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Seminario sobre Educación en
Valores y Prácticas Democráticas en
el Sistema Educativo del Uruguay
Relatoría(Documento Preliminar)
Montevideo, Uruguay23 al 25 de junio, 2003
Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay (MEC)
Administración Nacional de Educación Pública de la República Oriental del Uruguay (ANEP)
Unidad para la Promoción de la Democracia de la Secretaría General de la OEA (UPD)
Unidad de Desarrollo Social y Educación de la Secretaría General de la OEA (UDSE)
Center for Civic Education (CCE)
1
Documento en preparación por la UPD - 6 de abril del 2004
2
Presentación
A solicitud del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de la República Oriental
del Uruguay y la Administración Nacional de Educación Publica (ANEP), la Unidad para
la Promoción de la Democracia (UPD), la Unidad de Desarrollo Social y Educación
(UDSE) de la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos (OEA), y
The Center for Civic Education, en cooperación con el MEC y el ANEP, realizaron el
Seminario sobre la Educación de Valores y Prácticas Democráticas en el Sistema
Educativo del Uruguay los días 23, 24 y 25 de julio de 2003 en la ciudad de Montevideo.
Este Seminario tuvo como objetivo principal examinar las experiencias de educación en
valores y prácticas democráticas que se desarrollan en el sistema educativo de Uruguay.
Este seminario, del que participaron más de cien educadores uruguayos, intentó generar
un espacio de reflexión, diálogo, intercambio de experiencias y definición de
recomendaciones y propuestas destinado a fortalecer los procesos de formación en
valores que vienen desarrollándose en el país. Con tal propósito, fueron invitados
destacados especialistas de la región a fin de conocer de primera mano algunas
experiencias exitosas de Colombia, México y República Dominicana.
Durante el seminario se analizó el proceso de enseñanza / aprendizaje de los
valores y prácticas democráticas en el sistema de educación uruguayo, abordando las
siguientes áreas: las macro políticas educativas, las propuestas curriculares, los materiales
educativos, la formación de los docentes, las normas de convivencia, y los programas de
investigación y evaluación.
Esta relatoría (versión preliminar) presenta el desarrollo del evento.
3
Relatoría del Seminario
Educación en valores y prácticas democráticas en el Sistema Educativo del Uruguay,
ANEP-MEC-OEA, Montevideo, 23, 24 y 25 de junio de 2003
Gerardo Caetano* y Gustavo De Armas**
Introducción
Los sistemas políticos de América Latina y El Caribe han experimentado en las
últimas dos décadas un auspicioso proceso de expansión democrática. Sin embargo, es
posible advertir algunos signos preocupantes en el escenario regional. En este panorama
sobresalen las crisis institucionales de los últimos años, los bajos niveles satisfacción con
el funcionamiento de la democracia que aún exhibe la región y las severas críticas a las
que han sido sometidos los actores políticos tradicionales.
La consolidación de las democracias regionales exige trabajar en la difusión de
loa valores y prácticas de la democracia, tanto en el sistema educativo formal como en los
ámbitos no formales, especialmente las comunidades. En particular, la situación demanda
estimular y promover el desarrollo de los valores y hábitos democráticos, con el objetivo
de fortalecer el compromiso republicano y el espíritu participativo de las generaciones
más jóvenes del hemisferio en los procesos políticos democráticos.
La construcción y consolidación de una cultura política democrática que respalde
la participación ciudadana en los asuntos políticos y el funcionamiento de las
instituciones plantea la necesidad de apoyar la labor del sistema educativo formal y no
formal en la formación de niños, adolescentes y jóvenes.
* Historiador. Analista Político. Director del Instituto de Ciencia Política de la Universidad de la República
del Uruguay.** Magíster en Ciencia Política. Profesor en Investigador del Instituto de Ciencia Política de la Universidad
de la República del Uruguay.
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La Unidad para la Promoción de la Democracia (UPD) y la Unidad de Desarrollo
Social y Educación (UDSE) de la Secretaría General de la Organización de los Estados
Americanos (OEA) –en conformidad con el mandato de sus Estados miembros–, en
cooperación con el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de la República Oriental
del Uruguay y la Administración Nacional de Educación Publica (ANEP), y The Center
for Civic Education realizaron el Seminario sobre la Educación de Valores y Prácticas
Democráticas en el Sistema Educativo del Uruguay los días 23, 24 y 25 de julio en la
ciudad de Montevideo. Este Seminario tuvo como objetivo principal examinar las
experiencias de educación en valores y prácticas democráticas que se desarrollan en el
sistema educativo de Uruguay. Este seminario, del que participaron más de cien
educadores uruguayos, intentó generar un espacio de reflexión, diálogo, intercambio de
experiencias y definición de recomendaciones y propuestas destinado a fortalecer los
procesos de formación en valores que vienen desarrollándose en el país. Con tal
propósito, fueron invitados destacados especialistas de la región a fin de conocer de
primera mano algunas experiencias exitosas de Colombia, México y República
Dominicana.
El seminario se planteó como objetivo general analizar el proceso de
enseñanza/aprendizaje de los valores y prácticas democráticas en el sistema de educación
uruguayo, abordando las siguientes áreas: las macro políticas educativas, las propuestas
curriculares, los materiales educativos, la formación de los docentes, las normas de
convivencia, y los programas de investigación y evaluación.
A partir de este objetivo general, se definieron los siguientes objetivos
específicos:
(a) Analizar cómo se enseñan y aprenden los valores y las prácticas democráticas
en el sistema educativo uruguayo (Centros Educativos e Instituciones de
Formación de Docentes).
(b) Difundir y examinar nuevas metodologías e instrumentos para la enseñanza de
valores y prácticas democráticas utilizados en varios países del hemisferio.
5
(c) Acumular conocimientos y experiencias en torno a la problemática de valores
y prácticas democráticas para su difusión en América Latina y El Caribe
(d) Desarrollar propuestas de asistencia al programa que se viene desarrollando en
el Uruguay.
A continuación se presenta la relatoría del Seminario. Dicho informe se estructura
de la siguiente forma. En la primera parte, y a modo de introducción al análisis del
desarrollo del seminario, se presentan algunas reflexiones sobre la situación social,
política y cultural de la región, que define el marco en el que deben operar los procesos
de educación en valores. En la segunda parte, se aborda la discusión teórica en torno al
vínculo entre democracia y educación democrática. La tercer parte está consagrada al
desarrollo del seminario, recogiendo sus resultados a lo largo de las distintas etapas que
recorrió. En este capítulo intentamos reflejar la visión de los docentes uruguayos sobre
los diferentes tópicos que fueron abordados en el Seminario, intentando transmitir al
lector el clima de reflexión y debate abierto que esta instancia propició, así como las
líneas de propuesta y recomendación que fueron surgiendo en su desarrollo.
1. La educación en valores y prácticas democráticas en un contexto de
transformaciones sociales, políticas, culturales y educativas
Los sistemas educativos del mundo, especialmente los latinoamericanos,
enfrentan desde hace más de dos décadas una serie de profundas transformaciones que
han ido redefiniendo su significado social, sus contenidos y formatos1. La 1 Sobre este punto se puede consultar: Braslavsky, C. y Filmus, D. (1988): Respuestas a la crisis educativa.
Cántaro, Buenos Aires; Braslavsky, C. (1999): Re-haciendo escuelas. Santillana, Buenos Aires;
Braslavsky, C. y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores,
tres lógicas y ocho tensiones. PREAL/Santiago-DIALOGO INTERAMERICANO; Carnoy, M. y De
Moura Castro, C. (1997): ¿Que rumbo debe tomar la educación latinoamericana? Propuesta Educativa,
FLACSO,N° 17, Buenos Aires; Hopenhayn, M. y Ottone, E. (1999): El gran eslabón: educación y
desarrollo en el umbral del siglo XXI. CEPAL/ Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires; Rama, G.
(1986): Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe. Kapelusz, Buenos Aires; Tedesco, J. C.
(1995): El nuevo pacto educativo. Anaya, Madrid; Tedesco, J.C. (2000): Educar en la sociedad del
6
democratización del acceso a la enseñanza (no siempre acompañada de una puesta a
punto de los recursos orientados a la educación, los programas y modelos pedagógico-
didácticos) ha determinado no solamente la masificación de la enseñanza, sino también
un profundo cambio en el perfil sociocultural del alumnado. Este nuevo escenario se
advierte especialmente en la educación media o secundaria; en la región hemos pasado de
una enseñanza restringida a los sectores de ingresos medios o altos, a una enseñanza que
recibe -y que en muchos casos aún no logra retener- al universo de niños y adolescentes.
Como señala Emilio Tenti Fanfani2, una serie de transformaciones demográficas (el
aumento de la expectativa de vida, la postergación de los procesos de emancipación
familiar de las nuevas generaciones, etc.), sociales (los cambios en las estructuras
familiares3, el aumento de las brechas de inequidad, la aparición de nuevos procesos de
exclusión social, etc.), económicas (la inestabilidad del mercado laboral, la incorporación
cada vez más tardía de los jóvenes al mundo del trabajo, etc.) y culturales han ido
redefiniendo el sentido y la función social de la educación en general, y de la enseñanza
media en particular.
En este contexto asistimos a diversas polémicas sobre los objetivos que debe
alcanzar la educación, acerca de su justificación o legitimación en "sociedades de
medios" que parecen valorar cada vez más el conocimiento y, sin embargo, cuestionan el
sentido y la utilidad de la educación formal4.
