jimenez de rosas yalitza

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA: MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magíster Scientiarium en Enseñanza

de la Química.

Autora:

Licda. JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza

Tutora:

Msc. TERÁN, Maritza Coromoto

Maracaibo, Septiembre de 2010

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magíster Scientiarium en Enseñanza

de la Química.

Autora:

Licda. JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza

Tutora:

Msc. TERÁN, Maritza Coromoto

Maracaibo, Septiembre de 2010

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Autora

Licda. JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza C.I. No. V- 5.176.848

Teléfono: 0416-017.2420 Correo electrónico: [email protected]

Tutora:

Msc: TERÁN, Maritza Coromoto C.I. No. V- 7.835.439

Teléfono: 0426-260. 4072 Correo electrónico: [email protected]

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VEREDICTO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado Titulado: “ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA”.

Presentado por la Licda. Yalitza Jiménez de Rosas, C.I: V- 5.176.848, para optar por el Título de Magister Scientiarium en Enseñanza de la Química, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluar la defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigente y por tanto se APROBÓ y para que conste se firma en;

Maracaibo, a los 15 días del mes de Septiembre del 2010

JURADO

7

DEDICATORIA

Dedico este trabajo de investigación a DIOS ofrendárselo por haberme

colocado en este camino tan hermoso que he recorrido durante esta carrera. Él me ha

proporcionado la sabiduría necesaria para no desviarme de mi meta, ser magíster

scientiarum en enseñanza de la Química.

A mi maravillosa madre, por ser lo más bello de mi vida, dándome los más

sabios conocimientos al momento de criarme y enseñarme como es la vida. Por no

dudar de mí y acompañarme durante toda mi carrera y todos los proyectos que me he

propuesto, dándome ánimo y teniendo siempre una palabra de apoyo o un abrazo

oportuno. La amo demasiado.

A mi familia, núcleo de felicidad, por brindarme esas palabras de ánimo y apoyo

en todo momento, en especial a mi esposo Alirio, mis hijos Alirio José y Alejandro José,

de quienes he aprendido que todo se puede mejorar y que no hay que tener miedo de

dar un paso más adelante.

A la Universidad del Zulia, por ofrecerme la oportunidad de estudiar en dicha

casa de estudio y a los profesores con los que cuenta, por ser excelentes profesionales

que me brindaron apoyo durante toda la carrera.

A todos los que de alguna forma me ayudaron con conocimientos, como aporte

para esta investigación sin esperar nada a cambio.

A todos muchas gracias...

Licda. Yalitza Jiménez de Rosas.

8

AGRADECIMIENTOS

Primeramente a DIOS todopoderoso por darme salud, sabiduría y fortaleza para

llevar a cabo este proyecto.

A mi madre, hermanos, esposo, hijos, familia y amigos por su apoyo

incondicional.

A mi tutora Msc. Maritza Terán por darme su valiosa colaboración en la asesoría

del proyecto.

A mi amiga Msc. Maria Ysabel Martos por ofrecerme sus conocimientos

metodológicos en lo que a trabajo de investigación se refiere.

A la Universidad del Zulia por brindarme los conocimientos necesarios para

efectuar esta investigación.

A todos aquellos que en algún momento mostraron interés en ayudarme a la

ejecución de este proyecto.

A todos muchas gracias...

Licda. Yalitza Jiménez de Rosas.

9

ÍNDICE GENERAL

Pág.

Dedicatoria…………………………………………………………………… 7

Agradecimientos…………………………………………………………….. 8

Índice general………………………………………………………………... 9

Índice de cuadros……………………………………………………………. 12

Índice de figuras……………………………………………………………… 13

Índice de gráficas…………………………………………………………….. 14

Índice de tablas………………………………………………………………. 15

Resumen……………………………………………………………………… 16

Abstract……………………………………………………………………….. 17

Introducción…………………………………………………………………… 18

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA……………………………………………… 20

1.1. Planteamiento del problema……………………………………….. 21

1.2. Formulación del problema………………………………………….. 26

1.3. Sistematización del problema……………………………………… 26

1.4. Objetivos de la investigación………………………………………. 27

1.4.1. Objetivos generales………………………………………….. 27

1.4.2. Objetivos específicos………………………………………… 27

1.5. Justificación de la investigación…………………………………… 28

1.6. Delimitación de la investigación…………………………………… 29

10

Pág.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO………………………………………… 31

2.1. Antecedentes de la investigación…………………………………. 32

2.2. Bases teóricas sustantivas………………………………………… 35

2.2.1. Estrategias didácticas y constructivismo………………….. 36

2.2.2. Importancia de las estrategias didácticas en el aula…….. 37

2.2.3. Estilos de aprendizaje……………………………………….. 38

2.2.4. Las estrategias didácticas en el logro del aprendizaje…... 39

2.2.5. Tipos de estrategias de enseñanza………………………… 41

2.2.6. Procesos cognitivos………………………………………….. 45

2.2.7. Estilos de enseñanza…………………………………..……. 50

2.2.8. Dinamización e interacción en el aula de clases…………. 50

2.2.9. Contextualización curricular…………………..…………….. 52

2.2.10. Recursos para el aprendizaje………………….……...…… 53

2.2.11. Métodos y técnicas para la enseñanza de la Química..... 54

2.2.11.1. Clasificación de los Métodos de Enseñanza. 56

2.2.11.2. Clasificación de las técnicas de Enseñanza. 59

2.2.12. Unidad curricular…………………………….……………… 68

2.2.13. Propuestas del enfoque del CENAMEC…………………. 70

2.3. Definición de términos básicos……………………………………. 73

2.4. Variables e indicadores……………………………………………. 74

11

Pág.

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO……………………………… 76

3.1. Tipo de investigación……………………………………………….. 77

3.2. Diseño de la investigación……………………………………..….. 77

3.3. Población y muestra……………………………………………...…. 78

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………. 79

3.5. Validez del instrumento de recolección de datos……………....... 83

3.6. Confiabilidad del instrumento…………………………………….... 83

3.7. Procesamiento de los datos………………………………………... 84

3.8. Procedimiento de la investigación…..…………………………….. 85

CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÖN……………... 87

4.1. Presentación y análisis de los resultados………………………... 88

CONCLUSIONES……………………………………………………………. 105

RECOMENDACIONES……………………………………………………… 108

CAPÍTULO V. PROPUESTA………………………………………………. 111

Estructura de la propuesta………………………………………………….. 113

Introducción…………………………………………………………………... 114

Objetivo de la propuesta…………………………………………………….. 116

Aspectos generales de la propuesta………………………………………. 116

BIBLIOGRAFÍA……….………………………………………………………

ANEXOS……………………………………………………………………….

137

141

12

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro 1. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los

estudiantes……………………………………………………………………

44

Cuadro 2. Estrategias educativas para afrontar situaciones…………… 45

Cuadro 3. Criterios de clasificación de los Métodos y Técnicas………. 55

Cuadro 4. Operacionalización de las variables………………………….. 74

Cuadro 5. Distribución de la Población Docente de las instituciones

objeto de estudio y el número de secciones…………………………..

79

Cuadro 6. Análisis para la interpretación de los promedios.…………... 82

Cuadro 7. Análisis para la interpretación de la desviación estándar…. 82

Cuadro 8. Matriz de estrategias sugeridas……………………………… 100

13

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Proceso de dinamización e interacción en el aula…………… 51

Figura 2: Actividades en el debate dirigido ……………………………… 62

Figura 3: Actividades en el Torbellino de ideas…………………………. 63

Figura 4: Actividades en la Dramatización……………………………… 64

Figura 5. Aprendizaje cooperativo en el aula……………………………. 122

Figura 6. Ejemplificación basada en la estrategia de aprendizaje

cooperativo……………………………………………………………………

123

14

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Pág.

Gráfica 1. Presentación de los resultados de la identificación de las

estrategias utilizadas por el docente para el aprendizaje de la

Química……………………………………………………………………….

89

Gráfica 2. Presentación de los resultados de los indicadores que

miden la identificación de las estrategias que utiliza el docente para

facilitar el aprendizaje de la Química……………………………………..

90

Gráfica 3. Presentación de los resultados de la clasificación de los

tipos de estrategias que utiliza el docente para el aprendizaje de la

Química……………………………………………………………………….

93


miden la clasificación de los tipos de estrategias que utiliza el docente

para el aprendizaje de la Química…………………………………………

94

Gráfica 5. Presentación de los resultados de la comparación de las

estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de

estudio de Química de 9º grado para facilitar su aprendizaje.………….

95


miden la comparación de las estrategias que utiliza el docente con las

exigidas en el programa de estudio de Química 9º grado para facilitar

su aprendizaje ………………………………………………………………

96

15

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Escala del coeficiente de confiabilidad…………………………. 84

16

JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza. “Estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza de la Química”. Trabajo de grado para optar al titulo de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la Química. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa: Maestría en la Enseñanza de la Química. La Universidad del Zulia. Estado Zulia. Venezuela. Maracaibo, septiembre de 2010. p.144

RESUMEN

El propósito de la presente investigación fue determinar el tipo de estrategia didáctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas y a la vez diseñar una matriz de estrategias didácticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la Química en dichas instituciones. El estudio se realizó con base a los postulados teóricos de “Estrategias didácticas”, propuestos por autores como: Piaget y Ausubel (1976), UNESCO (1979), Díaz y Hernández (2002), Fernández (2006), y Castillo y Cabrerizo (2006) entre otros. La investigación fue de tipo descriptiva, y cuantitativa, con un diseño no experimental y transeccional descriptivo: La población estuvo constituida por dieciséis (16) docentes de las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas. La información se recopiló mediante una encuesta tipo cuestionario de setenta y un ítems (71), validado por cinco (5) jueces expertos, la confiabilidad se determinó utilizando el método del Coeficiente de Alfa de Crombach, el cual dio como resultado 0,969. Los resultados obtenidos se presentan en tablas y gráficos, lo cual permitió concluir que existen deficiencias en cuanto a la utilización de estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje de la Química. Se recomienda utilizar la estrategia propuesta de aprendizaje cooperativo, hacer un seguimiento de la evolución a su aplicación y rediseñarla en caso de ser necesario, con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desempeño de los educandos en ésta asignatura.

Palabras clave: estrategias, enseñanza, aprendizaje, estrategias didácticas, Química. Correo electrónico: [email protected]

17

JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza. “Teaching strategies used for teaching Chemistry”. Graduate work to qualify for the title of Master in teaching Chemistry. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa: Maestría en la Enseñanza de la Química. La Universidad del Zulia. Estado Zulia. Venezuela. Maracaibo, septiembre de 2010. p.144

ABSTRACT

The purpose of this research was to identify the type of teaching strategy used by the teacher to facilitate learning of Chemistry at public educational institutions of Parroquia Germán Ríos Linares Municipio Cabimas and simultaneously design a mold of teaching strategies to facilitate the learning of Chemistry at these institutions. The study was conducted based on the theoretical postulates: “Teaching strategies” proposed by authors as: Piaget y Ausubel (1976), UNESCO (1979), Diaz y Hernandez (2002), Fernandez (2006), y Castillo y Cabrerizo (2006) among others. The research was descriptive, quantitative and synchronous with a non-experimental and descriptive trans. The population consisted of sixteen (16) teachers of public educational institutions of Parroquia Germán Ríos Linares, Municipio Cabimas. The information was gathered through a survey type questionnaire of seventy – one items (71), validated by five (5) expert judges, reliability was determined using the method Crombach alpha coefficient, which resulted in 0,969. The results are presented in tables and graphs which concluded that there are deficiencies in the use of teaching strategies to facilitate the learning of Chemistry. It´s recommended using the proposed strategy of cooperative learning, to monitor the developments to application and redesign if necessary, with the aim of improving learning and performance of learners in this subject.

Key words: strategies, teaching, learning, teaching strategies, Chemistry.

Electronic address: [email protected]

18

INTRODUCCIÓN

La enseñanza es un proceso de vital importancia para el ser humano, puesto que

permite la transmisión de conocimientos de un individuo a otro y la evolución de la

humanidad se basa en estos conocimientos acumulados a través de siglos, los cuales

han permitido el desarrollo de la sociedad actual.

En este sentido, la enseñanza sistematizada es un factor que facilita al individuo

la adquisición de habilidades y destrezas, las cuales pueden ser usadas tanto en la vida

profesional como en situaciones cotidianas, más el proceso de enseñanza aprendizaje

es complejo, puesto que en él se encuentran involucrados múltiples factores que

determinan la efectividad del mismo y es por ello que el uso de las estrategias

adecuadas para facilitarlo resultan determinantes al momento del éxito del mismo.

Con esta finalidad y dentro de un escenario cada vez más globalizado se

requiere que los docentes desarrollen y apliquen estrategias efectivas que permitan que

el proceso de enseñanza aprendizaje se constituya en un proceso integrador de

conocimientos que permitan al educando un adecuado desempeño.

Es dentro de este marco que las estrategias utilizadas para la enseñanza de la

Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares

del Municipio Cabimas reviste particular importancia, por tanto es necesario disponer de

un análisis y formulación de estrategias didácticas que faciliten su mejora, y es por ello

que esta investigación abordará el tema de la siguiente manera:

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA: En este se desarrolla el planteamiento del

problema asociado con las estrategias didácticas utilizadas para el aprendizaje de la


del Municipio Cabimas, asimismo se detallan los objetivos general y específico y a la

vez se establecen la justificación y delimitación.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO: Comprende la revisión de los antecedentes de

la investigación constituidos por trabajos previos sobre estrategias didácticas, los cuales

sirven de soporte mediante el enriquecimiento del estudio, por otra parte se presentan

19

las bases teóricas tomadas de diferentes autores y el sistema de variables del tema

objeto de estudio.

CAPÏTULO III. MARCO METODOLÓGICO: En este se presentan el tipo de

investigación, el diseño de la misma, la población de estudio, las técnicas e

instrumentos de recolección de datos, la validación y confiabilidad del instrumento, el

procesamiento de los datos y el procedimiento llevado a cabo para analizar las

estrategias didácticas utilizadas para el aprendizaje de la Química en las instituciones

educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

CAPÏTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION: Está constituido por la

presentación, análisis de los resultados y contraste teórico, derivados de la aplicación

del instrumento empleado para medir las estrategias didácticas utilizadas por el docente

para el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la

Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas

CAPÏTULO V. PROPUESTA: Consiste en la formulación de la estrategia

didáctica basada en el aprendizaje cooperativo para facilitar el aprendizaje de la


del Municipio Cabimas

20

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA

21

1.1. Planteamiento del problema

El aprendizaje es parte de la vida del ser humano, se puede decir que éste

empieza desde el momento de su nacimiento y culmina cuando fallece; por lo cual es

un proceso continuo y conduce al conocimiento. Además, debemos considerar que el

desarrollo de la civilización humana está basado en el uso de los conocimientos

acumulados a través de los tiempos. Estos son transmitidos de generación en

generación y, por ello cada día el acopio es mayor. Como consecuencia no se puede

decir que el ser humano de hoy sea “mas inteligente” que el de tiempos pasados, sino

que se beneficia del cúmulo de ideas desarrolladas en épocas anteriores.

Es así como, el aprendizaje forma parte de todos los aspectos de la vida

humana; el conocimiento, resultado de éstos, se transmite de una persona a otra y a

través de generaciones; se da como producto de la interacción del individuo con su

medio; de manera circunstancial; aunque también, puede ser consecuencia de una

planificación e intencionalidad por parte del individuo, de tal manera que se hace

sistemático.

En el mismo orden de ideas, “el aprendizaje es el resultado de un cambio

potencial en una conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta

cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de

habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias”

(Rojas, 2001:1). Es decir, para que el aprendizaje sea evidente debe haber un cambio

de conducta por parte del aprendiz y este presentará una respuesta adecuada a un

estímulo, respuesta tal que puede ser interna o externa.

En el ámbito institucional, el aprendizaje es intencional por parte del estudiante y

orientado por el educador, el cual busca la manera de que el educando adquiera

nuevas destrezas y conocimientos. Este procedimiento mediante el cual el orientador,

facilitador o guía busca estrategias para que el aprendiz asimile los conocimientos y los

interiorice de tal manera que puedan generar un cambio en sus procesos cognitivos y

de conducta, se denomina enseñanza y en el caso de que el alumno logre exitosamente

el cometido de asimilar el contenido que se le imparte se dice que ha tenido lugar el

aprendizaje.

22

De lo anteriormente expuesto, se puede deducir que los conceptos de

aprendizaje y enseñanza se encuentran fuertemente relacionados en el escenario

institucional, constituyen un proceso recíproco, por ello se habla del proceso enseñanza

y aprendizaje, (Zabalza, 1990), citado por Castillo y Cabrerizo (2006:27) señala que “la

enseñanza es una acción intencional, que adquiere su sentido didáctico, en la medida

en que trata de llevar a alguien hacia el aprendizaje, lo que hace que el proceso de

enseñanza-aprendizaje sea un proceso interactivo”. En cuanto al aprendizaje, existen

varias teorías que tratan de explicarlo, entre ellas las propuestas por las corrientes

conductista, cognitiva, o humanística.

De acuerdo a (Zabalza, 1990), el aprendizaje también puede enfocarse desde

tres puntos de vista: el aprendizaje como constructo teórico, es decir basado en las

teorías del aprendizaje, el aprendizaje como proceso del alumno y el aprendizaje como

propósito de los profesores. En esta investigación se enfocará el aprendizaje desde

esta última perspectiva.

A este respecto, existe un concepto ampliado de aprendizaje muy de uso hoy en

día y que ha contribuido enormemente en el campo del aprendizaje, que se inserta

dentro de la teoría cognitiva y es el aprendizaje significativo, desarrollado por (Ausubel,

1976), que lo define como el proceso a través del cual una nueva información se

relaciona de manera no arbitraria y significativa con la estructura cognitiva de la persona

que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico del material

de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto, de acuerdo a

Ausubel el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para

adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones.

Al mismo tiempo, Ausubel considera que en las primeras etapas de la infancia se

da el aprendizaje por descubrimiento, mientras que en la enseñanza media y superior el

estudiante tiene un pensamiento más abstracto y formal que le permite hacer uso del

mayor cúmulo de conocimientos científicos que posee. En todo caso, siempre a de ser

preferible un aprendizaje significativo que uno repetitivo; porque permite adquirir un

gran conjunto de ideas, integradas, estables, coherentes que tienen sentido para los

estudiantes. Según (Díaz y Hernández, 2002:39) el aprendizaje significativo “es aquel

23

que conduce a la creación de estructuras del conocimiento mediante la relación

sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes”

Atendiendo a estas consideraciones, es importante para el docente conocer la

manera de lograr en el estudiante un aprendizaje significativo. Según Ausubel el

aprendiz posee una estructura cognitiva previa, la cual condiciona la forma en que

relaciona los nuevos conocimientos y los integra a ésta, por ello el docente debe partir

de lo que el estudiante ya conoce, y en base a esta información aplicar técnicas y

estrategias con la finalidad de crear comprensiones novedosas que se relacionen con

los conocimientos anteriores; por ello el docente debe estar dispuesto y capacitado a

enseñar significativamente, además de tener conocimiento profesional en la materia

que le concierne.

Ahora bien, las herramientas precisas para lograr una enseñanza eficaz y en

consecuencia un aprendizaje satisfactorio, que permita a los individuos insertarse

exitosamente en la sociedad, son las estrategias y métodos, que no son más que los

lineamientos básicos para el desarrollo de la actividad, deben ser lo suficientemente

flexibles que le permitan a cada educador adaptarlas a las condiciones imperantes en

su salón de clases, las estrategias de enseñanza le sirven al docente como

instrumentos muy valiosos para impulsar en los estudiantes un aprendizaje con

comprensión.

Con esta finalidad el docente debe disponer de un grupo amplio de estrategias y

a la vez saber como utilizarlas apropiadamente, para ello es importante conocer varios

aspectos esenciales que determinan cual es el tipo de estrategia adecuada a aplicar en

una situación educativa puntual. Atendiendo a estas consideraciones, el proceso de

enseñanza y aprendizaje es muy complejo e influenciado por numerosas variables, más

es de gran importancia debido a que la calidad de vida de las naciones depende de

cuan instruidos en los aspectos formales de la educación se encuentren sus

ciudadanos, por ello es pertinente atender a este aspecto.

En relación con lo anteriormente expuesto, en el sistema educativo formal o

institucional se encuentra la enseñanza y el aprendizaje de numerosas cátedras de gran

relevancia para el desarrollo de la humanidad, entre ellas tenemos la disciplina de

24

Química, la cual se encuentra involucrada en todos los aspectos de la vida del ser

humano, dado que cualquier aspecto del bienestar material de la humanidad depende

de la Química como ciencia.

A este respecto, se tiene que la Química es la base para el desarrollo de

numerosos procesos, entre ellos se pueden mencionar, la elaboración de los aceros

especiales y aleaciones ligeras que permiten los medios de locomoción, aplicaciones en

el campo de la medicina; también, puede mencionarse la fabricación de alimentos de

acuerdo a normas especiales para evitar la proliferación de bacterias, la creación de

vacunas contra numerosas enfermedades, algunas de las cuales debido a los avances

de la Química han sido erradicadas del planeta. Así, se puede decir que el avance

prodigioso de la civilización humana en los últimos doscientos años está cimentado en

gran parte en el desarrollo y avance de la Química, la que ha permitido que el hombre

adquiera control sobre el medio exterior y también del interior de su cuerpo. Los

avances de esta ciencia no han llegado a su culminación, son indetenibles y cada día

prometen respuestas a muchas interrogantes, y, soluciones a numerosos problemas de

la humanidad.

En Cabimas, Costa Oriental del Lago de Maracaibo, zona de desarrollo social y

económico alto, ha evolucionado un gran conglomerado de actividades conexas al

sector petrolero. Debido a que las actividades de este sector requieren soporte del área

de Química, se tiene que la enseñanza y el aprendizaje de la misma debe ser relevante.

En virtud de lo anteriormente expuesto, se puede decir a manera de resumen

que la enseñanza de la Química le da al estudiante una comprensión del mundo que lo

rodea, por tanto en su enseñanza se a de utilizar el lenguaje adecuado, que esté en

concordancia con las finalidades educativas que se plantean en el contexto del mundo

actual.

Pero actualmente, de acuerdo a (Izquierdo, 2004), se presenta cierta crisis en la

enseñanza de la Química, la cual se manifiesta en las opiniones desfavorables de

quienes ya de mayores, recuerdan la Química como algo incomprensible y aborrecible,

en la falta de alumnos cuando la asignatura es optativa; en los recortes que va

experimentando en los currículos, en la disminución de estudiantes que escogen la

25

Química como carrera. También puede mencionarse, el bajo nivel escolar de

conocimientos de los estudiantes en esta asignatura y la sensación que muchos de

ellos tienen en cuanto a que la Química no tiene aplicación práctica.

