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8/3/2019 jcprez_miestrategiadidctica

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La enseanza de la filosofay el enfoque por competencias

Juan Cristbal Prez Paredes

Universidad Pedaggica Nacional

Competencia Docentes

Grupo 203

Sexto semestre / Filosofa


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ndice

Captulo I: Diagnstico socioeducativo

I.1. Caractersticas del entorno 3I.2. Repercusiones en la vida de los jvenes 6I.3. Los saberes tecnolgicos de nuestros estudiantes 6I.4. Caractersticas de nuestra poblacin estudiantil 7I.5. Caractersticas de los docentes 8l.6. Problemas didcticos 9

Captulo II: Estrategia didctica

II.1. Desaprendizaje: aspectos del constructivismo 10

II.2. Competencias 11II.3. Contenidos y procedimientos 12II.4. Instrumentacin de la estrategia 12II.5. Conclusin 14

Captulo III: Fundamentacin terica

III.1. Principios de didctica general 15III.2. Principios de didctica especfica y recursos didcticos 18III.3. Apndice: Paradigma educativo de la sociedad del conocimiento 22

Captulo IV: Horizontes y perspectivas de la evaluacin

IV.1. La importancia de la cuestin: evaluar o medir 24IV.2. La dimensin tica de la evaluacin 25IV.3. Nuestra propuesta de evaluacin 26IV.4. Reflexin final: expectativas de la evaluacin 28

Anexos

I: Determinacin de la identidad escolar de un grupo de estudiantes 28II: Documento de la Planeacin por competencias 34

III: Detalles de la secuencia didctica 35IV: Rbrica 37V: La Tabla de especificaciones 38VI: Un ejemplo de sociograma 39VII: Hoja de cotejo para evaluar actitudes y valores 40VIII: La bitcora de viaje 41

Figuras

Fig. I. Toma satelital de Ciudad Delicias 6Fig. II. Los tipos de saberes 22Fig. III. Mapa conceptual sobre el diseo del trabajo del docente 26


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Captulo I: Diagnstico socioeducativo

I.1. Caractersticas del entorno

No cabe duda de que la Reforma Integral del a Educacin Media Superior(RIEMS, por sus siglas), es fundamental. No slo porque su enfoque toma encuenta los cambios globales que se estn presentando en materia de educa-cin, sino porque se basa en el encausamiento del aprendizaje en las compe-tencias. Es otras palabras: se trata de aplicar el conocimiento, y no slo de ad-

quirirlo. En este sentido, la educacin pretende centrarse en la movilizacin deuna serie de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que incidan,realmente, en la vida cotidiana de los estudiantes.

En ese tenor, la oferta de la Educacin Media Superior del pas debe par-tir de las necesidades de la sociedad, de manera que esta vinculacin permitaentrever unas relaciones ms estrechas entre lo que se ensea en la escuela ylo que la sociedad exige. Y esto solo puede lograrse de la siguiente manera:plantear el tipo de competencias que las nuevas generaciones deben de desa-rrollar a fin de que se insercin en la sociedad sea exitosa.

Aunque no existen competencias especficamente filosficas, es posibleabrevar de las competencias disciplinares de Ciencias Sociales, sobre todoporque la filosofa busca que el estudiante se valore como ser humano, quesea capaz de interpretar su realidad cotidiana a travs de conocimientos hist-ricos, sociolgicos, antropolgicos, etc. Debe ser participativo, pues la filosofasostiene que los seres humanos podemos cambiar el mundo, de transformarlosi se incide en l. Pero para eso es indispensable conocer el entorno.

En resumen, la ciudad de Delicias se encuentra al Sur de la capital del

Estado, la ciudad de Chihuahua. Cuenta con ms de cien mil habitantes y setrata de una ciudad prspera, con apenas ms de 70 aos que dan cuenta desu pujanza y sed de desarrollo tanto econmico como social. Las actividadesms significativas estn relacionadas con el sector agropecuario, ya que exis-ten grandes extensiones de tierra cultivada y ganadera especializada, de laque se derivan actividades secundarias como queseras, grandes lecheras,muebleras con estndares de calidad internacionales, etc. Tambin existenotros giros como el comercio en general y los micronegocios. Uno de los pro-blemas de esta regin agrcola son sus periodos de sequa. La siguiente tabla


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puede dar cuenta de la repercusin de las altas temperaturas en los riegos detemporal, lo cual constituye un problema serio para la economa de la ciudad.

Sin embargo, por su posicin, Delicias constituye un paso natural para eltrfico de drogas que tienen como punto de llegada la problemtica CiudadJurez, y luego los Estados Unidos. Desde el ascenso de la actual presidentede la Repblica, que declar una guerra frontal contra el narcotrfico, Deliciasperdi toda su tranquilidad. Desde entonces los asesinatos se han convertidoen pan de todos los das y, sin duda, eso ha colaborado para que, en ciertosentido, los ciudadanos se hayan aclimatado poco a poco a la violencia.

La comunidad estudiantil se encuentra desconcertada. En Ciudad Jurez,por ejemplo, se han perpetrado cobardes asesinatos contra jvenes estudian-

tes de los colegios de Bachilleres, producto de la encarnizada violencia produc-to de la lucha del narcotrfico contra el gobierno, y eso ya est comenzando apreocupar tanto a los padres de familia como a los propios estudiantes. Estosltimos han promovido peticiones el gobernador del Estado para que realicenefectivas acciones que de verdad repercutan en la recuperacin del clima detranquilidad que les ha sido arrebatado a los chihuahuenses.

En el caso particular de nuestros estudiantes de la PREFECO Albert Eins-tein, Activo 20-30, han comenzado a elaborar campaas que tienen como pro-psito desincentivar el consumo de drogas entre los jvenes. Saben que el

problema comienza cuando hay alguien que desea consumir la droga, ya que

Fig. 1. Toma satelital de Ciudad Delicias, donde se puede apreciar quese trata de una ciudad agrcola, en constante desarrollo (Google Earth).


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en el lado siempre habr alguien que la desea vender. El clima de inseguridadinfluye en el desempeo escolar, pues un clima de inseguridad constante ter-mina por abatir la confianza en la polica y aquellos que se suponen que estnencargados de vigilar la tranquilidad citadina. Pero tambin esto constituye unrea de oportunidad: se ve entonces el valor de la educacin para combatir losvicios y todo lo que atenta contra la convivencia social. Los jvenes tendrnocasin de apreciar las ventajas de las instituciones educativas y la vida enfamilia, que se ostentan como los ltimos bastiones de la tica solvente y lalibertad de conciencia. Pero, sin lugar a dudas, el entorno est cargado de ten-sin.

I.2. Repercusiones en la vida de los jvenes

Sin ir ms lejos, la seguridad. Aunque, como se ha anotado, Delicias esuna ciudad en franco ascenso hacia el desarrollo econmico y social, esta deri-va se ha visto afectada por los profundos problemas de narcotrfico que vive.Los peridicos no dejan de publicar notas relacionadas con ejecuciones y ajus-tes de cuentas entre narcotraficantes, sin que las autoridades puedan haceralgo al respecto. Existe, incluso, un peridico vespertino llamado El peso, sub-vencionado por el Heraldo de Chihuahua, que publica en su portada principalimgenes explcitas de personas ejecutadas, sin ningn respeto por la sensibi-lidad de los lectores.

A toda esta violencia estn expuestos nuestros jvenes. El problema delrecrudecimiento de la violencia y su sobreexposicin en medios de informacin,en internet, en celulares, tiene como efecto inmediato, segn apuntbamos, lapaulatino habituacin, como lo que, con el tiempo, matar se convierte en unacto tan cotidiano como normal. Esto se ve reflejado en la conducta de ciertosestudiantes, que son ms propensos a demostrar actitudes de una agresividadinsospechada. Adems, est el problema de la desvalorizacin de la vida (hayel dato de que los sicarios llegan a ejecutar personas por tres mil pesos), infor-macin que en la mente de un muchacho puede tener consecuencias nefastas.

Por un lado, los estudiantes se enfrentan a grandes problemas de des-empleo que tambin afecta de manera radical a la ciudad de Delicias, y por otrolado, la oferta que algunos grupos de sicarios han realizado para que se unan alas filas del crimen organizado y perciban dinero a raudales.

I.3. Los saberes tecnolgicos de nuestros estudiantes

Como parte de una generacin nacida en la era de la informtica, est

claro que nuestros estudiantes tienen un dominio envidiable de las nuevas tec-


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nologas, pues nacieron con ella. Estos saberes tienen dos efectos inmediatos,uno positivo y otro negativo.

El segundo se relaciona, como vemos, con el acceso a un mundo de uninformacin que, procesada por una mente falta de criterios y madurez intelec-

tual, tendrn repercusiones que afectan al sujeto, ya que internet, por ejemplo,mezcla todos los contenidos sin ninguna lnea de moralidad. Hay pginas ad-ministradas por grupos extremistas que van desde la perversin sexual hasta laexaltacin de los nacionalismos en contra de una idea de la tolerancia y el res-peto de ideas polticas, religiosas, cientficas, etc.

El primer efecto es fundamental. Dado que los estudiantes tienen undesarrollo formidable en lo que se relaciones con las competencias tecnolgi-cas, la educacin entrara aqu para guiar la exploracin de la informacin departe de los alumnos. Claro, ni el padre ni el profesor van a acompaar todo eltiempo al joven para vigilar qu hace y qu no hace en internet, pero si se leprovee de unos slidos principios morales, estos van a hacer lo que otras figu-ras de autoridad y proteccin no podran hacer. Es entonces cuando el profesorpuede aprovechar que:

a) El estudiante tenga pleno dominios de las nuevas tecnologas.b) Sepa acceder sin problemas a sitios de internet educativos.c) Utilice procesadores de texto para realizar trabajos de alta calidad.d) Use pginas como Facebook o Twitter para realizar una comunidad de ami-

gos que lo asesoren en materias con las que presenta problemas.

e) Use el chat como medio de acceso a respuestas rpidas entre profesor yalumno.

f) Consulte blogs creados por el profesor como plataformas de intercambio deconocimiento.