Más allá del inacabado e inagotable debate sobre las funciones sociales que
pueden y deben cumplir los sistemas educativos5, no cabe duda que históricamente han
conocimiento. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires; UNESCO (2002): Education for All- Is de
world on track? París.2 Tenti Fanfani, E. (2000): "Cultura escolar y culturas juveniles", mimeo, Buenos Aires.3 Sobre este punto se puede consultar, entre otros: Filgueira, C.H. (1996): Sobre revoluciones ocultas: la
familia en el Uruguay, CEPAL, Montevideo.4 Sobre este punto se puede consultar el ya clásico: Lyotard, J.F. (1989): La condición postmoderna, Ed.
Cátedra, Barcelona.5 Desde distintas perspectivas teóricas, la sociología de la educación ha analizado las diversas funciones
que los sistemas educativos modernos cumplen: reproducción de relaciones de poder y prácticas
institucionales; transmisión de pautas culturales y valóricas; formación de la fuerza de trabajo; selección de
7
contribuido a la formación de las generaciones más jóvenes en un catálogo relativamente
consensuado o compartido de valores morales, éticos y políticos, así como en un conjunto
de prácticas que reglan la convivencia -en especial los conflictos- dentro de las
comunidades. Con independencia de las transformaciones a las que se hallan expuestos
los sistemas educativos en el presente, resulta casi imposible en términos teóricos
imaginar procesos educativos que nos busquen explícita o implícitamente formar a las
generaciones más jóvenes en un repertorio de valores y prácticas. Si bien los políticos
sociedades democráticas o poliárquicas conciben en forma radicalmente distinta a los
regímenes autoritarios o totalitarios las funciones sociales que deben desempeñar los
sistemas educativos, eso no significa que la educación formal no represente una pieza
clave en la reproducción de las prácticas democráticas y en los valores éticos-políticos
que las sustentan.
La educación en valores y prácticas democráticas representa uno de los ejes
principales del nuevo modelo de enseñanza que los sistemas educativos del mundo, y en
particular de la región, deben construir ante los profundos cambios que las sociedades
contemporáneas enfrentan: procesos de regionalización económica, redefinición de los
esquemas tradicionales del welfare state, globalización cultural y reconstitución de las
estructuras familiares. Esta afirmación parte de tres supuestos: en primer lugar, no es
posible concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje exento de valores morales o éticos,
por lo cual toda práctica educativa involucra necesariamente la puesta en juego de un
repertorio de valores que las sociedades -en un marco de conflictos y consensos- definen;
en segundo término, el fortalecimiento de las instituciones y pautas de cultura política
democráticas (tolerancia, respeto a los derechos humanos, compromiso ciudadano,
responsabilidad civil, etc.) demanda un rol activo de los sistemas educativos, en tanto
agentes principales del proceso de socialización formal de las generaciones más jóvenes;
finalmente, el sistema educativo formal (escuelas y liceos) sigue ocupando un espacio
central en las sociedades contemporáneas, más allá de la tan mentada crisis de lo público,
lo estatal y los actores colectivos.
las futuras élites; dinamización de los canales de movilidad social ascendente; formación de capital
humano; modernización social, etcétera. Sobre este punto se puede consultar: Brunner, J.J. y Flisfich, A.
(s/d): Los intelectuales y las instituciones de la cultura, FLACSO, Santiago de Chile.
8
¿Por qué es relevante o pertinente reflexionar en torno al papel de los sistemas
educativos como agentes protagónicos en la formación en valores y prácticas
democráticas de las jóvenes generaciones? Esta pregunta exige dos tipos de respuesta:
por un lado, las que provienen del campo político; por otro, las que surgen del terreno
educativo.
En primer lugar, y más allá de vaivenes político-institucionales, es posible
advertir dentro y fuera de la región una tendencia al avance democrático; las transiciones
desde el autoritarismo a la democracia en América latina en estos últimos veinte años y
expansión de los regímenes poliárquicos en la Europa del este constituyen una señal
inocultable en tal sentido. Sin embargo, este proceso de ampliación cualitativa (la
irrupción de la última generación de derechos humanos) y cuantitativa de las fronteras
democráticas no se halla libre de tensiones, ni tiene garantizado a priori su éxito;
consecuentemente, resulta necesario cultivar, reproducir y fortalecer los valores y las
prácticas democráticas. Precisamente, con respecto a los valores e ideales democrtáticos,
hace casi dos décadas, el prestigioso filósofo y cientista político italiano Norberto
Bobbio6 advertía algunas asignaturas pendientes, deudas o, como él mismo escribió,
"promesas" incumplidas de los sistemas políticos democráticos: entre ellas, destacaba la
aspiración a lograr un "ciudadano educado". Según Bobbio, las democracias
contemporáneas lejos de lograr este objetivo, se apoyan cada vez más en masas poco
informadas, apáticas, escasamente interesadas por la "res pública". Como contrapartida,
planteaba Bobbio, asistimos a la influencia creciente de las corporaciones, la
"persistencia de las oligarquías" y "el gobierno de los técnicos". Sin embargo, sigue
siendo posible según Bobbio identificar claramente las diferencias esenciales entre los
regímenes democráticos y totalitarios o autoritarios, en especial el disímil -más aún,
opuesto- basamento valórico. Invocando los valores que inspiran la vida democrática -los
ideales de "tolerancia", "resolución de los conflictos sociales sin recurrir a la violencia",
"libre debate de las ideas" y "fraternidad"-, Bobbio cerraba uno de los textos más citados
de la teoría política democrática de los últimos años. La expansión de la democracia
6 Bobbio, N. (1986): El futuro de la deemocracia, FCE, México.
9
exige entonces revitalizar permanentemente el basamento de cultura política en el que se
apoya. La función de los sistemas educativos en tal sentido resulta indiscutible.
En segundo lugar, la apuesta a una educación para la democracia se justifica
también por la expansión del radio y la internacionalización de los derechos humanos. La
sanción de instrumentos de derecho internacional en materia de derechos humanos (a
título de ejemplo, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño aprobada por
la Asamblea General de Naciones Unidas en 1989 o la Carta Democrática de la
Organización de Estados Americanos de 2001) constituye una manifestación inequívoca
en tal dirección. Apoyándonos en Amartya Sen7 podríamos afirmar que la articulación
entre derechos humanos y desarrollo humano representa una de las claves principales de
la construcción democrática.
En tercer lugar, los procesos de integración política en la región bajo un común
signo democrático cierran un círculo propicio (expansión de la democracia, avance de la
perspectiva de derechos humanos e integración regional) para el desarrollo sistemático de
iniciativas desde los sistemas educativos tendientes a fortalecer los valores y prácticas
democráticas.
En el campo educativo también resulta posible advertir algunas claves que
habilitan la apuesta a una educación en valores y prácticas democráticas.
En primer término, las sociedades aún depositan una buena cuota de confianza en
la educación en general y en las instituciones educativas (escuelas y liceos) en particular.
En segundo lugar, más allá de algunas tendencias preocupantes que afectan el
ejercicio de la profesión docente en la región y fuera de ella (devaluación relativa frente a
nuevas profesiones), las sociedades contemporáneas le asignan cada vez más valor al
conocimiento científico y a la información, valorizando –al menos en ese terreno– la
acción que pueden desarrollar los sistemas educativos.
7 PNUD (2000): Informe sobre desarrollo humano 2000, PNUD, Ed. Mundi Prensa, Madrid, Cap.I.
10
En tercer lugar, la institución educativa representa uno de los pocos espacios
estatales que aún conservan el prestigio social y el capital acumulado (recursos humanos,
conocimientos, etc.) del otrora sólido welfare state.
En cuarto lugar, las instituciones educativas todavía exhiben cierta capacidad para
integrar socialmente a los sectores menos favorecidos; de hecho en muchos países de la
región (Uruguay representa un ejemplo en tal sentido) han oficiado como mecanismo de
amortiguación frente a las crisis económicas y sociales.
Por último, algunos sistemas educativos de la región (especialmente los del
conosur) disponen de un acervo de tradiciones y prácticas que les permiten afrontar el
desafío de la formulación, ejecución y evaluación de innovaciones curriculares,
pedagógicas y didácticas.
2. Educación en valores y formación para la democracia
La educación en valores y prácticas democráticas parte de dos supuestos: uno
proviene de la pedagogía y otro de la teoría política. Con respecto al primero, resulta
imposible concebir una práctica pedagógica despojada de valores; en el proceso de
enseñanza-aprendizaje están presentes, o en juego, una serie de valores morales, éticos y
políticos. De no ser así, deberíamos imaginar la educación como un ejercicio que opera
en el vacío. El segundo supuesto radica en el reconocimiento del avance de la democracia
a lo largo del siglo XX (en especial en las últimas dos décadas), la progresiva expansión e
internacionalización de los derechos humanos. Estos procesos han ido gestando una
suerte de consenso en torno a un conjunto de valores e ideales (libertad, equidad,
tolerancia, resolución pacífica de conflictos, participación, etc.), en un marco de
irreductible pluralismo político y cultural.