Dada esta situación, es importante reflexionar con respecto al proceso de

enseñanza que se está utilizando para impartir esta asignatura o disciplina, y buscar las

estrategias mas adecuadas para facilitar su comprensión, es función de los profesores y

de quienes elaboran los programas de estudio, buscar la manera que la asignatura

Química resulte atractiva para los aprendices.

Conscientes de esta realidad y de la necesidad de formar un ciudadano acorde

con los nuevos tiempos, altamente calificado para el desarrollo del país, se ha

planteado la necesidad de presentar a la Química con un nuevo enfoque, que le permita

al ciudadano un acercamiento al conocimiento científico, la investigación y tecnología

(Méndez y col., 2000). Se precisa que los docentes interioricen la necesidad que la

enseñanza de la Química esté más vinculada con la vida diaria y la realidad nacional, lo

cual, permite al estudiante darle una mayor valoración a los contenidos de la materia,

pero, implica cambios en las estrategias educativas que han venido utilizando.

Entonces, en ese mismo orden de ideas, parte de la crisis de la enseñanza de la

Química, se debe a que los docentes no aplican las estrategias didácticas adecuadas,

lo cual, no permite que el conocimiento sea asimilado por los estudiantes, y esto a su

vez impide que el proceso enseñanza y aprendizaje de esta unidad curricular sea más

significativo y relevante para estos. Al mismo tiempo, el rendimiento académico de los

estudiantes es bajo, por lo que es preciso revisar las estrategias utilizadas por los

docentes para determinar la influencia que tienen en el desempeño de los estudiantes,

tomando en cuenta que la motivación es un aspecto relevante en el desarrollo del

proceso educativo, es importante que los docentes seleccionen las estrategias

adecuadas para incentivar a los educandos a que sean participativos, interactivos y

proactivos, permitiéndoles así lograr un aprendizaje significativo.

En virtud de lo planteado, de continuar esta situación, el proceso enseñanza y

aprendizaje en la asignatura de Química no sería exitoso, lo cual incidiría

negativamente en la formación integral del estudiante, y en consecuencia, éste

26

extrapolaría sus deficiencias a sus actividades presentes y futuras como integrante de

la sociedad venezolana, la cual amerita de individuos preparados para adoptar las

decisiones que permitan a la nación desarrollarse dentro del contexto mundial, de no

ser así el país quedaría retrasado con respecto a otros países que hacen un gran

énfasis en la calidad de la educación, como medio para permitir el desarrollo de sus

sociedades, aspecto que influye enormemente en su calidad de vida.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, sería interesante conocer cómo

serían los resultados obtenidos de preparar al docente en nuevas estrategias para

aplicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Química, y de tal

manera conocer como se incentivan los estudiantes y descubrir como asumen el rol que

tienen dentro de dicho proceso, interiorizan los conocimientos impartidos, y los aplican

en la vida diaria.

1.2. Formulación del problema

En virtud de la situación planteada, surgen las interrogantes: ¿Cuál es el tipo de

estrategia didáctica necesaria para facilitar el aprendizaje de la Química? y ¿Será

posible diseñar una matriz de estrategias didácticas que le permitan al docente facilitar

el aprendizaje de la Química?

1.3. Sistematización del problema

El problema se sistematiza mediante la formulación de las siguientes interrogantes:

¿Qué estrategias deberá utilizar el docente para facilitar el aprendizaje de la Química en

las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio

Cabimas?

¿Es posible clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el

aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia

Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas?

27

¿Se pueden comparar las estrategias didácticas que utiliza el docente con las exigidas

en el programa de estudio de Química de 9º grado para facilitar su aprendizaje en las

instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio

Cabimas?

¿Será posible proponer la estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo en

el tema de Cambios Químicos del 9º grado de Educación Básica?

1.4. Objetivos de la investigación

1.4.1. Objetivos generales

1. Determinar el tipo de estrategia didáctica utilizada por el docente para facilitar el


Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

2. Diseñar una matriz de estrategias didácticas que le permitan al docente facilitar el



1.4.2. Objetivos específicos

1. Identificar las estrategias utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la


del Municipio Cabimas.

2. Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de

la Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos

Linares del Municipio Cabimas.

3. Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de

estudio de Química de 9º grado para facilitar su aprendizaje.

4. Proponer la estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema de

Cambios Químicos del 9º grado de Educación Básica.

28

1.5. Justificación de la investigación

A medida que avanzan los tiempos, las fuentes de información son mayores y la

enseñanza impartida debe adecuarse a la situación imperante. Actualmente, muchos

educadores se encuentran preocupados y están consciente de la urgente necesidad de

mejorar la formación del recurso humano, dado que la acción educativa ha sido

fundamentalmente escolar y se ha orientado, preferentemente, hacia el suministro de

información en detrimento de la función formativa de la escuela en lo referente al

mejoramiento de la capacidad para la búsqueda del conocimiento.

Por otra parte, el descuido y la falta de interés por la enseñanza de ciertos

saberes fundamentales, entre ellos cabe destacar, el inadecuado aprendizaje de la

Química. Evidentemente, los docentes e instituciones ante esta situación consideran

necesario fomentar estrategias para que los estudiantes tengan un mayor acceso al

conocimiento de los logros de la Química.

En virtud de estas razones, (Bauza, 2001) enfatiza que las estrategias de

enseñanza proponen preparar al individuo ante los retos de la vida, estas deben ser

aplicables de tal manera que le permitan aprovechar sus conocimientos en situaciones

cotidianas y a la vez, generar conocimientos valiosos para su desarrollo como individuo

y como ente importante para la sociedad en la cual se encuentra inmerso.

Es así como el campo de la enseñanza de la Química es muy amplio, es un

proceso interactivo donde los aprendices interaccionan con su maestro y generan

nuevos conocimientos de manera libre pensadora, lo cual requiere que el educador esté

preparado para enfrentar esta realidad y adaptarse a las situaciones que se le

presenten en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello, el conocimiento y

aplicación de estrategias adecuadas para la enseñanza son muy valiosas, dichas

estrategias no deben ser una camisa de fuerza rígida de la cual los educandos y

educadores no puedan salirse, por el contrario, debe existir la posibilidad de adaptarlas

a cada situación particular.

La situación antes planteada no escapa de las instituciones educativas del

Municipio Cabimas donde se puede observar que existe un divorcio entre lo que se

29

enseña y lo que los estudiantes aprenden, esto motivado a la escasez, por parte del

docente, de estrategias adecuadas y pertinentes que le permitan al educando estar

preparado para interactuar con los aprendizajes y generar nuevos conocimientos.

Esta postura de la práctica educativa también es evidente en las instituciones de

la Parroquia Germán Ríos Linares en la cual existen un número de docentes que

imparten la asignatura de Química, pero, en sus prácticas son escasos los que hacen

uso de estrategias didácticas.

Ante esta situación, la presente investigación se justifica desde el punto de vista

social porque si se requiere que el individuo pueda adaptarse al mundo global, es

necesario que la enseñanza que se le imparte le de las bases para tal comportamiento,

y con respecto a la colectividad venezolana, es importante que sus actores estén

preparados para dirigir los rumbos de la nación hacia un futuro prometedor, basado en

conocimientos fidedignos y valiosos.

Con respecto al sector educativo, la investigación permitirá enfrentar retos de

enseñanza que se presentan día a día.

En el aspecto teórico, aportará conocimientos básicos y relevantes para enfrentar

una realidad dentro de la enseñanza de la Química, dentro del marco de las estrategias

didácticas, los cuales serán de utilidad para cualquier institución, que imparta esta

materia. Adicionalmente, este trabajo de investigación sirve como base para futuros

estudios en el mismo campo que podrían implicar la aplicación y evaluación de las

estrategias propuestas.

1.6. Delimitación de la investigación

Esta investigación está insertada dentro del área general del conocimiento

referida a la gerencia educativa, y dentro del área específica de la enseñanza de la

Química. La misma se realizará tomando como unidades de estudio las instituciones

educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas,

donde se imparte la asignatura Química, de la subregión COL del estado Zulia en

Venezuela, en las cuales se realizarán las guías de observación, con la finalidad de

30

constatar la realidad actual y poder contrastarla con los fundamentos teóricos; las

instituciones educativas son: Escuela Básica Los Laureles, Unidad Educativa Manuel

Belloso y Unidad Educativa Arístides Urdaneta. Adicionalmente se realizará una

investigación bibliográfica documental, la cual permitirá dar las bases teóricas al

estudio.

La investigación fue realizada en el período comprendido entre Mayo del 2007

hasta Junio del 2010; la recolección de datos se realizó en el primer semestre del año

2010, en vista de que este lapso de tiempo se desarrolla parte del año escolar 2009-

2010.

31

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

32

El marco teórico tiene como objetivo situar al problema dentro de un conjunto de

conocimientos, que permita orientar la búsqueda y ofrezca una conceptualización

adecuada de los términos que se utilizarán, el mismo está compuesto por los

antecedentes de la investigación, las bases teóricas, sistema de variables y la definición

de términos básicos.

2.1. Antecedentes de la investigación

Con este estudio se proyecta determinar los efectos que generan las estrategias

didácticas aplicadas por el docente para la enseñanza de la Química en las

instituciones educativas públicas del Municipio Cabimas, medida como rendimiento

académico. Para ello existen varias investigaciones que están relacionadas con la

investigación que se pretende desarrollar

Staver (2007), en su obra titulada: “Teaching Science”, plantea que en una

educación en ciencia pura, la ciencia es tanto una manera de aprender, como un cuerpo

del conocimiento, también enfatiza que se debe integrar la investigación científica con

el conocimiento científico. Existen maneras de enseñar ciencia de forma efectiva a los

estudiantes de todas las edades y esto es planteado durante el desarrollo de la

investigación.

Entre los más importantes principios señala: 1) Pensar en la enseñanza de la

ciencia con un único propósito, dirigida hacia el aprendizaje del estudiante, la ciencia no

es un propósito en sí misma; 2) Concentrarse en las ideas científicas básicas que son

las que tienen la mayor importancia, los estudiantes deben aprender como realizar

investigación científica y como usar esta información para tomar decisiones, lo cual

implica dejar las pautas de enseñanza tradicionales de un lado y reformar con nuevas

técnicas.

Continua planteando como punto 3) Que se debe promover el profundo

entendimiento científico a través del espejo de la naturaleza, y las características de la

investigación en la ciencia, los valores de la ciencia y el cuerpo del conocimiento

científico, el profundo entendimiento de la ciencia va mas allá de la memorización de

conceptos y hechos aislados, implica un sistema coherente de hechos, conceptos,

33

investigación científica y gran habilidad para resolver problemas; 4) Considerar la

complejidad del aprendizaje cuando se enseña ciencia, se debe tomar en cuenta la

compleja interacción entre la madurez biológica de los aprendices, el conocimiento

previo y la experiencia y las habilidades de razonamiento de tal manera que las

lecciones sean retadoras pero que no aplasten literalmente las capacidades cognitivas

de los alumnos.

Concluye el autor, que la dificultad de enseñar ciencia proviene de dos fuentes:

la primera, que los estudiantes en la mayoría de las clases de ciencias traen un amplio

rango de conocimiento previo, experiencia, razonamiento e intereses, y la segunda, que

los profesores deben integrar el núcleo del cuerpo del conocimiento científico y la

investigación científica de una manera tal de hacer justicia para ambos aspectos de la

ciencia y su integración. Este trabajo es relevante al estudio ya que maneja

planteamientos referidos a cómo enseñar Química.

Izquierdo (2004), en su investigación titulada: “Un nuevo enfoque de la

enseñanza de la Química: Contextualizar y modelizar”, plantea que la Química se ha

convertido para muchos en el paradigma de lo incomprensible y lo peligroso, un

porcentaje numeroso de estudiantes que disfrutan los estudios consideran que las

oportunidades profesionales que se les ofrecen no concuerdan con lo que aprendieron

acerca de la Química; por otra parte, ahora se exige una mayor enseñanza de la

Química a toda la población.

Ante esta situación, los profesores se ven en la necesidad de cambiar algunas de

las prácticas docentes actuales y a sabiendas de que este cambio comienza a

sucederse mediante la presentación de libros de texto más llamativos, aun falta el

esfuerzo oficial para realizar un cambio en los currículos. Se ha de tomar en

consideración que a medida que pasa el tiempo los intereses de los alumnos cambian,

el público de la Química es otro y si este no se interesa en aprenderla, ha de cambiarse

el enfoque para que esta ciencia resulte más interesante.

Tomando en consideración lo antes expuesto, esta investigación es relevante al

trabajo que se realiza, ya que tiene como conclusión que la situación actual de la

enseñanza de la Química necesita adecuar sus contenidos, lenguajes y métodos a las

34

demandas de formación científica actuales, las cuales son muy diferentes a las de

tiempos pasados, se refiere a los nuevos enfoques de enseñar Química.

Castellano y Sánchez (2001), investigaron el “Efecto de la aplicación de una

estrategia constructivista en el aprendizaje de conceptos geométricos en alumnos de

educación básica”, cuyo objetivo fundamental fue determinar los efectos en el

aprendizaje de los estudiantes con el empleo de estrategias constructivistas, para el

cual se utilizo un diseño de investigación cuasi-experimental.

Con respecto a la población estuvo conformada por 215 alumnos. La muestra fue

de tipo no probabilística, constituida por 60 alumnos pertenecientes a dos secciones de

séptimo grado. El instrumento utilizado para la recolección de información fue el pre-test

y el post-test.

De acuerdo a los resultados obtenidos se concluyó que los alumnos a los cuales

se les aplicó estrategias constructivistas (grupo experimental), posee un mejor manejo

de los conceptos geométricos, mayor habilidad operativa y una diferencia significativa

en el aprendizaje de conceptos en comparación con los alumnos, del grupo control.

Señalando además que el uso de las estrategias constructivistas influye positivamente

en el aprendizaje y por ende se afirmó la eficiencia del tratamiento de las estrategias

constructivistas. Esta investigación es importante al trabajo que se realiza ya que

trabaja la aplicación de estrategia constructivista.

San Martí y col. (1999), en su obra titulada: “Caracterización y fundamentación

de la ciencia escolar”, propone que los profesores deben tomar rápidas decisiones con

respecto a las capacidades de los alumnos y al aprovechamiento de las mismas,

también deben considerar las adaptaciones que deben hacérsele a la programación

inicial para adaptarla a las necesidades de los aprendices, de igual manera deben

elaborar un diagnóstico sobre las posibles causas del fracaso en el proceso de

aprendizaje y corregir el proceso a medida que se está llevando a cabo.

Esta investigación muestra que cada uno de los aspectos que influyen en el

proceso de aprendizaje requiere una amplia y profunda reflexión, más la hipótesis del

trabajo plantea que en el ejercicio de la docencia, el profesorado encuentra indicadores

35

que lo guían y le proporcionan atajos que están indicados de manera insuficiente, por

tanto el objetivo de la investigación consistió en identificar algunos de los aspectos de la

tarea profesional del profesor, en especial los que se refieren a la gestión de las

habilidades cognitivas de los alumnos.

La investigación intentó definir con cierta objetividad como un profesor gestiona

en el aula en su trabajo diario y como decide sobre el uso de metodologías y contenidos

en función de la evolución en el aprendizaje de sus alumnos. Este estudio es importante

a la investigación que se realiza ya que trabaja con el tema como enseñar ciencia.

2.2. Bases teóricas sustantivas

Las bases teóricas de la investigación permiten señalar en que planteamiento

filosófico o teorías preexistentes se basa el estudio, si estas existen. En este caso en

particular, la investigación toma como punto de partida la corriente constructivista del

aprendizaje, la cual afirma que, el conocimiento de todas las cosas es un proceso

mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme este obtiene

información e interactúa con el entorno.

Consecuentemente con lo anterior se plantea que, el constructivismo considera

el aprendizaje, como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas

ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. Entre los

principales exponentes de esta tendencia se encuentran Jean Piaget y David Ausubel

(1976), quienes plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la

comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia fundamental en

este proceso.

Afirman los autores que cada individuo aprende de manera diferente debido a

que cada uno dispone de experiencias distintas a las de los demás y por otra parte, la

influencia del entorno se conjuga para hacer mas marcada esta diferencia debido a que

el ambiente en el que se desenvuelve cada persona es diferente al de los demás, por

tanto el asunto está en determinar cuales son las estrategias de enseñanza-aprendizaje

adecuadas para cada situación en particular que permitan que la mayoría del grupo

estudiantil pueda asimilar nuevos conocimientos de manera satisfactoria.

36

2.2.1. Estrategias didácticas y constructivismo

El uso de estrategias didácticas lleva a considerar al personal de enseñanza, en

este caso, al docente, como ente reflexivo, estratégico que puede ser capaz de

proponer lo que algunos autores han denominado enseñanza estratégica. El punto

crucial para un docente es el de elegir las estrategias didácticas que garanticen el

aprendizaje de manera más eficiente, tratando de no dejar esa elección al arbitrio y a la

inspiración personal, pues debe tratar de alinear los contenidos con estrategias

instruccionales específicas.

A este respecto (Willis, 1998) enfatiza que el docente en primer lugar y desde

una perspectiva constructivista se debe interrogar acerca de cual es la eficacia de una

estrategia instruccional tomando en cuenta aceptar como estrategias los debates,

juegos, grupos de discusión, equipos de proyectos, simulaciones, estudio de casos,

desempeño de roles entre otras. En el constructivismo dichas estrategias se insertan en

lo que se llama comunidades de aprendizaje dentro de contextos socioculturales en los

que se facilita el proceso cognitivo.

Plantea el mismo autor que estos contextos sociales y las comunidades

comprometidas con el aprendizaje, más que las estrategias convencionales por sí solas,

son los que influyen sobre el proceso cognoscitivo, de manera definitiva. En definitiva,

son los supuestos teóricos, los principios de acción y las creencias que se mantienen

respecto a un enfoque, los que ayudan a elegir las estrategias y tecnologías para el

aprendizaje a nivel instruccional.

Por consiguiente (Fernández, 2006) generaliza que la discusión acerca de

cómo seleccionar estrategias didácticas de aprendizaje es una manera de evitar un

debate más general y crucial sobre decidir entre paradigmas y enfoques educativos con

sus bases teóricas. Así pues, es hora de alinear el diseño instruccional con el enfoque

teórico de enseñanza que se ha elegido. Sostiene el autor que el constructivismo invita

a mantener algunas estrategias amplias tales como el aprendizaje colaborativo, la

enseñanza situada en un contexto, la evaluación por negociación y consenso.

37

Estos señalamientos suelen tomarse como marcos de referencia para reflexionar

acerca del proceso enseñanza – aprendizaje el cual deberá proceder a elaborar el

diseño instruccional con sus estrategias amplias y cónsonas con el mismo

constructivismo. En conclusión, una teoría instruccional diseñada dentro de los

cánones estrictos de relación objetivos y estrategias no es flexible porque alinea

estrategias y objetivos de manera fija. Por consiguiente, no es fértil porque limita la

capacidad de crear nuevas estrategias.

2.2.2. Importancia de las Estrategias Didácticas en el Aula

Para poder desarrollar en forma correcta una intervención educativa se necesitan

muchas cosas, entre ellas, un amplio conjunto de estrategias que facilite la labor

docente. A este respecto (Nogales, 2002:29) plantea “se entiende por estrategias el

conjunto de estrategias educativas, métodos, quehaceres, que utiliza el maestro

diariamente en el aula para explicar a ser comprender, motivar, estimular y mejorar los

procesos de enseñanza – aprendizaje”.

Ante esta explicación frecuentemente el docente se encuentra con una variedad

de dificultades, no sabe exactamente como motivar a sus alumnos, como interaccionar

en el aula, como relacionarse con sus estudiantes, mantener una cierta disciplina o

resolver diversos conflictos. Esta amenaza repercute tras muchos años ya que se ha

perdido los hábitos por parte de los profesionales de la docencia en hacer uso de las

llamadas estrategias didácticas o técnicas de aprendizaje. No obstante en la actualidad

existe la exigencia de desarrollar un nuevo rol del docente basado en una docencia de

calidad, siendo las funciones de ese nuevo rol, según (Cabanach, 1994), las siguientes:

a. Manager: Manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de

los estudiantes y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.

b. Ejecutivo: Toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales,

c. Orientador: Actúa como especialista en la presentación del contenido

instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los

estudiantes

38

d. Estratega: Actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de

decisiones, anticipa dificultades, conoce las estructuras del conocimiento.

e. Experto: Posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir,

en cada caso, lo que es más relevante dentro de las diversas materias.

f. Persona de apoyo: Debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes

para la realización de las tareas.

A partir de estos roles la acción educativa es vista como la piedra angular y la

clave para conseguir profesionalidad docente. En este sentido las estrategias de

aprendizaje denotan una importancia reseñada por (Nisbet y Shuckersimith, 1987),

quienes enfatizan que dichas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales,

se eligen, coordinan y aplican las habilidades vinculándolas con el aprendizaje y el

significado “aprender a aprender”

2.2.3. Estilos de Aprendizaje

Se entiende por estilos de aprendizaje el conjunto de hábitos. Forma o estilo de

cada persona para actuar o pensar en cada situación. Se dice también que son los

modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se

comporta en las situaciones de aprendizaje.

Nogales (2002) define los estilos de aprendizaje como aquellos que no son

inmóviles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Son susceptibles

de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Por consiguiente el alumno, con la

orientación del docente aprende a descubrir cuales son los rasgos que perfilan su

propio estilo, y, a la vez, identifica cuales de esos rasgos debe utilizar en cada situación

de aprendizaje para obtener mejores resultados.

Dentro de lo que es el estilo de aprendizaje de cada alumno se pueden identificar

unos procesos fundamentales: procesos de sensibilización, motivación, proceso de

atención, proceso de adquisición, proceso de personalidad y control, proceso de

transferir y proceso de recuperación. Analizando todos estos procesos se logrará

determinar cual es el estilo de aprendizaje de los alumnos para optar por una estrategia

adecuada.

39

2.2.4. Las estrategias didácticas en el logro del aprendizaje.

La clasificación de las estrategias según las diferentes concepciones educativas

y el método que se empleé fue sugerida por la (UNESCO, 1979), que señala una

clasificación en función de las concepciones educativas y en función de los métodos.

Con respecto a las concepciones educativas, las estrategias pueden ser

centradas en el educando y centradas en el contenido. Las estrategias centradas en el

educando corresponden a actividades técnicas y recursos que tomen en cuenta las

motivaciones del alumno y sus intereses. Las estrategias centradas en el contenido

están fundamentadas en el concepto tradicional de enseñar y no en el aprendizaje. Son

estrategias basadas en el educador y en la forma de transmitir sus conocimientos.