I.4. Caractersticas de nuestra poblacin estudiantil

Nuestros estudiantes toman clases en una PREFECO. Las caractersticas

principales de este tipo de preparatorias es que los padres de familia propor-cionan una cuota mensual fija. Esto significa que la mayora de las familiascuentan con los medios econmicos para sostener a sus hijos en una escuelasemi-particular, si bien existe un sistema de becas para auxiliar a los estudian-tes menos pudientes. En ese sentido, el nivel econmico de la poblacin va dela clase media, a la clase media alta y clase alta. En general, gozan de casasque se encuentran en zonas residenciales o fraccionamientos que cuentan contodos los servicios pblicos (Delicias, dicho sea de paso, es una de las pocasciudades del pas que, segn la Juntas Municipal de Aguas y Saneamiento,tiene cubierto el servicio de agua potable en un 100 por ciento). Hay dos tur-


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nos. Usan el dinero que diariamente les proporcionan sus padres para compraralimentos en una cafetera cmoda. Pueden pagar libros y dems tiles escola-res, y slo en casos contados existe rezago en el pago de las colegiaturas.

Por tanto sus formas de comunicacin dominantes s estn relacionadas

con los adelantos tecnolgicos, sobre todo con la telefona celular e internet. Encuanto a las caractersticas psicopedaggicas, se trata de estudiantes que, engeneral, tienen su atencin centradas en muchos distractores que hay comba-tir, como los mismos medios de informacin, pero en general, como mostr elsociograma (vase el Anexo I), se dan las relaciones tpicas entre los jvenes,con acentos en sus lazos de amistas, o por admiracin, pero tambin de repul-sin con personas con las que no comparten intereses. En las hojas de registroque tienen como tema las relaciones maestro-estudiante, se observ que setrata de alumnos receptivos que desean profesores que no slo impartan cla-

ses sino que de alguna manera se involucren en sus asuntos personales, quesean guas para la vida. Valoran de un profesor la comprensin, el respeto y laconfianza, que parecen ser fundamentales para que la pedagoga surta verda-dera efecto.

Esto realmente se relaciona, sobre todo, con los ndices de violencia e in-seguridad que constituyen en la actualidad el ambiente especfico de nuestraciudad, por lo que no es difcil entender la necesidad de los estudiantes de veren sus profesores personas en las que puedan confiar.

Y, de verdad, que esta debe ser una exigencia del profesor actual. Gene-ralmente es una figura que se desatiende del lado emocional de la educacin,sin saber que sus conductas influyen de manera determinante en personas quetodava estn en proceso de formacin, y luego resulta que existe grandes dis-paridades entre lo que un profesor ensea y lo que hace, lo cual es percibidopor los alumnos, que comienzan a perder el respeto por un sujeto que no escapaz de ser coherente consigo mismo. En todo caso, esto es fundamental.

I.5. Caractersticas de los docentes

Los docentes de la PREFECO Albert Einstein, Activo 20-30, estn cons-cientes de la vala de la preparatoria. Los ltimos reportes de ENLACE nos co-locan como una de las instituciones educativas ms slidas del estado deChihuahua, y posiblemente del Norte del pas. Esto le da a la planta acadmicaun sentido de pertenencia importante.

Sin embargo, los profesores tambin saben que la actualizacin constantede sus planeaciones, sus estrategias y recursos didcticos, debe ser constante.


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En ese sentido, emplean su tiempo para llevar a cabo cursos de actualizacinque les permitan estar a la par con los retos de la educacin del futuro. Intentanconjugar conocimiento con prctica, en un sentido proporcional, y actualmentevarios de ellos cursan el diplomado en competencias impartido por la Universi-dad Pedaggica Nacional. La planta est licenciada y algunos cuentan conmaestras en educacin, por ejemplo. Tienen un alto sentido de la responsabili-dad, pues segn los reportes arrojados por la Direccin de la escuela, los pro-fesores tienen un 98% de asistencia.

La planta docente ya usa las nuevas tecnologas pedaggicas, pues mu-chos de ellos utilizan el can para impartir clases ms dinmicas e interacti-vas. Otros tienen un blog o una plataforma virtual para impartir asesoras a dis-tancia, recibir tareas o proporcionar apuntes extras. Tambin estn al tanto delas innovaciones en materia de computacin.

La escuela cuenta con 30 aulas, una cafetera moderna y acondicionada,que vende productos inspeccionados por los mdicos de la escuela. Tambintiene un enorme gimnasio, tres auditorios, una sala de conferencias, reas de-portivas y verdes, anchos pasillos, edificios de dos pisos y enormes estaciona-mientos. La vida acadmica de la preparatoria es muy activa, y se divide endos turnos, adems de los sbados de paraescolar.

I.6. Problemas didcticos involucrados en el desarrollo de la estrategia di-

dctica.

El problema principal que presenta la imparticin de una materia como fi-losofa es que no existen o no estn previstas por la RIEMS unas competenciasfilosficas. El Observatorio Filosfico, conformado por un grupo de profesores,alumnos y directivos convencidos de la importancia de la filosofa como materiade bachillerato, ya ha dado cuenta de esta carencia.1 Sin embargo, como deta-llaremos ms adelante, usaremos las competencias propias de las Ciencias

Sociales, para paliar esta dificultad.

1 Para mayores referencias, consltese la pgina del Observatorio Filosfico, en

http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/.
http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/


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Captulo II: Estrategia didctica

II. 1. Desaprendizaje: aspectos del constructivismo

Filosofa es una materia que tiene grandes posibilidades para efectuar lareforma educativa. En principio, tiene que ver ms con competencias y habili-dades que con el uso no creativo de la memoria. En el mundo actual es nece-

sario pensar, y el pensamiento constituye la materia prima de la filosofa. Pen-sar no es una actividad cualquiera, es la actividad per se, aquella que nos defi-ne como especie humana. Sin embargo, el mundo moderno pretende estable-cer una cierta ingeniera ideolgica que privilegia la obediencia como caracte-rstica deseable de parte de los ciudadanos ms que su sentido crtico de larealidad.

Los jvenes deben saber pensar, pues slo as podrn transformar larealidad si esta no es justa o promueve el derecho a ser feliz. De aqu parte denuestra estrategia didctica para comenzar a aprender filosofa. El estudiante

debe comprender que la filosofa es semejante al acto de respirar: nos es con-substancial y vital. Alejar la idea de que se aprendern doctrinas y nombres sinningn sentido para sus vidas reales.

Se parte, pues de lo real. Ahora, no de cualquier aspecto de lo real, sinode la realidad misma del estudiante: su existencia. Este elemento de la estrate-gia didctica est diseado con toda intencin. Suele ocurrir, y esto ya indicaun determinado nivel de paralizacin del pensamiento, que el estudiante da porhecha la realidad. En otras palabras, las cosas son como son porque as hansido y as sern. Esto es no pensar. Una de las caractersticas primarias de lafilosofa es su capacidad y decisin para problematizar lo real. El estudiantedebe entrar en este juego que exige la filosofa, ya que de lo contrario la ense-anza de la materia va a fracasar. Para decirlo de una vez: en filosofa todoest por ser pensado, no hay presupuestos, no hay verdades a priori.

Para introducir en esta nueva atmsfera al estudiante, la estrategia didc-tica debe ser violenta, en este sentido: habr que demostrar que ciertas verda-des lo son por tradicin o costumbre, que creemos en ellas por la sencilla raznde que as lo hemos aprendido (podemos decir, entonces, que la filosofa impli-


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ca un vigoroso y revitalizante proceso de desaprendizaje). Partimos, as, deesta pregunta:

Cmo nos demostraras a tus compaeros y a m que t eres real, que

existes?

Acto seguido, el estudiante va a proporcionar una serie de pruebas, o loque l considera pruebas convincentes. La tarea del profesor, y la de los otrosestudiantes si es necesario, ser refutar una por una las pruebas proporciona-das por el estudiante interpelado. Pongo unos ejemplos.

a) El estudiante dir: porque me toco y me veo. Es decir, confiar en sus senti-dos. Tendremos que mostrarle, entonces, que si lo que engaa una vez yano es fiable, pues no podemos asegurar que no nos volver a engaar, lomismo habr que decir de los sentidos, conductos no fiables por ser altamen-

te manipulables, y le hablaremos de los trucos de la magia, las ilusiones pti-cas, etc.

b) El estudiante dir: porque estoy aqu, con usted y mis compaeros. Entoncesle hablaremos de un filsofo que se llam Descartes y que fue el primero enponer en duda los estados de vigilia y sueo, y le haremos esta pregunta:alguna vez, al recordar algo, no te has preguntado si lo soaste o lo viviste?Con seguridad el estudiante dir que s se ha hecho esa pregunta, y esto se-r suficiente para terminar con su certidumbre.

Como se observa, cuando hayamos destruido las certezas de los estu-

diantes, ellos comenzarn a pensar, a interesarte en el problema de su exis-tencia, de su realidad, y entonces la estrategia didctica aprovechar esas per-plejidades para aprender filosofa.

La dificultad de la enseanza de la filosofa radica precisamente en esto:ms que ensear, se desensea, es decir, se coloca al estudiante en una si-tuacin de crisis benfica que le permite descubrir los lmites de su pensamien-to y de su condicin histrica.

II.2. Competencias

El problema de la materia de filosofa es que la RIEMS no consider loque en el Observatorio Filosfico han denominado competencias filosficas.2No obstante, hemos identificado que las competencias que ms inciden en elaprendizaje de la filosofa son las siguientes.

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Vase, una vez ms, la pgina webhttp://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/.
http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/http://observatoriofilosoficomx.blogspot.com/


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Competencias genricas: Se autodetermina y cuida de s; se expresa y comuni-ca; piensa crtica y reflexivamente.

Competencias disciplinares: Identifica el conocimiento social y humanista enconstante transformacin; valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tni-

cas, culturales y de gnero, y las desigualdades que provocan; interpreta su realidadsocial a partir de procesos histricos locales, nacionales e internacionales.

Estas competencias, como se ver en la fundamentacin terica, se con-ciben como acciones, como movimientos de la inteligencia capaz de transfor-mar la visin de las cosas del propio estudiante.