11
Con relación al supuesto pedagógico que debiera orientar cualquier ejercicio
riguroso y sistemático de educación en valores (la puesta en juego de valores que toda
práctica educativa entraña), señala el Documento de referencia para una experiencia de
Educación en Valores de ANEP:
“Si la educación ha de preparar para la vida, según una común atribución de
finalidad… no puede prescindir de preparar (a los estudiantes) para el ejercicio
de esa capacidad de discernimiento y... equiparlos con las competencias para ser
‘uno mismo’, esto es, constructor de un proyecto de vida moralmente autónoma
(…) La ética no es un factor de regulación externo de la acción educadora, sino
algo que caracteriza su naturaleza, que es una de sus dimensiones constitutivas.” 8
Por otro lado, la educación en valores y prácticas democráticas implica formar a
los estudiantes no sólo en un universo de principios o ideales compartidos, sino también -
y quizás fundamentalmente- en una serie de competencias sociales que hacen al ejercicio
activo de la ciudadanía. En tal sentido, advierte el documento de ANEP:
“… la construcción de la personalidad moral no puede quedar sin un conjunto de
adquisiciones procedimentales (…) aquellas capacidades personales de diálogo y
deliberación, juicio, comprensión y autorregulación, que han de permitir
enfrentar a la persona autónomamente a los conflictos de valor ya las
controversias resultantes no resueltas que atraviesan la vida de los individuos y
de los grupos de las sociedades abiertas, plurales y democráticas.” 9
La formación de los estudiantes en estas competencias (la capacidad de elaborar
en forma autónoma juicios de valor, expresar posiciones y reconocer, como diría Jurgen
Habermas, la "pretensión de validez" de los enunciados que formulan quienes participan
en un proceso dialógico) implica apostar a una ética comunicativa universal de raíz 8 ANEP-CODICEN, MEMFOD (2003): Documento de referencia para una experiencia de Educación en
Valores, Montevideo, p.4.9 O.cit., p.15.
12
katiana, la que deberá reglar la convivencia entre los individuos, en el caso de la
educación entre estudiantes y profesores. En tal sentido, señala Habermas:
"Sólo la ética comunicativa asegura la universalidad de las normas admitidas y
la autonomía de los sujetos actuantes por tanto recurre exclusivamente a la
corroboración discursiva de las pretensiones de validez de las normas: sólo
pueden reclamar validez aquellas normas en que todos los interesados se ponen
de acuerdo (o podrían ponerse de acuerdo), sin coacción, como participantes en
un discurso, cuando entran (o podrían entrar) en una formación discursiva de
la voluntad (...) Sólo la ética comunicativa es universal (...) sólo ella asegura la
autonomía..."10
Así como podemos justificar la educación en valores y prácticas democráticas
desde una perspectiva pedagógica, es posible fundamentar esta apuesta apelando a
argumentos estrictamente teórico-políticos. En primer lugar, y como ya señalamos, el
avance de la democracia en distintas regiones del mundo y la progresiva expansión e
internacionalización de los derechos humanos (en especial, los derechos de la infancia y
la adolescencia a partir de la CDN) ha ido generando un espacio valórico compartido, un
catálogo de ideales difícilmente discutible, pero no por ello insustancial. Como afirma el
documento de ANEP:
“… nadie –o casi nadie– quiere prescindir de una guía de valores como la
justicia, la libertad, la igualdad o la solidaridad, ni quiere abandonar el espíritu
y las formas democráticas con las que desea organizar la convivencia; así mismo
debemos basarnos en los contenidos de valor de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.”11
La apuesta a una educación basada en este acervo común de ideales y prácticas
democráticas no implica, por cierto, eludir asuntos controvertidos en el aula; por el 10 Habermas, J. (1975): Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Amorrortu editores, Bs.As.,
p.111.11 O.cit., p.15.
13
contrario, supone formar desde una plataforma compartida de valores sujetos autónomos,
capaces de formular juicios críticos sobre temas polémicos, en un marco de tolerancia y
respeto por las diversas perspectivas, por las distintas "doctrinas religiosas y filosóficas
comprehensivas" como diría John Rawls. Especialmente la educación en valores y
prácticas democrática debe contemplar este difícil equilibrio o balance que debe
construirse entre el acervo compartido de ideales democráticos y el respeto por la
conformación pluralista del entramado social. En esta dirección, resulta pertinente la
advertencia que formula Robert Dahl con relación a la naturaleza politeísta del mundo de
los valores y del Estado democrático moderno:
"...el mundo de los valores no está dominado por una finalidad única y absoluta,
sino que es un "universo pluralista", para decirlo con las palabras de William
James... (y agrega) En muchos países (las organizaciones) son de hecho
extraordinariamente diferentes entre sí en su religión, educación, cultura, grupo
étnico...(que) esta diversidad desbarata inevitablemente la armonía con que
soñaban los griegos al pensar en su democracia ideal: no es la armonía, sino el
conflicto político, la señal distintiva del moderno Estado democrático."12
El ideal de tolerancia al que apela Bobbio -uno de los valores constitutivos de la
doctrina democrática, de profunda raíz liberal- constituye uno de los ejes que deben pautar
la educación en valores y prácticas democráticas en las sociedades contemporáneas, al
tiempo que representa una de las claves del éxito de los procesos de reconstrucción y
consolidación democrática en los países de la región como apunta Norbert Lechner:
"Para la consolidación democrática aparece hoy imperioso... restablecer el ámbito
de la política como espacio de negociación. Para instaurar un clima de
transacción sería indispensable aliviar a la política de los compromisos ético
religiosos, origen de la anterior intransigencia, y de expectativas desmesuradas."13
12 Dahl, R. (1991): La democracia y sus críticos, Paidós, Buenos Aires, p.59 y 29.13 Lechner, N. (1988): Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y Política, Ed. FCE, México,
p.109.
14
El reconocimiento de la irreductible matriz pluralista del mundo de los valores no
supone renunciar al proceso de educación valórica de las jóvenes generaciones, pero sí
implica tomar distancia de dos peligrosas posturas polares en torno a este tópico: en un
extremo, la imposición dogmática de una determinada visión moral, religiosa o política del
mundo (una doctrina comprehensiva del bien como diría Rawls); en el otro, una pretendida
-necesariamente artificial- neutralidad ante la pluralidad de concepciones enfrentadas, que
en definitiva terminará convalidando las visiones dominantes o hegemónicas que gocen de
los medios extraeducativos más eficaces para su difusión. Una concepción democrática y
pluralista de la educación en valores debe apostar, en cambio, a una idea renovada de
consenso, a la vez ambiciosa en sus posibles alcances o derivaciones democráticas y
pragmática en sus supuestos filosóficos. Como señala el propio Lechner:
"Más que de una "crisis de consenso".... de una crisis de nuestra concepción de
consenso.(...) Vale decir, nos falta una teoría de la modernidad que reconozca la
existencia de la diversidad..."14
El reconocimiento del carácter pluralista de las sociedades y las democracias
contemporáneas nos exige comprender la praxis política y educativa como un ejercicio -
dialógico, persuasivo- de negociación exigente, orientado a lograr acuerdos. Asimismo, nos
lleva a concebir la educación en valores y prácticas democráticas como una pieza clave en
la formación de las competencias cognitivas y sociales imprescindibles para el ejercicio
pleno de la ciudadanía, así como una herramienta fundamental para la transmisión de los
ideales que aseguran y regulan el pluralismo, en especial el valor de la tolerancia y el
respeto por la diversidad de opiniones e intereses en conflicto.
La conformación de un espacio público de matriz pluralista y liberal no puede
asentarse en una única concepción moral omnicomprensiva del mundo, o en una teoría
general que pretenda in-formar el debate ciudadano; una escena pública con estos perfiles
debe lidiar con una infinidad de visiones y apuestas morales y religiosas. En esta línea,
señala Rawls:
14 O.cit., p.135.
15
"... al discutir... los asuntos de justicia básica, no podemos apelar a doctrinas
religiosas y filosóficas comprehensivas -a lo que, como individuos, o como
miembros de asociaciones, creemos que es la verdad global-... Hasta donde sea
posible, los conocimientos y los modos de razonar en que se funda nuestra
afirmación de los principios de justicia... tienen que descansar en verdades llanas
que, al momento presente, sean ampliamente aceptadas por el -o sean accesibles
al- común de los ciudadanos."15
Asimismo, en otro texto señala Rawls:
"... ninguna concepción moral general puede ofrecer, en el ámbito de una
política práctica, la base para una concepción pública de la justicia en una
moderna sociedad democrática (...) semejante concepción debe dar cabida a una
diversidad de doctrinas y a una pluralidad de concepciones del bien conflictivas y
en realidad incompatibles, como las afirmadas por los miembros de las sociedades
democráticas actuales"16
El hecho que no se pueda apelar en el espacio público pluralista a verdades
universales e inmutables para resolver los conflictos tiene claras implicancias para la
práctica educativa. La difícil tensión que entraña desde sus albores la Modernidad, entre
universalidad y particularidad no puede resolverse simplemente anulando uno de los
términos. La educación en valores y prácticas democráticas exige contemplar al mismo
tiempo la defensa de la diversidad y la promoción de ideales universales.
15 Rawls, John (1994): "La idea de una razón pública", Isegoría Nro.9, Madrid , p.14.16 Rawls, John (1985): "Justice as fairness: political not metaphysical". El carácter contingente de las
"verdades" que fundan nuestras democracias constituye al espacio público como un ámbito plural. Según
Richard Rorty: "La verdad, entendida en sentido platónico como comprensión de lo que Rawls llama "un
orden que nos antecede y que nos ha sido dado", sencillamente es irrelevante para la democracia política. Y
por lo mismo tampoco lo es la filosofía, como explicación de las relaciones existentes entre un orden dado
y la naturaleza humana. Cuando entran en conflicto, la democracia tiene prioridad sobre la filosofía."
Rorty, R. (1991): Contingencia, ironía y solidaridad, Paidós, Madrid, p.261.