En función del método las estrategias se basan en métodos activos o en

métodos centrados en el docente. Las primeras se basan en el principio de que los

educandos tienen que buscar por si mismos sus propias informaciones, están basadas

en el descubrimiento y la creación de conocimientos por parte del individuo; mientras

que las basadas en los métodos centrados en el docente, consideran a éste como el

encargado de elaborar el saber y el responsable de presentarlo a los educandos

cuando lo considere conveniente, entre ellas se tiene la clase magistral o puramente

expositiva por parte del docente.

Para fines de este estudio se utilizara la palabra estrategia por considerarla más

amplia y flexible a las diversas situaciones de aprendizaje.

Entonces, la palabra estrategia es de uso muy común en el mundo de hoy, se

habla de estrategias de negocios, estrategias de mercadeo, estrategias militares, planes

estratégicos, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, el vocablo está en

todas partes, pero a todo esto ¿Qué es una estrategia?, en palabras simples se puede

decir que es el conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo, para

llegar a un fin.

En el mismo orden de ideas, se puede decir que no existen estrategias buenas ni

malas, sino estrategias adecuadas para cada caso en particular, por ejemplo, si un

individuo desea construir una casa, puede optar por construirla por si mismo o llamar a

40

un constructor especializado, los resultados de las dos opciones serán por lógica,

totalmente diferentes, por tanto lo básico en cuanto a las estrategias es que sean

pertinentes para el contexto determinado en que se las aplica.

Como se señaló anteriormente existen muchos tipos de estrategias, en el caso

que concierne a esta investigación, se consideran las estrategias de enseñanza, las

cuales pueden ser definidas como los recursos que el educador utiliza de manera

consciente para obtener un aprendizaje significativo en sus educandos. Según (Díaz y

Hernández, 2002), las estrategias que utilizan los docentes facilitan el aprendizaje de

los educandos.

Entonces, dado que el agente de enseñanza, tiene por finalidad ser el moderador

del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe disponer de una gran variedad de

estrategias, y, a la vez, conocer cuando utilizarlas, es decir, como se mencionó

anteriormente, escoger la estrategia de enseñanza apropiada para cada caso. Por

ende, en muchas ocasiones no es la falta de voluntad del educador lo que perjudica el

proceso, sino el uso de estrategias de enseñanza inapropiadas, o en el peor de los

casos, el desconocimiento de las mismas.

Atendiendo a estas consideraciones, es preciso dotar al docente de las

herramientas de enseñanza pertinentes, dado que en ocasiones por mas que se

esfuerce para que los estudiantes asimilen los conocimientos, la mayoría de las veces

los resultados no son los esperados, algunos de ellos presentan un nivel de

conocimiento adecuado, mientras que otros, ni siquiera manejan la información. Esta

realidad impulsa a determinar cuáles son las causas que propician tal situación.

En el proceso enseñanza y aprendizaje concurren muchos factores, pero se ha

observado que las estrategias de enseñanza aplicadas tienen una influencia muy

importante en dicho proceso, dependiendo de lo que se desee enseñar, se podrán

utilizar unas en vez de otras. Las estrategias de enseñanza son los procedimientos que

utiliza el docente en forma consciente y flexible para lograr en los estudiantes

aprendizajes significativos.

41

2.2.5. Tipos de estrategias de enseñanza.

Según (Díaz y Hernández, 2002), existen variadas estrategias de enseñanza.

Una de esas clasificaciones atiende al momento del proceso de enseñanza y

aprendizaje en el cual se usen, al principio, durante o al final de una secuencia de

instrucción, lo cual permite tener una primera clasificación de éstas:

Estrategias Preinstruccionales.

Son aquellas que anuncian y preparan al estudiante sobre los aspectos que van

a ser tratados, es decir le permiten ubicarse en el contexto, entre ellas las más comunes

son los objetivos y los organizadores previos.

Estrategias Coinstruccionales.

Son las que apoyan los contenidos curriculares de tal manera que contribuyen a

su entendimiento, tiene funciones tales como: detección de la información principal,

conceptualización de los contenidos, organización y estructuración de las ideas. Son

ejemplos de ellas: las ilustraciones, mapas de conceptos, analogías, entre otras.

Estrategias Postinstruccionales.

Son las que se presentan al final del proceso de enseñanza y le permiten al

estudiante tener una visión integradora e incluso crítica del material. Asimismo, en

ocasiones, le permiten evaluar como ha sido su aprendizaje del contenido. Entre las

más comunes se tienen: resúmenes finales, cuadros sinópticos y mapas de conceptos.

De igual manera los autores antes señalados presentan una clasificación más

detallada de las estrategias de enseñanza, basada en los procesos cognitivos activados

por las estrategias. De esta manera se tienen:

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos.

Son aquellas dirigidas a activar los conocimientos anteriores de los estudiantes o

a generarlos en caso de que no existan, tal como se señaló en el capitulo I estos son un

aspecto determinante al momento de adquirir nuevas ideas. En este grupo de

42

estrategias se pueden incluir aquellas destinadas a aclarar las metas que el educador

persigue al final de la fase de la enseñanza en particular.

El hecho de indicar a los estudiantes que es lo que se persigue al finalizar la

etapa educativa, permite a estos hacerse una idea general del tema y hallarles valor

funcional a los objetivos involucrados, por tanto, estas estrategias se encuentran

enmarcadas en las estrategias de tipo preinstruccional.

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos

relevantes de los contenidos de aprendizaje.

Son los recursos utilizados por el educador para focalizar y mantener la atención

de los estudiantes durante una sesión educativa. La actividad de guía y orientación son

importantes para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje. Estas estrategias

pueden clasificarse dentro del contexto coinstruccional porque se dan durante el

desarrollo de toda la actividad para indicar a los educandos en que ideas deben

concentrar su atención. Algunas de las estrategias que se incluyen en este grupo son

las preguntas insertadas y el uso de ilustraciones, entre otras.

Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a

aprender.

Estas estrategias van dirigidas a que el estudiante le de una connotación ulterior,

complementaria o alternativa a lo planteado por el instructor, de tal manera que pueda

contextualizar mejor la información para su mejor asimilación. Se recomienda que estas

estrategias se utilicen de manera coinstruccional. Los ejemplos más comunes de este

tipo provienen de todo el grupo de información grafica (ilustraciones, graficas, entre

otras).

Estrategias para organizar la información nueva por aprender

Este grupo de estrategias permite darle un contexto organizativo a la información

nueva, proporcionan una adecuada organización de la información que se va a

aprender, la enmarcan dentro de un contexto global, lo cual hace más probable el

aprendizaje significativo de los estudiantes. Pueden ser utilizadas en cualquier

43

momento de la enseñanza. En este grupo se pueden mencionar los cuadros sinópticos,

mapas conceptuales, resúmenes, entre otros.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva información que se ha de aprender.

Son las que tienen por finalidad facilitar la conexión entre los conocimientos

previos y la nueva información que se ha de aprender, asegurando con ello un mayor

significado de los contenidos para el estudiante. Se recomienda su uso antes o durante

el proceso de enseñanza para lograr un mejor resultado de aprendizaje. Las más

comunes de este tipo son los organizadores previos y las analogías.

Las estrategias presentadas en esta investigación pueden usarse combinadas

entre si, de acuerdo a lo que considere el educador. Adicionalmente, el mismo ha de

tener presente la necesidad de considerar los procesos activados y los efectos que se

desean obtener al momento de su aplicación. En el cuadro 1, se presenta un resumen

de las estrategias de aprendizaje y los efectos esperados en el aprendizaje.

Como se ha señalado, durante el desarrollo de esta investigación, se analizará

el aprendizaje como tarea de los educadores, lo cual básicamente consiste en cómo

deben estos enseñar a aprender. Se destaca, como ya se hizo anteriormente, la

influencia que tiene la conducta del educador en el aprendizaje de sus estudiantes. De

acuerdo a (Shulman, 1989), tal como es citado por Castillo y Cabrerizo (2006:30) “los

profesores inciden de manera notable en los resultados del aprendizaje de los

estudiantes hasta el punto que las variaciones en la conducta del profesor estaban

sistemáticamente relacionadas en el rendimiento de los estudiantes”.

44

Cuadro 1. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los estudiantes

Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno

Objetivos

Dar a conocer la finalidad y alcance del material y como manejarlo. El alumno sabe que se espera de él al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y darles sentido

Actividades que generan o activan información previa(foco introductoria, discusión guiada, etcétera)

Activan sus conocimientos previos. Crean un marco de referencia.

Ilustraciones Facilitan la codificación visual de la información

Preguntas intercaladas

Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora la codificación de la información relevante. El alumno se autoevalúa gradualmente.

Señalizaciones Le orienta y guían en su atención y aprendizaje. Identifican la información principal; mejoran la codificación selectiva.

Resúmenes Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante del contenido por aprender.

Organizadores previos Hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos se elabora una visión global y contextual

Analogías Sirven para comprender información abstracta. Se traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Mapas y redes conceptuales Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones

Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del discurso.

Fuente: Díaz, F. y Hernández, G. (2002).

Además de describir los tipos de estrategias de (Díaz y Hernández, 2002) se

pueden mencionar la tipología de estrategias educativas propuestas por (Nogales,

2002) para lograr la disciplina en el aula y la atención de los alumnos hacia los

contenidos que se explican, estas estrategias se resumen en el cuadro 2.

Como complemento el mismo autor refiere que el tema de las estrategias para el

manejo de la clase es un aspecto básico en la actuación docente y un medio de llegar a

esa ansiada educación de calidad, atención individualizada y demás objetivos que

persigue la reforma del sistema educativo.

45

Cuadro 2. Estrategias educativas para afrontar situaciones

Estrategias de carácter conductista

Estrategia de carácter cognitivista

Estrategias y técnicas gestión del aula

Registro de las observaciones.

Determinación de los refuerzos.

Modificación de conductas no deseadas.

El refuerzo negativo.

Motivación, interés y objetivos vitales.

El efecto dominio y la profecía auto cumplida.

Otros efectos cognitivos.

Auto presentación.

Normas para el profesor:

Puntualidad.

Buena preparación.

Utilización efectiva de la palabra.

Estrategias claras y bien comprendidas.

Hacer buen uso de las preguntas.

Planificación de la lección:

Enseñanza cualificada.

Estructura de autoridad y apoyo dentro de la escuela:

Red de asesoramiento y orientación

Fuente: Nogales, F. (2002)

2.2.6. Procesos cognitivos

Se entiende por cognición

Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de

estímulos y la respuesta a éstos.

Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o

recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la

interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y

evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta

conductual.

46

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del

pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas

futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran

de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o

retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo

proceso denominado Aprendizaje.

Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por

todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su

eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas

interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas

pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y

procesos cognitivos superiores.

a) Procesos cognitivos básicos o simples:

1.- Sensación

2.- Percepción

3.- Atención y concentración

4.- Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos:

1.- Pensamiento

2.- Lenguaje

3.- Inteligencia

La Psicopedagogía presenta una gran tendencia hacia el aprender a pensar y las

operaciones del pensamiento.

47

Existen una serie de programas, la mayoría dirigidos a desarrollar las

operaciones del pensamiento independientemente de los contenidos académicos. Estos

programas esperan que los sujetos desarrollen más habilidades y estrategias.

Programas sobre operaciones cognitivas

Algunos de los más comunes son:

1.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein

Su enfoque es para provocar cambios de carácter estructural que modifiquen el

curso y la dirección del desarrollo cognitivo (Feuerstein, 1993)

Un sujeto aprende por la acción que ejercen sobre él los estímulos

“mediatizados” por un agente (padres, profesores, etc.). El mediatizador realiza la

función de mediar entre el mundo y el contenido cultural y el discente. Le acerca y

desarrolla estrategias y habilidades para que comprenda, asimile y domine los

contenidos culturales.

El objetivo esencial de este programa es proporcionar al sujeto experiencias de

aprendizaje mediato. Los objetivos específicos del programa son:

Corregir las funciones deficientes de las operaciones cognitivas de un

individuo.

Adquirir conceptos, vocabulario y operaciones que posibiliten las tareas

cognitivas.

Conseguir motivación intrínseca.

Producir pensamiento reflexivo e intuitivo en el transcurso de las tareas.

Inculcar en el educando la idea de generador activo de su propio

aprendizaje.

2.- El Proyecto Inteligencia

Destaca los procesos fundamentales: Observación, comparación, clasificación,

inferencia.

48

Pretende aumentar la capacidad de los estudiantes para resolver tareas

escolares exigentes, tareas que precisan de: una observación cuidadosa, razonamiento

deductivo e inductivo, precisión y memoria significativa. Se encarga de suministrar a los

profesores unos conocimientos para saber diseñar lecciones.

Una lección estará bien diseñada cuando:

- Tenga al menos un objetivo claro.

- Logrado el objetivo, permita aumentar las habilidades de pensamiento.

- Su metodología sea eminentemente práctica.

- Los materiales que el alumno debe emplear sean de interés.

- Las actividades a realizar sean estimuladoras.

- El estudiante haya aprendido o mejorado una capacidad intelectual: saber hacer un

esquema; interpretar un historia; generar sinónimos, antónimos, etc.

3.- El Basics

El programa identifica 18 estrategias de pensamiento/aprendizaje que distribuye

en dos subprogramas, el primero de los cuales (Programa A) resalta las estrategias de

recolección y recuperación de datos y las estrategias de conceptualización, mientras

que el segundo (Programa B) se centra en las estrategias de interpretación, las de

desarrollo de actitudes y las de desarrollo de habilidades.

Estrategias y Habilidades tratadas por los dos programas.

Programa A. Estrategias de Recolección y Recuperación de datos y Estrategias de

Conceptualización:

Observación (Percepción) Memoria (Recuperación)

Observación de diferencias Observación de semejanzas

Formación de conceptos Clasificación

Extensión de los conceptos Agrupación

Programa B. Estrategias de Interpretación, Estrategias de desarrollo de actitudes y las

Estrategias de desarrollo de habilidades:

Inferencia de atributos Inferencia de significados

49

Inferencia de causas Inferencia de efectos

Generalización Previsión

Selección de posibilidades Formación/ cambio de actitudes

Desarrollo/refinamiento de habilidades

El Profesor ante las Estrategias Cognitivas

El profesor tendrá que trabajar en el aula con la convicción de que las

estrategias son herramientas importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Y este

enfoque obliga a aquel que quiera imponerlas en sus secciones a adoptar nuevos

planteamientos en una serie de campos:

Libros de textos: Tratará de llevar al aula aquellos que fomenten el desarrollo del

pensamiento y la práctica de las diversas estrategias.

Material didáctico: Llevar el más apropiado de acuerdo al objetivo a enseñar.

Plan didáctico de su actuación: Es muy distinto al del profesor tradicional

preocupado por la transmisión de los conocimientos. Ahora su actuación fundamental

es la de poner a trabajar a los alumnos en una o diversas estrategias, y que con las

herramientas, los alumnos lleguen a la consecución de los objetivos previstos para el

aprendizaje de los contenidos culturales propios de su nivel.

El plan del profesor consistirá fundamentalmente en hacer que los alumnos

desarrollen unas habilidades muy generales (capacidad de concentración, etc.), dentro

de la tarea que su materia exige. La ejecución un día y otro de estas habilidades

producirán que el alumno pueda aplicarlas a toda actividad académica que tenga que

ejecutar.

Sistemas de evaluación: El alumno tiene que aprender, luego, es lógico que el

profesor atienda a si está dominando los contenidos culturales del currículo, pero el

concepto de evaluación tendrá que ser más amplio. Conjuntamente hay que valorar si el

alumno está mejorando en comprensión, en saber relacionar ideas y conceptos, en

cómo consigue la construcción del conocimiento, en su grado de contribución y

50

consecución a un aprendizaje más autónomo, en el desarrollo de su capacidad verbal,

de organización y memorización de los conocimientos. Es decir, el conjunto de

estrategias que un alumno está desarrollando tiene también su valor en un sistema de

evaluación basado en el trabajo-aprendizaje.

2.2.7. Estilos de enseñanza

Según el estilo de aprendizaje de los alumnos se debe ajustar el estilo de

enseñanza. Desde los años 20 se ha dado una dicotomía entre lo que se ha llamado

enseñanza tradicional y la enseñanza progresista, en torno a este aspecto (Beltrán,

2000) señala la siguiente tipología en cuanto al estilo de enseñar y los tipos de

profesores:

a. Profesor con experiencia: Considera que la experiencia del profesor está

relacionada con el éxito de la enseñanza.

b. Profesor eficaz: Es aquel capaz de producir resultado deseable en el

proceso enseñanza–aprendizaje, desarrollando una enseñanza en aquel currículo que

se da con la suficiente amplitud y coherencia.

c. Profesor experto: Aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o

habilidades profesionales, que aplica a situaciones instruccionales. Muestra estrategias

auto reguladoras y meta cognitivas.

d. Profesor principiante: Se enfrenta a tres problemas principales: la

disciplina, la organización de la clase y la carencia de material y estrategias educativas.

2.2.8. Dinamización e interacción en el Aula de clases

La motivación es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento, hasta

alcanzar la meta u objetivo deseado.

La motivación para aprender constituye un ejemplo que ilustra la importancia de

la intervención del docente en clase. La motivación para aprender es considerada como

un factor capital de la actuación escolar. Los resultados de ciertos estudios muestran

que el docente pueda suscitar, enganchar, sostener o mantener una motivación para

51

aprender, adaptando prácticas de enseñanza eficaces que influyan de manera

determinante sobre la mejora de la calidad del aprendizaje.

En virtud de estas razones, los esquemas de interacción son muy complejos,

pero, relativamente fáciles de apreciar. La interacción se verifica a través de la

comunicación, las barreras que las estorban pueden explicar la dificultad de una clase

en resolver sus problemas internos, en hallar sus normas de comportamiento y en

establecer el debido contacto con el docente.

En las escuelas tradicionales la comunicación se llevaba a efecto en un solo

sentido maestro–alumno, pero no a la inversa; esta situación no solo engendraba apatía

y temor en los estudiantes, sino que privaba al docente de información sobre el modo

como eran captados sus mensajes por los alumnos receptores. Para tal situación, la

interacción aumenta cuando los estudiantes tienden a propiciar discusiones entre sí,

por lo que el trabajo en equipo tiende a aumentar la posibilidad de que los alumnos

emitan información al maestro debido al interés por la tarea que se les propone. Como

complemento a la explicación se presenta en la Figura 1 el Proceso de Interacción en

el Aula

Figura 1. Proceso de dinamización e interacción en el aula. Fuente: Jiménez de R., Y. (2010)

DOCENTE-ALUMNO ALUMNO-ALUMNO ALUMNO- DOCENTE

INTERACCION EN EL AULA

MOTIVACION

DINAMIZACION

52

2.2.9. Contextualización Curricular

Toda propuesta curricular exige la transformación del contexto educativo y esta

no puede realizarse independientemente de la realidad social, cultural y económica que

posibilita y condiciona la existencia de estos centros educativos; la propuesta curricular

debe vincularse a esas realidades, atender sus demandas y, paralelamente, las

exigencias que plantean la vida institucional donde está inserta la escuela en

concordancia con los nuevos enfoques de las ciencias de la educación.

De acuerdo con esto, la contextualización implica hacer énfasis también en la

pertinencia, ya que la primera se basa en establecimientos de relaciones de forma

continúa con las características y necesidades de la población a formar y con los

requerimientos y posibilidades del entorno productivo y social en el cual los sujetos

colocan en juego sus competencias. Ello implica construir el currículo incluyendo las

particularidades de la comunidad en las que los individuos viven y se desempeñan,

tomando en cuenta las exigencias de atender las necesidades de los nuevos escenarios

políticos, culturales, sociales, económicos, tecnológicos y educativos en los cuales se

desenvuelve el Currículo de Educación Básica en Venezuela.

Es importante señalar que el mismo debe orientarse en la práctica educativa a la

contextualización de saberes específicos que le conciernen al estudiante dentro de su

contexto escolar-comunitario, sin desligarse de los saberes universales.

En efecto, entre los muy numerosos y complejos aspectos implicados en los

procesos y desarrollo del currículo de educación básica destaca lo referente a la

contextualización de los contenidos curriculares. Por otra parte, los contenidos reflejan y

concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación

y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le

atribuyen.

No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma

o mejora de la educación escolar hayan siempre estado asociados, entre otros, a

cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no

puede sorprender que en un momento como el actual en que las sociedades se

53

enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja la necesidad de contextualizarlos a manera

de buscar la operacionalidad de los saberes, con el fin de convalidarlos en la vida

cotidiana y emplearlos en la satisfacción individual y colectiva.

2.2.10. Recursos para el aprendizaje

Los recursos para el aprendizaje se consideran múltiples medios y vías que

facilitan el logro de los objetivos y a la vez son estímulos que favorecen la participación

activa del educando. El programa de estudio y manual del docente de la III etapa de la

Educación Básica del Área de Ciencias (Ministerio de Educación, 1987), enfatiza que

los recursos que se utilicen en el proceso enseñanza – aprendizaje, deben ajustarse a

los objetivos, contenidos y métodos, los cuales, al ser cuidadosamente planificados,

permiten que el aprendizaje sea una experiencia significativa.

Atendiendo a estas consideraciones los recursos para el aprendizaje tienen un

propósito para su utilización:

- Propicia el trabajo independiente, ya que estimula la indagación y

capacidad creadora.

- Permite que el educando progrese de acuerdo a su propio ritmo y

distribuya su tiempo en función de sus intereses y necesidades.

- Democratiza la situación de aprendizaje.

- Logre un aprendizaje rico en experiencias directas.

- Estimula el aprendizaje por descubrimiento.

Para el logro de estos propósitos es importante que el docente seleccione,

diseñe, produzca y aplique los recursos adecuados a determinadas situaciones de

aprendizaje.

Además de los propósitos, los recursos para el aprendizaje para ser utilizados

por el docente en sus clases, deben planificarse cuidadosamente tomando en cuente

aspectos que requieren una tarea prioritaria, se sugiere entonces:

54

- Ensayar la utilización del recurso determinando la forma de obtener mayor

provecho del material que se va a usar.

- Familiarizarse con el salón donde se va a utilizar el material.

- Asegurarse de que se proporcione a los alumnos un ambiente confortable.

- Motivar al grupo mediante una breve explicación acerca de la actividad

que se va a realizar.

- Estudiar las reacciones de la audiencia para ver si es necesario hacer

alguna modificación.

Con relación a la selección del recurso el programa de estudio para la III etapa

de Educación Básica (Ministerio de Educación, 1987) recomienda ciertos criterios que

debe tomar en cuenta el docente para seleccionar el recurso adecuado, dichos criterios

son: naturaleza del objetivo a lograr, características del educando, información

suministrada por el recurso, estrategia seleccionada, costo y beneficio que brinda el

recurso y factibilidad en su utilización.