II.3. Contenidos y procedimientos

Continuando con el desarrollo de la estrategia que ya hemos esbozado,queda claro que la clase va a incentivar la participacin activa de los estudian-tes a travs de la lluvia de idea, que es una tcnica con prerrequisitos que de-bemos conocer y aplicar profesionalmente. Esta participacin involucra unaserie de actitudes y valores que formarn parte de la evaluacin final. Como sesabe, para expresar un punto de vista se deben dominar valores como la tole-rancia y el respeto, saber escuchar, saber hablar, etc. El lenguaje corporal y lainteligencia emocional forman parte de este proceso.

Por otra parte, y dado que la estrategia prev una investigacin previa del

problema de la existencia, se evaluarn contenidos, es decir, la posibilidad queel estudiante tiene de apoyar con argumentos slidos, documentados, sus pun-tos de vista. Para ello hemos acudido a la tcnica de la redaccin de un ensayoque sintetiza las conclusiones de la clase. Es interesante porque se har demanera grupal, de modo ya que tambin se usar la tcnica del trabajo en gru-po, o los grupos participativos. Evidentemente, los estudiantes sern retroali-mentados respecto de estas dos tcnicas: se explicar qu es trabajar en gru-po, con pares y expertos, as como la lista de cotejo que deber cumplir la re-daccin y presentacin del ensayo.

El ensayo ir directamente a un portafolio de evidencias, mismo que ircomprendiendo los trabajos de los estudiantes, y que en buena medida servital para emprender un proceso de evaluacin sustentado y justo.

Cabe mencionar que la lista de cotejo deber comprender tanto los rubrosa evaluar como el porcentaje de valor de cada uno.

II.4. Instrumentacin de la estrategia


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Partiendo de los ejes de la reforma, se puede disear un perfil del egre-sadode Educacin Media Superior.3 Este perfil debe estar fundado en una se-rie de competencias genricas y una serie de competencias disciplinares bsi-cas, as como las competencias profesionales bsicas y extendidas, todo ellosustentado, a la vez, en un Marco Curricular Comn. La preocupacin principales que los estudiantes realmente sean educados para la vida, que los conoci-mientos que adquieran les permitan vivir exitosamente en la sociedad. El MarcoCurricular Comn, en principio interinstitucional, debe descender hasta el aula,unificando los criterios de la educacin en Mxico.

Partiendo de este hecho, una materia como filosofa no puede ser, enprincipio, puramente transversal, como en un momento se manej, pues formaparte importante en el desarrollo del alumno. Es, ante todo, una materia quepermite reflexionar. De aqu que la competencia genrica: piensa crtica y refle-

xivamente, abarque, en muchos sentidos, el propsito fundamental de la mate-ria. Como esperamos comprobar, la reflexin debe ser parte de los procesos deeducacin y aprendizaje, pues nada que no d cabida a la reflexin puede te-ner sentido para el estudiante. Este es el ncleo de una nocin como el decompetencia: slo ser capaz de hacer si antes he podido comprender. Lacomprensin lleva la accin, y una comprensin sin accin es tan absurda co-mo una accin sin compresin. La primera (la compresin) sin la segunda (laaccin) es intil; la segunda sin la primera es ciega.

Est claro que la instrumentacin de la estrategia didctica que vamos a

desarrollar deber tomar en cuenta una ejercitacin de las competencias gen-ricas y disciplinares ad hocal espritu del bachillerato, pues se sabe que de nomantener el nivel medio superior se cae en una inconsecuencia de formar es-pecialistas, cuando la pretensin es que:

a) Los estudiantes cuenten con herramientas efectivas en caso de que sedeban incorporar a la vida laboral.

b) Los estudiantes adquieran los conocimientos generales que todo ciu-dadano debe de contar como bagaje personal.

c) Preparar el camino para la adquisicin de una ingeniera o una licencia-tura.

Partiendo de estos presupuestos, queda claro que la estrategia que unamateria como filosofa es tan necesaria como deseable. Si se atiende a loscambios que la RIEMS ha operado en el programa de estudio general de lamateria, y de los cuales yo fui partcipe en calidad de asesor disciplinario, los

3 Vid, al respecto, el documento Ejes de la Reforma, en

https://docs.google.com/viewer?url=http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdf.
https://docs.google.com/viewer?url=http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdfhttps://docs.google.com/viewer?url=http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdfhttps://docs.google.com/viewer?url=http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdf


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conocimientos filosficos son, en realidad, competencias todos, pues permitenal individuo tener una excelente compresin del pasado, una clara determina-cin de los problemas del presente y una clara visin de los retos del futuro.4

II.5. Conclusin

La educacin debe ser un plexo de concepciones pedaggicas, y no ate-nerse a una sola idea. As, en la perspectiva conductista es importante en en-sayo y el error, que ya se ha destacado como fundamental para la concepcindel profesor que trabaja por competencias. No se ensea a ser profesor a na-die, tienes que aprenderlo por ensayo y error.

La teora de la informacin tambin aporta elementos insoslayables. La

memoria es fundamental para los procesos de aprendizaje, y esta teora conci-be a la memoria a largo plazo como una red. Entender esto tendr repercusio-nes en los procesos educativos, pues si bien no se busca el conocimiento me-morstico, s debe ser tomado en cuenta.

En cuanto al aprendizaje significativo, no cabe duda de que es una teoraque tiene muchos elementos en comn con el enfoque por competencias. So-bre todo aquello de que lo que alumno aprenda debe tener algn significado,pues de lo contrario no ser verdadero conocimiento. Adems, la necesidad deunir los conocimientos previos con los nuevos, para reforzar los primeros y los

segundos.

Sin duda, la psicologa tiene que tener un papel importante para cualquierteora del aprendizaje y la enseanza. Ignorar los procesos psicolgicos pro-pios de cada alumno seala el fracaso de la educacin, pues el enfoque porcompetencias se centra en el alumno y no tanto en el profesor.

Pero el enfoque que mejor se identifica con el enfoque por competenciases el constructivismo: la idea de que el alumno debe construir su propio cono-cimiento, lo cual tambin tiene efectos del aprendizaje significativo.

4 Para una revisin exhaustiva del programa de estudio y las nuevas adaptaciones, vasehttp://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_6osem/Filosofia.pdf, donde

se puede comprobar, en la pgina 35 del documento, mi participacin.
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_6osem/Filosofia.pdfhttp://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_6osem/Filosofia.pdfhttp://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_6osem/Filosofia.pdf


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Captulo III: Fundamentacin terica

III.1. Principios de didctica general

Las reflexiones de Perrenoud me parecen pertinentes, pues seala lo queya muchos han sealado: la escuela no siempre se equipara a la realidad, y elaula asla al estudiante de lo que debera ser su entorno lgico, la sociedaden la que vive. Por esta razn, pedirle al profesor que sea un agente comunica-cin entre los conocimientos y su efectiva aplicacin a situaciones reales esurgente: ese puente lo pueden establecer las competencias.

Perrenoud, enlista una serie de caractersticas que el profesor habr detomar en cuenta, y aunque todas son importantes quisiera destacar dos:

a) saber crear y administrar situaciones, sobre todo identificar, plantear y superarproblemas, porque, al fin de cuentas, eso es la vida diaria, una serie de problemas queretan nuestra inteligencia y sensibilidad. Si el profesor no es capaz, l mismo, de expe-rimentar la necesidad de problematizar el conocimiento, es difcil que lo haga en unsaln de clases.

b) Saber cooperar con los colegas y otros adultos, tales como los planes de fami-lia. Que cada quien tome la parte de la falla que le corresponde, pero es evidente quemuchos de los problemas que tiene un profesor es debido a su aislamiento, a su inca-pacidad para cooperar con otros. Esta es una dificultad real, y tiene causas que vandesde los celos profesionales hasta las envidias.5

En cuanto a los cruces curriculares, la RIEMS tiene una palabra expresivapara designarlos: transversalidad. Ya no es posible ver las distintas asignaturascomo reas de saber inconexas. Todo el conocimiento se implica a s mismo,de manera que lo que se observe en una clase de matemticas puede tener un

alto impacto en tica o filosofa. Para poner un ejemplo: Descartes fue al mismotiempo filsofo y matemtico, y lo que escribi en epistemologa, tica y metaf-sica no se entiende completamente si no se tiene una idea, al menos superfi-cial, de sus descubrimientos matemticos. Uno comprende por qu Descartesafirma lo que afirma en su Tratado de las pasiones el da que se entera de latransformacin que oper en matemtica.

5 Philippe Perrenoud, Construir competencias, en

http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9&topic=0#section-4.
http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9&topic=0#section-4http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9&topic=0#section-4http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9&topic=0#section-4


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Filosofa es una materia bsica, se alimenta de los conocimientos espec-ficos de Introduccin a las Ciencia Sociales, de tica y Valores I y II, de Litera-tura, de muchas otras asignaturas. Los alumnos deben aprender que no sepueden desechar los conocimientos de una materia de semestres pasadosporque ese conocimiento se va a reutilizar.

As, en Introduccin a las Ciencias Sociales se ve la diferencia entre co-nocimiento filosfico y conocimiento cientfico, bsica para entrar a filosofa, yen tica y Valores I se hace una caracterizacin de la tica como disciplina filo-sfico, eso sin tomar en cuenta que comparten competencias disciplinares demanera total. Las competencias disciplinares bsicas ms frecuentes en estastres asignaturas son: Identifica el conocimiento global y humanista e Identificael contexto social y humanista en constante transformacin.

La transversalidad del saber posibilita que el conocimiento se vuelva unaherramienta operativa, que incida en la transformacin de la realidad del estu-diante, y no un alud de datos que hay que memorizar porque existen unosexmenes que me impiden, de pronto, adquirir un certificado que me hace po-sible el avance en mi adquisicin memorstica de conocimientos. En la medidaen que cambiemos esta situacin, la educacin en Mxico ser diferente.

En vista de lo anterior, est claro que la filosofa es una asignatura bsicaen los bachilleres, pues posibilita la actividad que hoy da constituye un verda-dero patrimonio para las personas: el pensamiento crtico. De ah que filosofar

se convierta en la verdadera transversalidad del resto de las materias, ya quesiempre habr ocasin para pensar la materia respectiva y no slo aprenderla.El pensamiento es una fuente de creatividad, y la creatividad va de la mano conla actitud inquisitiva del ser humano frente a campos de saber aparentementeformados y consumados.