16
3. Desarrollo del seminario
3.1. Reflexiones teóricas en torno a la Educación en Valores y la Formación para
la Democracia
3.1.1. La reconceptualización de la democracia en la región y su proyección sobre
la educación
El seminario sobre educación en valores y prácticas democráticas en el sistema
educativo uruguayo partió de un espacio de reflexión e intercambio sobre el concepto de
democracia, atendiendo especialmente su proyección sobre la educación. Con este
objetivo se conformaron dos mesas de trabajo, integradas por destacados académicos,
que abordaron desde la filosofía política, la ciencia política y la teoría de la educación el
concepto de democracia. Precisamente, desde el terreno de la teoría política y la
politología, el Dr. Romeo Pérez plantea la complejidad y multidimensionalidad del
concepto de democracia:
“La Democracia se despliega no como una idea simple, como una orientación
estrictamente unitaria, sino como una conjugación. Conjugación de procesos,
conjugación normativa, conjugación de valores y de reglas. Una construcción, la
Democracia es un complejo que, a mi juicio, comprende, como mínimo, los
siguientes elementos: En primer lugar un catálogo abierto de libertades básicas.
Dicho de otro modo, de derechos fundamentales o de derechos humanos. Digo
abierto, ¿por qué? Porque como sabemos es evolutivo y de hecho evoluciona (…)
Segundo componente; la soberanía popular. La soberanía popular como
principio y la soberanía popular proyectada a todas las prácticas y a todas las
instituciones que encuadran las prácticas de la vida democrática. Soberanía
popular, es decir, origen en la masa del pueblo de todos los mandatos de
autoridad, de todas las competencias de regulación, desde el Estado y en general
desde la construcción política, las instituciones políticas. De modo que estamos
juntando la gran aventura de los derechos humanos y la gran aventura de la
17
soberanía popular. Pero creo que todavía nos faltan dos elementos para llegar al
mínimo del complejo democrático. Uno es el pluralismo. La soberanía popular y
los derechos humanos efectivamente instaurados y efectivamente respetados, no
pueden dar sino pluralidad, complejidad y ¿por qué no decirlo? Polémica,
disidencia, discrepancia. Y por último, después de los Derechos Humanos, la
Soberanía Popular y la pluralidad y el pluralismo, yo quisiera mencionar, como
componente de la construcción democrática contemporánea compleja, el
autogobierno. Aunque pensemos en las Democracias donde la Soberanía popular
se traduce en términos de delegación de competencias, de atribución de
facultades a determinados centros de autoridad, aunque pensemos en la
Democracia Representativa, en la Democracia que de alguna manera se
simplifica libremente a sí misma. Aunque pensemos en esa Democracia, no
debemos olvidar que Democracia implica siempre un margen amplio de
autogobierno, de gobierno del pueblo, por la masa del pueblo, de coincidencia,
no meramente teórica o en los papeles, sino en la vida política misma de los
gobernantes con los gobernados. El Catálogo de Libertades Fundamentales
involucra autogobierno.”
Como bien apunta Romeo Pérez, la noción de democracia es naturalmente
compleja y evolutiva; ha estado sujeta a una permanente y conflictiva expansión. De los
cuatro pilares que según Romeo Pérez constituyen el complejo democrático (catálogo
abierto de libertades básicas y derechos humanos, soberanía popular, pluralismo y
autogobierno), tres de ellos son fundamentales para el diseño de un programa de
educación en valores y prácticas democráticas. Resulta difícil concebir un ejercicio
sustantivo y exitoso de educación democrática sin contemplar el principio del pluralismo,
la protección de los derechos humanos, y la progresiva y pedagógica aplicación de
mecanismos destinados a la expresión y participación de los estudiantes ("autogobierno").
La idea de pluralismo, de convivencia entre distintos valores, de cohabitación
entre diferentes, apareció resaltada en varias de las exposiciones de los panelistas que
participaron del seminario. En este sentido, el siguiente pasaje de la intervención de
18
Gerardo Caetano da cuenta de la necesidad de reconconceptualizar la noción de
democracia desde la diversidad de voces que define a las sociedades contemporáneas y,
por tanto, desde la permanente negociación entre distintos intereses y valores.
“... los consensos democráticos son, por definición, pactos entre diferentes. Son
pactos entre quienes no piensan igual, por eso son pactos muy exigentes, por eso
son pactos que deben arraigar muy fuertemente, porque no son pactos de
aquellos que piensan parecido o igual; no, por definición, son pactos de los que
no piensan igual.”
Por otro lado, con respecto al carácter procedimental, formal, de la democracia,
Romeo Pérez señala que tras varias décadas en las que primaron las críticas facilistas y
los cuestionamientos simplistas a la formalidad democrática, hoy en día pocos
desconocen o subestiman este valor formal, es decir, la democracia en tanto conjunto de
reglas que permiten administrar conflictos y construir consensos.
“Creo que recientemente la filosofía política y el debate ciudadano en general,
ha avanzado muchísimo para dejar de lado las críticas fáciles, que, por decirlo
así, de la derecha a veces y de la izquierda otras, cuestionaban la corriente
principal de la Democracia por ser una mera forma, hoy sabemos que es, nada
menos que una mera forma, una gran forma.”
En la misma senda, comentaba el Director Nacional de Educación Pública del
Uruguay, Javier Bonilla:
“(existe una) concepción que podríamos llama concepción procedimental de la
democracia (según) la cual la esencia de la democracia descansa, además de en
el hecho de quién es el elector, en la existencia de un conjunto muy formalizado
de reglas por las cuales ser procede a llevar a cabo la constitución de la
autoridad legítima.”
19
Precisamente el ejercicio del derecho a la expresión y a la participación de los
ciudadanos en una democracia, y su cultivo en los ámbitos educativos, no puede escapar
a un conjunto de reglas y acuerdos formales, puesto que son la garantía última del
cumplimiento de esos derechos. En tal sentido, Caetano planteaba en su intervención la
necesaria articulación entre la nociones de participación y representación en el juego
democrático, rescatando el valor de los canales de intermediación de demandas en la vida
democrática:
“El máximo de participación a que debemos aspirar se da dentro de la
Democracia representativa y no contra la Democracia representativa. Esto a mi
juicio en el contexto actual latinoamericano tiene una vigencia gigantesca, por
cuanto, en nuestros países..., los vínculos de la representación están siendo
cuestionados. En muchos países, incluso hay autores que hablan de ruptura de la
representación y allí hay un campo abonado, para... enfermedades que los
latinoamericanos conocemos (...) los movimientismos, que son justamente otros
actores mediadores que supuestamente no tienen las opacidades ni los
contrapesos que tienen los partidos, que entre otras cosas deben ser respaldados
cada tanto tiempo por el consentimiento ciudadano, que es el único que otorga
poder legítimo en una Democracia, (...) justamente desbordando y aprovechando
esta crisis de la política o esta reacción antipolítica (los movimentismos)
establecen fórmulas alternativas, entre comillas, de participación, que terminan
devorando la representación, que es la garantía última de la legitimidad
democrática, pero al mismo tiempo terminan devorando la participación,
haciendo que la participación quede monopolizada en unos pocos que con una
retórica participacionista construyen unos alcances de acción profundamente
contrarios a la participación.”
Como surge de las intervenciones de Romeo Pérez y Gerardo Caetano, la
democracia debe ser definida a partir de un catálogo de valores e ideales, así como de un
conjunto de formas, de un complejo de reglas que la constituyen como sistema político.
20
Otra de las dimensiones de análisis que estuvo presente en los módulos de
reflexión teórica del seminario fue la de la cultura democrática, en tanto basamento de las
prácticas y reglas que ordenan el funcionamiento democrático, especialmente la
contribución que pueden hacer los sistemas educativos en la promoción de estas pautas
de cultura política. En esta dirección, apuntaba Pablo Zúñiga, Asesor Principal de la
Unidad para la Promoción de la Democracia de la OEA:
“Los esfuerzos para fortalecer la Democracia en nuestro hemisferio han
demostrado que es imprescindible la promoción de una cultura democrática que
sustente la participación de la ciudadanía y de los actores políticos
fundamentales en la consolidación de instituciones, valores y prácticas
democráticas. Por ello la promoción de una cultura democrática en los países de
las Américas tiene como eje fundamental la formación y la capacitación en
Democracia de la ciudadanía, especialmente de las nuevas generaciones. La
Democracia se vive y se mejora trabajándola, la calidad de la Democracia
depende de sus instituciones y especialmente de los valores y prácticas
democráticas que ustedes transmiten como educadores a nuestras nuevas
generaciones.”
Otro aspecto que fue destacado en la reflexión teórica sobre la democracia fue el
de la conformación de espacios de integración política regional y supraregional como
instrumentos para la defensa de las instituciones poliárquicas nacionales y difusión de
una cultura democrática global.
Por último, fue señalado como uno de los principales desafíos para la
consolidación y expansión de la democracia en la región, el logro de condiciones básicas
de desarrollo humano, integración social y equidad. Resulta prácticamente imposible
concebir la democracia en sociedades signadas por la extrema desigualdad, la creciente
pobreza y la exclusión social. Sobre este punto, advertía Romeo Pérez:
21
“Los problemas democráticos en el Continente son de diverso orden, son de
índole variada. Hay problemas de efectividad de los derechos fundamentales, hay
problemas de condiciones económicas de la Democracia. La Democracia no
deriva de la prosperidad económica, pero no hay duda que es mucho más difícil
estabilizar democracias en la carencia que, en un mínimo de prosperidad
económica. Y tenemos problemas, por cierto, en ello, hay problemas de
marginalidad, de marginalidad económica que repercuten sin duda alguna sobre
la efectividad de varios de los componentes del complejo democrático.”