2.2.11. Métodos y Técnicas para la enseñanza de la Química

El docente tiene a su disposición un conjunto de métodos y técnicas para

seleccionar y aplicar aquella que considere más efectiva. El programa de estudio de la

III etapa de Educación Básica (Ministerio de Educación, 1987) ha propuesto diversas

formas de clasificación de los métodos y técnicas de enseñanza, señala

etimológicamente la significancia de métodos y técnicas, entendiéndose como método

un conjunto de pasos que va desde la presentación del tema hasta la verificación del

aprendizaje y por técnica a los procedimientos didácticos que ayudarán a realizar una

parte del aprendizaje que se persigue con el método. Tratando de profundizar en la

particularidad de los métodos y técnicas de enseñanza se presenta el Cuadro 3 donde

se distinguen los criterios de clasificación de los métodos y técnicas.

55

Cuadro 3. Criterios de clasificación de los Métodos y Técnicas

a. Clasificación de los Métodos de Enseñanza

Criterios de Clasificación Métodos de enseñanza

En cuanto a:

1. Forma de razonamiento:

a. Deductivo b. Inductivo c. Analógico o Comparativo d. Analítico e. Sintético

2. Actividades de los alumnos: a. Pasivo

b. Activo

3. Aceptación de lo enseñado: a. Dogmatico

b. Heurístico

4. Forma de comunicar la información

a. Comunicación directa

b. Interacción docente- alumno

c. Comunicación Grupal

5. Enseñanza individualizada y socializada

a. Proyectos

b. Solución de problemas

6. Presentación del Conocimiento a. Globalización

b. Especialización

b. Clasificación de las Técnicas de enseñanza

Criterios de clasificación Técnicas de enseñanza

Centradas en: 1. El docente:

a. Exposición b. Demostración c. Pregunta

2. El alumno: a. Socializadas: a.1. Debate dirigido a.2. Discusión en pequeños grupos a.3. Phillips 66 a.4. Phillips 22 o Cuchicheo a.5. Torbellino de ideas a.6. Dramatización a.7. Juegos didácticos a.8. Foro a.9. Panel a.10 Seminario b. Individualizadas: b.1. Guías b.2. Fichas b.3. Estudio dirigido

Fuente: Ministerio de Educación. (1987)

56

Para una mayor significancia de lo acotado anteriormente se presenta por

separado la explicación concisa de los métodos y técnicas de enseñanza:

2.2.11.1. Clasificación de los Métodos de Enseñanza

1. Forma de razonamiento

a. Método Deductivo

El tema y objeto de estudio, se presenta partiendo de lo general a lo particular,

es decir, se plantean conceptos, principios, reglas, definiciones o afirmaciones, de los

cuales los alumnos extraen conclusiones y consecuencias .Se recomienda que no sean

los docentes.

b. Método Inductivo

Es un método que requiere de la participación de los alumnos. Que sean los

propios alumnos quienes realicen la inducción.

c. Método Analógico o Comparativo

Se utiliza la analogía cuando se presentan datos o casos particulares que

permitan establecer, comparaciones y llegar a conclusiones por semejanzas.

d. Método Analítico

Implica la separación de un todo en las distintas partes o elementos que lo

integran, con el fin de estudiarlos y comprenderlos mejor.

e. Método Sintético

Consiste en estudiar los hechos o fenómenos partiendo de sus elementos

constitutivos avanzando progresivamente hasta llegar al todo, es decir el hecho o

fenómeno estudiado.

57

2. Actividades de los Alumnos

a. Método Pasivo

El docente realiza todas las actividades durante el desarrollo de la clase y los

alumnos permanecen en una actitud pasiva recibiendo y aceptando sin discusión los

conocimientos suministrados por él, mediante la utilización constante de: dictados,

memorización de lecturas, exposiciones dogmáticas, estudio obligatorio de las

respuestas a algunos cuestionarios.

b. Método Activo

El alumno participa en todas las actividades de clase. Es decir éste método

permite que la clase sea conducida por los alumnos, convirtiéndose el docente en guía

del proceso y no en un transmisor del saber.

3. Aceptación de lo enseñado:

a. Método Dogmático

Impone al alumno la aceptación absoluta, de lo que el docente expone, sin

permitir la discusión del tema tratado.

b. Método Heurístico

Consiste en la presentación de los temas por parte del docente, con la finalidad

de que el alumno investigue, reflexione y elabore conclusiones lógicas, razonadas y

argumentadas. La aplicación de este método, brinda al alumno la oportunidad de diferir

y solicitar la ampliación y justificación de lo que se plantea.

4. Formas de comunicar la información

a. Comunicación Directa

Es el método por excelencia para transmitir información de primera mano, es

decir, para familiarizar al grupo con un nuevo tema o para motivar, pero nunca para

58

adquirir aprendizajes significativos, ya que “a leer se aprende leyendo y a jugar se

aprende jugando”.

La utilización de este método tiene como fin último, presentar informaciones

nuevas y orientar y motivar actividades para la comprensión y aplicación de los

conocimientos aprendidos.

b. Interacción docente-alumno

Es el método donde se establece una comunicación bidireccional entre el

docente y el alumno. Ambos participan para planificar, hablar, reflexionar y aprender. La

interacción puede darse: docente con un alumno y docente con todo el grupo de

alumnos; esta última se da cotidianamente para orientar las actividades independientes

y de grupo. Es una conversación entre el docente y el alumno, en la cual puede haber

preguntas, respuestas, juegos, adivinanzas, etc.

c. Comunicación Grupal

Es un método que permite activar la participación, puesto que enriquece la

experiencia, facilita la comprensión de conocimientos, contribuye al desarrollo del

pensamiento creativo, facilita la interacción alumno-alumno, alumno-grupo, grupo-

docente y contribuye a vencer las inhibiciones para expresarse oralmente.

La comunicación grupal puede lograrse mediante la aplicación de diferentes

técnicas, para lo cual es necesario organizar a los alumnos en pequeños grupos, que

permitan una mejor comunicación, participación e intercambio de ideas y de opiniones.

5. Enseñanza individualizada y socializada

a. Método de Proyectos

El método de proyectos es una estrategia que da soluciones prácticas a

problemas que existen y/o surgen en una realidad concreta. Este método garantiza la

participación activa de los educandos, al ser ellos los que seleccionan, planifican,

ejecutan y presentan los resultados del Proyecto. Todo esto permite, a su vez

estimular en el alumno la iniciativa, la creatividad, la confianza en sí mismo y la

59

responsabilidad. Los proyectos planteados pueden ser de diversos tipos y pueden

proponerse para solucionar algún problema ambiental.

b. Método de Solución de Problemas

Consiste en plantearle al educando un problema que el debe resolver aplicando

los pasos del método científico o de investigación. Este método pretende desarrollar en

el alumno el espíritu crítico, la capacidad creadora, las habilidades para pensar en

forma organizada y sistemática y la adquisición de habilidades para el estudio.

Requiere de la aplicación de los siguientes pasos: definición del problema, formulación

de hipótesis, verificación de hipótesis, elaboración de conclusiones.

6. Presentación del conocimiento

a. Globalización

Se emplea este método cuando en el desarrollo de la actividad docente integran

varias asignaturas en el estudio de un tema dado, permitiendo de esta manera que el

educando tenga una visión más amplia e integral del conocimiento y un aprendizaje

más rico y significativo.

Esta globalización o integración se alcanza cuando los docentes de una sección

se ponen de acuerdo para estudiar temas comunes, de manera que el educando

adquiera una visión totalizadora de la realidad que lo circunda.

b. Especialización

Mediante este método las asignaturas se presentan aisladas sin ninguna

interrelación, de esta manera cada docente es autónomo e independiente en la

realización de sus actividades.

2.2.11.2. Clasificación de las Técnicas de Enseñanza

1. Centradas en el docente

a. Exposición

60

La clase expositiva constituye la fase introductoria del aprendizaje, debe ser

sencilla y planificarse para períodos muy cortos o no mayores de 15 minutos, donde se

utilicen recursos visuales; debe partir de una experiencia concreta relacionada con el

alumno y centrarse en un punto, a fin de mantener su interés; es especialmente

indicada para el logro de la comprensión de un tema.

La exposición se puede utilizar al comienzo de una clase o unidad, para

presentar el esquema general de la clase a desarrollar y para orientar las actividades.

Durante las otras fases del proceso, se puede utilizar para aclarar algunos conceptos o

proporcionar información difícil de obtener, destacar ideas fundamentales y presentar

las conclusiones finales.

b. Demostración

Es una técnica que se utiliza para el logro de objetivos donde el alumno debe

adquirir destrezas en el manejo de una herramienta, la realización de ejercicios de

Educación Física, de un instrumento musical, la realización de experimentos, etc.

c. Pregunta

El uso adecuado de la técnica de la pregunta es una destreza que necesita una

atención especial por parte del docente e implica el conocimiento de los diversos tipos

de preguntas.

Las preguntas pueden clasificarse en limitadas y amplías:

Las preguntas limitadas exigen un bajo nivel de razonamiento y al utilizarlas, se

obtienen respuestas cortas predecibles; es decir, existe un número de respuestas

aceptables.

Las preguntas limitadas se dividen en:

Preguntas de memoria cognoscitiva, las cuales requieren que los educandos

definan un término, nombren algo, respondan de memoria.

61

Preguntas convergentes permiten que el educando construya una respuesta,

relate hechos, dé una explicación, compare ideas, etc.

Las respuestas a las preguntas limitadas serán similares en todos los alumnos.

Las preguntas amplias exigen una mayor reflexión por parte del educando,

requieren que infiera, que exprese opiniones, que emita juicios, valores. Las respuestas

a estas preguntas son impredecibles y pueden obtenerse diversas respuestas

satisfactorias a una misma pregunta.

Las respuestas amplias pueden dividirse en:

Preguntas divergentes ponen en funcionamiento el pensamiento creativo e

imaginativo y pueden originar respuestas adicionales de otros alumnos.

Preguntas evaluativas exigen que el educando valore, juzgue, justifique,

defienda una posición. Las respuestas a estas preguntas mostrarán que el educando se

ha basado en evidencias para sustentar su posición.

Las preguntas amplias exigen un nivel más alto de razonamiento.

La técnica de la pregunta estimula en el educando la reflexión, la cooperación y la

participación activa en el aprendizaje.

2. Centradas en el alumno

a. Socializadas

a.1. Debate dirigido

El debate dirigido es una técnica mediante la cual un grupo reducido de alumnos

trata un tema en una discusión informal, conducidos por el docente o por algún

compañero.

El tema debe ser polémico cuidadosamente seleccionado con anterioridad, de

tal manera que los alumnos tengan oportunidad de informarse acerca de él y al

momento de la discusión se sientan motivados a intervenir.

62

Se recomienda utilizar esta técnica en la fase de integración del aprendizaje, ya

que permite la comprensión de un problema y la elaboración de conclusiones sobre un

determinado tema.

Las actividades a realizar para la aplicación de esta técnica pueden

representarse del siguiente modo:

Figura 2: Actividades en el debate dirigido. Fuente: Ministerio de Educación. (1987).

a.2. Discusión en pequeños grupos

Es un técnica que se utiliza para tratar un tema de interés general, con la ayuda

de un moderador (el docente o un alumno) quien organiza el grupo de alumnos en

subgrupos de 4 a 6 integrantes. Esta técnica se recomienda especialmente para motivar

acerca de un tema y para analizar un tópico desde diferentes puntos de vista.

a.3. Phillips 66

Esta técnica creada por J. Donald Phillips consiste en la discusión de un tema

por seis personas, durante seis minutos. Esta técnica es útil en grupos de más de 20

personas.

Educando

Docente

Moderador

(Docente o

educando)

Participantes

Seleccionan

el

Tema

- Prepara:

- Bibliografía

a ser investí-

gada.

- Preguntas

para orientar

la discusión.

- Explica instrucciones.

- Formula la 1ª

pregunta.

- Invita a la

participación.

- Guía el debate hacia

el logro de los

objetivos.

- Sintetiza el contenido

tratado.

- Elabora

síntesis sobre

los diferentes

argumentos.

- Elaboran

conclusiones.

63

a.4. Phillips 22 o técnica del Cuchicheo

Esta técnica es adecuada para usarla con grupos poco numerosos. Su

realización es similar a la del Phillips 66, con la variante de que los sub-grupos

formados constan solamente de dos miembros, quienes discuten durante dos minutos

acerca de un tema planteado por el docente.

a.5. Torbellino de ideas

Esta técnica consiste en la expresión de opiniones por un grupo de alumnos, en

un clima de informalidad donde no se critiquen las ideas expresadas.

Se recomienda utilizar esta técnica para aportar soluciones a un problema,

proponer formas de realizar un trabajo, estimular la creatividad e imaginación, por

ejemplo, cuando se trate de organizar la fiesta de fin de curso, de organizar el grupo de

alumnos para crear una biblioteca de aula, de establecer las normas que regirán el

trabajo del grupo, elaborar un guión de teatro y escenificarlo.

En la figura que aparece a continuación se presentan las actividades que pueden

realizarse para una adecuada aplicación de la técnica del torbellino de ideas.

Figura 3: Actividades en el Torbellino de ideas. Fuente: Ministerio de Educación. (1987)

Docente

Educandos

Docente

Educandos

Informa sobre

el problema a

tratar

Intervienen

aportando sus

ideas

Determinan

factibilidad de

llevar a la

práctica las

ideas

propuestas

Extraen

conclusiones

de ideas

propuestas

Docente

Educandos

- Cede el derecho de palabra

- Retoma en caso necesario el

tema

Moderador

64

a.6. Dramatización

Es una técnica mediante la cual dos o más alumnos escenifican una situación de

la vida real, que puede surgir después de una clase expositiva, narraciones de cuentos,

lecturas de obras literarias, observaciones y excursiones. Dicha escenificación tiene

como finalidad que el grupo comprenda, analice y discuta mejor una actividad, un tema

o una situación concreta.

Para la realización de esta técnica, el docente o un grupo de alumnos, por medio

de una descripción oral, presenta con claridad la situación a escenificar y los papeles

que se necesitan desempeñar.

Para efectuar la dramatización el docente y los alumnos pueden realizar las

actividades que se indican en la figura 4.

Figura 4. Actividades en la Dramatización. Fuente: Ministerio de Educación. (1987).

a.7. Juegos Didácticos

Es una actividad valiosa en la vida del individuo, ya que influye poderosamente

en su desarrollo físico, mental, emocional y social. Es algo más que un pasatiempo,

pues significa aplicación de esfuerzos y adquisición y formación de cualidades que

contribuyen al desarrollo integral del individuo.

Docente

Educandos

Educandos

Docente

Actores

Espectadores

Describe la

situación a

escenificar

Desarrollan

la situación

planteada

planeada

Discuten y

analizan la

representación

planeada

65

La importancia de esta actividad ha originado estudios que ayudan a interpretar

ampliamente su significado y a plantear diversas teorías y definiciones acerca del juego.

Se puede afirmar entonces, que el juego es una institución educativa que permite

conocer al joven tanto en forma individual, como en su medio cultural y social.

(UNESCO, 1980). En el juego el joven se expresa plenamente y puede comprender

mejor sus inquietudes, necesidades e intereses; esto puede servir de fundamento para

que el docente planifique mejor sus estrategias.

Ahora bien, antes de introducir el juego en la clase, el docente debe definir

claramente los objetivos que desea alcanzar y prever en qué medida la actividad lúdica

contribuye a lograr dichos objetivos.

A fin que esta actividad se realice con el mayor éxito posible, también es

importante que exista un ambiente de participación y entusiasmo, donde el docente

actué sólo como guía y coordinador, mientras los alumnos realizan el juego.

a.8. Foro

Esta técnica consiste en hacer que todos los alumnos participen en la discusión

de un tema o problema de interés general, que surja del desarrollo de actividades, tales

como: excursiones, conferencias, obras de teatro, proyección de películas, lectura de un

libro.

Como objetivos fundamentales de esta técnica se pueden señalar:

- Despertar en los alumnos el interés por un tema;

- Permitir la libre expresión de ideas por los integrantes del grupo;

- Utilizar el pensamiento reflexivo;

- Analizar los diferentes puntos de vista de los participantes;

- Desarrollar el espíritu cooperativo entre los alumnos;

- Llegar a acuerdos y conclusiones.

66

a.9. Panel

De acuerdo con esta técnica, un grupo de expertos, alumnos o personas que

conozcan con profundidad el tema seleccionado, dialogan e intercambian ideas acerca

del mismo, ante un auditorio o grupo de alumnos.

Mediante esta técnica se logra:

- Aclarar o reforzar conceptos;

- Desarrollar hábitos de investigación;

- Profundizar los conocimientos;

- Obtener una visión completa acerca del tema;

- Desarrollar la capacidad de atención.

a.10. Seminario

La tarea específica del seminario consiste en estudiar a profundidad un tema

para exponerlo. Cada subgrupo debe analizar y discutir a profundidad el aspecto que le

corresponda para formular, conclusiones en equipo. Concluida la labor de los

subgrupos, estos con la coordinación del organizador, se reunirán nuevamente para dar

a conocer sus conclusiones y lograr un acuerdo general y un resumen del trabajo

realizado.

El seminario difiere de la discusión en pequeños grupos en que el desarrollo de

las sesiones se planifica cuidadosamente. El tema se discute con mayor profundidad

consultando fuentes bibliográficas y documentales con la posibilidad de consultar

expertos y asesores.

b. Individualizadas

b.1. Guías

Con la finalidad de orientar al alumno en la realización de una tarea, el docente

puede elaborar guías con instrucciones escritas. Estas guías proponen actividades que

serán desarrolladas por el alumno individualmente o en grupo.

67

De acuerdo con la clasificación de Susana Avolio de Cols (Programa de

enseñanza, 1987) existen dos tipos de guías: las guías especiales de aprendizaje y las

guías de estudio.

Las guías especiales de aprendizaje se refieren a un tipo específico de actividad

como por ejemplo la lectura, análisis de un texto, trabajos prácticos, etc.

Las guías de estudio orientan las actividades que debe realizar el alumno

durante el proceso enseñanza-aprendizaje o durante una clase o una unidad.

b.2. Fichas

Es una de las técnicas más utilizadas para la enseñanza individualizada. Las

fichas son elaboradas por el docente en función de los objetivos que desea lograr. El

iniciador de esta técnica fue Dottrens, pedagogo francés (Programa de enseñanza,

1987); el cual clasifica las fichas, según su propósito, de la manera siguiente:

Fichas de instrucción: cuyo objetivo es que los alumnos obtengan información y

adquieran nuevos conocimientos sobre un determinado tema.

Cada ficha presenta una información acompañada por una ilustración, pregunta u

orientación que explique la actividad que realizará el alumno.

Ficha de ampliación: tienen como propósito ampliar y profundizar los

conocimientos del alumno acerca de un determinado tema; es decir, contienen nociones

y tareas de mayor complejidad para aquellos alumnos que demuestren especial interés

acerca de un tema.

Fichas de ejercicios: tienen como finalidad que los alumnos fijen los

conocimientos adquiridos, mediante la realización de tareas, solución de problemas y

respuestas a cuestionarios.

Fichas de recuperación: sirven para que los alumnos superen las fallas y

deficiencias demostradas al no responder adecuadamente las fichas de instrucción. El

docente antes de elaborar dichas fichas debe evaluar el aprendizaje obtenido y en base

a los resultados elaborarlas.

68

b.3. Estudio dirigido

Es la técnica de enseñanza individualizada que permite el trabajo independiente

de los alumnos, promueve la adquisición de habilidades y hábitos de estudio eficaz,

bajo la orientación indirecta del docente.

Esta técnica tiene por objetivos: enseñar por medio de actividades, estimular la

participación, fomentar la responsabilidad personal, permitir la libertad de acción

promover el desarrollo de la capacidad reflexiva, estimular la comunicación y la

investigación.

La utilización de esta técnica facilita la individualización de los aprendizajes,

también tiende a enseñar al alumno a trabajar o a aprender por sí mismo.

Para la aplicación de esta técnica el docente elabora un esquema que orienta

sus actividades, entre las cuales se pueden señalar: elaborar un plan de actividades;

motivar al alumno sobre el tema a desarrollar; presentar los recursos disponibles como

guías, material bibliográfico, mapas, instrumentos, etc.; determinar el tiempo de estudio;

proponer actividades de investigación; asesorar al alumno cuando lo solicite,

corrigiéndolo y estimulándolo en sus logros; evaluar los resultados del aprendizaje.

Durante el desarrollo de esta técnica, el alumno realiza las actividades

propuestas por el docente, solicita asesoramiento cuando lo considere necesario,

utiliza los recursos disponibles e investiga sobre el tema. Todo esto contribuye a que el

alumno adquiera hábitos de estudio que le permitan continuar aprendiendo por sí

mismo.

2.2.12. Unidad curricular

El Sistema Educativo Venezolano se caracteriza por su estructuración en niveles:

Educación Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y Superior.

Los Programas de Educación Básica fueron implantados entre 1985 y 1987, y los

de Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP) a comienzos de la década del

70. Esto significa que existe un desfase en la articulación de los programas en cuanto al

69

enfoque, metodología de la enseñanza de la Ciencia, objetivos y contenidos de las

diferentes disciplinas.

En vista de la existencia de este desfase entre estos niveles educativos, el

Ministerio de Educación conjuntamente con el Centro Nacional para el Mejoramiento de

la Enseñanza de la Ciencia -CENAMEC- , han diseñado programas de articulación que

permitan la continuidad curricular entre ambos niveles, tomando en cuenta los objetivos,

los contenidos, la metodología y el enfoque.

Es necesario resaltar que los programas de articulación del nivel de Educación

Media Diversificada y Profesional son de carácter transitorio. Algunos de sus resultados

se incorporarán en el futuro a los nuevos programas; todo lo dicho anteriormente fue

extraído del Programa de Articulación del Nivel de Educación Media, Diversificada y

Profesional (Ministerio de Educación, 1990).

En relación con las implicaciones anteriores el Centro Nacional para el

Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia -CENAMEC- recoge opiniones

permanentemente de diversos especialistas en Educación y de docentes de aula para

definir un enfoque de la enseñanza de la Ciencia acorde con la realidad nacional. Los

informes de las diversas Jornadas de Biología, Química, Física, Matemática y Ciencias

de la Tierra, al igual que el diagnóstico para la reformulación de los programas del nivel

de Educación Media Diversificada y Profesional, resaltan necesidades vigentes que

comparten los docentes de aula.