El prrafo anterior dibuja en pocas palabras el nimo de nuestra estrate-gia educativa, que desmenuzaremos en lo que sigue.

a) Estrategia didctica (inicio, desarrollo y cierre). Toda clase debe tener una es-tructura lgica, transparente, que inicie y termine, pues de lo contrario se corre elriesgo de caer en el caos, lo que inhabilita los propsitos del proceso de apren-dizaje. Sin embargo, creemos que en el contexto de la clase debemos optar por-que los caminos no sean tan rgidos, que lo planeado no aniquile la espontanei-dad de la clase, y cuyo fundamento son los propios alumnos. As lo dice AndrsGarca Manzano en Herramientas de mediacin didctica en entornos visuales:Ruptura de la linealidad discursiva. La profusin de hipervnculos es una carac-terstica inherente a la estructura de cualquier documento Web. Lo que favoreceel desarrollo de estrategias divergentes en los procesos de bsqueda y seleccinde la informacin especificada para completar una tarea. En este sentido, losprocesos y actividades diseados por el docente para la realizacin de un proto-colo didctico orientan pero no determinan la actividad del estudiante. El reco-


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rrido est guiado, en lo esencial, hacia la consecucin de unos objetivos curricu-lares, pero los caminos son mltiples y las bifurcaciones impredecibles.6 Esto l-timo me parece de una importancia vital. Por tal razn, como se ver, he optadopor tcnicas que favorecen, precisamente, lo que Garca Manzano llama cami-nos mltiples y bifurcaciones impredecibles. Con todo, debe haber una crono-

loga racional y unos propsitos a los que llegar con xito.

b) Tcnicas. Fundamentalmente, el debate, el mtodo socrtico de participacin in-teractiva. En filosofa no es posible estar pasivo. La mente trabaja, crea nexos in-teligentes ah donde aparentemente no existe soluciones especficas. Por estarazn, la lluvia de ideas tambin es inevitable. En la medida en que los alumnosexpongan sus ideas, se hacen conscientes de las limitaciones de las mismas, loque los dispone a reflexionar. Otra tcnica importante es la conferencia, que noes una mera exposicin oral. El estudiante debe sentirse especialista de su temay hablar como experto (para eso se ha preparado), pues se trata de que el estu-diante tambin construya sus propias habilidades y experiencias. As, al adoptarel papel de un conferencista y no un mero expositor de una tarea expositiva, elestudiante explotar su capacidad para crear un clima emocional y acadmico,

su lenguaje no verbal, sus movimientos, en fin todo aquello que involucra unaautntica comunicacin en el aula.7

c) Las actividades son el parmetro que mide el inters de un alumno en clase. En-tre ms activo est, mejor aprende. Hay una frase de Confucio que dice Me lo

dijeron y lo olvid, lo vi y lo record, lo hice y lo aprend. Segn se observa, esto

de las competencias es bastante antiguo. Por eso Xavier Vargas Beal tiene ra-zn cuando afirma que las competencias acadmicas deben ser desplazadas

por las competencias operativas.8 En este sentido, la filosofa, como quera Witt-genstein, debe ser prctica pura. Ya debe caducar el modelo educativo de unprofesor que dicta lecciones desde la seguridad de su estrado.

d) Los recursos didcticos son vastos. La tcnica del Web Quest es estupenda,pues se puede usar el internet como medio de aprendizaje sin lmites. Claro, yase discuti el hecho de que el uso de las tecnologas de informacin y educacintiene una dimensin tica.9 De modo que el profesor tendr que tomar las deci-

6 Andrs Garca Manzano, Herramientas de mediacin didctica en entornos visuales,

http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11.

7 M. G. Correa, Comunicacin y educacin,http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11. Ah elautor escribe: Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una mirada,

una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del proceso de comunicacin enel aula; ya que el clima emocional y afectivo que existe en el saln de clases es decisivo para el xito delos procesos de enseanza y de aprendizaje.

8 Para estudiar el punto de vista de este autor, vid. El aprendizaje y el desarrollo de las competencias,tambin enhttp://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9.

9M. G. Correa insiste: Despus de un primer anlisis fenomenolgico superficial, Cysneiros concluyeque la tecnologa no es neutra, en el sentido de que su uso proporciona nuevos conocimientos del objeto,transformando por la mediacin la experiencia intelectual y afectiva del ser humano, individualmente y en
http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=9http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=11


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siones pertinentes para promover un uso responsable y efectivo del internet.Otro recurso es la idea del profesor como un showman. Esto lo coment cuandorefera el caso de Luis Pescetti (vase: http://www.luispescetti.com, para mayorinformacin). Se trata de un artista que logra una verdadera interaccin con supblico, tal y como debe hacerlo un profesor. En esa ocasin, yo escrib en el fo-

ro Didcticas Especficas lo siguiente: El profesor debe recurrir a nuevas formasdidcticas. Se trata de mantener la atencin de los alumnos, no con recrimina-ciones y amenazas, sino con una clase amena, interesante, donde la voz y lapresencia del profesor inciten a la accin y no la pasividad. Hay que interrumpirde cuando en cuando la clase, para intercalar comentarios jocosos, chistes in-cluso, claro relacionados con el momento y la materia de la asignatura, que laclase sea hipertextual, y no hable slo de los contenidos de la materia, sino decosas que interesen cotidianamente a los jvenes y su realidad concreta. Mane-jar los cdigos comunicacionales de la generacin que educa, si no la comunica-cin no se produce, y obligarse a no imponer los criterios comunicacionales de

su poca (en todo caso, como adulto, tiene mayor madurez para comprender al joven que el joven a l). El profesor debe ser una especie de showman, claro,guardando toda proporcin y sin olvidar las lneas del respecto y la responsabili-dad.

e) Las evidencias son fundamentales y deben apreciarse a travs de productos yactitudes. Cmo s que un alumno aprende filosofa? Pues porque filosofa! Es-to no significa que se convierta en filsofo, sino que es capaz de pensar filosfi-camente, creando problemas y ahondando cuestiones. Esto es lo que recomien-da David Moursund en el captulo 2 de su libro Projec-Based Learning Using In-formation Technology.10 La propuesta de este autor es desarollar el Aprendizaje

por proyectos o problemas (por sus siglas ApP). Sabiendo que la filosofa es laproblematizacin de la existencia, esta tcnica de aprendizaje tiene una aplicabi-lidad natural y lgica. Por otro lado, las evidencias no slo son actitudinales, sinoque debe haber productos. Aqu se incentivan las capacidades comunicativasdel estudiante, que deber aprender a redactar, a expresarse claramente, a emi-tir opiniones propias y con fundamento, todo esto recogido en un documentopreviamente diseado y complementado con su hoja de cotejo que vaya inte-grando un portafolio de evidencias.

III.2. Principios de didctica especfica y recursos didcticos

Los recursos didcticos son importantes. Sin embargo, su valor radica enque sean utilizados con ligereza y claridad por el maestro, pues por s mismospueden no aportar mucho al proceso educativo. As lo sostiene Reyes Banos

colectividad; posibilitando interferir, manipular, actuar mental o fsicamente sobre nuevas formas, por elacceso a aspectos hasta entonces desconocidos del objeto. Loc. cit. (subrayado mo).

10

Para ms detalles vase el captulo enhttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.php.
http://www.luispescetti.com/http://www.luispescetti.com/http://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.luispescetti.com/


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en una presentacin de PowerPoint.11 Es cierto. A veces el profesor consideraque el recurso didctico garantiza el flujo educativo por s mismo y no es as.

De los recursos didcticos que me parecen pertinentes para filosofa sonla exposicin inteligente de ideas, que es un problema se no se ve complemen-

tada con otros recursos didcticos. No cabe duda de que vivimos en la pocadel homo videns, y que la imagen se ha convertido en un canal de aprendizajeindudable. Sin embargo, la imagen tiene virtudes, s, pero tambin profundosdefectos.

Hay que recordar que la imagen es interpretable, es decir, no aporta unarealidad objetiva que simplemente pasa por el ojo y llega al cerebro. Gombrich,un estudioso alemn de la psicologa de la imagen, se empe por demostrarque el ojo no sabe ver, pues el que ve es el cerebro. El ojo es un transmisor deinformacin, no un intrprete.

Una excelente forma de acompaar la exposicin de una idea es propor-cionando al estudiante una plataforma exhaustiva que conste de museos, inno-vaciones tecnolgicas, costumbres, tradiciones dominantes en la poca en laque tal o cual filsofo vivi. Por eso internet es importante: aporta toda esa in-formacin. Saber, por ejemplo, que en la poca del pensador Baruj Spinozaexista la Santa Inquisicin, y mostrar todas las imgenes relacionadas con unproceso inquisitorio, cruel, violento, da cuenta de la valenta de los filsofospara expresar sus opiniones liberales.

El can, por tanto, es un gran recurso didctico, pero no debemos afe-rrarnos siempre a l.

Otro recurso didctico que me parece fundamental. El sonido. La msica,para ser ms exactos. Se explota demasiado el odo del estudiante para llenar-lo de conceptos y palabras, pero nunca para explorar su lado sensible. La filo-sofa exige un estado espiritual muy riguroso, que se logra acallando la con-ciencia prctica del ser humano. Si logramos que el estudiante llegue a esteestado, podr ver con claridad la importancia de los problemas filosficos. Aqu

es donde entra el papel teraputico de la msica. Algo que de alguna maneraya entreveamos cuando hablbamos del caso de Pescetti.

Por lo dems, creemos que los recursos didcticos clsicos pueden serrenovados por el ingenio y la capacidad del profesor.

La educacin siempre ha sido multimedia. Es decir, siempre ha utilizadolos canales de la audicin y la visin, por poner un ejemplo, para lograr suscometidos. Sin embargo, parece que hoy por hoy estos canales son privilegia-

11

Vid.http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12.
http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12


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dos. Se sabe que en sus comienzos, las escuelas lancasterianas llegaron atener salones multitudinarios integrados hasta por 500 alumnos y un profesor.12Hoy, esos salones son imposibles. La educacin se est personalizando, por-que tiene a privilegiar las necesidades del estudiante, y no las reglas del profe-sor. Claro, esto tiene sus bemoles.

