niños. También hemos comentado como este tipo

de subtítulos mejoran la comprensión y la producción oral alumnos menos expertos.

Asimismo hemos intentado reflejar los beneficios que emergen tras la utilización y

producción de materiales audiovisuales como la subtitulación; como los alumnos

desarrollan habilidades especificas como las observación audiovisual o la comprensión

oral y escrita audiovisual adquiriendo estrategias que ayudan a decodificar de manera

más eficiente la información cuando se presenta en este tipo de formato.

Finalmente y tras comentar algunos de los proyectos más importantes llevados a cabo a

nivel educativo utilizando la subtitulación y la producción audiovisual como

herramienta didáctica, hemos presentado varios esquemas para la realización de

actividades de subtitulación basándonos en el trabajo de Talaván (2012) y nos hemos

hecho eco de las propuestas del proyecto ClipFlair (2012-2014) donde se sugieren

diferentes actividades no solo de subtitulación sino también de producción de textos

audiovisuales con el fin de mejorar la comprensión oral y escrita.

55

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

CATEGORÍA

CONOCIMIENTORECOGER

INFORMACIÓN

COMPRENSIÓNCONFIRMACIÓN

APLICACIONHACER USO

DELCONOCIMIENTO

ANÁLISIS(ORDEN

SUPERIOR)DIVIDIR,

DESGLOSAR

SINTETIZAR(ÓRDEN

SUPERIOR),REUNIR,

INCORPORAR

EVALUAR(ÓDEN

SUPERIOR)JUZGAR EL

RESULTADO

Hab

ilida

des

Observación yrecordación de

informaciónconocimiento defechas, eventos,

lugares;conocimientode las ideasprincipales;

dominiode la materia.

Entender lainformación

captar elsignificadotrasladar

el conocimiento anuevos contextos

Interpretarhechos;

comparar,contrastar;

ordenar, agrupar;inferir las causas

predecir lasconsecuencias.

Hacer uso de lainformación;

utilizar métodos,conceptos,teorías, ensituaciones

nuevas;solucionarproblemas

usandohabilidades o

conocimientos.

Encontrarpatrones;

organizar laspartes;

reconocersignificados

ocultos;identificar

componentes..

Utilizar ideasviejas paracrear otras

nuevas;generalizar a

partir de datossuministrados;

relacionarconocimiento

de áreasdiversas;predecir

conclusionesderivadas

Comparar ydiscriminarentre ideas;dar valor a lapresentaciónde teorías;

escogerbasándose enargumentosrazonados;verificar elvalor de laevidencia;

reconocer lasubjetividad.

El E

stud

iant

e

recuerda yreconoce

información eideas

además deprincipios

aproximadamenteen la misma

forma en que losaprendió

esclarece,comprende,o interpreta

información enbase a

conocimientoprevio

selecciona,transfiere, y

utiliza datos yprincipios

para completaruna tarea o

solucionar unproblema

diferencia,clasifica, y

relaciona lasconjeturas,hipótesis,

evidencias, oestructuras

deuna pregunta

oaseveración.

genera, integray combinaideas en

un producto,plan o

propuestanuevos

para él o ella.

valora, evalúao critica en

base aestándares y

criteriosespecíficos.

Verb

osIn

dica

dore

s

define lista rotula nombra identifica repite cuenta describe recoge

examina tabula cita

predice asocia estima

diferencia extiende resume describe

interpreta discute extiende

contrasta distingue explica

parafrasea

ilustra

compara

aplica demuestra completa ilustra muestra examina modifica relata cambia clasifica experimenta descubre usa computa resuelve construye calcula

separa ordena explica conecta divide compara selecciona explica infiere arregla clasifica analiza categoriza compara contrasta

combina integra reordena substituye planea crea diseña inventa que pasa si? prepara generaliza compone modifica diseña plantea

hipótesis inventa desarrolla formula reescribe

decide establece gradación prueba mide recomienda juzga explica compara suma valora critica justifica discrimina apoya convence concluye selecciona establece

rangos predice argumenta

fig.3

10.ANEXO

56

REVISIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM (ANDERSON & KRATHWOHL, 2001)

CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

Des

crip

ción

Reconocer ytraer a lamemoria

informaciónrelevante de la

memoria de largoplazo.

Habilidad deConstruir

significado apartir de materialeducativo, comola lectura o las

explicaciones deldocente.

Aplicación de unProceso

aprendido,ya sea en una

situación familiaro en una nueva.

Descomponerel

conocimientoen sus partesy pensar encómo estas

se relacionancon su

estructuraglobal.

Consta decomprobación

y crítica.

Involucrareunir cosas

y haceralgo nuevo.Para llevar acabo tareascreadoras,

losaprendicesgeneran,

planifican yproducen.

Verb

osIn

dica

dore

sde

pro

ceso

sco

gniti

vos

reconocer recordar listar describir

recuperar denominar localizar

interpretar ejemplificar clasificar resumir Inferir generar comparar explicar parafrasear

ejecutar implementar desempeñar usar

diferenciar organizar atribuir comparar deconstruir delinear

estructurar integrar

Comprobar criticar revisar formular

hipótesis experimentar juzgar probar detectar monitorear

generarplanear

producir diseñar

construir idear trazar elaborar

fig.4

57

11. BIBLIOGRAFIA

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