El enfoque de la enseñanza de la Ciencia está dirigido a estimular la curiosidad

natural del ser humano y cultivar su espíritu indagador. El nivel de Educación Media

Diversificada y Profesional es la oportunidad para que el estudiante adquiera una visión

de la Ciencia conectada con la realidad social (especialmente con los problemas

ambientales), además, permite al estudiante la búsqueda de soluciones a problemas

concretos, integrando el medio ambiente estructural y orgánico con el ambiente

psicosocial donde se desarrolla el joven.

En la actualidad la Ciencia se concibe como una red de conocimientos

interconectados, en franca oposición al esquema reduccionista de las disciplinas

70

aisladas. Esta concepción es válida, tanto en Ciencias de la Naturaleza como en

Ciencias Sociales.

El enfoque de la enseñanza de la Ciencia se orienta en los programas de

articulación hacia:

El valor cultural de la Ciencia, que permita a los jóvenes una comprensión

humanística de la actividad científica y les proporcione una formación acorde con ella.

El estudio de los problemas regionales que den al joven la comprensión de

su medio, las reglas de su funcionamiento y de los procesos que allí se realizan.

La vinculación con el trabajo, la producción y el desarrollo.

El uso potencial de la Ciencia y la Tecnología.

El uso del lenguaje de la Ciencia, conceptos leyes y principios.

El desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales, como las numéricas

y verbales y el manejo de la información.

El desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras en el uso de

instrumentos y herramientas.

2.2.13. Propuestas del enfoque del CENAMEC

Presentar la información sobre la Química de manera relevante, significativa, e

interesante, para mostrar su aplicación en la resolución de problemas del entorno y de

la vida diaria requiere orientar hacia la comprensión de la Química de actualidad, sin

perder la precisión conceptual, para ello es necesario establecer las relaciones de la

Química con otras ciencias, tales como la Biología, la Medicina, la Geología, la

Economía, entre otras, para dar una perspectiva más global a dicha ciencia y lograr una

mejor comprensión de la misma.

Es imprescindible hacer énfasis en la naturaleza experimental de la Química,

darle un significado físico a los conceptos y principios químicos, lo cual, facilita la

comprensión y motivación de los estudiantes resaltar la contribución de la información

Química como elemento para el desarrollo y ejercitación de habilidades intelectuales,

71

creatividad, toma de decisiones, resolución de problemas y responsabilidad personal,

social y ambiental, en un contexto ético.

Establecer un vínculo entre la escuela, la sociedad y la industria, para relacionar

la información Química con el mundo laboral y productivo, lo cual fomenta la cultura

Química de quien tiene acceso a esta información y adicionalmente proporciona

herramientas para una mejor elección vocacional, aspecto fácil de aplicar debido a la

naturaleza petrolera de la nación, donde esta ciencia constituye un gran soporte.

Resaltar la importancia de la contribución del químico en la búsqueda de

soluciones a numerosos problemas que enfrenta la humanidad, entre ellos la

producción de nuevos medicamentos, la investigación respecto a nuevas fuentes de

energía, la producción de alimentos. Igualmente se pretende una toma de conciencia

ambiental, dado que la humanidad en busca de su bienestar, realiza actividades

dañinas para el medio ambiente y aquí se ha de destacar como el químico puede

contribuir a desarrollar procesos más amigables con el entorno, sin comprometer el

futuro de las generaciones venideras, para de esta forma lograr un desarrollo

sustentable.

De las consideraciones expuestas, se deduce que este enfoque pretende dar

una imagen positiva a la Química, tal como es la tendencia mundial en este momento,

adicionalmente pretende destacar a esta ciencia como una disciplina que exige para su

progreso de individuos creativos, generadores de nuevos conceptos, nuevas

tecnologías, nuevos productos, es decir individuos capaces de visualizar los nuevos

retos que enfrenta la humanidad y que pueden encontrar respuesta en este campo.

Con esta finalidad, adicionalmente a este enfoque, para el éxito de la enseñanza

de la Química se requiere de estrategias de enseñanza adecuadas que permitan

desarrollar en los alumnos la capacidad para aprender, resolver problemas y tomar

decisiones éticas basadas en la información pertinente. Dichas estrategias deben ser

aplicables tanto dentro del salón de clase como fuera de el y deben ser eficaces para

que el estudiante tenga la posibilidad de expresar los conocimientos en sus propias

palabras y a la vez sea capaz de utilizarlos para resolver problemas de su entorno.

72

Dentro de las estrategias adecuadas para este fin, el CENAMEC propone: el

empleo de nuevas tecnologías tales como software educativos, Internet, el laboratorio

abierto, diseños y demostraciones experimentales, visitas guiadas a la industria, mapas

mentales, mapas conceptuales, juegos didácticos, comprensión de la lectura,

resúmenes. Hace un énfasis especial en el trabajo en equipo como oportunidad para el

crecimiento personal y colectivo, al aunar esfuerzos en la consecución de una meta

común.

Asimismo, el CENAMEC contribuye con numerosos productos y actividades para

reforzar el aprendizaje y la enseñanza de la Química de acuerdo al enfoque que

propone, entre ellos se tienen: Diseño curricular de Química, Guías de aprendizaje,

Manual del docente de Química, Revistas “Química y algo mas” Concursos,

Problemario olímpico, Olimpiada Venezolana de Química, Tabla periódica de los

elementos, Folleto “25 sorpresas químicas”, entre otros, todos estos con la finalidad de

dar soporte a las estrategias de enseñanza que sugiere.

Las evidencias anteriores demuestran que existe una tendencia generalizada a

buscar nuevas estrategias de enseñanza, particularmente, adaptadas a los tiempos

que corren, puesto que es evidente que aquellas que fueron exitosas en el pasado, no

necesariamente tienen que serlo en el contexto del mundo de hoy. Particularmente, en

el campo de la Química existe una disposición común en la búsqueda de un nuevo

enfoque, de tal manera que permita a los estudiantes abordarla sin mayores problemas

y a la vez sea la base para desarrollar individuos pensantes que basen sus decisiones

en información bien sustentada, para contribuir al desarrollo de la sociedad mundial.

En cuanto a las estrategias de enseñanza propuestas por (Díaz y Hernández,

2002), éstas enmarcan un concepto global de la enseñanza, las mismas pueden ser

aplicadas en los procesos educativos de cualquier unidad curricular y en cualquier

contexto, permiten crear en los estudiantes el andamiaje para la adquisición de nuevos

conocimientos, aclaran lo que se espera conseguir como resultado de su utilización y a

la vez, indican el momento mas adecuado dentro del proceso de enseñanza en el cual

deben aplicarse, permiten al docente seleccionar la más adecuada para cada caso y

determinar mediante la retroalimentación si está siendo exitoso el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

73

De igual manera, las estrategias mencionadas por (Castillo y Cabrerizo, 2006),

representan un contexto global de la enseñanza de acuerdo a la perspectiva de los

autores citados, a la par resaltan la importancia de las técnicas de enseñanza utilizadas

por los profesores, la importancia de los reforzadores de conducta y la valiosa

incidencia de la relación profesor – estudiante, lo cual cae dentro de la corriente

humanista del aprendizaje.

Por otra parte, las estrategias propuestas por el (CENAMEC, 2000) para la

enseñanza de la Química son específicas para dicha materia y para el contexto

venezolano, donde se percibe que es pertinente formar un ciudadano altamente

calificado para el desarrollo del país, se precisa la necesidad de integrar la escuela con

la sociedad y la industria como elementos de apoyo en el proceso formativo de los

estudiantes.

2.3. Definición de Términos básicos.

Aprendizaje: el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una

conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta cuando estímulos

externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y

destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias.(Rojas, 2001).

Enseñanza: la enseñanza es una acción intencional, que adquiere su sentido

didáctico, en la medida en que trata de llevar a alguien hacia el aprendizaje, lo que hace

que el proceso de enseñanza –aprendizaje sea un proceso interactivo. (Zabalza, 1990),

tal como es citado por Castillo y Cabrerizo (2006).

Procesos cognitivos: son aquellos procesos psicológicos por los que los animales

y el hombre procesan información del medio ambiente. Hay dos tipos de procesos

cognitivos, inferiores y superiores, los primeros son comunes al hombre y los animales

tales como percepción y memoria, mientras que los últimos son exclusivos del ser

humano, el pensamiento y el lenguaje. (Martorell y Prieto, 2002).

74

2.4. Variables e Indicadores

Cuadro 4. Operacionalización de las variables

Objetivos Generales

1. Determinar el tipo de estrategia didáctica utilizada por el docente para facilitar el

aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

2. Diseñar una matriz de estrategias que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la

Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

Objetivos Específicos

Variable Dimensiones Indicadores Ítem

1. Identificar

las estrategias utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

Estrategias didácticas para la enseñanza de la Química

Estrategias didácticas

Comunicación del docente.

De acuerdo a los procesos cognitivos activados

Dominio del contenido por el docente.

Organización de la información.

Recursos que usa el docente.

Métodos y técnicas de enseñanza usados por el docente.

1-2-3-4

5-6-7-8

9-10

11

12-13-14-15-16-17-18-19-20-21

22-23-24-25-

26-27-28-29-

30-31-32-33-

34-35-36-37-

38-39-40-41-

42-43-44-45-

46-47-48-49-

50-51

75

Objetivos Específicos

Variable Dimensiones Indicadores Ítem

2. Clasificar los

tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.



De acuerdo al momento en la que se aplican.

Fomenta el trabajo en equipo para contextualizar la información.

52-53-54-55-56-57-58-59-60-61-62-63-64

65-66-67-68

3. Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de Química de 9º grado para facilitar su aprendizaje.



En función de las concepciones educativas.

Programa de Química 9º grado.

69-70

71

4. Proponer la

estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema de Cambios Químicos del 9º grado de Educación Básica.

Posterior a los Resultados

Fuente: Jiménez de R., Y. (2010)

76

CAPÍTULO III. MARCO

METODOLÓGICO

77

Los aspectos metodológicos de la investigación, la orientan por cuanto indican

cuales son los pasos a realizar para la consecución de la misma y dentro de ella el

logro de los objetivos propuestos.

3.1. Tipo de investigación.

Según la naturaleza de la información que se recoge para responder al problema

planteado, se tiene que esta investigación es cuantitativa, porque en ella predomina la

información de tipo cuantitativo directo, que permite la enumeración y la medición de los

parámetros con la finalidad de obtener una respuesta medible respecto al tema en

estudio, para lo cual se emplea el análisis estadístico.

En este sentido la investigación es de carácter descriptiva porque detalla

sistemáticamente los hechos y características de la población de interés de forma

exacta y completa, permitiendo retratar claramente las circunstancias bajo

investigación.

Tomando en cuenta el aporte de (Hurtado, 2007) la investigación descriptiva

tiene como objetivo la descripción precisa del evento de estudio. Este tipo de

investigación se asocia al diagnóstico. En la investigación descriptiva el propósito es

exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración detallada de sus

características a fin de obtener una descripción detallada.

En cuanto al aspecto cuantitativo, (Silva, 2006) refiere que este tipo de

investigación permite cuantificar la relevancia de un fenómeno, poniendo el énfasis en

la confiabilidad de los datos, intenta generalizar sus conclusiones a una población o

universo definido.

3.2. Diseño de la investigación.

El diseño de la investigación, se refiere a la manera práctica y precisa que el

investigador adopta para cumplir con los objetivos del estudio, ya que este indica los

pasos a seguir para alcanzarlos, por tanto, es necesario que previo a la selección del

diseño de investigación se tengan claros los objetivos.

78

Con respecto a la presente investigación, el diseño es no experimental

transeccional descriptivo; porque en él no se manipula ninguna variable, los sujetos de

estudio no se exponen a ninguna condición especial. Los hechos son observados tal

como se dan en la realidad cotidiana por parte de la investigadora, para luego hacer un

análisis de ellos. De acuerdo a (Hernández y col., 1991:191), los diseños no

experimentales, “son estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de las

variables y en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para

después analizarlos”

Según (Hurtado, 2007) los diseños transeccional descriptivo; son aquellos que

recolectan los datos en un solo momento y en un tiempo único para describir las

variables y analizar su incidencia y los valores en que se manifiestan.

3.3. Población y muestra.

La población es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de la

misma poseen una o varias características comunes, las cuales se estudian y dan

origen a los datos de la investigación.

Tratando de profundizar sobre el aspecto referido a la población (Bavaresco,

2006) define a la población como el conjunto total de unidades de observación que se

consideran en un estudio, es decir, la población es la totalidad de los elementos que

forman un conjunto.

Consecuentemente a este concepto, (Hurtado, 2007) la define como el conjunto

de seres que poseen la característica o evento a estudiar y que se enmarcan dentro de

los criterios de inclusión.

En el presente caso se va a trabajar con los docentes que imparten la asignatura

Química en las instituciones escolares ubicadas en la Parroquia Germán Ríos Linares,

de la ciudad de Cabimas en la Costa Oriental del Lago, en el estado Zulia, tal como se

planteó en la delimitación del problema.

79

La población de docentes de cada una de las instituciones se puede observar en

el cuadro 6.

Cuadro 5. Distribución de la Población Docente de las instituciones objeto de

estudio y el número de secciones.

Instituciones Nº de secciones

9no 4to 5to

Nº de

docente

Nº de docentes

de Química

E.B. “Los Laureles” 4 - - 21 3

U.E. “Manuel Belloso” 7 7 7 94 8

U.E.”Arístides Urdaneta" 6 5 4 65 5

Totales 17 12 11 180 16

Fuente: Coordinación Administrativa de las Instituciones, (2009)

Dado que la población de docentes que imparte la asignatura en las instituciones

es de 16, la misma, en vista que es extremadamente finita, se constituirá en los sujetos

muestrales de la presente investigación.

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Los analistas utilizan una gran cantidad de técnicas para recopilar la información.

Las técnicas de recolección de datos de investigación son una gran variedad de

herramientas de las que se vale el investigador para acercarse a los hechos, a la

realidad, entre ellas tenemos: observación, experimentación, entrevista, cuestionario,

socio grama, test psicológicos, técnicas proyectivas, escalas y diferenciales semánticos,

análisis de contenido, encuesta, modelación, simulación, técnicas prospectivas.

Ahora bien, los datos son conceptos que expresan abstracción del mundo real,

de lo susceptible de ser percibido por los sentidos de manera directa o indirecta y los

instrumentos de recolección de datos deben estar orientados a crear las condiciones

para la medición de las variables de estudio. Se tienen dos tipos de datos, los datos

80

primarios que son los que el investigador obtiene directamente de la realidad,

recolectándolos con sus propios instrumentos y los datos secundarios que son registros

escritos que proceden también de un contacto con la práctica, pero que ya han sido

elegidos y procesados por otros investigadores.

Los datos primarios y secundarios no son dos clases esencialmente diferentes

de información, sino partes de una misma secuencia. Todo dato secundario ha sido

primario en sus orígenes, y todo dato primario, a partir del momento en que el

investigador concluye su trabajo, se convierte en dato secundario para los demás.

Por otra parte, el instrumento para la recolección de datos debe estar diseñado de

forma tal que permita asentar en alguna forma documental sencilla (escrita o electrónica) la

información de primera mano o directa. (Hernández y col., 1991:242) definen el instrumento

como “…aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los

conceptos o variables que el investigador tiene en mente”

En el caso de la presente investigación los datos obtenidos son de tipo primario,

puesto que son recolectados por parte de la investigadora mediante una guía de

observación, la cual es una técnica de recolección de datos que permite acumular y

sistematizar información sobre un hecho o fenómeno social que tiene relación con el

problema que motiva la investigación. En la aplicación de esta técnica, el investigador

registra lo observado, mas no interroga a los individuos involucrados en el hecho o

fenómeno social; es decir, no hace preguntas, orales o escritas, que le permitan obtener

los datos necesarios para el estudio del problema.

Con este tipo de instrumento se puede obtener información fidedigna

independientemente del deseo de proporcionarla o no por parte de los participantes, los

fenómenos pueden ser estudiados dentro de su contexto y los hechos son estudiados

sin intermediarios, lo cual contribuye con la fidelidad de la información obtenida.

El instrumento utilizado en la presente investigación es de 71 ítems con tres

alternativas de respuesta, el mismo mide 10. Las alternativas son:

81

1. Nunca

2. A veces

3. Frecuentemente

Luego de recopilados los datos se utiliza la estadística descriptiva y las técnicas

de medidas de tendencia central y de variabilidad (Hernández y col., 1991). Se utilizó el

promedio aritmético o media ( ) cuyos valores permitieron categorizar las variables,

dimensiones e indicadores de los objetivos.

Expresión matemática de la media aritmética

n

i

ixn 1

1

Para la interpretación del promedio y de la desviación estándar de las

puntuaciones se construyen las categorías de análisis con su respectivo baremo, a

través de intervalos de clase, para lo cual, se fijan el número total de intervalos

contiguos y el ancho de cada uno de ellos, de modo que los intervalos que la

componen, sean semi-abiertos por la derecha. De este modo, el límite inferior pertenece

al intervalo, pero el superior no.

Ni

Ri

Donde:

i = Amplitud

R = Rango, diferencia entre el dato mayor y el dato menor, los cuales están

establecidos entre 3 y 1, según los puntajes asignados en las alternativas de respuesta

del instrumento diseñado.

Ni = Número de intervalo, establecido por la investigadora según las alternativas de

respuesta del instrumento diseñado. Para esta investigación se establecen tres

alternativas de respuesta.

Sustituyendo los valores en la fórmula para la categoría de análisis de la interpretación

del promedio:

R = 3 – 1 = 2

82

Ni = 3

66.03

2i

De los cálculos realizados se tiene que los rangos a considerar para el promedio son los

mostrados en el cuadro 7.

Cuadro 6. Análisis para la interpretación de los promedios

Rango Intervalo Categoría Interpretación

1 1,00 - 1,67 N= Nunca

Indica que nunca se utilizan estrategias didácticas

para la enseñanza de la Química.

2 1,68 - 2,33 AV= A veces

Indica que a veces se utilizan estrategias

didácticas para la enseñanza de la Química.

3 2,34 - 3,00 F= Frecuentemente

Indica que frecuentemente se utilizan estrategias

didácticas para la enseñanza de la Química.


En lo concerniente a la variabilidad se utiliza la desviación estándar para medir el

grado de dispersión de las repuestas con respecto a la escala de medición empleada y

su rango, representado por las puntuaciones menor y mayor obtenida, es decir cero (0)

y tres (3), lo cual permitió elaborar para su respectivo análisis el baremo del cuadro 8.

Cuadro 7. Análisis para la interpretación de la desviación estándar

Rango Intervalo Categoría Interpretación

1 0,00 - 1,00 BD= Baja dispersión

Indica que hay baja dispersión en los datos, la

respuesta es confiable.

2 1,01 - 2,00 MD= Moderada dispersión

Indica que hay moderada dispersión en los datos,

la respuesta es medianamente confiable.

3 2,01 - 3,00 AD= Alta dispersiónIndica que hay alta dispersión en los datos, la

respuesta no es confiable.


83

3.5. Validez del instrumento de recolección de datos

Todo instrumento debe reunir dos requisitos básicos: validez y confiabilidad. La

validez indica que el instrumento debe ser concebido, elaborado y aplicado de tal

manera que mida lo que se pretende medir, para lo cual se revisa la presentación del

contenido, el contraste de los indicadores con los ítems que miden las variables

correspondientes. La validez se debe contrastar desde tres puntos de vista: el

contenido, el criterio y el constructo.

La validez del instrumento presentado en esta investigación se obtuvo a través

del juicio de expertos, con la colaboración de profesionales de larga trayectoria y

experiencia en la elaboración de instrumentos y con conocimientos en el área de la

enseñanza de la Química. Los mismos tuvieron la oportunidad de realizar las

correcciones en cuanto a pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos que

consideraron necesarios para realizar las mejoras, lo cual permitió el rediseño del

instrumento de recolección de datos, para luego someterlo al análisis de confiabilidad.

3.6. Confiabilidad del instrumento

La confiabilidad del instrumento indica que mide lo que se quiere medir y que al

aplicarlo varias veces, de el mismo resultado. De acuerdo a (Hernández y col., 1991:

242), “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su

aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados”

Para evaluar la confiabilidad del instrumento, se aplicó una prueba piloto a

secciones que no forman parte de la muestra pero que presentan las mismas

características de los sujetos muestrales. Para hallar el coeficiente de confiabilidad se

procedió de la siguiente manera:

Se aplicó la prueba piloto a un grupo de sujetos no pertenecientes a la muestra

de estudio, con características equivalentes a la misma.

Se codificaron las respuestas y se transcribieron en una matriz de tabulación de

doble entrada con el apoyo del programa estadístico SPSS.

84

Se calculó el coeficiente de alfa de Crombach, cuya fórmula es la siguiente:

2

2

11 t

t

S

S

I

I

Donde

= Coeficiente alfa de Crombach

I = número de ítems utilizado para el cálculo.

2

tS = suma de la varianza de cada ítem

2

tS = varianza total de los ítems

Finalmente se interpretaron los resultados tomando en cuenta la escala sugerida

por (Ruiz, 1999), mostrada en la tabla 1.

Tabla 1. Escala del coeficiente de confiabilidad

Rango Magnitud

0,81 – 1,00 Muy alta

0,61 – 0,80 Alta

0,41 – 0,60 Moderada

0,21 – 0,40 Baja

0,001 – 0,20 Muy baja

Fuente: Ruiz, M. (1999)

El coeficiente de confiabilidad obtenido fue de 0,969, lo cual indica que el

instrumento diseñado es muy confiable para aplicarlo a la población de estudio.

3.7. Procesamiento de los datos

La información numérica recolectada fue traducida en tablas y gráficos de barras

para realizar la interpretación adecuada a través del análisis descriptivo de cada uno de

los ítems recogidos.

85

3.8. Procedimiento de la investigación.

Primera etapa

La investigación fue llevada a cabo, primero, mediante un reconocimiento de la

existencia del problema y el planteamiento del mismo, en el cual se detalló la situación

en cuestión, se plantearon los objetivos de la investigación, se justificaron las razones

por las cuales la investigación era importante, y también se delimitó el estudio.

Segunda etapa

Luego se procedió a la búsqueda de antecedentes para acercarse con mayor

precisión a la realidad de posibles situaciones semejantes a la planteada en la

investigación y asimismo para determinar cuales habían sido las conclusiones de esos

estudios y las recomendaciones para verificar si el mismo tratamiento podría dársele al

tema particular planteado. También se analizaron las bases teóricas, para ello fue

necesario indagar, consultar, recopilar y organizar adecuadamente la información que

iba a utilizarse. Igualmente fue de utilidad la experiencia en el área por parte de la

investigadora.

Tercera etapa.