En tal sentido, el profesor debe estar consciente de su papel como puenteentre el conocimiento y el estudiante. Uno de los aspectos de este puente es lacorrecta eleccin de los recursos didcticos. Para Avanzini,13 la estrategia di-dctica considera, al ser elegida, la misin institucional, los recursos con losque se cuenta y el tipo de alumno al que va a llegar el conocimiento. Como seve, aqu entra en juego una cuidadosa eleccin de recursos didcticos. Me pa-rece que esto tiene su ciencia.

En primer lugar, sigue habiendo cierta persistencia por parte de los maes-tros a no cambiar los procesos de enseanza. Se opta, en muchos casos, porel gis o marcador y el pizarrn. Estos son elementos multimedia clsicos, queno podemos omitir del todo, pero hay otros tantos que dejamos de lado sim-plemente porque no existe disposicin para aprender a usarlos. Existe un casoque viene a cuento.

Ciertas clases de un profesor gustaban sobremanera a los alumnos. Es-tos empezaron a grabar esas clases con la grabadora de su celular. Con eltiempo llegaron a editar las clases y ahora tienen un excelente documento de

repaso. Esto podra ilustrar hasta qu punto los medios son tiles para que elpropsito de la educacin se cumpla.

Otro aspecto importante a considerar es el aprendizaje por proyectos. Se-gn el libro de David Moursund,14 si no existe un proyecto las acciones realiza-das no tienen sentido. Esto lo saban los antiguos griegos, la palabra mtodonos da una idea de lo anterior. Viene de meta, que significa ms all, incluso

propsito si se quiere, y odos, que significa camino. As, un mtodo da la pau-ta para alcanzar metas siempre y cuando se logre encontrar el camino. Lomismo ocurre con el aprendizaje por proyectos. Me parece que el estudiante

tiene una sensacin de vaco cuando asiste a clases de las que ignora su pro-psito, y an el camino para llegar a esos propsitos ignorados. Aqu no hayenseanza ni aprendizaje. En cambio, el proyecto permite saber qu se haceen la clase, y entonces todo adquiere sentido.

12 Para ms detalles, http://www.jstor.org/pss/25135377.

13 Vasehttp://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12.

14

Cf.http://www.eduteka.org/APPMoursund2.php.
http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12http://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12http://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://www.eduteka.org/APPMoursund2.phphttp://94.23.225.20/moodle/course/view.php?id=12


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Pasa mucho en matemticas, pero es un problema general. Conozcoalumnos que sabe resolver derivadas e integrales de manera excelente, perono tienen la menor nocin de qu se deriva y qu se integra. Esto es lamenta-ble, porque es cuestin de que pase un tiempo para que esas habilidades seolviden.

El aprendizaje por proyectos, s, pero tambin la educacin como proyec-to integral. Rodolfo Posada lo ha aclarado bien:15 el logro de la competenciainvolucra no slo el saber conocer o saber pensar, tambin el saber sentir, elsaber convivir, el saber ser, entre otros. Si el profesor tiene claro esto, la elec-cin de recursos didcticos tambin abarcarn esas zonas del ser humano. Nose debe elegir recursos didcticos nicamente en funcin del saber pensar.Tambin hay tcnicas muy efectivas para fomentar los usos y maneras del sa-ber ser o el saber convivir. Estos recursos sern ms atractivos que los mera-

mente acadmicos. Adjunto, la diapositiva que contiene los conceptos propues-tos por Posada.

El esquema anterior puede ser una imagen exacta de nuestras virtudes yreas de oportunidad como profesores. Simplemente observarla y reflexionar:qu partes del saber hacer contexto fomento y qu partes no fomento. Aquellasque fomento, perfeccionarlas; aquellas que ni siquiera considero en mis estra-

15

Enhttp://94.23.225.20/moodle/file.php/12/Formacion_competencias.pdf.

Fig. 2. Los tipos de saberes, fundamentales para el desarrollo de las

competencias.
http://94.23.225.20/moodle/file.php/12/Formacion_competencias.pdfhttp://94.23.225.20/moodle/file.php/12/Formacion_competencias.pdfhttp://94.23.225.20/moodle/file.php/12/Formacion_competencias.pdfhttp://94.23.225.20/moodle/file.php/12/Formacion_competencias.pdf


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tegias, comenzar a practicarlas. Los resultados sern mejores y la eleccin derecursos didcticas ptima.

III.3. Apndice: Paradigma educativo de la Sociedad del Conocimiento

A continuacin, adjunto el comparativo entre las exigencias del paradigmaeducativo de la Sociedad del Conocimiento, y mi estrategia didctica. Cabeaclarar que la discordancia mayor, pero que intent subsanar con los cambiosrespectivos, fue lo relacionado con la evaluacin, en lo personal uno de los re-tos de la reforma educativa, toda vez que implica una serie de procesos quean deberemos aclarar.

Caracterstica del paradigma educativo

de la SC

Cmo se concreta en mi estrategia didctica o qu debo

hacer para concretar cada aspecto

- El docente acta como gua, tutor y

gestor del proceso

Este aspecto se observa cuando el profesor comienza la

clase a partir de un problema, y no de una respuesta,

como propongo yo en mi estrategia didctica.

- Se basa en una situacin del mundo o

problema real

El problema toma en cuenta el contexto particular y es-

pecfico de los estudiantes: por ejemplo, por qu hay

maldad en el mundo? (caso especfico, narcotrfico).

-Utiliza la investigacin como estrate-gia para la construccin de aprendizaje.

Desde luego, el estudiante deber hacer investigacionesconcernientes a las variaciones conceptuales del concepto

de maldad, o de existencia, segn mi estrategia.

-Opera en esquemas de trabajo colabo-

rativo

Esto lo plante a travs de la tcnica de lluvia de ideas y

trabajo colaborativo.

-Favorece esquemas de aprendizaje

distribuido: distintos estudiantes inves-

tigan distintos aspectos de la situacin o

problema a conocer/ resolver. No todos

aprenden todo al mismo tiempo y de la

misma manera.

En efecto, cuando se solicita la redaccin de un ensayo

final sobre la clase, el equipo deber colaborar, y eso

implica que se usen los talentos especficos de cada

alumno: uno escribe bien, otro sintetiza con claridad,

aqul ha investigado a fondo, este otro orienta la solu-

cin, etc.-Finalmente, todos aprenden todo. In-

tegran (visin global) los conocimientos

de los distintos aspectos del problema.

Desde luego, porque cuando se reflexiona no se engaa.

-Ejercita el desarrollo de pensamiento

relacional y sistmico. Ms que datos e

informacin descontextualizada, esta-

blecen relaciones.

S, el problema de la existencia o del mal, son problemas

integrales, que llevan el pensamiento de los alumnos a

niveles de sistematicidad y comprensin de las cosas uni-

versales y de un inters efectivo.

-Ejercita valores para la convivencia Claro, el problema del mal los sensibiliza.


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-Promueve la creatividad

En la redaccin del ensayo o en la creacin de un nuevo

punto de vista sobre el problema de la existencia o el

mal.

-Ejercita la autonomaCuando, en el equipo, proyecta sus talentos particulares,

o a la hora de emitir una opinin sustentada.

-Hace de la evaluacin del proceso el

recurso principal para retroalimentar el

desempeo del individuo y el grupo.

Este aspecto debo mejorarlo, pues la evaluacin sigue

siendo uno de los problemas elementales de la educacin,

pero estoy consciente de ello.


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Captulo IV: Horizontes y perspectivas de la evaluacin

IV.1. La importancia de la cuestin: evaluar o medir

No cabe duda de que la evaluacin puede ser el pie de Aquiles de la edu-cacin. Siempre pongo este ejemplo: Albert Einstein fue uno de los mejoresfsicos del siglo XX, y es muy probable que de la historia de la fsica, sin em-bargo, sus notas de calificaciones no eran nada excelentes. Quin fall, enprincipio, el alumno, que demostr toda su vala en el campo de la ciencia, osus profesores? A esto me refiero: la evaluacin puede culminar muy mal todoun proceso de aprendizaje que se desarroll bien.

Los problemas se multiplican incesantemente. Segn Pablo Ros Cabrera,la evaluacin es el proceso que conduce a establecer el valor o mrito de al-go.16 Partiendo de esto, se trata de establecer un valor. Tal procedimiento estan complejo como fascinante. Ro Cabrera indica que, desde el comienzo, sedebe distinguir entre mediciny evaluacin, pues son trminos que implicanprotocolos bastante diferentes, aunque complementarios. Sin embargo, la ma-

yora de los profesores los confunden. Hay que decir que la evaluacin es unproceso mucho ms amplio que la medicin: muy a menudo una buena evalua-cin supone muchas mediciones.

La medicin es tan solo una descripcin cuantitativa de los comporta-mientos, dice Ros Cabrera, mientras que la evaluacin envuelve elementosque tambin son cualitativos, como la valoracin.17 Ahora bien, el centro de laevaluacin jams debe ser la enseanza sino el propio aprendizaje. Centrar laevaluacin en el alumno. Ello es as porque la evaluacin nunca emite un juicioneutral, y por lo tanto lo valorado en el juicio debe partir de la experiencia parti-

cular del alumno, no de los prejuicios o criterios del profesor. As, se debeatender al currculo oculto, y a las condiciones especficas del alumno. De estamanera se evita que la evaluacin se convierta en un medio de control de ladisciplina del grupo, un modo de la amenaza.

16Vid. Pablo Ros Cabrera, Evaluacin en tiempos de cambio, en la Revista Educacin y CienciasHumanas, Vol. VII, 1999, pp. 9-31.

17

Ibdem, p. 3.


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Ante todo, se debe tener en cuenta que el proceso de evaluacin persiguedos grandes propsitos:

1. Mejorar. Se trata de que el alumno mejore sus procesos de aprendiza-je, y por consecuencia sus competencias mismas.

2. Verificar. La evaluacin permite ver el avance y realizar los ajustes co-rrespondientes.

Segn se observa, evaluar es algo ms importante de lo que se cree, todavez que supone ms un cambio en la conducta de los estudiantes que la asig-nacin de una calificacin que muchas veces se obtiene a travs de instrumen-tos mal elaborados que no toman en cuenta los canales de aprendizaje de losalumnos, ni mide la con equidad el peso especfico de cada uno de los reacti-vos propuestos por el profesor para que sean resueltos por los alumnos.