3.1.2. El vínculo entre educación y valores: entre la universalidad y el pluralismo
En el desarrollo del seminario se dedicó un espacio destacado a la reflexión sobre
la educación en valores y prácticas democráticas desde la perspectiva de la filosofía de la
educación. Uno de los ejes por el que transitó esta reflexión fue el de la concepción
filosófica de la praxis educativa que debemos manejar para respaldar un programa de esta
naturaleza. En esta dirección, Bonilla resaltó el nexo entre razón y libertad como base
para el desarrollo de una educación en valores y prácticas democráticas:
“Me parece que (los) dos pilares fundamentales (que) hacen a la esencia de toda
educación en democracia, dos conceptos están íntimamente entrelazados entre sí,
(son): Razón y Libertad. En efecto, me parece que es necesario hacer explícito el
nexo profundo que existe entre ellos dos (...) El valor de la Razón como eje del
quehacer educativo sólo opera aceptablemente en el terreno de la Libertad y en
sentido inverso la Libertad como elemento esencial de la vida democrática sólo
funciona dentro de los límites que fija la herramienta de la Razón. Es en esta
perspectiva que esta dupla de valores... constituye el basamento fundamental de
toda educación referida a la democracia; del cómo la concibamos ha de
derivarse la manera en que podamos entender otros valores decisivos de toda
educación democrática: el valor de la equidad, el valor del pluralismo, el valor
de la tolerancia…”
22
La Directora de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, Esc. Helena
Costábile, también subrayó la defensa de la Razón como una de los legados
fundamentales del pensamiento filosófico nacional:
"¿Cuál es el legado de Vaz Ferreira? ¿Qué es lo que aporta... en una
dilatadísima y potente influencia en la educación, desde la universidad, desde
Secundaria, desde su cátedra de conferencias, desde sus reiteraros rectorados,
desde el decanato de la Facultad de Humanidades y desde el Consejo de
Educación Secundaria? ¿Qué viene a traer? Viene a traer lo que es la columna
vertebral de su filosofía que es la idea de razón.”
Sin renunciar al legado de la Ilustración, como diría Habermas, en especial esta
pareja de valores que resaltaba Bonilla (las ideas de Razón y Libertad), como sustento
filosófico de la educación en democracia, es necesario reconocer las transformaciones
que aquejan a la educación a la hora de repensar sus estrategias curriculares, pedagógicas
y didácticas en este campo. En esta línea, Bonilla planteó la necesidad de pensar la
educación, en general, y la enseñanza en valores y prácticas democráticas, en particular, a
la luz de la crisis de la noción de certidumbre y verdad inmutable.
“Es necesario reconocer que una cierta idea de cultura, una cierta idea de
progreso y una cierta concepción de la moral (que conformaron la llamada
escuela de la certidumbre) han sufrido transformaciones profundas, en algún
sentido radicales (…) cada vez más nos encontramos ante un dilema de lo que
debemos concebir como una escuela distinta... en algún sentido empujada a
transformarse en una institución que tiene que gestionar la incertidumbre.”
La educación para la democracia debe ubicarse entonces en un contexto de
redefinición del mundo de los valores, de crisis de las certezas y las verdades inmutables.
Nuevamente, aparece la idea de pluralismo como punto de partida y horizonte de la
educación en valores y prácticas democráticas. En tal sentido, Daniel Corbo, Miembro
23
del CODICEN, ubicó el ejercicio de la razón, como una de las competencias elementales
para el desarrollo de la ciudadanía, en un universo pluralista.
“El ejercicio de la razón humana en el marco de instituciones libres produce
como resultado un pluralismo estructural, constitutivo de las culturas
democráticas (…) el pluralismo no es un acontecimiento circunstancial, sino que
es, claramente un parámetro de la cultura democrática y es un parámetro
estructural…”
El reconocimiento del pluralismo como resultado del ejercicio de la razón y como
parámetro de la cultura democrática no supone abdicar de la responsabilidad formativa
que los sistemas educativos tienen en el terreno de los valores; por el contrario, implica
asumir esta tarea desde los fundamentos liberales de la teoría democrática: el respeto por
la diversidad de opiniones, la tolerancia y, en cierto sentido, una idea de contingencia en
torno a las verdades inmutables. De cualquier modo queda planteada la interrogante
acerca de cómo contemplar a la vez el objetivo de una educación en valores y respeto a la
pluralidad valórica17. Uno de los asuntos que más recurrentemente apareció en el
seminario fue la idea de que el sistema educativo no puede asumir una postura aséptica
frente a la pluralidad de valores, que termine vaciando al ámbito escolar o liceal de
reflexiones o debates en torno a los temas más relevantes de la existencia humana y la
vida social. Con relación a este punto señaló Corbo:
“… a veces hemos considerado que en el espacio público de nuestras aulas,
debían ingresar solamente aquello que es un fondo común, un fondo compartido,
una serie de valores que todos podemos conciliar y muchas veces, esta zona de lo
controversial ha quedado marginada, ha quedado reducida al ámbito de lo
privado. Y nos parece que también aquí hay un recorte, que no es positivo de la
17 En esta línea Corbo planteó como eje de análisis la siguiente pregunta: “¿Cómo logramos
conciliar la necesidad de proveer a los alumnos de una serie de fundamentos de valor, sin la cual no
habría prácticamente educación, la educación estaría vacía, sería inconsecuente con su propia definición,
pero al mismo tiempo respetar la pluralidad de sentidos, de visiones, de creencias de las familias y de la
pluralidad de la comunidad educativa?”
24
realidad, porque es dejar experiencias de vida importantes, ámbitos
trascendentes de la realidad social, digamos, sin que de alguna manera, estén en
la base de la experiencia los alumnos.”
En esta misma dirección apuntó Costábile, acudiendo al legado filosófico de José
Enrique Rodó:
“… lo que Rodó descubre es que la sociedad no es un ámbito exento de valores,
sino que allí deben estar presentes, como inspiraciones de camino y no
dogmáticamente establecidas, todas las grandes experiencias del ser humano,
que deben ser rescatadas, incorporadas y respetadas. Porque lo otro –dice Rodó-
sería decir que todos los grandes merecimientos, que todas las grandes virtudes
de la humanidad deben retirarse al sigilo de las cosas prohibidas. Y muchas
veces uno a sentido esta tensión en el aula. Esta tensión de que hay cosas de las
que no se habla; hay experiencias profundas del ser humano que deben quedar
retiradas del aula. En la medida en que la conciencia respetuosa y de
subordinación científica del docente sea capaz, las grandes experiencias del ser
humano deben entrar al aula, no como imposiciones, no como proselitismo de
algún tipo, sino como experiencias que deben ser invitadas a colaborar en la
formación de esa alma.”
La introducción en el aula de estos temas, asuntos o debates no entraña
forzosamente un riesgo para la laicidad o para el pluralismo, en tanto parte de una actitud
abierta, rigurosa e imparcial del docente frente a las distintas visiones o argumentos que
se pueden esgrimir en el debate acerca de un tópico controvertido. La educación en
valores en sociedades cada vez más fragmentadas y, al mismo tiempo, crecientemente
integradas a una cultura globalizada exige al docente la asunción de una "neutralidad
procedimental como pedagogía de la laicidad"18; de lo contrario, corremos el riesgo de
caer en algunos de los extremos que ya mencionamos: la imposición dogmática de la
verdad oficial o la cómoda neutralidad pasiva frente a la pluralidad caótica de relatos,
18 ANEP-CODICEN/MEMFOD, o.cit, p.26
25
"juegos de lenguaje", como diría Lyotard, o "mundos de vida". Por otro lado, la
introducción en el aula del mundo de los valores y de las naturales controversias que
éstos despiertan apuntala el proceso formativo de las generaciones más jóvenes,
especialmente en las capacidades dialógicas que exige el ejercicio de la ciudadanía. En tal
dirección comentó Corbo:
"Si lo que nosotros pretendemos es que los alumnos puedan optar libremente,
obviamente tienen que optar con conocimiento y si no han podido reflexionar, si
no han podido analizar determinadas áreas de la realidad, determinadas zonas
de la experiencia, es muy difícil entonces que sobre el vacío puedan construir
opciones. De ahí que nosotros no planteamos la neutralidad como finalidad, en
el sentido de crear seres neutros, lo cual sería un contrasentido. Lo que decimos
es que el procedimiento, la metodología educativa frente a estos ámbitos donde
hay posiciones en controversia, donde hay posiciones plurales, donde no hay un
referente que nos permita definir consensuadamente qué es más valioso, (es
habilitar) un trabajo sobre esa controversia, pero dónde la finalidad es
precisamente el proceso que en el trabajo los alumnos hacen, de construcción de
sus propios argumentos, de sus propias razones, de sus propios juicios y no el
resultado al que lleguen. Es decir, no nos interesa tanto la posición que adopten
como el proceso que hacen para asumir sus propios posicionamientos
sustentados y argumentados.”
En el mismo sentido indicó Costábile:
“Ese terror de que se nos atrase el programa, el terror de que se nos desorganice
la clase, pero es fundamental que el joven aprenda a discutir. Se acabó el tiempo,
pero esto último lo voy a decir: Aprenda a discutir, aprenda a desarrollar esa
conciencia democrática, porque si el niño y el joven no aprenden a escuchar al
otro, a fundamentar su pensamiento y a buscar una solución común del problema
en el aula ¿dónde lo va a aprender? (...) a ese alumno, al cual lo convertimos en
silencioso espectador de cosas que no entiende y no le interesan, lo convertimos
26
en silencioso receptor. ¿De qué nos vamos a extrañar que dé la espalda a los
problemas de la sociedad?”