Posteriormente se determinó la metodología que iba a seguirse en la

investigación, la cual indica la manera, técnicas, instrumentos de recolección de datos,

técnicas de análisis, de datos que van a ser utilizadas para determinar la realidad

existente en la población tema del estudio.

Una vez revisada, analizada e interpretada la información que se seleccionó para

la investigación, se comenzó a elaborar un bosquejo del instrumento a utilizar para la

recolección de la información respecto a las estrategias utilizadas por parte de los

docentes para la enseñanza de la Química en las instituciones educativas públicas de la

Parroquia Germán Ríos Linares en el Municipio Cabimas de la Costa Oriental del Lago

de Maracaibo, estado Zulia

86

El instrumento se elaboró tomando en cuenta la operacionalización de las

variables, este instrumento se sometió a la consideración por parte de expertos a fin de

que estos realizasen las observaciones pertinentes, en pro del buen desarrollo de la

investigación, para luego aplicar la prueba piloto y entonces obtener la versión definitiva

del instrumento.

Cuarta etapa.

Una vez obtenido el instrumento definitivo, se aplicó a la muestra representativa

de la población en estudio, la cual había sido seleccionada previamente y permitía una

máxima representatividad y fiabilidad de los datos de la investigación.

Quinta etapa

Finalmente se procedió al análisis e interpretación de los resultados, se cotejó

dicha información con los objetivos planteados para obtener respuestas lógicas a las

incógnitas planteadas al inicio. Posteriormente se procedió a la elaboración de las

conclusiones y las recomendaciones, las cuales podrán constituir punto de partida para

investigaciones futuras que se relacionen con el tema investigado.

87

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS

88

4.1. Presentación y análisis de los resultados

En este capítulo se presentan de manera clara y explícita los resultados

obtenidos mediante la aplicación del instrumento de recolección de datos, elaborado

con la finalidad de verificar el comportamiento que en la práctica tienen las estrategias

didácticas utilizadas en la enseñanza de la Química.

En este sentido, el análisis de los resultados se hará considerando el orden de

los objetivos específicos formulados, permitiendo la descripción de la variable en

estudio, refriéndose a las estrategias didácticas para la investigación actual. De igual

manera se obtendrá la categorización de las dimensiones, indicadores e ítems.

En el mismo orden de ideas y como paso previo a la presentación de los

resultados, es necesario señalar los objetivos generales de la investigación

desarrollada, los cuales son: Determinar el tipo de estrategia didáctica utilizada por el

docente para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas

públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas y Diseñar una

matriz de estrategias didácticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la



Ahora bien, los resultados son procesados mediante el método de estadística

descriptiva, específicamente a través del uso de las medidas de tendencia central

empleando el promedio aritmético y en cuanto a la variabilidad utilizando la desviación

estándar, los cuales demuestran los resultados de la variable estrategias didácticas, con

base en sus respectivas dimensiones e indicadores.

Se muestran los resultados en gráficos y tablas por indicador y con base a cada

objetivo específico, los cuales se construyeron con el objeto de facilitar el análisis de los

resultados y se relacionan con los aspectos resaltantes descritos en el marco teórico,

con la finalidad de contrastar la teoría con los hechos observados.

89

Resultados del objetivo específico 1

Con respecto al objetivo específico 1, el cual plantea: Identificar las estrategias

utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones

educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas, se

presentan los resultados de sus indicadores.

En la gráfica 1 se puede apreciar que el objetivo 1, en función de sus

indicadores tiene un promedio de 1,52, lo cual significa que: nunca se utilizan

estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones

educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas. En

cuanto a la desviación estándar de los resultados para el objetivo 1, ésta tiene un valor

de 0,15, lo que indica que existe baja dispersión en los datos, por lo cual los resultados

son confiables.

Gráfica 1. Presentación de los resultados de la identificación de las estrategias

utilizadas por el docente para el aprendizaje de la Química

1,52

0,15

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1,40

1,60

Media Desviación Estándar

Media

Desviación Estándar


Ahora bien, el objetivo 1 está en función de los siguientes indicadores:

comunicación del docente, de acuerdo a los procesos cognitivos, dominio del contenido

por el docente, organización de la información, recursos que usa el docente, métodos y

90

técnicas de enseñanza, los cuales tienen promedios de: 1,02; 2,03; 2,34; 1,06; 1,20;

1,45, respectivamente, lo cual indica que: nunca es efectiva la comunicación del

docente, a veces se activan los procesos cognitivos, a veces hay dominio del contenido

por parte del docente, el docente nunca utiliza recursos y nunca se utilizan métodos y

técnicas de enseñanza.

En cuanto a la desviación estándar se tiene que los valores obtenidos son:

comunicación del docente 0,06; de acuerdo a los procesos cognitivos 0,13; dominio del

contenido por el docente 0,37; organización de la información 0,25; recursos que usa el

docente 0,05; métodos y técnicas de enseñanza 0,04. De lo cual se deduce que todos

estos resultados presentan baja dispersión por lo cual son confiables. (Ver gráfica 2).

Gráfica 2. Presentación de los resultados de los indicadores que miden la identificación

de las estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Química.

1,02

2,03

2,34

1,06

1,20

1,45

0,060,13

0,37

0,25

0,05 0,04

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

Parámetros Media 1,02 2,03 2,34 1,06 1,20 1,45

Parámetros Desviación Estándar 0,06 0,13 0,37 0,25 0,05 0,04

Comunicación

del docente

De acuerdo a

los procesos

cognitivos

Dominio del

contenido por

el docente

Organización

de la

información

Recursos que

usa el docente

Métodos y

técnicas de

enseñanza


Ahora bien, con la finalidad de contrastar la teoría presentada en el marco teórico

con los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento aplicado, se tiene que la

91

comunicación del docente consiste en transmitir la información al educando y ésta

puede ser directa, donde el docente familiariza al grupo con una información o tema;

también puede darse a través de una interacción docente-alumno; así mismo, puede

ser grupal, la cual permite activar la participación y desarrollar el pensamiento creativo;

y de acuerdo a los resultados obtenidos del instrumento de recolección de datos se

tiene que la mayoría de las veces no se hace uso efectivo de la comunicación del

docente.

Con respecto a los procesos cognitivos, entendiéndose estos como procesos

estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, que facilitan la

interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras; en los

resultados obtenidos en la aplicación del instrumento se deduce que a veces el docente

basa su enseñanza en la utilización de los conocimientos previos.

En lo que se refiere a la organización de la información, se tiene que de acuerdo

a (Díaz y Hernández, 2002), que las estrategias para organizar la información nueva,

permite dar un contexto organizativo a la información que se va a aprender,

enmarcándola dentro de un contexto global, lo cual hace más probable el aprendizaje

significativo de los estudiantes. Pueden ser utilizadas en cualquier momento de la

enseñanza y en este grupo se pueden mencionar los cuadros sinópticos, mapas

conceptuales, resúmenes, entre otros. De acuerdo con los resultados obtenidos se

deduce que los docentes que conforman la población del estudio realizado nunca

utilizan estrategias para organizar la información.

Con referencia a los recursos que usa el docente son los medios y vías que

facilitan el logro de los objetivos y a la vez son estímulos que favorecen la participación

activa del educando. Y el programa de estudio y manual del docente de la III etapa de la

Educación Básica del Área de Ciencias (Ministerio de Educación, 1987) enfatiza que

los recursos utilizados en el proceso enseñanza – aprendizaje, deben ajustarse a los

objetivos, contenidos y métodos, los cuales, al ser cuidadosamente planificados

permiten que el aprendizaje sea una experiencia significativa. Plantea al respecto, el

mismo programa, que el recurso debe ser seleccionado de acuerdo a: la naturaleza del

objetivo a lograr, características del educando, información suministrada por el recurso,

92

estrategia seleccionada, costo y beneficio que brinda el recurso y factibilidad en su

utilización.

En este aspecto, los resultados obtenidos en función de la aplicación del

instrumento de recolección de datos, se tiene que los docentes objeto de estudio, nunca

utilizan recursos diversos para facilitar el logro de los objetivos de la asignatura de

Química, solamente tiza y borrador.

En cuanto a los métodos y técnicas de enseñanza, se tiene que de acuerdo con

el programa de estudio de la III etapa de Educación Básica (Ministerio de Educación,

1987) el método es un conjunto de pasos que va desde la presentación del tema hasta

la verificación del aprendizaje y las técnicas son los procedimientos didácticos que

ayudarán a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el método. Los

métodos se clasifican de acuerdo a la forma de razonamiento, las actividades de los

alumnos, la aceptación de lo enseñado, la forma de comunicar la información, la

enseñanza individualizada y socializada, y la presentación del contenido. En cuanto a

las técnicas estas se clasifican de acuerdo a si están centradas en el docente o

centradas en el alumno. De acuerdo a los resultados obtenidos se tiene que los

docentes objeto de estudio nunca utilizan técnicas y métodos variados para facilitar el

aprendizaje de la Química, más que todo la clase expositiva y el método pasivo.


En la gráfica 3 se muestran los resultados correspondientes al objetivo específico

2, el cual plantea: Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el


Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas, para el cual se tiene un promedio de 1,31,

lo cual implica que los docentes objeto de estudio nunca utilizan estrategias para

mejorar el aprendizaje de la Química, en cuanto a la desviación estándar ésta es de

0,10, lo que indica que existe baja dispersión por lo cual los resultados son confiables.

Ahora bien, en la gráfica 4 se presentan los indicadores que miden el objetivo

especifico 2, los cuales son: estrategias de acuerdo al momento en que se aplican y

estrategias que fomentan el trabajo en equipo para contextualizar la información, las

93

cuales tienen promedios de 1,00 y 1,61, de lo cual se deduce que los docentes nunca

utilizan estrategias de acuerdo al momento en que se aplican y nunca utilizan

estrategias para fomentar el trabajo en equipo para contextualizar la información. Con

respecto a estos indicadores, estrategias de acuerdo al momento en que se aplican y

estrategias que fomentan el trabajo en equipo para contextualizar la información, la

desviación estándar es de 0,00 y 0,20, lo que permite inferir que tienen baja dispersión,

en consecuencia las respuestas son confiables.

En función de contrastar la teoría con la práctica se tiene que de acuerdo a

(Díaz y Hernández, 2002) las estrategias de acuerdo al momento en que se aplican, se

clasifican en estrategias preinstruccionales, que son las que anuncian y preparan al

estudiante con respecto al tema que se va a tratar, estrategias coinstruccionales las

cuales contribuyen al entendimiento del contenido, apoyan el contenido mediante la

detección de la idea principal, la organización y estructuración de ideas y las estrategias

postinstruccionales son las que se presentan al final de la enseñanza y permiten al

estudiante tener una visión integradora del tema, e incluso, crítica del material.

Gráfica 3. Presentación de los resultados de la clasificación de los tipos de estrategias

que utiliza el docente para el aprendizaje de la Química

1,31

0,10

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1,40


Media



94

Gráfica 4. Presentación de los resultados de los indicadores que miden la clasificación

de los tipos de estrategias que utiliza el docente para el aprendizaje de la Química.

1,00

1,61

0,20

0,000,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1,40

1,60

1,80

Media 1,00 1,61

Desviación Estándar 0,00 0,20

De acuerdo al momento en el que se aplicanFomenta el trabajo en equipo para

contextualizar la información


De acuerdo a los resultados obtenidos del instrumento de recolección de datos

indica que los docentes objeto de estudio nunca utilizan estrategias de acuerdo al

momento en que se aplican.

Con respecto a las estrategias que fomentan el trabajo en equipo para

contextualizar la información se tiene que la interacción aumenta cuando los

estudiantes tienden a propiciar discusiones entre sí, por lo que, el trabajo en equipo

tiende a aumentar la posibilidad de que los alumnos emitan información al maestro

debido al interés por la tarea que se les propone. Por otra parte, el proceso de

dinamización e interacción en el aula se da a partir de la motivación, lo cual conlleva a

las interacciones docente-alumno, alumno-alumno y alumno-docente.

Como complemento con respecto al trabajo en equipo se tiene que el CENAMEC

hace énfasis especial en el trabajo en equipo como oportunidad para el crecimiento

personal y colectivo, al aunar esfuerzos en la consecución de una meta común. Y de los

95

resultados obtenidos se deduce que nunca se utilizan estrategias para fomentar el

trabajo en equipo.


En cuanto al objetivo específico 3, el cual indica: Comparar las estrategias que utiliza

el docente con las exigidas en el programa de estudio de Química de 9º grado para

facilitar su aprendizaje, se tiene que este presenta un promedio de 2,00, lo cual indica

que algunas veces se comparan las estrategias utilizadas por el docente con las

exigidas en el programa de estudio de Química de 9° grado, y la desviación estándar de

0,50 indica que existe baja dispersión por tanto las respuestas son confiables.(Ver

gráfica 5).

Gráfica 5. Presentación de los resultados de la comparación de las estrategias que

utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de Química de 9º grado

para facilitar su aprendizaje

2,00

0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50


Media



96

Luego en la gráfica 6, se detallan los resultados de los indicadores que miden el

objetivo específico 3, los cuales son: en función de las concepciones educativas y el

programa de Química de 9° grado, cuyos promedios respectivos son: 2,88 y 1,13, de lo

que se infiere que frecuentemente los docentes objeto de estudio utilizan estrategias en

función de las concepciones educativas y nunca utilizan las estrategias del programa de

Química de 9° grado. Por otra parte, la desviación estándar de estos indicadores es de

0,50 para ambos, lo que indica que la dispersión es baja por lo que las respuestas son

confiables. (Ver gráfica 6).

Gráfica 6. Presentación de los resultados de los indicadores que miden la comparación

de las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de

Química de 9º grado para facilitar su aprendizaje

2,88

1,13

0,50 0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

Media 2,88 1,13

Desviación Estándar 0,50 0,50

En función de las concepciones educativas Programa de química 9no grado


A este respecto, con la finalidad de contrastar la teoría con la práctica se tiene

que, las estrategias en función de las concepciones educativas de acuerdo a la

(UNESCO, 1979), se clasifican en función de las concepciones educativas y en función

de los métodos. Con respecto a las concepciones educativas las estrategias pueden ser

centradas en el educando y centradas en el contenido. Las estrategias centradas en el

educando corresponden a actividades técnicas y recursos que tomen en cuenta las

motivaciones del alumno y sus intereses. Las estrategias centradas en el contenido

97

están fundamentadas en el concepto tradicional de enseñar y no en el aprendizaje. Son

estrategias basadas en el educador y en la forma de transmitir sus conocimientos.

En cuanto a las estrategias en función del método se basan en métodos activos

o en métodos centrados en el docente. Las primeras se basan en el principio de que los

educandos tienen que buscar por si mismos sus propias informaciones, están basadas

en el descubrimiento y la creación de conocimientos por parte del individuo; mientras

que las basadas en los métodos centrados en el docente, consideran a éste como el

encargado de elaborar el saber y responsable de presentarlo a los educandos cuando

lo considere conveniente, entre ellas se tiene la clase magistral o puramente expositiva

por parte del docente. De acuerdo a los resultados obtenidos las estrategias en función

de las concepciones educativas se utilizan frecuentemente para facilitar el aprendizaje

de la Química, sobre todo las centradas en el contenido y en el docente.

Con respecto a las estrategias planteadas en el programa de Química de 9no grado

se tiene que este propone: la clase expositiva, la resolución de problemas, la

enseñanza para la adquisición de conceptos, la indagación basada en el

descubrimiento, la enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo, la enseñanza con

casos, la discusión guiada, las ilustraciones, las preguntas intercaladas, los

organizadores previos, las gráficas. Y de acuerdo a los resultados obtenidos de la

aplicación del instrumento de recolección de datos, los docentes objeto de estudio

nunca las aplican a todas.

Ahora bien, de manera general se puede decir que los resultados obtenidos de la

aplicación del instrumento de recolección de datos para determinar el tipo de estrategia

didáctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química presentan

baja dispersión, lo cual les confiere alta confiabilidad, e indica que se le asigna poca

importancia o se desconocen las estrategias para la enseñanza de la Química por parte

del docente. Y se concluye que el tipo de estrategias didácticas utilizadas por los

docentes objeto de estudio son: la clase expositiva, la resolución de problemas, la

enseñanza para la adquisición de conceptos.

98

Estrategias que le permiten al docente facilitar el aprendizaje de la Química

en las instituciones educativas públicas de la Parroquia Germán Ríos Linares del

Municipio Cabimas.

Objetivo especifico 1. Identificar las estrategias utilizadas por el docente para facilitar el



Indicador: Comunicación del docente

Estrategia 1

Considerar la manera en que se comunican los conocimientos por parte del

docente para lograr que este proceso sea efectivo y cumpla con la finalidad de

transmitir la información a los educandos.

Indicador: Organización de la información

Estrategia 2

Enmarcar la información dentro de un contexto global para relacionarla con otras

materias y de esta manera lograr un aprendizaje significativo por parte de los

educandos.

Indicador: Recursos que usa el docente

Estrategia 3

Establecer la congruencia entre los objetivos y temas planteados con los

recursos a utilizar, ya que estos son los medios que facilitan el aprendizaje y deben

estar en consonancia con la naturaleza de los objetivos, la característica de los

educandos, el costo y beneficio del recurso entre otros aspectos.

Indicador: Métodos y técnicas de enseñanza

99

Estrategia 4

Utilizar métodos y técnicas de enseñanza, acorde con los objetivos a impartir,

para presentar la información por pasos y verificar lo aprendido, determinar si las

técnicas van a estar centradas en el docente o en el educando, tomando en cuenta las

nuevas tendencias en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde el educando es el

centro del proceso y el docente un facilitador del mismo.

Objetivo específico 2. Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para

facilitar el aprendizaje de la Química en las instituciones educativas públicas de la

Parroquia Germán Ríos Linares del Municipio Cabimas.

Indicador: De acuerdo al momento en que se aplican

Estrategia 5

Utilizar las estrategias de acuerdo al momento del proceso de enseñanza, para

preparar al estudiante con respecto al tema que se va a tratar, estrategias que apoyen

el contenido y faciliten su aprendizaje y estrategias que permitan al educando tener una

visión integral del tema.

Indicador: Fomenta el trabajo en equipo para contextualizar la información

Estrategia 6

Utilizar estrategias que fomenten el trabajo en equipo, porque esto facilita la

interacción entre los estudiantes y entre estos y el profesor, lo cual facilita el crecimiento

personal y colectivo, al participar en conjunto para el logro de una meta común.

Objetivo especifico 3. Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas

en el programa de estudio de Química de 9º grado para facilitar su aprendizaje.

Indicador: Programa de Química de noveno grado

100

Estrategia 7

Utilizar las estrategias propuestas por el programa de Química de 9no grado,

tales como la clase expositiva, la resolución de problemas, la enseñanza para la

adquisición de conceptos, la indagación basada en el descubrimiento, la enseñanza

basada en el aprendizaje cooperativo, la enseñanza con casos, la discusión guiada, las

ilustraciones, las preguntas intercaladas, los organizadores previos, las gráficas.

Seleccionando en cada caso la adecuada para el objetivo que se imparte.

Por otra parte, con la finalidad de dar cumplimiento al objetivo: Diseñar una

matriz de estrategias didácticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la


del Municipio Cabimas, estas se presentan a continuación en aras de contribuir a un

mejor desenvolvimiento del educador, lo cual a de propiciar un rendimiento y una

comprensión más óptima por parte de los alumnos con respecto a los conocimientos

impartidos en esta materia para apoyar el desarrollo científico de la sociedad.

Cuadro 8. Matriz de estrategias sugeridas

Estrategias propuestas por diferentes autores

Estrategias propuestas por el programa

Rol del Docente Rol del Alumno

Clase expositiva Permite la presentación de temas, hechos y conceptos

- Clase expositiva (x) Ayuda al estudiante tanto a que se sitúe claramente como a que tenga una visión panorámica, introductoria o de síntesis de cualquier tema relevante.

Como experto.

Posee conocimiento.

Presenta y organiza la información.

Guía la reflexión.

Evalúa a los estudiantes.

Como receptor, por lo general pasivo.

Puede estar semi-activo, pero espera a la guía del docente.

Enseñanza basada en la resolución de problemas: Parte de una investigación pedagógica organizada para comprender, investigar y tentar soluciones a situaciones que se presentan en el mundo real.

- Resolución de problemas (x)

Aplica conocimientos matemáticos para la resolución de problemas del mundo real.

Plantea situaciones que interesen a los estudiantes, para enseñar un tema.

Organiza la información, presenta una situación problemática y luego se retira a segundo plano.

Activo.

Resuelve el problema, evalúa recursos, opciones, elabora soluciones divergentes.

Enseñanza para la adquisición de conceptos:

- Enseñanza para la adquisición de

Organiza la información y guía el

Activo pero bajo la

101

Se basa en una visión del aprendizaje que sostiene que los estudiantes desarrollan su propia comprensión acerca del mundo que los rodea.

conceptos (x) Establece que conceptos se les debe inculcar a los estudiantes.

aprendizaje del estudiante.

orientación del docente.

Indagación basada en el descubrimiento: El docente inicia a sus estudiantes en el manejo y procesamiento de información, cual si estos fueran científicos.

- Indagación basada en el descubrimiento

Aprendizaje por descubrimiento guiado. Aplicación de fórmulas para resolver problemas.

Organiza la información.

Da claves y anuncia eventos.

Como investigador, recoge indicios y busca pruebas que lo ayuden a resolver un problema. Luego aplica las verdades descubiertas a otras situaciones.

Enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo: Esta metodología de trabajo consiste en que los estudiantes, en grupos pequeños resuelvan las actividades planteadas y reciban por parte del docente una evaluación que les especifique los resultados que han conseguido.

- Enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo (x)

Es una estrategia fácil de integrar con el enfoque de la indagación, ya que los estudiantes trabajan en pequeños grupos y establecen sus propias conclusiones.

Como guía y orientador.

Prepara el ambiente y propone la tarea. Así intenta aumentar la participación de los estudiantes, proporcionándoles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo.

Activo. Se compromete a trabajar en cooperación para alcanzar metas comunes con otros estudiantes.

Enseñanza con casos: Un caso es un instrumento educativo complejo que tiene la forma narrativa que incluye información y dato.

- Enseñanza con casos (x)

Es una estrategia de gran utilidad para la construcción de categoría cognitiva de carácter superior en los estudiantes.

Como experto explica, define el ambiente y aconseja a los estudiantes.

Reflexiona, se presenta activo, aplica su propia experiencia y el conocimiento que posee a la resolución del caso.

Enseñanza por medios de simulación y juegos: Constituye una herramienta de trabajo que brinda la posibilidad de enseñar un concepto, una regla, una técnica o estrategia.

No se plantea

Como director de escena: maneja la situación, pone en marcha la simulación o el juego.