IV.2. La dimensin tica de la evaluacin

Por otra parte, muchas veces se olvida de que la evaluacin tiene una di-mensin tica. Dicha dimensin tiene que ver con el hecho de que los estudian-tes deben desplegar una competencia sumamente importante: la autoevalua-cin. En ese sentido, evaluar no es medir, como ya se dijo, pues la medicininvolucra aspectos estadsticos que no consideran otras perspectivas. El profe-

sor debe entender que trata con personas, y su conducta repercute seriamenteen la conducta de sus alumnos.

La evaluacin, as vista, est relacionada con la justicia. Evaluar es hacerjusticia, y en ocasiones se evala injustamente al estudiante. Por tal razn, unode los elementos claves del proceso de evaluacin es que el profesor haga p-blica su forma de evaluar al grupo, de manera que ste sepa qu y cmo lo vana evaluar. Al respecto, Fancy Casto Rubilar, Mara Elena Correa Zamora y Hu-go Lira Ramos, estudiosos en el campo de la pedagoga, han concluido que:Con diferentes grados de complejidad, segn las edades, los estudiantes son

perfectamente capaces de valorar su propia labor y el grado de satisfaccinque le produce.18 Hacer partcipes del proceso de evaluacin a los estudiantesproporciona confianza al grupo y legitima las mediciones y las verificaciones.

18Currculo y evaluacin, Textos guas, Universidad Bo Bo, Facultad de Educacin y Humanida-des, Departamento de Ciencias de la Educacin. Disponible en:

http://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/guia/pag/capitulo7.htm.
http://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/guia/pag/capitulo7.htmhttp://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/guia/pag/capitulo7.htmhttp://zeus.dci.ubiobio.cl/~cidcie/guia/pag/capitulo7.htm


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Una propuesta para la evaluacin de actitudes y valores, tomando en cuentalas recomendaciones de Jorge Marchant Mayol,19 aparece en el Anexo VII.

IV.3. Nuestra propuesta de evaluacin

Siguiendo las indicaciones de Muoz y Noriega,20 partimos del siguientemapa conceptual:

Lo primero que plantean Muoz y Noriega son los resultados objetivos delaprendizaje, que se formulan con la pregunta para qu? Atendiendo a nuestraplaneacin por competencias que figura en el Anexo II, lo que se pretendedesarrollar es la competencia genrica piensa crtica y reflexivamente. Para ellose ha partido de un problema filosfico por excelencia, y concreto: el problema

19 Vid. Jorge Marchant Mayol, Transversalidad y Valores en el Desarrollo del Curriculum y la Eva-luacin, sobre todo el captulo La evolucin de actitudes y valores, enwww.edupro.files.wordpress.com/2008/01/_5-instrumentos_para_evaluar_actitudes_y_valores.doc.

20Habilidades para el diseo de la nueva docencia, reeditado por Esmeralda Vials con fines de for-macin para la especialidad Competencias docentes para EMS, UPN-COSDAC, Mxico, 2009, y disponi-ble enwww.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2.

.

Fig. 3. Mapa conceptual sobre el diseo del trabajo del docente, donde la evaluacinse seala como un componente estructural interno.
http://www.edupro.files.wordpress.com/2008/01/_5-instrumentos_para_evaluar_actitudes_y_valores.dochttp://www.edupro.files.wordpress.com/2008/01/_5-instrumentos_para_evaluar_actitudes_y_valores.dochttp://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2http://www.edupro.files.wordpress.com/2008/01/_5-instrumentos_para_evaluar_actitudes_y_valores.doc


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de la existencia. Es una buena introduccin a la atmsfera filosfica que se pre-tende crear, atendiendo al Bloque I (Identifica a la filosofa como una disciplinaglobal) del programa de la materia de Filosofa. Ese sera el contenido generalque pretende desarrollar dicha competencia. Ahora se atiende el qu?, lo cualqueda claro en la secuencia didctica que adjuntamos como Anexo III. Ah sehabla de una situacin especfica que presenta Apertura, Desarrollo y Cierre.

Ahora bien, se trata de obtener una modificacin en la conducta del estu-diante, una especie de ruptura con sus propias categoras existenciales. Poreso se propone un problema, una interrupcin, porque la filosofa es fundamen-talmente eso: interrupciones del curso habitual de la vida. Eso es lo que debede resultar, si no, entonces no se ha dado el propsito.

Es importante elaborar evidencias que permitan conocer la apropiacinque el alumno ha logrado del tema. Dos ejemplos de las evidencias y productosrelacionados con nuestra secuencia didctica del Anexo III, es la Tabla de es-pecificaciones del Anexo V y el sociograma del Anexo VI. Por otra parte, la si-guiente es una propuesta de comprobacin que utiliza como tcnica de evalua-cin una examen oral.

Examen oral:

A partir de mi tabla de especificaciones, la competencia que exige que el alumno piense

crtica y reflexivamente el problema filosfico de la existencia, un examen oral es recurso de

evaluacin excelente. Hay que partir del hecho de que el examen debe ser corto y situado en

el aprendizaje del alumno.

Se puede comenzar con una pregunta general: qu es la existencia?, que permita al

alumno establecer un principio general. Luego vienen preguntas que implica poner al alumno

en una contradiccin cognoscitiva. Por ejemplo: es lo mismo SER que EXISTIR? S el alumno

dice que s, preguntarle por qu? Si es alumno responde que no, igual.

Al final, a travs de las preguntas y respuestas el alumno deber llegar a la siguiente

conclusin: no es lo mismo ser que existir porque:

1. Algo es, pero no existe 2. Algo no es pero existe

3. Algo es y existe 4. Algo no es ni existe

Ejemplos:

1. La medusa 2. Aquello que ignoramos y es (un planeta

no descubierto)

3. Una mesa 4. De esto es imposible dar ejemplos.

El ser es una cualidad de la realidad, la existencia un contenido de conciencia.


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IV.4. Reflexin final: expectativas de la evaluacin

La educacin forma personas. Este es la consigna. Si logramos que elalumno logre detenerse un momento en la vorgine de acontecimientos delmundo modernos, esa en la que se encuentra alienado, para contemplar con

claridad su condicin de hombre moderno capaz de cambiar un estado de co-sas si ste no le es conveniente, habremos logrado el propsito general de unamateria como filosofa. Pensar es una competencia que cada vez con ms fre-cuencia est dejando de ser uno de los aspectos esenciales del ser humano,pensar en el sentido filosfico del trmino, hacer de la experiencia del pensa-miento una aventura, como quera Fernando Savater.

El mundo de la eficacia y la eficiencia tambin debe haber cabida para lacontemplacin, esa que practicaron los antiguos filsofos y los monjes budis-tas, que le descubra al hombre su lado inutilizable, incapaz de compadecer alos criterios del utilitarismo actual. La filosofa permite redescubrir las bondadesde la reflexin. En todo caso, como afirm Martin Heidegger:

Llegaremos a aquello que quiere decir pensar si nosotros, por nuestraparte, pensamos. Para que este intento tenga xito tenemos que estar prepa-rados para aprender el pensar.

As que nos ponemos a aprender, ya estamos admitiendo que an nosomos capaces de pensar.21

As pues, saber pensar, admitiendo que an no sabemos pensar, ese es

el propsito definitivo de la filosofa.Por otra parte, mi participacin en el Curso de Especializacin en Compe-

tencias Docente para la Educacin Media Superior, me dio una mejor perspec-tiva de todo lo que debo aprender y aplicar, de que como la actividad del profe-sor comporta un aprendizaje infinito. Pero sobre todo, me abri los ojos respec-to de la enorme responsabilidad que, como agentes de la educacin, tenemosante la sociedad, pues se nos confa lo ms precioso que una sociedad tiene:sus jvenes, la formacin de las nuevas generaciones.

En la medida en que el profesor tome conciencia de esa responsabilidad,

en esa misma medida la educacin del pas ir mejorando, pues no cabe dudade que los grandes dilemas que enfrenta nuestra sociedad no acabarn si noacudimos a las virtudes de una educacin en constante evolucin y mejora.

Finalmente, agradezco a mis colegas y a mis tutores los comentarios quehan hecho a mis aportaciones, pues ellos han propiciado espacios de reflexinque me permitieron mejorar mis propuestas.

21 Martn Heidegger, Conferencias y artculos, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1994.


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Anexos

Anexo I

Determinacin de la identidad escolar de un grupo de estudiantes a travs de la

aplicacin un sociograma

Conclusiones

Recogida de datos sobre el trabajo

La columna de la izquierda numera a los electores y los encabezados se refie-ren a los elegidos. Escribe la letra correspondiente al elegido.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 241 b b2 b34 b56 b b b78 b9 b

1011 b1213 a14 b1516 b17 b d18 b19 d

20 b21 b22 b23 b24


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El anlisis sobre el trabajo mostr un grupo que tiene un lder indiscutible, queel 10, y la causa unnime es porque es trabajador, constante y responsable,lo que significa que esta persona tiene cualidades que son visibles para losdems. El 10, en cambio, siente admiracin, por el mismo motivo hacia 11, y eneste sentido la admiracin es mutua. Por otra parte, parece ser que el 11 tam-bin destaca en esto, pues 12 le prodiga su admiracin, y no lo hace con 10, locual es un dato interesante.


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Recogida de datos sobre la amistad

En la columna de la izquierda estn los electores y en las filas de arriba loselegidos. Poner la letra correspondiente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 241 d2 b3 e4 b5 a6 d7 e8 b9 b10 a11 b12 b13 b1415 b16 d1718 e b19 b

20 b2122 b23 b f24 e


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En cuanto a la amistad, hay tres lderes naturales, el 17, el 12 y el 14, lo quesignifica que en este sentido es un grupo heterogneo. Adems, el 10, que en

la grfica de trabajo aparece como el lder, aqu no forma ninguno de los n-cleos, lo que significa que existe esa separacin entre los que estudian y lo queson divertidos. En todo caso, el 14 admira al 10 en este sentido, lo que significaque puede haber una pareja. La razn ms aludida para elegir a alguien comoamigo es porque es simptico, de buen carcter y est siempre contento.