La educación en valores y prácticas democráticas plantea básicamente dos
objetivos: en primer lugar, y no necesariamente el más simple, formar a los estudiantes en
un repertorio de ideales, principios y metas compartidas por el grueso de la sociedad y
previsiblemente compartibles por las generaciones más jóvenes; en segundo término,
establecer un conjunto de procedimientos y dispositivos pedagógicos que permitan
procesar en el aula debate y controversias en torno a temas y valores polémicos. Sobre
este asunto apuntaba Corbo en su exposición:
“Frente a los valores universales compartidos, que definimos como aquellos que
pueden ser postulados como deseables porque satisfacen intereses
universalizables, como aquello que todos podrían querer, valores que pueden
sustentarse desde una razón imparcial, que tienen una pretensión de validez
universalizable... la institución educativa tiene (que asumir) una actitud de
promoción; tiene que tener una actitud activa a favor de legar, de alguna
manera, a los educandos este conjunto de valores universales compartidos. (Por
otro lado) frente a situaciones donde hay una controversia de valores, donde hay
valores en competencia, lo que nos planteamos es que el docente debe entregar
una información objetiva sobre esa situación, debe también habilitar el
conocimiento de las fuentes interpretativas que pueden de alguna manera
esclarecer ese tema. Debe trabajar sobre los argumentos posibles que están en
juego en esa situación, pero tiene que dejar abierto el tema para que los alumnos
hagan su propio juicio personal.”
Por cierto, el desempeño del docente como mediador entre el estudiante y el
universo de valores en conflicto, este ejercicio de neutralidad procedimental, constituye
en sí mismo una expresión de valores, de apuestas sustantivas acerca del tipo de sociedad
democrática, pluralista y defensora de los derechos humanos y las libertades básicas a la
que aspiramos. En esta línea afirmó Corbo:
27
“.... aunque ese procedimiento (que debe seguir el docente frente a las
controversias) es neutral no está exento de valores, por el contrario, tiene
obviamente una ideología democrática que está atrás de ese procedimiento. Es,
de alguna manera, una opción de valor, una opción de valor por la Democracia,
una Democracia liberal que supone autonomía en los individuos, que supone el
juego de la razón, que supone, digamos, el reconocimiento del otro como
interlocutor válido, que supone la tolerancia por las opiniones de los otros, que
supone el respeto de otros posicionamientos y la defensa a las posiciones propias,
que supone la construcción de una razón pública, es decir una razón no
solamente, digamos, referida a los intereses personales, si no referida también a
perspectivas sociales, a perspectivas compartidas, a intereses del bien común.”
Cuando el docente es conciente de la posición de poder que ocupa frente al
estudiante, y no la utiliza para promover su visión del mundo, las doctrinas
comprehensivas del bien a las que adscribe, entonces nos hallamos frente a un ejercicio
activo de la neutralidad y la laicidad.
El último punto sobre el que reflexionaron los panelistas en torno a la educación
democrática fue el del fortalecimiento y la necesaria sistematización de las experiencias
que vienen desarrollando los centros educativos como organizaciones y los docentes en el
espacio aula:
“... en nuestras aulas, en nuestras instituciones, se hace mucho en materia de
información para la democracia y se hace mucho en términos de formación en
valores. Esto porque está incluido en los programas de estudio. En Primaria,
Secundaria y Formación Docente hay... capítulos sobre ética, disciplinas que (se)
llaman “Formación ciudadana” o “Educación social y cívica” (...) de manera
que hay contenidos conceptuales, pero también está claro de que en las aulas,
todos los días, los maestros, los profesores, inequívocamente, trabajan sobre
situaciones donde hay implicadas cuestiones o perspectivas éticas... y esto nos ha
28
sido señalado por muchos docentes (...) hay fragmentación en las instituciones
educativas, entre los discursos y las prácticas, entre lo que dice el profesor A y lo
que dice el profesor B, y eso no le da la coherencia suficiente para construir
personalidades, porque las personalidades y el ámbito de los valores no se
construye meramente desde los discursos, se construye fundamentalmente desde
el ángulo de las vivencias y las vivencias tienen que ser fundamentalmente
estructuradas, y si no son estructuradas, si no son coherentes, no logran construir
adecuadamente las personalidades. Por ello es importante salir de las acciones
individuales, por más bien inspiradas que estén, para construir un ámbito de
significado y de sentido en las instituciones, que sea capaz de fortalecer el sentido
de para qué educar, el significado de la institución educativa en su tarea
propiamente formativa. Esta es una tarea que el colectivo docente tiene que
asumir, como colectivo, para que todas sus acciones, en todos los ámbitos y en
todos los tiempos de la institución, estén orientadas por una visión compartida
que dé coherencia y dé sentido a lo que se está haciendo.”
En suma, la reflexión en torno al lugar que ocupa la formación en valores y
prácticas democráticas en el sistema educativo uruguayo permitió identificar algunas
áreas de consenso, así como desafíos que debe enfrentar la enseñanza. En primer lugar,
los panelistas comparten una visión de la educación inspirada en el legado de la
Ilustración y la Modernidad (esto es, la apelación a la Razón, la Libertad y la
construcción de sujetos reflexivos y autónomos). En segundo término, reconocen la
necesidad de adaptar los objetivos de la educación a un escenario social pautado por la
pluralidad, la diversidad, de perspectivas valóricas, en muchos casos enfrentadas. En
tercer lugar, plantean como objetivos de la educación en valores, por un lado, la
formación de las jóvenes generaciones en un acervo compartido de ideales y principios
democráticos, y, por otro, la introducción en el aula de asuntos o temas que despiertan
controversias, asumiendo una renovada definición de la laicidad, una "pedagogía
procedimental". Finalmente, postulan como estrategia en la puesta en marcha de un
programa integral el reconocimiento, el fortalecimiento, la sistematización y el
29
acompañamiento de las experiencias que desde hace años los docentes vienen
desarrollando en los distintos niveles de educación en Uruguay.
3.2. La visión de los actores educativos
Uno de los espacios de reflexión del seminario estuvo dedicada a la visión sobre
la educación en valores y prácticas democráticas de algunos académicos que trabajan en
la temática, así como algunos referentes dentro de la profesión docente. En ese marco el
Director del Programa de Educación en Valores de la Universidad Católica del Uruguay,
Javier Galdona, y el dirigente del gremio de maestros (FUM), Héctor Florit, expusieron
su visión sobre el vínculo entre ética, democracia, participación y educación.
Uno de los primeros puntos que fue abordado en este espacio fue el de la
definición de las categorías conceptuales que empleamos. En tal sentido, Galdona partió
de una definición de ética vinculada a la práctica real de los individuos, a la interacción
entre actores y a la noción de historicidad o contingencia.
“... la ética es práxica, es referencial, siempre (se basa en) ideales, parámetros,
modelos, determinados referentes que el individuo colectivo construye (...) Es
también relacional (...) Y además es histórica, es decir siempre situada en un aquí
y en un ahora.”
Esta definición de ética puede tener algunos puntos de contacto o parentescos con
el marco teórico que inspira la acción de la Comisión de Educación en Valores de la
ANEP, en particular el común cuestionamiento a una visión absolutista o única de los
valores morales que la educación debe promover. También, es posible advertir una
común preocupación -de raíz humanista- por la aplicabilidad de esos valores en la vida
comunitaria. Finalmente, aparece en la visión del Programa en Educación en Valores de
la Universidad Católica del Uruguay, expresada por Javier Galdona, el objetivo de formar
30
sujetos autónomos a través de la praxis educativa, sujetos dotados de capacidad de juicio
crítico frente a la pluralidad de valores. En tal sentido, señaló Galdona:
“¿Qué entiendo por educación ética? Entiendo como un apoyo deliberado,
sistemático y pedagógicamente conducido, tendiente al desarrollo de estructuras
personales y colectivas que hacen posible una praxis ética real. Es decir,
diríamos el objetivo de la educación ética es hacer posible una praxis ética real.
Y cuando hablo de real, lo entiendo en el sentido de humana, es decir donde esté
en juego la autonomía, la inteligencia, los afectos, las capacidades espirituales y
de sentido de la persona.”
Por su parte, Héctor Florit ubicó la perspectiva del Magisterio uruguayo en torno
a la educación en valores y prácticas democráticas dentro de las tradiciones pedagógicas
del sistema educativo nacional, en especial en referencia al pensamiento político y
educativo de José Pedro Varela:
“(la) pedagogía de la igualdad y la laicidad impregnó e impregna fuertemente al
Magisterio uruguayo y a la cultura escolar.”
Asimismo, postuló una definición de participación claramente asociado a la idea
de colectivo, de comunidad que comparte una serie de valores, un universo de
representaciones, una identidad:
“la participación (implica) la disposición, los recursos y los espacios disponibles
para el ejercicio de las prácticas democráticas. Esto exige involucramiento y
representación, (tanto) comportamientos individuales como grupales, (un)
conjunto de sujetos que compartan una situación, un problema y determinadas
imágenes, visiones o representaciones del mundo.”