Observa la situación desde afuera, informa acerca de ella.

Activo. Como jugador: Experimenta la simulación o el juego. Reacciona a las condiciones o variables que surgen.

102

Uso de la narrativa en la enseñanza : Se usa en clase para convencer, entretener, intrigar, explicar, impresionar, racionalizar, teorizar, y crear vínculos; la afición se mezcla con los hechos, no para engañarnos sino más bien para involucrar.

No se plantea

Crea metáforas y relatos.

Organiza el ambiente.

Semi-activo.

Se deja guiar por la información que organiza el docente

Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante.

- Objetivos(x) Enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Planifica, organiza y evalúa.

Da a conocer la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.

Sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material.

Contextualiza sus aprendizajes y le da sentido.

Discusión guiada Situaciones que activan o generan información previa.

- Discusión guiada(x)

Procedimiento interactivo a partir del cual profesor y estudiantes hablan acerca de un tema determinado.

Planifica la actividad.

Activo y favorece la compartición de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.

Activan sus conocimientos previos.

Crean un marco de referencia común.

Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (Fotografías, dibujos, dramatizaciones, demostraciones, etc.)

- Ilustraciones(x) Recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo.

Reproduce o representa objetos, procedimientos, demostraciones o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurre.

Motivado ya que observa con facilidad la codificación visual de la información.

Señalizaciones: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

No se plantea

Plantea toda clase de “claves o avisos” estratégicos que se emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los aprendices.

Le orientan y guían en su atención y aprendizaje.

Identifican la información principal.

Mejoran la codificación selectiva.

103

Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

- Preguntas intercaladas(x)

Se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se denominan también preguntas adjuntas o insertadas.

Inserta preguntas a lo largo de la exposición cada determinado tiempo, de modo que los estudiantes las contesten a la par que van escuchando.

Practica y consolida lo que ha aprendido.

Mejora la codificación de la información relevante.

Se autoevalúa gradualmente.

Resúmenes: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.

No se plantea.

Jerarquiza la información.

Resume brevemente el contenido que habrá de aprenderse.

Enfatiza los puntos más importantes de la información.

Recuerda y comprende con mayor facilidad la información relevante del contenido por aprender.

Organizadores previos: Información de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

- Organizadores previos(x)

Recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender.

Propone un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares.

Se le hace más accesible y familiar el contenido.

Elabora una visión global y contextual.

Analogías: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

No se plantea.

Emplea activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.

Proporciona experiencias concretas o directas que preparen al estudiante para experiencias abstractas y complejas.

Favorece el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la información.

Comprende información abstracta.

Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

104

Mejora la comprensión de contenidos complejos y abstractos.

Mapas y redes conceptuales: Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

No se plantean.

Representa gráficamente los conceptos curriculares.

Explica y propone fácilmente conceptos que luego puede profundizar como lo desee.

Precisa y profundiza significados referidos a los contenidos curriculares.

Realiza funciones evaluativas.

Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

Organizadores textuales: Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo.

No se plantea.

Organiza la información.

Recuerda y comprende con mayor facilidad las partes más importantes del discurso.

Gráficas: Recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etc.

- Gráficas(x) Muestra conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etc. Ofrece comparaciones visuales y facilita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores, gráficas de barras, etc.

Explica mejor las relaciones cuantitativas.

La utiliza con carácter re forzante o complementario para mejorar el aprendizaje y la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales.

Aprende a interpretarlas.

Vincula de manera explícita las gráficas con la información que representan.

Organizadores gráficos: Representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo.

No se plantea.

Resume u organiza conocimientos significativos.

Enseña a sus estudiantes a utilizarlos.

Mejora los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje.

Aprende a elaborarlo, utilizarlo, leerlo o interpretarlos.


105

CONCLUSIONES

106

Los resultados previamente presentados permiten formular las conclusiones, que

reflejan los aspectos mas importantes encontrados durante el proceso de investigación

que permiten analizar las estrategias didácticas utilizadas para el aprendizaje de la



Con referencia al primer objetivo específico, el cual se orienta a identificar las

estrategias utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química, se tiene

que los docentes nunca utilizan estrategias didácticas para facilitar la enseñanza de la

Química, lo cual es consecuencia de que no es efectiva la comunicación del docente, el

cual nunca utiliza recursos, ni métodos y técnicas de enseñanza, a veces activa los

procesos cognitivos, y a veces hay dominio del contenido por parte del docente.

En cuanto al segundo objetivo específico, el cual tiene como finalidad clasificar los

tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Química, las

unidades de información indican que el docente nunca utiliza estrategias para facilitar el

aprendizaje de la Química, lo cual se deduce en función de que no utiliza estrategias de

acuerdo al momento en que se aplican, ni estrategias para fomentar el trabajo en

equipo para contextualizar la información, lo cual no permite al educando ubicarse en el

contexto del tema a desarrollar.

En lo que respecta al tercer objetivo específico el cual plantea comparar las

estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de

Química de 9° grado, la población bajo estudio respondió que algunas veces se

comparan dichas estrategias, lo que se infiere de que frecuentemente se utilizan

estrategias en función de las concepciones educativas y nunca se utilizan las

estrategias del programa de Química de 9° grado, lo cual genera una falla en la

enseñanza de la Química dado que pocas veces se utilizan herramientas para facilitar

el proceso.

Con referencia al objetivo específico cuatro, el cual plantea proponer la estrategia

didáctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema de Cambios Químicos del 9º

107

grado de Educación Básica, éste se cumplió al elaborar la propuesta presentada en el

capítulo V.

En cuanto al objetivo general uno, que plantea determinar el tipo de estrategia

didáctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química, se concluye

que utilizan pocas estrategias didácticas para tal fin, tales como: clase expositiva, la

resolución de problemas, la enseñanza para la adquisición de conceptos, lo cual

dificulta el proceso de enseñanza aprendizaje de ésta materia.

Con respecto al objetivo general dos, el cual indica diseñar una matriz de

estrategias didácticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la Química,

estas fueron presentadas en el capítulo IV como producto del análisis de los resultados.

108

RECOMENDACIONES

109

En función de las conclusiones obtenidas a partir del análisis y presentación de

los resultados, se procede a formular las siguientes recomendaciones:

En cuanto al primer objetivo específico encaminado a identificar las estrategias

utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química, se recomienda

mejorar la comunicación por parte del docente para propiciar la participación y mejorar

el conocimiento creativo, utilizar recursos que se ajusten a los contenidos, objetivos y

métodos, los cuales deben ser cuidadosamente planificados, utilizar métodos y técnicas

de enseñanza apropiados, y tener un adecuado dominio de la información a transmitir.

Con relación al objetivo específico dos el cual tiene como finalidad clasificar los

tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar aprendizaje de la Química, es

recomendable utilizar estrategias de acuerdo al momento en que se aplican, las cuales

pueden ser preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales. Así también,

fomentar el trabajo en equipo para propiciar la interacción entre los estudiantes y con el

docente, lo cual permite el surgimiento de nuevos conocimientos.

Con relación al objetivo específico tres el cual está encaminado a comparar las

estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de Química de 9°

grado, se recomienda: utilizar las estrategias propuestas por el programa de Química de

9° grado y compararlas con las estrategias en función de las concepciones educativas,

todo con la finalidad de sacar el mejor provecho de unas y otras.

En cuanto al objetivo específico cuatro el cual plantea proponer la estrategia

didáctica basada en el aprendizaje cooperativo, se recomienda utilizar esta estrategia

en el aula, ya que propicia las interacciones entre alumnos y entre estos y el profesor

para dar cumplimiento a las tareas o actividades sugeridas por el docente y favorece la

integración de todos los alumnos, pues en él cada uno aporta al grupo, a través de sus

habilidades y conocimientos.

Con respecto al objetivo general uno, que plantea determinar el tipo de estrategia

didáctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Química, se

recomienda utilizar estrategias didácticas, tomando en consideración cual es la mas

110

adecuada de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos, de acuerdo al

objetivo y a la técnica utilizada.

Para finalizar, con relación al objetivo general dos, el cual indica diseñar una

matriz de estrategias didácticas que permitan facilitar el aprendizaje de la Química, se

recomienda tomar en cuenta los planteamientos hechos por la autora y ponerlos en

practica de acuerdo a las condiciones y necesidades del momento educativo, de igual

manera hacer los aportes necesarios al mismo en función de la experiencia propia de

cada docente.

111

CAPÍTULO V. PROPUESTA

112

República Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación

División de Estudio para graduados

Programa: Maestría en la Enseñanza de la Química

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Basada en el aprendizaje cooperativo

Autor:

Lcda.: Yalitza Jiménez de Rosas

113

Estructura de la Propuesta

Introducción

Objetivo de la Propuesta

Aspectos generales de la propuesta

Estrategia Didáctica basada en el aprendizaje cooperativo del contenido

“Cambios Químicos” del programa de Enseñanza de la Química del 9no grado de

Educación Básica.

114

Introducción

El aprendizaje de la Química en las prácticas pedagógicas tiende a basarse en la

solución de problemas que se manifiestan como reto en la educación de las nuevas

generaciones. Según esta apreciación el docente debe convertirse en un ente activo,

investigador, preparado eficientemente para poder plantear soluciones a los problemas

desde el punto de vista de las ciencias y de los intereses de la clase.

Consecuentemente con esta aseveración (Caballero, 2000) plantea lo siguiente

“Optimizar la preparación del docente es enseñarlo a investigar en un mínimo de

tiempo, desarrollándole habilidades para planificar y ejecutar la actividad pedagógica

desde el aula”. Bajo esta óptica las estrategias de aprendizaje se conjugan con el

conjunto de técnicas relacionadas con los métodos activos de enseñanza que le

permiten al docente organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, donde el estudiante

tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en el transcurso

de las interacciones que establece con el profesor u otros estudiantes al buscar

soluciones a los problemas planteados en la clase en relación a la enseñanza de la

Química.

En la actualidad los problemas acerca del aprendizaje de la Química son cada

vez mayores y preocupantes, debido a esto se concuerda llegar al momento de

concientizar para buscar soluciones para el bien de los estudiantes. Por tanto la

propuesta tiene la finalidad de apoyar la práctica docente en el curso de la enseñanza

de la Química hacia el logro de un aprendizaje significativo que se constituye en un

elemento esencial en el entendimiento de temas científicos.

Si bien es cierto la asignatura en su compendio tiene una base de teoría,

fórmulas y ecuaciones, la enseñanza no se debe dar de manera abstracta y teórica, ya

que origina una ruptura entre el conocimiento científico y los estudiantes. Aunado a esta

evidencia, (Morales, 2001) define la Química como una ciencia teórica y experimental

que para enseñarse, se debe mantener un equilibrio entre la teoría y la

experimentación, donde se busca establecer relaciones conceptuales, significativas y

coherentes con los recursos del medio y las necesidades del estudiante y la sociedad.

115

Ante este planteamiento el diseño de estrategias didácticas es una herramienta

que le permite al profesor planificar la finalidad de su labor docente, de tal forma, que

sea ésta una construcción del conocimiento y no una transmisión de los mismos. El

presente trabajo, es una propuesta para la enseñanza-aprendizaje de la Química

basada en la estrategia didáctica aprendizaje cooperativo, existen muchas más, pero,

ésta es la sugerida por la investigadora, cuya metodología de trabajo consiste en que

los estudiantes en grupos pequeños resuelvan las actividades planteadas y reciban, por

parte del docente, una evaluación que les especifique los resultados que han

conseguido. Así mismo, esta propuesta se sustenta en los fundamentos teóricos del

enfoque histórico cultural, cuyos principios son esenciales para el logro de una

enseñanza científica y desarrolladora.

Para tal efecto, se toma en cuenta las ideas de (Vigotsky, 1999) que coinciden en

señalar que la actividad mental es exclusivamente humana, no solo es el resultado del

aprendizaje social, sino también de la interiorización de los signos sociales y de la

internalización consciente de la cultura y de las relaciones. Este proceso se realiza a

partir de la actividad social y las acciones prácticas que permitan la incorporación de los

esquemas sensorio- motrices, que posteriormente se ven envueltos en significaciones

sociales.

En otro orden de ideas, el docente debe utilizar la estrategia didáctica más eficaz

para la enseñanza de los conceptos científicos basándose en las ideas espontáneas de

los alumnos, para así poder modificarlas. Ante esto, se considera competente que para

el logro del aprendizaje significativo en la enseñanza de la Química, el trabajo en equipo

profundiza en la competitividad de incentivar la participación de todos los estudiantes.

Debido a que la Química es una ciencia experimental, la innovación en el

proceso enseñanza-aprendizaje debe centrarse en la ejecución de experimentos que

permitan no solo adquirir destrezas manipulativas en laboratorio, sino que sienta las

bases para la cabal comprensión de los fenómenos químicos. La propuesta maneja la

enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo considerando el contenido Tipos de

Cambios Químicos del programa de 9º grado de Educación Básica.

116

Objetivo de la Propuesta

Proponer la estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema

de Cambios Químicos del 9º grado de Educación Básica.

Aspectos generales de la Propuesta

Aprendizaje cooperativo

En las aulas de clase, por lo general, se presenta a los estudiantes tanto

actividades de resolución individual como de resolución grupal. En este último caso, los

docentes implementan estrategias que llevan a los alumnos a trabajar en forma

cooperativa, siendo el trabajo cooperativo una estrategia que potencia las producciones

y los aprendizajes.

El aprendizaje cooperativo como una actividad coloca en evidencia que la

realización autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros, ya

sean pares o docentes. Para (Arnaus, 2002) el aprendizaje cooperativo es una

estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos

heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo afirma el mismo autor comparte la idea de la

agrupación del alumnado en grupos heterogéneos, en función del género y del ritmo de

aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y justamente, aprende a

ser responsable tanto de sus compañeros-as de grupo como de sí mismo.

Para (Hassard, 1990) el aprendizaje cooperativo es un abordaje de la

enseñanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y

para cumplir con tareas de aprendizaje. Se trata de un intento deliberado de cumplir en

la cultura del salón de clases mediante el estímulo de acciones cooperativas.

El hecho de organizar tareas en grupos pequeños no es suficiente para afirmar

que los estudiantes aprenden o trabajan en forma cooperativa. Para planificar una

propuesta de aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos

tienen esa característica.

117

Tipos de grupos de aprendizaje para el trabajo cooperativo

Johnson y Johnson (2004) distinguen cuatro tipos de grupos en los que

gradualmente se llega al trabajo cooperativo de alto rendimiento. Estos grupos son:

Grupos de pseudoaprendizaje

Se caracterizan porque en ellos los estudiantes acatan la directiva dada por el

docente de trabajar en forma conjunta, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Al

observar la dinámica del grupo, parece que trabajan conjuntamente, mas lo primario en

la tarea, es la competencia de los alumnos entre sí. Cada estudiante ve a los demás

como competidores, y, por este motivo, en lugar de ocuparse del trabajo a realizar están

interesados en obstaculizar e interrumpir el trabajo de sus compañeros. Como

consecuencia, el resultado final del trabajo es menor al potencial de los miembros

individuales del grupo. Los alumnos de estos grupos trabajarían mejor en forma

individual.

Grupo de aprendizaje tradicional

Se solicita a los alumnos que trabajen en conjunto y ellos lo hacen, mas las

tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un

verdadero trabajo conjunto. Los estudiantes intercambian información entre sí, pero no

se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo. Incluso,

muchos alumnos participan mínimamente, ya que esperan que sus compañeros saquen

adelante la tarea asignada. Ciertos miembros del grupo se benefician - aparentemente -

ya que el resultado final es cualitativamente mejor que el de sus producciones

individuales. Sin embargo, los integrantes más responsables de estos grupos trabajarán

mejor en forma individual.

Grupos de aprendizaje cooperativo:

El docente indica a los alumnos que trabajen conjuntamente, y ellos lo hacen en

forma voluntaria. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los

miembros del grupo. (Johnson y Johnson, 2004) sostienen que los grupos de

aprendizaje cooperativo poseen cinco características distintivas:

118

1.- Maximización del aprendizaje como objetivo grupal.

2.- Responsabilidad de cada miembro del grupo.

3.- Trabajo a la par para producir resultados conjuntos.

4.- Ejecución de tareas.

5.- Tarea de evaluación.

Las características mencionadas evidencia que en un grupo cooperativo el

resultado del trabajo muestra que el grupo es más que la suma de sus partes, y que

todos los integrantes tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solo.

Grupos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento:

Se caracteriza por cumplir con todos los requisitos del grupo cooperativo pero,

además obtiene rendimientos que supera las expectativas. Lo que lo diferencia del

grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros

entre sí y el éxito alcanzado más efectivamente por el grupo.

En opinión de (Johnson y Johnson, 2004) para que un grupo sea cooperativo, es

necesario que exista una interdependencia positiva entre sus miembros, una interacción

directa “cara a cara”, una enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal,

un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación grupal e

individual. Sostiene el mismo autor que otra característica que soslaya es que los

grupos se constituyen en un criterio de heterogeneidad (características personales,

habilidades y competencias).

En los grupos cooperativos la función de liderazgo es responsabilidad compartida

de todos los miembros que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.

Modelos de grupos basados en la estrategia de aprendizaje cooperativo:

Johnson y Johnson (2004) afirman que el aprendizaje cooperativo comprende

tres tipos de grupos:

119

Grupos formales de aprendizaje cooperativo:

En los grupos formales, los alumnos trabajan juntos para lograr los propósitos y

fines comunes, asegurándose ellos mismos, con sus compañeros de grupos, de

completar la tarea asignada por el docente.

Grupos informales de aprendizaje cooperativo:

Son los grupos que funcionan y operan desde unos pocos minutos hasta una

hora de clases. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa

para centrar la atención de los alumnos en algún material, para generar un clima

propicio que favorezca el aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de

la clase y, también para dar cierre a una clase.

Grupo de base cooperativo:

Son los que tienen un funcionamiento de largo plazo. Consiste en grupos de

aprendizaje heterogéneo. Sus miembros son permanentes de modo que se brindan

unos a otros el apoyo y el respaldo para tener un buen rendimiento escolar.

Como formar grupos para el trabajo cooperativo:

Para trabajar en grupos cooperativos, los alumnos deben aumentar sus

habilidades sociales; es decir, deben aprender a auto organizarse, a escucharse entre

sí, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuirse las responsabilidades

y a coordinar sus tareas.

Los docentes que trabajan con la propuesta de la estrategia de aprendizaje

cooperativo, deberán tomar en cuenta las siguientes recomendaciones, atender la

heterogeneidad de los integrantes del grupo y segundo, romper las barreras de los

prejuicios y los estereotipos.

120

Recomendaciones didácticas para la planificación bajo la propuesta de la

estrategia de trabajo cooperativo:

Para que las actividades que realicen los estudiantes se lleven a cabo en forma

verdaderamente cooperativa, los docentes, deben poner en práctica algunas tareas que

favorezcan la interacción de los alumnos hacia la cooperación, ejemplo de ellas son: la

toma de notas, resúmenes, explicación y lectura de algún texto, ejercitar y repasar

temas y proponer debates.

Para abordar esta situación, el docente al observar a los alumnos cuando están

trabajando, en ciertas oportunidades deberá intervenir para facilitar o ayudar la

ejecución de la tarea. Es también imprescindible que el docente actué para aclarar las

consignas, responder preguntas y enseñar técnicas, algunos ejemplos de preguntas

que pueden realizarse son las siguientes ¿Qué actividades están realizando? ¿Por

qué? ¿Para qué sirve la actividad?

El docente también puede intervenir en un grupo para enseñar a sus integrantes

a trabajar en forma cooperativa, es decir, para enseñar prácticas sociales.

Características de una clase bajo la estrategia de aprendizaje cooperativo

A pesar de que el docente pueda planificar su propuesta de enseñanza con las

mejores intenciones y con actividades que requieran de trabajo cooperativo, puede

suceder que el funcionamiento y organización de los grupos conformados se acerque

más al funcionamiento de los grupos tradicionales que al de los grupos cooperativos.

Para que un grupo funcione de manera cooperativa el docente deberá tener en

cuenta cinco elementos esenciales que tendrán que incorporarse en sus clases:

Interdependencia positiva: referida a que cada miembro de grupo debe tener

claro que los esfuerzos de cada integrante no solo lo beneficiará a él mismo sino

también al resto. Esta interdependencia positiva reúne un conjunto de otras

características que facilitan el trabajo grupal en relación con su organización y

funcionamiento: interdependencia de metas (existencia de objetivos definidos y

compartidos por todos los miembros del grupo); interdependencia de tareas (división y

121

responsabilidad); interdependencia de recursos (división de materiales y de la

información por parte del docente); interdependencia de roles (asignación de papeles o

roles a los alumnos) y finalmente la interdependencia de premios (otorgamiento de

refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo).

Responsabilidad individual: Se refiere a la capacidad que tiene el alumno de

dominar y ejecutar la parte del trabajo por lo que se ha responsabilizado dentro de un

grupo de aprendizaje cooperativo.

Interacción cara a cara estimuladora: La interdependencia positiva en un grupo

de aprendizaje cooperativo no se da sola, ya que las formas de interacción y de

intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por dicha interdependencia

positiva, afectan los resultados de aprendizaje.

Es así como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes bajo la

estrategia de aprendizaje cooperativo les permite acordar metas a lograr, desarrollo de

roles, y estimula actitudes de sus pares en el desenvolvimiento de las tareas; es decir,

el estudiante aprende de ese compañero con el que interactúa, a su vez, el mismo es

capaz de enseñarle.

Técnicas interpersonales y de grupo: El cuarto componente del aprendizaje bajo

esta estrategia consiste en enseñarle a los alumnos algunas prácticas interpersonales y

grupales imprescindibles, éste tipo de prácticas son las siguientes: Comunicación e

interacción con otro; escuchar activamente; hablar por turno; sintetizar ideas;

aceptación y apoyo a otras ideas, toma de decisiones en grupo, habilidad de planificar

cooperativamente.

El desarrollo de habilidades de cooperación de trabajo en grupo es uno de los

puntos más complejos ya que resulta necesario enseñar a los estudiantes las

habilidades sociales necesarias para colaborar.

Evaluación grupal: Tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué

medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaz. Para

esto, es importante que el profesor permita la autoevaluación en la que los alumnos se

122

den cuenta que si están logrando o no los objetivos tanto personales como grupales

que se han acordado.

En resumen, el aprendizaje bajo la estrategia cooperativa promueve un

aprendizaje académico, a través de la comunicación y cooperación entre los alumnos.

Implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, a compartir recursos e

ideas. De acuerdo con estas ideas, un aula en la que se establece como estrategia de

aprendizaje cooperativo se caracteriza por los siguientes elementos que se muestran en

la figura 5

Figura 5. Aprendizaje cooperativo en el aula. Fuente: Jiménez de R., Y. (2010)

Ejemplificación basada en la estrategia de aprendizaje cooperativo

Contenido: Reacciones químicas

Objetivo: Clasificar reacciones químicas de acuerdo a diversos criterios

123

Figura 6. Ejemplificación basada en la estrategia de aprendizaje cooperativo Fuente: Enciclopedia de Pedagogía Práctica “Escuela para Maestros” (2006)

124

Síntesis

La planificación de una propuesta bajo la estrategia de enseñanza de trabajo

cooperativo deberá atender a las acciones del docente, que harán de guía para los

grupos que trabajarán cooperativamente. El aprendizaje cooperativo favorece la

integración de todos los alumnos, pues, en él, cada uno aporta al grupo, a través de sus

habilidades y conocimientos.

En opinión de (Johnson y Johnson, 2004) planificar propuestas de clases

cooperativas es una valiosa estrategia para aquellos docentes que deseen fomentar

normas para ayudar y compartir con sus estudiantes, éstos toman conciencia de la

necesidad de ayuda y, por este motivo, la retroalimentación se explica como un

elemento clave que justifica los efectos positivos de dicho aprendizaje.

125

República Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación

División de Estudio para graduados

Programa: Maestría en la Enseñanza de la Química

“Cambios Químicos” Bajo la Propuesta de Estrategia de Aprendizaje Cooperativo

Autor:

Lcda. Yalitza Jiménez de Rosas

126

1.- Integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje.

Seleccionar grupos heterogéneos (1 alumno de bajo rendimiento, 1 de alto

rendimiento y 3 de promedio intermedio).

Que los alumnos le den un nombre al grupo que los identifique.

Que los alumnos establezcan normas.

2.- Considerar la heterogeneidad de sus integrantes.

Asignar tareas y responsabilidades a los integrantes del grupo a cada

alumno se le dará un papel , así como: coordinador (prepara los materiales que el grupo

necesita); interrogador ( supervisa cómo está pensando el grupo y se asegura de que

todas las ideas serán discutidas); redactor (se encarga de redactar el borrador y la

presentación final del trabajo); director (se asegura de que todos trabajen y participen;

refuerza la participación de sus compañeros); reportero ( entrega los reportes o

presenta ante la clase y el maestro el trabajo final del grupo).

3.- Diagnosticar el tipo de funcionamiento de grupo.

Aprendizaje cooperativo: Los grupos deberán recibir instrucciones muy

claras respecto a cuál es su tarea, cuánto tiempo tienen para terminarla, cómo deben

presentarla y cómo se evaluará su desempeño.

4.- Intervención pertinente para fortalecer elementos básicos.

¿Qué actividad están realizando?

¿Por qué?

¿Para qué le sirve la actividad que están realizando?

5.- Supervisar el comportamiento de los alumnos en los grupos.

Responsabilidad individual.

Interacción estimuladora.

Interdependencia positiva.

127

Habilidades de trabajo grupal.

6.- Proponer actividades que favorezcan la autoevaluación.

Actividad 1:

Tema: Cambios químicos

Habilidad: Describir-explicar

Objetivo: Los estudiantes podrán describir y explicar los tipos de cambios químicos.

Materiales: Organizador previo de los tipos de cambios químicos

Motivación: El mundo a nuestro alrededor se caracteriza por continuos cambios físicos y

químicos. Esto se puede apreciar al ver lo que le puede ocurrir a una hoja de papel: por

una parte, puedes rayarla, doblarla, romperla o mojarla sin cambiar su naturaleza, es

decir, puedes producir diferentes cambios físicos en ella; por otra parte, puedes

quemarla o agregarle un ácido fuerte y observar que ocurren cambios en su naturaleza,

es decir, cambios químicos.

Actividad: Se les dará a los estudiantes el material impreso relacionado con los

“cambios químicos”, para que los lean y analicen en grupos cooperativos de trabajo.

CAMBIOS QUÍMICOS

1. Tipos de cambios que experimenta la materia:

1.1. Cambios Físicos:

Se modifican solo algunas propiedades de una sustancia, sin alterarse su

composición. Este tipo de cambio es el que experimenta el hielo cuando se derrite:

H2O(S) H2O (L)

1.2. Cambios Químicos:

Se altera la composición de una sustancia, transformándola en otra (con

propiedades diferentes).

2. Tipos de cambios químicos:

128

2.1. Combinación Directa:

Dos sustancias (simples o compuestas) se unen para formar una nueva

sustancia. Esquemáticamente se puede representar así:

A + B AB

Ejemplos:

a) Elemento + Elemento:

S + Fe FeS

b) Elemento + Compuesto:

2Al + 3Cl2 2AlCl3

c) Compuesto + Compuesto:

CaO + H2O Ca (OH)2

2.2. Descomposición:

Se forman dos o más sustancias sencillas a partir de un compuesto determinado.

Esquemáticamente se puede representar así:

AB A + B

Ejemplos:

CaCO3 CO2 + CaO

2HgO 2Hg + O2

NH4Cl HCl + NH3

2.3. Desplazamiento:

Un elemento más activo desplaza a otro de un compuesto. Esquemáticamente

se puede representar así:

AB + C AC + B

Ejemplos:

6HCl + 2Al 2AlCl3 + 3H2

CuSO4 + Zn ZnSO4 + Cu

2HCl + Fe FeCl2 + H2

129

2.4. Doble Descomposición:

Dos compuestos intercambian sus elementos para formar dos nuevas

sustancias. Esquemáticamente se puede representar así:

AB + CD AD + CB

Ejemplos:

AgNO3 + HCl AgCl + HNO3

CaCl2 + Na2CO3 CaCO3 + 2NaCl

NaNO3 + KCl NaCl + KNO3

Fuente: Suarez, F. (2000)

Los estudiantes ubicados en grupos cooperativos realizarán el siguiente

cuestionario

CUESTIONARIO

1.- ¿Cuáles son los tipos de cambios que experimenta la materia? Explique en

que consiste cada uno de ellos.

2.- ¿Qué es la combinación directa? De un ejemplo.

3.- Defina que es descomposición y de un ejemplo.

4.- ¿En qué consiste el desplazamiento? Plantee un ejemplo.

5.- ¿Qué se denomina “doble descomposición”? Haga un ejemplo.

6.- Identificar el tipo de cambio químico que ocurre en las siguientes reacciones:

a) O2 + 2H2 2H2O

b) 2KClO3 2KCl + 3O2

c) H2SO4 + Zn ZnSO4 + H2

d) 2HNO3 + Ca(OH)2 Ca(NO3) 2 + 2H2O

130

Actividad 2:

Habilidad: Observar, nombrar-identificar, identificar detalles, recordar, inferir,

comparar-contrastar, categorizar-clasificar.

Objetivo: Los estudiantes realizarán experimentos sencillos para estudiar tipos de

cambios químicos. Para ello observarán que en toda reacción química se producen

nuevas sustancias con propiedades características diferentes a las de las sustancias

iníciales.

Materiales: Guía de estudio, materiales de laboratorio.

Motivación: Las reacciones químicas, frecuentemente, van acompañadas de

ciertos cambios observables, tales como: cambios de sabor, olor, color, variación de

temperatura, variación de volumen, formación de precipitados, producción de gas

(efervescencia), etc. Estos cambios constituyen evidencias de que ha ocurrido una

reacción química.

Actividad:

Se les dará a los estudiantes las instrucciones para que por grupos cooperativos

realicen los experimentos asignados para observar las reacciones químicas.

Seguir las instrucciones de la siguiente guía de estudio y anotar las

observaciones.

INTRODUCIÓN En toda reacción química se producen nuevas sustancias con un cuadro de propiedades

características diferentes a las de las sustancias iníciales. Las reacciones químicas, frecuentemente, van acompañadas de ciertos cambios observables, tales como: cambios de sabor, olor, color, variación de temperatura, variación de volumen, formación de precipitados, producción de gas (efervescencia), etc. Estos cambios constituyen evidencias de que ha ocurrido una reacción química.

Las sustancias iníciales que intervienen en una reacción química reciben el nombre sustancias reaccionantes y las sustancias resultantes son los productos que se obtienen después de la reacción. Si como resultado de esta comparación se observa que existen evidencias de que las propiedades no son las mismas, se concluye que ha ocurrido una reacción química.

Las reacciones químicas se suelen clasificar atendiendo a diferentes criterios. La inmensa mayoría de reacciones químicas se clasifican, de acuerdo con la variedad de cambios químicos, en cuatro tipos de reacciones: combinación, descomposición, desplazamiento y doble descomposición. También es posible clasificar como endotérmicas o exotérmicas, dependiendo de si la reacción consume o libera energía.

131

Experimento 1 – Cambio de color

Experimento 2 – Variación de volumen

I. PRELABORATORIO

Antes de dar inicio a las actividades de laboratorio, discute con tus compañeros

lo siguiente:

1. ¿Cuándo ocurre una reacción química?

2. ¿Qué criterios se pueden utilizar para clasificar las reacciones químicas?

3. ¿Qué reacciones químicas ocurren en la vida diaria?

¿QUÉ NECESITAS?

Vaso de precipitado

Cápsulas de

porcelana

Tubos de ensayo

Pinza para tubos de

ensayo

Mechero

Astillas de madera

Fósforos

Ácido sulfúrico

Óxido de mercurio(II)

Magnesio

Hidróxido de sodio

Nitrato de plata

Cáscaras de huevo

Conchas marinas

Refresco de naranja

Cloro

II. LABORATORIO

1.- Vierte en un tubo de ensayo limpio y seco 20 ml de refresco de naranja.

2.- Agrega 5 ml de cloro comercial ¿Qué observas?

¿El cambio observado constituye una evidencia de que se ha producido una

reacción química?

1.- Coloca 20 g de azúcar en un vaso de precipitado limpio y seco.

PRECAUCIONES Evita el contacto con los ácidos.

En el experimento Nº 5, evita colocarte frente a la boca del tubo de ensayo, ya que

puede proyectarse sustancia líquida sobre tu cara.

132

Experimento 3 – Combinación

Experimento 4 – Efervescencia

Experimento 5 – Variación de temperatura

2.- Vierte 10 cc de ácido sulfúrico concentrado. ¿Qué observas?

¿El cambio observado constituye una evidencia de que se ha producido una reacción

química?

1.- Vierte 1,75 g de limaduras de hierro y 1 g de azufre en polvo en una cuchara de

combustión.

2.- Acerca la llama de un mechero y retírala una vez ocurrida la reacción.


reacción química?

Con ayuda de tu profesor representa, mediante una ecuación, el cambio químico

que se ha producido.

1.- Tritura cáscaras de huevo y conchas marinas, por separado en un mortero.

2.- Coloca cada una de las muestras en una cápsula de porcelana.

3.- Vierte en cada una 10 gotas de ácido clorhídrico concentrado.


reacción química?

1.- Coloca en un tubo de ensayo limpio y seco 1 g de hidróxido de sodio (NaOH).

2.- Vierte con mucho cuidado 10 ml de ácido clorhídrico (HCl).

3.- Toca las paredes de vidrio del tubo de ensayo. ¿Qué sientes?

La variación de la temperatura, ¿constituye una evidencia de que se produjo una

reacción química?

Con la ayuda de tu profesor representa mediante una ecuación, el cambio químico que

se ha producido.

133

Experimento 8 – Desplazamiento

Experimento 6 – Formación de Precipitado

Experimento 7 – Descomposición

1.- Vierte en un tubo se ensayo limpio y seco 5 ml de solución diluida en ácido

clorhídrico.

2.- Agrega 5 gotas de solución de nitrato de plata.

La formación de precipitado ¿constituye una evidencia de que ha ocurrido una

reacción química?

Con la ayuda de tu profesor representa, mediante una ecuación, el cambio

químico que se ha producido.

1.- Coloca una pequeña cantidad de óxido mercúrico en un tubo de ensayo limpio y

seco.

2.- Examina la muestra y toma nota de su estado físico y color.

3.- Enciende un mechero y calienta uniformemente el tubo de ensayo hasta que

observes algún cambio.

4.- Introduce en el tubo una astilla de madera con un punto de ignición. ¿Qué observas?

¿Qué gas se produjo en la reacción?

5.- Continúa calentando hasta que aparezcan unas gotas de una sustancia gris

adheridas a las paredes del tubo.

¿Qué sustancia se ha depositado?

Atendiendo a las variedades del cambio químico ¿como se clasifica la reacción

anterior?

Con la ayuda de tu profesor, representa el cambio químico que se ha producido.

1.- Vierte 10 ml de solución de ácido clorhídrico diluido en un tubo de ensayo.

2.- Agrégale un trozo de cinta de magnesio de 3 cm de largo. ¿Qué observas?

134

Las reacciones químicas

Cambios observables

Van acompañadas de

Tales como

Cambios de olor, color y sabor

Variación de volumen

Formación de precipitados

Producción de gas

Variación de temperatura

Con la ayuda de tu profesor representa, mediante una ecuación, el cambio químico que

se ha producido.

III. POSTLABORATORIO

1.- Discute con tus compañeros los experimentos realizados, haciendo énfasis en:

Evidencias de que han ocurrido reacciones químicas.

Criterios de clasificación de reacciones químicas.

2.- Responde:

a) El sabor de los jugos fermentados ¿constituye una evidencia de que ha ocurrido una

reacción química?

b) ¿Cuáles de los experimentos realizados representa una doble descomposición?

3.- Completa el siguiente mapa de conceptos:

Ejercicios:

Clasifica las siguientes reacciones como endotérmicas o exotérmicas:

1. KCIO3(S) KCI(S) + 3O2(g)

2. 2HCI(ac) + Zn(S) ZnCI2(S) + H2(g) + calor

Fuente: Suarez, F. (2000)

135

Se clasifica en

Cambio Químico

Implica una

Que produce

Evidenciadas por

Reacción química

Nuevas sustancias

Cambio de color

Presencia de olor

Liberación de gas

Formación de precipitado

Implica

en

De tipo Térmico

Cambios energéticos

Liberan energía

Reacciones exotérmicas

que

que

Reacciones endotérmicas

Absorben energía

Ejemplo

Combinación

A + B AB 2H2 + O2 2H2O

Desplazamiento

Ejemplo A + BC AC + B

Mg + 2HCI MgCI2 + H2

Doble Descomposición

Ejemplo

AB + CD AD + BC NaCI2 + H2O NaOH + HCI

Descomposición

Ejemplo A + B AB

2Hg + O2 2HgO

Actividad 3:

Habilidad: Comparar –contrastar, categorizar-clasificar, resumir.

Objetivo: Los estudiantes elaborarán mapas de conceptos con los cambios químicos.

Materiales: Creyones, regla, compás.

Motivación: Las reacciones químicas se suelen clasificar atendiendo a diversos criterios.

La inmensa mayoría de las reacciones químicas se pueden clasificar, de acuerdo con la

variedad de cambios químicos, en cuatro tipos de reacciones: combinación,

descomposición, desplazamiento y doble descomposición. También es posible

clasificar como endotérmicas o exotérmicas, dependiendo de si en la reacción se

consume o se libera energía.

Actividad: Cada grupo cooperativo construirá un mapa de conceptos y lo explicará a sus

compañeros de clases.

Fuente: Flores, J. (2002)

136

Actividad 4:

Habilidad: Resumir.

Objetivo: Los estudiantes podrán resumir los cambios químicos.

Materiales: Lápiz, cuaderno.

Motivación:

Las sustancias iníciales que intervienen en una reacción química reciben el nombre

de sustancias reaccionantes y las sustancias resultantes son los productos que se

obtienen después de la reacción. Si como resultado de esta comparación se observa

que existen evidencias de que las propiedades no son las mismas, se concluye que ha

ocurrido una reacción química.

Actividad:

Cada grupo cooperativo redactará un resumen de los cambios químicos y lo leerán

para darlos a conocer a sus compañeros en clases.

RESUMEN

Las reacciones químicas representan en forma sintética y precisa los cambios

que operan en determinadas sustancias.

La forma de representación de una Reacción Química se asemeja a una

ecuación algebraica. Consta de dos miembros: izquierdo reactantes y derecho los

productos.

Las reacciones químicas, pueden clasificarse: de acuerdo al tipo de cambio

químico, al numero de reactivos y productos y a los cambios energéticos. (Fernández y

López, 1993)

137

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138

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SILVA, J. (2006). Metodología de la Investigación. Ediciones CO-BO. Caracas 2006. STAVER, J. (2007). Teaching science. Bélgica. International Academy of Education.

Suiza. International Bureau of Education. SUAREZ, F. (2000). Química 9º Grado. Editorial Romor. pp. 87-96. UNESCO (1979). Revista venezolana de Ciencias Sociales. UNERMB. Vol. 9. Nº 1.

2005. pp. 178-203. VIGOSTKY, J. (1999). El aprendizaje Social. Ediciones Interamericanas. IV Edición.

Bogotá. Colombia. WILLIS, J. (1998). Alternative Instructional Design Paradigms: What’s Worth Discussing

and what Isn’t, en Educational Technology. ZABALZA, M. (1990). El currículum de Organización Escolar. Actas Congreso

Interuniversitario. Barcelona. pp.:95-125.

141

ANEXOS

142

Guía de Observación del docente

Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar

fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. La población

necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la

complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le

permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el

mundo del trabajo, de la producción y del estudio.

Dada la importancia de la ciencia es básico reivindicar la educación científica

dentro de la educación obligatoria, pero esta reivindicación debe estar unida a un nuevo

enfoque de la enseñanza de las ciencias que permita asegurar una educación científica

de calidad para todos, de allí que las estrategias aplicadas en la educación formal son

de vital importancia para la concreción de este objetivo.

Esta guía de observación pretende explorar las estrategias aplicadas en el

proceso enseñanza aprendizaje de la Química por parte del docente. La guía de

observación es anónima, observar la clase del docente se llevará poco tiempo, por lo

que se agradece su disposición a colaborar con el observador.

Contesta las siguientes preguntas marcando una X en el espacio que corresponde a tu observación.

Código: __

Guía de observación ALTERNATIVAS DE REPUESTA 3 2 1

E l d o c e n t e :

1 E n u n c i a e l o b j e t i v o a l i n i c i a r l a c l a s e

2 Formula preguntas en clases que activan los conocimientos previos de los estudiantes

3 Brinda la oportunidad al estudiante de establecer un feed-back docente-alumno; alumno-docente.

4 Plantea preguntas abiertas que posibilitan y motivan a los estudiantes a dar su propia respuesta.

5 Plantea preguntas que ejecutan básicamente la memoria.

6 Plantea preguntas que solo buscan, en el mejor de los casos, confirmar una información prefijada.

7 En las clases de resolución de problemas promueve la participación activa de los estudiantes.

8 Plantea preguntas problemáticas o de investigación que estimulan el pensamiento que conduzcan hacia

el aprendizaje.

9 Maneja un lenguaje claro y preciso para transmitir los contenidos de Química.

143

10 Presenta contenidos que guardan relación con lo que pretende enseñar.

11 Organiza la información del contenido ajustado a los momentos de la clase.

12 Facilita material de apoyo para reforzar los contenidos a desarrollar.

13 Utiliza los materiales de laboratorio como herramienta pedagógica para sustentar el contenido de la

clase.

14 Complementa el aprendizaje a través de la observación de materiales visuales.

Utiliza recursos para lograr el aprendizaje de la enseñanza de la Química como:

(15) Pizarra / Tiza – Borrador………………………………………………………………………………..

(16) Retroproyector……………………………………………………………………………………………

(17) Rota folio / Láminas……………………………………………………………………………………..

(18) Modelo didáctico…………………………………………………………………………………………

(19) Video Beem………………………………………………………………………………………………

(20) Película……………………………………………………………………………………………….......

21 Utiliza recursos impactantes que motiven al estudiante a participar en clases.

Utiliza métodos para facilitar el aprendizaje de la Química en el aula de clases como:

- Forma de razonamiento: Deductivo (22)………………………

Inductivo (23)……………………...

Analógico (24)………………………

Analítico (25)………………….......

Sintético (26)……………………...

- Actividades de los alumnos: Pasivo (27)……………………...

Activo (28)……………………...

- Aceptación de lo enseñado: Dogmático (29)………………….......

Heurístico (30)………………………

- Formas de comunicar la Comunicación directa (31)………………………

Información: Interacción docente – alumno (32)………………………

Comunicación grupal (33)………………………

- Enseñanza individualizada Proyecto (34)……………………....

y socializada: Solución de problemas (35)……………………...

- Presentación del conocimiento: Globalización (36)……………………...

Especialización (37)……………………...

Utiliza técnicas de enseñanza para facilitar el aprendizaje de la Química en el aula de clases como:

-

Centradas en el docente: Exposición (38)………………….......

Demostración (39)……………………...

Pregunta (40)………………….......

- Centradas en el alumno:

-Socializadas: Debate dirigido (41)………………….......

Discusión en pequeños grupos (42)………………………

Torbellino de ideas (43)……………………....

Juegos didácticos (44)………………….......

Foro (45)………………………

Panel (46)………………….......

Seminario (47)………………….......

Dramatización (48)…………………......

-Individualizadas: Guías (49)……………………..

Fichas (50)……………………..

Estudio dirigido (51)…………………….

144

52 Utiliza organizadores previos que faciliten el aprendizaje en el aula de clases.

53 Aplica estrategias que generan la activación de conocimientos previos en los estudiantes.

Utiliza estrategias coinstruccionales en el aula de clases como:

Ilustraciones (54)……………………………………………………………………….

Mapas conceptuales (55)……………………………………………………………………….

Gráficas (56)………………………………………………………………………

Analogías (57)……………………………………………………………………….

Señalizaciones (58)………………………………………………………………………

Mapas mentales (59)…………………………………………………………………......

Aplica estrategias postinstruccionales en el aula de clases como:

Resúmenes (60)……………………………………………………………………….

Organizadores textuales (61)………………………………………………………………………

Cuadros sinópticos (62)………………………………………………………………………

Mapas y redes conceptuales (63)……………………………………………………………………..

64 Utiliza estrategias que fomentan la participación espontánea de los estudiantes en el aula de clases.

65 Utiliza estrategias que coordinen el trabajo en equipo en el aula de clases.

66 Utiliza actividades y estrategias que favorecen el trabajo cooperativo.

67 Utiliza estrategias que promueven la contextualización del aprendizaje en el entorno escolar.

68 Emplea estrategias que favorecen la construcción de nuevos significados.

69 Utiliza las estrategias sugeridas por el programa de Química.

70 Aplica las actividades en concordancia con las estrategias propuestas en el programa de Química.

71 Modifica las estrategias de enseñanza sugeridas en el programa de Química.

3: Frecuentemente 2: A veces 1: Nunca

jimenez de rosas yalitza

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