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Recogida de datos sobre los rechazos

En la columna de la izquierda estn los electores y en las filas de arriba loselegidos. Poner la letra correspondiente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 241 e2 f3 c4 c5 e6 f7 e8 c9 f

10 d11 d12 f13 f14 f1516 c17 e18 f1920 f21 c22 b23 f24 f


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En cuanto a los rechazados, hay dos casos de rechazo masivo: el 15 y el 2,que no recibieron ninguna mencin la grfica de trabajo, ni, mucho menos, enla grfica de la amistad. Son casos de rechazo definitivo, si bien ni el 15 ni el 2manifestaron rechazo contra nadie (el 15 ni siquiera contest esa parte de laencuesta, mientras que el 2 rechaz a 5, que no lo haba rechazado, y no re-chaz a ninguno de los que lo rechazaron a l.


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Anexo II

Documento de la Planeacin por competencias

Escuela Escuela Federal por Cooperacin A ctivo 20-30 rea: HumanidadesPrograma: DGB, Filosofa 2010 Asignatura: Filosofa

Nde estudiantes: 321 estudiantes en la asignatura; 830 en total. Profesor: Juan Cristbal Prez

Asignatura Filosofa

Problema real del entorno=problema

de la investicacin

El efecto del qaprendizaje de la filosofa en la existencia

real y cotidiana de los es tudiantes.

El contexto y los sujetos:

necesidades del subsistema e

intereses de los estudiantes

(Para quines y dnde)

El subsi stema es PREFECO y tiene como fin proporcionar a la

sociedad bachil leres con posib i l idades se cont inuar sus

estudios o con una formacin para el trabajo que los inserte

en la sociedad econmicamente activa.

Entrecruzamiento Ciencias Sociales , tica y valores I y II , Literatura.

Competencia genricas Se autodetermina y cuida de s. Se expresa y comunica. Piens a crtica y reflexivame nte.

Competencia/s disciplinar/es:

contenidosToma decisiones fundamentadas de manera crtica, creativa

y responsable en los distintos mbitos de la vida social .

Analiza e l d inamismo de los procesos de cambio y

continuidad a partir de la interpretacin de hechos

histricos.

Participa como agente social de cambio a travs de

la valoracin de las diferencias sociales, polticas,

econmicas, tnicas, culturales y de gnero.

Contenidos especficos de la

asignatura

Compara l a concepcin mtica del mundo con l a teora

explicativa de los milesios, diferencia la relacin verdad-

olvido entre e l pensamiento mt ico y e l pensamiento

racional, describe las consecuencias del proceso de

secularizacin en la organizacin de la Polis, caracteriza el

pensamiento de Hercl ito y e l de Parmnides, compara

ambas concepciones, distingue entre opinin y ciencia

segn Platn, relaciona los grados del conocimiento con los

rdenes del ser, caracteriza la funcin educativa de la

filosofa, caracteriza los grados del conocimiento segn

Aristteles, distingue la nocin aristotlica de sabidura y

los rasgos que distinguen al sabio.

S e a l a q u se p ro po n e D e scar te s e n su s

meditaciones, caracteriza la h iptesis del "genio

maligno", su funcin y alcance en el desarrollo de la

Primera Meditacin, explicita los pasos por los que

Descartes llega a afirmar, en la Segunda Meditacin,

que es "una cosa que p iensa" , d ist ingue entre

percibir o sentir y pensar en l a concepcin de Hume,

establece la relacin entre experiencia y causalidad

en Hume, Caracteriza el principio fundamental de la

vida psquica segn Hume: la idea de causa, seala

el significado del giro copernicano propuesto por

Kan, caracteriza el nuevo sentido de la razn en los

lmites de la experiencia, establece relaciones

Caracteriza la nocin de conocimiento como

instrumento pa ra la vida segn Nietzsche, caracteriza

la nocin de error til segn Nietzsche, relaciona la

logicidad del conocimiento con la necesidad de

esquematizacin del caos en e l pensamiento de

Nietzsche, explica qu significa para Foucault que el

su je to e s p ro du ct o d e l a s p r cti ca s so ci a l e s ,

caracteriza la relacin entre conocimiento y poder,

segn Foucault , establece la re lacin que hace

Foucault entre Verdad e Historia.

Resultados de aprendizaje

Inicio Desarrollo Cierre

8a Estrategia didctica

Se comienza por crear un caso en el que se problematicen

los conocimientos previos del alumno, como por ejemplo:

Sabas que es posi ble demostrar que no existes?

Se comenta el caso de manera grupal, aceptando

opiniones de unos y otros, de manera que se vayan

introduciendo conceptos fil osficos como existencia,

duda, certidumbre, ego, etc.

Se obt iene la sigu iente conclusin: la reflex in

filosfica impacta directamente en la vida cotidiana

de las personas.

8b Tcnicas

La tcnica es el mtodo de preguntas, en la que el alumno

comprenda que una pregunta basta para poner en crisis un

sistema de conocimiento, el s uyo.

La tecnica es el deba te o la lluvia de ideas.

La tcnica es el portafolios, donde de manera grupal

los estudiantes el aborarn un texto perfectamente

diseado en el que registren con las nuevas pal abras

de su lenguaje filosfico sus impresiones y

8c Actividades

La actividad principal es entrar en una disposi cin de nimo

para permitir que nuestros saberes entren en crisis , palabra

griega que significa reflexin y anlisis. Sin esta disposicin

de nimo creada por el profesor no hay filosofa.

Los estudiantes formarn dos grupos: unos que

d e fi e n da n a t ra v s d e l m to d o so cr ti co d e

p re g un ta s y r esp ue sta s l a s p ru e ba s d e l a n o

existencia de un ser conciente, y otros que las

contradigan.

E laboracin de un documento de portafol io de

manera grupal.

8d Tiempo

min15 mi nutos 25 minutos 10 minutos , y continuar en ca sa

8e Recursos didcticos Lectura previa sobre la existencia humana en Internet.Ordenacin del au la como s i fuera un foro de

discusin

Enseanza previa de cmo se redacta un pequeo

ensayo, caractersticas y requisitos. I nstrumento de

evaluacin.

8f Evidencias_

Es una evidencia extraa pero gratificante: el asombro de los

estudiantes. Tambin la lectura extratada del concepto de

existencia humana (el profesor proporcionar el sitio web

que los es tudiantes van a consultar).

L a p a rt i ci p a ci n a cti v a y r esp e tu o sa d e l o s

estudiantes en el debate.

La e laboracin de un documento de portafol io

(ensayo) con responsabilidad y compromiso.

8g Tipos de evaluacin

Evaluacin Diagnstica: de acuerdo a l os conocimientos

previos del a lumno, y segn la temt ica especf ica, es

posible hacer una evaluacin diagnstica que explore los

conocimientos que el a lumno tenga de la filos ofa; para eso

puede ser usada una lluvia de i deas, y colocar en el pizarrn

los conceptos principales. De esta manera, se parte de lo

que los alumnos saben.

Evaluacin formativa: se realiza a travs de todo el

proceso del aprendizaje. Se usan, por ejemplo, listas

de cotejo, cuestionarios, tareas varias, de manera

que el profesor vaya teniendo una ideas exacta del

p ro gr eso d e l a p re n di z aj e . E n e s t e ca so, u n

cuestinario sobre el papel de la filosofa en la vida

cotidiana.

Evaluacin sumativa: esta es la evaluacin final, que

cor on a t od o e l p ro ce so , y p u ed e u sa rse l a

autoevaluacin o la coevaluacin, dejando para el

p ro fe so r l a h e te ro e va l u a ci n. S e u ti l i za u n

cuestionario de autoevaluacin sobre los conceptos

fundamentales de f i losofa, y luego coevalan en

equipos. Al f inal, e l profesor puede usar, por

ejemplo, un examen escrito u oral para culminar el

proceso.

8h Mtodos e instrumentos

Aqu es posib le ut i l izar e l instrumento que se l lama

"observacin", pues a t ravs de la participacin de los

alumnos, respondiendo un cuestionario oral que el profesor

haya real izado cuidadosamente, dar cuenta del n ivel de

conocimientos que aquellos t ienen, al t iempo que e l

profesor observa y anota sus concluisi ones. Esto en cuanto a

la evaluacin diagnstica.

Este momento puede ser evaluado con un "estudio

d e ca so s", ya q u e l a f i l oso f a t ra t a d e ca so s

especficos, justamente como el de la existencia y la

posib i l idad de dar cuenta de la propia ex istencia;

este caso ejemplar que toca a la realidad definitiva

de cada estudiante nos introduce de l leno en la

mdula de la reflexin filosfica.

Aqu entrara el exmen, que debe ser visto como un

s i mul a d or d e compe te n ci a s , con p re g un ta s

perfectamente diseadas cuyo propsito ltimo es

e sti m ul a r l a i n te l i ge n ci a y l a i ma gi n a ci n d e l

alumno. En la elaboracin de exmenes debe haber

sensibilidad y tcnica.


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Anexo III

Detalles de la secuencia didctica

SECUENCIA DIDACTICA SOBRE EL PROBLEMA DE LA EXISTENCIA

Competencia Genrica: Piensa crtica y reflexivamente.

Competencia Disciplinaria: Toma decisiones de manera crtica, creativa y responsable, en los

distintos mbitos de la vida social.

Problemtica del entorno: la existencia consciente.

La percepcin de que la filosofa es una materia que no contribuye al desarrollo de lashabilidades y competencias de las personas, en un mundo cambiante y cada vez ms

caracterizado por el uso de la tecnologa.

La pregunta gua ser: la reflexin en torno al problema de la existencia aporta com-petencias de carcter intelectual que le permiten al estudiante incidir sobre su entorno

de manera positiva?

Inicio de la secuencia didctica.

1. Partiendo de una reflexin en torno a la idea de existencia, el profesor puede indagarel conocimiento que los alumnos tienen sobre el tema.

2. Posteriormente se usa el pizarrn para apuntar, en columnas, las ideas principales quela palabra existencia suscita en la mente de los alumnos.

3. Se llega a una definicin general con las respuestas de los alumnos, que servir de basepara contrastarla con el sentido filosfico del trmino.

Desarrollo de la secuencia didctica.