Por otro lado, Florit resaltó algunos de los fenómenos sociales (la inequidad, la
pobreza, la marginalidad y la exclusión social), factores institucionales o procesos
31
culturales (endógenos o exógenos al sistema educativo) que impiden, obstaculizan o
dificultan el desarrollo efectivo de los valores y prácticas democráticas que se postulan
dentro de las instituciones educativas públicas del Uruguay; particularmente, señaló las
condiciones sociales adversas dentro de las que debe actuar la educación pública:
“La realidad de marginalidad y segmentación residencial jaquea a los ámbitos
de movilidad e integración social, especialmente cuando también se estratifican
los circuitos educativos. La deserción de las clases medias y altas de las
instituciones públicas, homogeniza esos ámbitos, y obliga al sistema educativo a
diseñar estrategias específicas para revertir este proceso de fuga, de alejamiento,
de fragmentación (...) ¿Qué identidad nacional y qué democracia son posibles
cuando en un mismo país coexisten altas tasas de conexión a Internet y un
cincuenta por ciento de niños naciendo y viviendo en la pobreza? ¿Qué
representaciones comunes pueden crearse cuando la socialización primaria tiene
agentes tan dispares como las nuevas tecnologías o el cantegril? ¿Qué
solidaridad espontánea puede existir, qué respetos recíprocos pueden surgir, si
no hay espacio de sociabilidad, convivencia y participación ciudadana? No hay
integración regional ni global sin identidad nacional. Y hoy están en juego la
identidad nacional y la conciencia colectiva."
Florit identificó una serie de factores o variables referidas al diseño institucional
de los establecimientos de educación pública uruguayos que afectan el aterrizaje a su vida
cotidiana de los valores y prácticas democráticas, en especial los mecanismos orientados
a promover la participación de las familias y las comunidades en las escuelas y liceos. En
esta línea comentó:
“La escuela del pueblo es mucho más que una escuela para el pueblo. En tiempos
en que se proclama el pluralismo y la diversidad, el centro educativo debe ser
realmente un ámbito de participación. Ello implica asumir que no siempre la
normativa y la propuesta de las instituciones facilitan la participación, ni de los
padres ni de los sujetos colectivos. La participación en los aprendizajes de los
32
hijos, la participación económica contributiva, la participación con trabajo
voluntario y la participación en la orientación general de la escuela requieren
recursos por parte de las familias y una escuela más abierta, más dispuesta a
rescatar lo que cada comunidad puede ofrecer. Una educación que no confunda
autonomía con exclusión, ni con exclusividad.”
Finalmente, Florit defendió el lugar de la educación pública, en general, y de la
escuela pública, en particular, como uno de los pocos espacios institucionales que aún
pueden integrar socialmente, dinamizar los canales de movilidad social, transmitir valores
e ideales democráticos y formar progresivamente a niños y adolescentes en su ejercicio:
"Sólo la escuela pública puede asumir la enorme tarea de regenerar visiones
comunes, conocimiento de otros, organizar espacios y tiempos para aprender
valores, para aceptar lo ajeno, para comprender otros mundos que parecen tan
distantes aunque estén a dos cuadras. Mayor Zaragoza postulaba “que desde la
escuela se debe aprender la cultura democrática, enseñarla, practicarla,
experimentarla y difundirla”. Esas son las metas que todos debemos asumir para
asegurar la vigencia y el arraigo definitivo de la democracia en el futuro.”
Esta defensa no supone para Florit, sin embargo, desconocer las condiciones que
deben darse dentro de las instituciones escolares o liceales para que puedan implementar
con éxito cualquier tipo de innovación educativa, en este caso la puesta en marcha de
programas sistemáticos de educación en valores. En tal sentido advirtió:
“En cada escuela, en cada liceo, en cada escuela técnica, los mejores programas
son letra muerta si no encuentran acogida en los colectivos docentes, en las
comunidades, en las direcciones y en las supervisiones. Discutir las prácticas
democráticas y la puesta en acción de actividades que desarrollen la autonomía y
el juicio moral, exige ver las tensiones que viven las escuelas y los maestros en
concreto (...) Este eje hace no solo a aspectos organizativos o normativos, sino
33
fundamentalmente a la vida cotidiana de padres, alumnos y docentes, a las
inseguridades y contradicciones que mantiene la legislación escolar.”
3.3. El aporte de las experiencias de Colombia, México y República Dominicana
Uno de los objetivos del seminario fue el de acercar a los docentes uruguayos
algunos proyectos de educación en valores y prácticas democráticas desarrollados en
países de la región, a fin de conocer sus experiencias y aprendizajes, especialmente la
evaluación de sus impactos y la consideración de sus fortalezas y debilidades. La difusión
entre los docentes uruguayos de estos proyectos no tuvo la pretensión, en modo alguno,
de exhibir los mismos como modelos a imitar; por el contrario, su inclusión dentro del
seminario buscó enriquecer la reflexión y el debate en torno a distintas estrategias para
educar en valores y prácticas democráticas. Por esta razón, las experiencias seleccionadas
dan cuenta de distintas realidades sociales y educativas, así como diversas alternativas
aplicadas en la implementación de programas educativos de esta naturaleza (desde el
Estado, desde la sociedad civil organizada, con la participación y cooperación del mundo
empresarial, etc.). En este capítulo intentamos recoger y sistematizar las opiniones de los
docentes uruguayos sobre estos proyectos, a fin de establecer en qué medida algunos de
sus aprendizajes pueden servir en la experiencia de educación en valores que el sistema
educativo (ANEP) viene desarrollando desde hace dos años.
3.3.1. La experiencia de Colombia
La presentación de la experiencia colombiana, a cargo de Susana Restrepo, partió
del análisis del contexto social y político del país, sin el cual difícilmente podamos
alcanzar conciencia cabal de la pertinencia de un proyecto destinado a promover los
valores democráticos y el compromiso ciudadano entre las generaciones más jóvenes. En
tal sentido, anotó Susana Restrepo:
34
“En Colombia (…) tenemos problemas de violencia política, tenemos problemas
de narcotráfico, tenemos problemas de desplazamiento, tenemos problemas de
secuestro, tenemos problemas de maltrato infantil (...) la sociedad fue... llegando
a fondo con este tipo de problemas (de modo que) para el año 1991, era tal la
necesidad de cambiar el rumbo del país, que nació la Asamblea Nacional
Constituyente, por votación de diez millones de personas, y posteriormente se
hizo la Constitución del 1991. (Esta) Constitución es el gran acuerdo... Dentro de
esa Constitución se vio la necesidad, en varios de sus artículos fundamentales, de
que la educación tuviese que ser materia prioritaria en Colombia y que tanto la
Constitución como los mecanismos de participación ciudadana deberían darse en
la escuela (que la enseñanza de la Constitución) debería ser de carácter
obligatorio, y abrir los espacios de participación ciudadana.”
Si bien la situación social, política e institucional de Colombia dista mucho de ser
parecida a la uruguaya, la inquietud por la educación de niños y adolescentes en los
ideales democráticos y en el ejercicio de sus derechos ciudadanos es compartida, en tanto
ambos países asisten a un proceso global de deslegitimación de la política, desinterés por
lo público y cuestionamiento de los valores morales de la Modernidad: el esfuerzo, la
austeridad y el compromiso cívico, entre otros. En esta línea precisamente señalaba
Restrepo:
“¿Cómo educa uno en valores cuando... la corrupción existe y es más fácil
ganarse un peso sin trabajar duramente (...) cuando una sociedad manda
mensajes de que la vida no vale nada, de que la muerte es una cosa que nos
puede suceder a todos?”
Otro de los factores que permiten entender la inquietud creciente que existe en
Colombia por la promoción de la educación en valores y prácticas democráticas es el
desarrollo de las organizaciones de la sociedad civil, las ONGs19.19 En esta dirección apuntó Restrepo: “Aparte de la Constitución y la Ley, existen como les decía, factores
que han hecho que la educación cívica adquiera un papel trascendental, uno de ellos, conocido por todos,
las múltiples manifestaciones de violencia que existen en Colombia, los grupos al margen de la ley y esto,
35
Este proceso llevó a Colombia a incluir en la Constitución un capítulo dedicado a
la promoción de la expresión y participación de niños y adolescentes en el ámbito
educativo, buscando de ese modo formar desde las propias escuelas a las generaciones
más jóvenes en el ejercicio activo de la ciudadanía y en la valoración de la democracia.
Según Restrepo:
“En la Ley General de Educación hay una serie de mecanismos formales de
participación dentro del aula y dentro de la institución educativa, que han hecho
que los estudiantes participen. Hay uno que se llama “El gobierno escolar”,
están los “personeros” que son los estudiantes, un estudiante de último grado
que es elegido por toda la comunidad educativa como el “personero” de
estudiantes. El Manual de Convivencia se convierte en una construcción colectiva
de comunidad educativa. (...) se va generando una autonomía escolar muy propia
de cada institución y sobre ese marco es el que se trabaja; sobre una institución
educativa autónoma”
En este contexto social y político la Fundación Presencia comienza a trabajar en
Colombia en dos proyectos que convergen en la promoción de una cultura de respeto
hacia los derechos humanos, participación democrática y responsabilidad ciudadana. En
el caso colombiano, probablemente en mayor medida que en otros países de la región
(aunque ninguno puede autoproclamarse eximido de esta obligación), la temática de los
derechos humanos se halla en el centro del debate. Por tal razón, uno de los proyectos
implementados en Colombia estuvo destinado a la formación de los estudiantes en una
cultura de respeto por los derechos humanos, apelando a materiales producidos por el
Centro de Educación Cívica que fueron adaptados a la realidad colombiana y a los
distintos niveles del sistema educativo. En este sentido comentó Restrepo:
lo que les decía anteriormente hace que las Organizaciones No Gubernamentales adquieran un papel
importante dentro de la sociedad.”