1. Usa la definicin general para preguntar a sus padres su propia idea de lo que es laexistencia, y de cmo sta depende de condicionamientos morales.

2. En clase, se vuelve a exponer, en pizarrn, las ideas que los alumnos abrevaron de sufamilia.

3. Se regenera o se corrige el concepto, aadiendo nuevas ideas.


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4. El profesor explica el sentido filosfico del trmino, de manera que haga comprenderque la existencia es diferentes del ser.

5. Se realiza un cuadro comparativo entre el ser y la existencia.

6. Se llega a la definicin de la clase: despus de esto, por lluvia de ideas, los alumnos in-tentan relacionar el sentido filosfico del trmino existencia con su vida cotidiana.

Cierre de la secuencia didctica.

1. Usando Excel, en grupos colaborativos, los alumnos realizan una tarea que con-

siste en lo siguiente: elaborar un mapa mental que distinga los siguientes ele-

mentos:

o Elementos fundamentales de la existencia, segn el sentido comn.

o Elementos fundamentales de la existencia, segn la filosofa.2. Dicha activad estar regida por la siguiente hoja de cotejo.

Aspecto Excelente Bueno Regular Deficiente

Conceptos El equipo integr ms de

diez conceptos relacio-

nados con el trmino

existencia, en sus dos

acepciones.

El equipo slo integr

siete conceptos relacio-

nados con el trmino

existencia, en sus dos

acepciones.

El equipo integr

slo cinco concep-

tos.

El equipo integr

cuatro conceptos o

menos.

Relaciones Las relaciones concep-

tuales son lgicas y

pertinentes.

Las relaciones son perti-

nentes, pero no tan lgi-

cas.

Las relaciones son

poco lgicas y

poco pertinentes.

Las relaciones no

son ni lgicas ni

pertinentes.

Presentacin El trabajo tiene portada,

y los mapas son a color.

El trabajo no tiene porta-

da, pero los mapas con-

ceptuales no son colori-

dos.

El trabajo no tiene

portada, y los

mapas no son

coloridos.

El trabajo est

sucio, no tiene

portada ni color en

los mapas.

3. Hay que sealar la lista de cotejo de este Anexo III ser dada a conocer a losequipos para que tengan conocimiento de lo que se va a evaluar; se darn a los

estudiantes ejemplos de cmo elaborar un mapa conceptual.


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Anexo IV

Rbrica de la exposicin oral sobre el problema de la existencia; cotejar con la

Planeacin por competencias del Anexo II

Exposicin de una idea filosfica (v.gr.: la idea de existencia)

Indicadores =

evidencias =

producto, logro o

desempeo

Nivel de logro o desempeo

3 2 1

Claridad

Tom en cuenta todoslos aspectos del pro-blema a travs de unaexhaustiva investiga-

cin.

Tom slo algunosaspectos del proble-ma, no agotando lasposibilidades de la

investigacin.

Slo tom un aspec-to del problema.

Dominio del tema

Mostr un perfectodominio del tema alexponer con conoci-miento de causa losaspectos detallados.

Abord el tema demanera muy general,pero haciendo hinca-pi en ciertos detalles.

Fue una exposicindemasiado general,sin profundidad.

Conviccin

Su lenguaje fue con-vincente, de maneraque sus puntos de vista

imperaron sobre laclase.

Us un lenguaje aveces dudoso, a vecesconvincente, pero no

lleg a persuadir a laclase.

No persuadi a laclase por falta deelementos retricos

y estilsticos.

Unidad

Manej el tema demodo que la exposicinresult redonda y un-voca.

Mostr ciertas vertien-tes que provoc que laexposicin perdieracoherencia.

No logr la unidadtemtica, y abordotras cuestiones queextraviaron el hilo.

Originalidad

Propuso ideas propias,derivadas de una com-presin de otras ideas.

No propuso ideasoriginales, pero mostruna compresin muybuena de las ideas

estudiadas.

No comprendi lasideas expuestas, loque provoc confu-sin.

Valores y actitud

Mostr respeto y tole-rancia al exponer ideasajenas, incentivando laparticipacin.

Mostr tolerancia perono respeto por lasideas ajenas que ex-pona, y propici pocaparticipacin.

No mostr respeto nitolerancia, y no huboparticipacin.

Puntaje Excelente Regular Deficiente


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Anexo V

La Tabla de especificaciones, pensada en torno al problema filosfico de la exis-

tencia

Competencia Resultado de aprendizajeProducto, logro o

desempeo =

evidencia

Indicador

(Qu aspecto se evala)

Criterios de evaluacin= accin+objeto

directo+situacin

Parmetros

(Calidad)

Instrumento otcnica de

evaluacin

Ponderacin = a %

del total

Momento de

aplicacin

Piensa crtica y

reflexivamente el

problema de la

existencia

Aplica la reflexin y la

crtica para considerar el

problema de la

existencia, segn Jean

Paul Sa rtre, por ejemplo

Elabora un texto

crtico acerca del

tema considerado,

sabiendo que la

crtica no es el mero

registro de

informacin, sino su

ponderacin desde

un determinado

punto de vista.

C ar ac ter s i ti ca s d e l a

crtica.

Enumera los

principales aspecto de

la crtica cuando se

aplica a los problemas

filosficos.

Crtica efectiva/crtica no

efectiva

Anlisis del

producto30%

Durante el

desarrollo de

la 1ra parte

Contenido de l a

competencia: critica ,

reflexiona los

problemas y las

respuestas de la

filosofa, lo que

implica que analiza,

describe y resume.

Analiza el problema de la

existencia, lo que

significa que es capaz de

describir, y al final de

sintetizar.

Resmenes, sntesis o

cuadros sinpticos

sobre la primera

parte del Ser y la

Nada, donde Sartre

aborda la

problemtica de la

existencia

Pertinencia de las

ideas principales del

resmen

Sintetiza de acuerdo

con las fuentes

especficas segn el

problema filosfico

considerado.

La s ntes is a ba rca l as

i dea s pr inc ipa les /l a

s ntes is no a ba rca l as

ideas principales

Hoja de cotejo

de los aspectos

de una sntesis

20%

Durante el

desarrollo de

la 2da parte

Pertinencia de la

descripcin

Describe el problema

de modo que su

compresin sea cabal

Describe

efectivamente/no

describe efectivamente

Hoja de cotejo

de los aspectos

de una

descripicin

20%

Durante el

desarrollo de

la 2da parte

Aplicacin del

conocimiento

adquirido

Aplica crtic amente lo

que sabe a s u entorno

cotidiano

La crtica es objetiva/la

crtica no es objetiva

Anlisis de la

participacin10% Al final

Aplica l o que sabe y

lo que acaba de

aprender

Ampliacin del

conocimiento

adquirido

Ampla su horizonte

existencial

H ay a mp li a ci n /n o h ay

ampliacin

Hoja

comparativa:

antes y despus

20% Al final


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Anexo VI

Un ejemplo de sociograma

Sabiendo que:

El sociodrama consiste en la escenificacin, muchas veces improvisada, de laactitud de una persona o grupo, a travs de la cual se pretende dar un mensaje, valo-rar una actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones espontneas que se to-marn como representativas de su personalidad. Por la sencillez y espontaneidad desu preparacin es un valioso auxiliar en la evaluacin, sobre todo en lo que correspon-de al rea afectiva.

A travs de la presentacin de sociodramas por parte de los alumnos, el maestropuede evaluar:

La comprensin de la actitud de un personaje histrico,

El juicio que los alumnos hacen sobre algn problema social,

La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus alumnos. etc.

Entonces:

Sera muy prctico representar la siguiente escena: Tales de Mileto en el mo-mento en que se pregunta por el misterio de la existencia del firmamento. Esto es ex-celente porque el alumno se sensibiliza hacer de la situacin particular de un filsofodel siglo VII a. C. para el cual el hecho de que exista algo y no nada es una preguntaque exige respuesta.

A veces es necesario remitir al alumno al contexto cultural e histrico de un fil-sofo para comprender la razn de ser de sus preguntas y sus respuestas.

As, el alumno ser vestido de acuerdo a la poca, para lo cual deber investigarla ropa de entonces, su lenguaje y sus costumbres. Esta tcnica es muy emptica ypermite comprender la conducta de otras personas con ideas particulares.


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Anexo VII

Hoja de cotejo para evaluar actitudes y valores

Me parece que la lista de actitud es efectiva para determinar los valores de los estudian-

tes pues, en efecto, la actitud es semillero de valores. Por principio de cuentas, en filosofa

propondra un tema polmico, como por ejemplo: existe Dios, argumentos en contra o a fa-

vor? Luego, formara un panel con dos grupos: los que defienden su existencia y los que la

niegan. Y a debatir.

A partir de esto, elaborara siguiente lista de actitud:

Escala de apreciacin

Indicadores P F O RV NSabe escuchar a los dems

Es capaz de comprender las opiniones contrarias

Al hablar, da argumentos inteligentes

No ofende a los otros

Mantiene la ecuanimidad cuando el debate es candente

P: PermanentementeF: FrecuentementeO: OcasionalmenteRV: Rara vezN: Nunca

Posteriormente, evaluara estudiante por estudiante para tener una idea general del

grupo.


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Anexo VIII

La bitcora del viaje

Nombre del sitio Direccin del sitio Contenido de inters Utilidad

Fotografas de National Geographic

http://photography.national

geographic.com/photograp

hy/

Las fotos, que est

clasificadas por temas

Sin duda constituye una

gran herramienta visual

que puede acompaar

nuestras presentaciones

con can

Fotografa periodstica mundialhttp://www.worldpressphot

o.org/

Hay fotos de todas partes

del mundo

Se pueden seleccionar

fotos para literatura y

filosofa, pues ilustran

ambientes sociales

distintos.

Museo de Frida Kahlohttp://www.museofridakahl

o.org/

Hoy, precisamente,

cumple aos Frida Kahlo,y es museo es una gran

muestra del talento

mexicano

La pintura se relacioncon pensadores revelantes

del siglo XX.

Museos del arte en internethttp://www.eduteka.org/Mu

seosArte.php

La pgina tiene muchos

liks sobre museos del arte

En literatura, es revelante

el conocimiento de los

museos de un pas o una

jcpérez_miestrategiadidáctica

Documents