36
“La Fundación empezó a trabajar en dos proyectos: un proyecto se denomina
“Fundamentos de Democracia y Derechos Humanos” (basado en la difusión de)
textos originales del Centro de Educación Cívica, que Colombia ha adaptado a
sus propias circunstancias, manteniendo básicamente la metodología que es
extraordinaria. Derechos Humanos es un añadido de Colombia, porque el tema
de derechos humanos es un tema preocupante y muy relevante en nuestro país,
(por lo que) resolvimos que todos los principios que se manejan en estos textos
tienen que relacionarse con la parte de los derechos humanos. Estos textos tienen
tres niveles, y no están curricularizados (...) Ofrecemos una gama de ejercicios y
de posibilidades a los docentes para trabajar en el nivel que él crea que sus
alumnos le den. El objetivo de (difundir) este material que se llama
“Fundamentos de Democracia y Derechos Humanos” es dotar de herramientas
prácticas al docente para que fomente, a lo largo del tiempo, la defensa y
preservación de los derechos humanos y las responsabilidades ciudadanas, en él
mismo y (en) sus educandos. El otro proyecto se llama “Proyecto ciudadano”.
Este proyecto es un proyecto que busca que el niño empiece a involucrarse en
problemas de política pública a través de los problemas de su misma comunidad
o de su misma localidad. La idea es que el niño empiece a formar una conciencia
participativa y demuestre un interés por su comunidad, por los problemas de la
misma. Los niños tienen que desarrollar propuestas de política pública, tienen
que trazar planes de acción para implementar la política pública y proponérselo
a las autoridades locales.”
Con respecto a los mecanismos utilizados para desarrollar estos proyectos, se
apostó, por una parte, a la descentralización de su gestión, privilegiando la participación
de los actores educativos y sociales locales, y, por otra, a la integración de docentes de
distintos niveles educativos, a fin de reflejar las diversas realidades. Como dice Restrepo:
“Empezamos a organizar lo que llamamos el Grupo Base (integrado por) un
miembro de la Secretaría de Educación y un miembro de una organización de
sociedad civil. De (esta) manera, si en algún momento a la persona de la
37
Secretaría de Educación la sacaban, hay otra entidad que va a quedar con el
saber y con la posibilidad de seguir para adelante (...) seleccionamos cinco
regiones del país, dos y media en zonas de conflicto y otras dos y media en
ciudades sin mayor problema, y empezamos a trabajar con los estratos más bajos
de la población. Seleccionamos cinco instituciones educativas promedio
completas en cada una de estas ciudades; entrenamos siete maestros de Primaria,
siete de Secundaria y siete de Media, de manera que si en algún momento había
rotación de maestros o se iban hubiera por lo menos garantizados tres o cuatro
en Primaria, cuatro en Secundaria y cuatro en Media. La segunda (razón de esta
integración) es porque si este trabajo no se hace en equipo, no hacemos nada.”
Como muestra Restrepo, uno de los rasgos característicos de estos proyectos fue
el de apoyar y seguir en forma constante y rigurosa a los actores educativos y sociales
que a nivel local desarrollaban las experiencias:
“Dotamos a las instituciones educativas de los materiales y empezamos una labor
de seguimiento muy rigurosa y muy juiciosa con los docentes. La otra cosa que
hicimos fue nombrar dentro de las instituciones educativas a un docente
capacitado, para que fuera coordinador del proyecto en su sección, de manera
que eso nos permitiría (tener) un contacto permanente con la institución
educativa... y tener personas muy motivadas, empezar a construir mucho tejido
social y red entre maestros, Grupos Base y (la) Fundación Presencia -que
estamos en Bogotá-.”
Por último, la experiencia de la Fundación Presencia da cuenta del lugar central
asignado al seguimiento y la evaluación de impacto de los proyectos implementados en el
plano local. Como afirma Restrepo:
“En este momento (estamos tratando de) medir la valoración del impacto hasta
dónde podamos. (La medición) del impacto, cuando uno trata de medir aptitudes
y habilidades, no es tan fácil en un término tan corto. (No obstante) hay algunos
38
indicadores que nos van a permitir ver para dónde vamos, (hacer) un alto en el
camino y empezar a tomar correctivos. (...) El impacto que hemos tenido con este
programa son 12 municipios de Colombia, 30 instituciones educativas
involucradas, 420 docentes capacitados, 25.432 niños afectados directamente,
divididos por Preescolar, Primaria, Secundaria y Media, y beneficiarios
indirectos (tenemos 29.000 estudiantes y 1.400 docentes adicionales).”
De la primera evaluación que los responsables de la Fundación Presencia han ido
haciendo de ambos proyectos, surgen algunos aprendizajes y conclusiones sobre las
dificultades que proyectos de este tipo pueden enfrentar; obstáculos que vale la pena
analizar desde otras experiencias, como la uruguaya. Según Restrepo:
“Los principales obstáculos que hemos tenido es básicamente el de
reorganización del sector educativo (las autoridades) empezaron a redistribuir
maestros, la nómina de personal la empezaron a redistribuir y eso nos acabó con
la estructura inicial del proyecto. Lo que nos va a obligar a volver a capacitar
gente... El otro punto es que, (con el objetivo) de bajar costos administrativos,
hubo una fusión de escuelas y colegios... una cantidad de escuelitas chiquitas se
fusionaron a grande (esto) también nos dificultó la vida, porque este tipo de
programas si no se asume desde el rector para abajo no tiene nada que hacer.
Si... el Rector no apoya este tipo de experiencia y el trabajo en aula de todos
estos proyectos, no nos van a funcionar. Entonces ese también fue un obstáculo
que tuvimos, el cambio de rectores.”
Como podemos apreciar los límites que muchas veces impone el diseño
institucional y burocrático de los sistemas educativos reducen los márgenes de
innovación, afectando la capacidad de transformación de muchos de estos proyectos. Esta
conclusión que surge de la evaluación preliminar de la experiencia colombiana es de
recibo para pensar los desafíos que pueden enfrentar otras experiencias de similar
orientación, como la que se está gestando en Uruguay.
39
3.3.2. La experiencia de México
La presentación de la experiencia de educación en valores y prácticas
democráticas que se viene desarrollando en México en los últimos años estuvo a cargo de
Marlene Romo, funcionaria del Instituto Federal Electoral (IFE) de México. La inclusión
de esta experiencia resulta particularmente interesante por dos razones: en primer lugar,
porque se trata de un país que recién en los últimos años ha comenzado a disfrutar de un
sistema plenamente democrático, pautado por la competencia real y transparente entre
partidos20; en segundo término, porque la educación en valores y prácticas democráticas
es desarrollada por el organismo público responsable en materia electoral (el IFE). Con
respecto a este segundo punto, comentó Marlene Romo en su exposición:
"... en la Constitución de México, en el artículo 41, los encargados de elaborar
los programas de Educación Cívica, para toda la población somos nosotros (el
Instituto Federal Electoral)"
El IFE viene desarrollando acciones formativas y de sensibilización en el espacio
formal y no formal desde inicios de la década pasada. En el terreno de la educación
formal la acción del IFE se desarrolla en coordinación con las autoridades educativas
públicas, dando cuenta de un modelo de coordinación interinstitucional pública novedosa
en esta materia. La acción del IFE y la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha
supuesto un cambio con respecto al modelo de educación cívica que tradicionalmente se
desarrolló en México. Según Romo:
"La SEP es un órgano que ha logrado muchas cosas, pero en la currícula no
hubo hasta este año educación en valores para niños, para la educación básica.
Hasta 1970 existía una clase en educación básica, que se llamaba Civismo, que
20 La alternancia partidaria en el gobierno, tras un siglo de predominio del PRI marca un tiempo nuevo en la
vida política de las y los ciudadanos mexicanoss, así como la necesidad de impulsar acciones de educación
democrática tanto para la población adulta (el electorado) como para niños y adolescentes.
40
era horrible porque tenía que ver con el Nacionalismo Revolucionario. Los niños
aprendían a saludar a los símbolos patrios, a la bandera, al escudo, a cantar el
Himno. Entonces cuando aparece nuestro Instituto por mandato constitucional,
nos toca hacer los planes de nuestros hijos y empezamos a trabajar básicamente
con la educación primaria, con dos programas: "Jornada Cívica" y "Educar para
la Democracia" (...) Jornada Cívica consistía en que el vocal le pide permiso al
maestro y con los niños empieza a trabajar valores de la Democracia desde la
vida cotidiana, respeto, diálogo, tolerancia, igualdad."
Uno de los rasgos de la experiencia mexicana que resultó más novedoso para los
docentes uruguayos fue el de la articulación entre los funcionarios del IFE y los docentes
de aula, en tanto supone la interacción de saberes y lógicas, en alguna medida, diferentes.
Asimismo, Marlene Romo comentó que las condiciones en las que los docentes
(salariales, institucionales, etc.) deben desarrollar su labor muchas veces terminan
afectando las posibilidades de éxito de este tipo de proyectos:
"Estamos empezando a involucrar a los maestros (...) en el caso de los maestros
tenemos que los maestros en México están muy mal pagados, tienen dos o hasta
tres turnos."
Más allá de estos obstáculos el IFE y la SEP han propuesto trabajar en la revisión
de la currícula, a fin de incorporar estas temáticas, y en la correspondiente capacitación
del cuerpo docente. En tal sentido, comentó Romo:
"(el IFE) ha trabajado junto con un grupo de expertos en la Secretaría de
Educación Pública (académicos, pedagogos, expertos en varios países) la nueva
currícula de educación cívica, que ahora sí entrará a la educación primaria a
partir del próximo año. Y se está preparando a los maestros normalistas, ya
"Educar para la Democracia" es una de las clases de la carrera magisterial. A
los vocales debemos perfeccionarlos para que sean ellos los que impartan las
clases de la carrera magisterial."
41
Otro de las líneas innovadoras que se viene desarrollando en México es el
"Proyecto Ciudadano", a partir de los materiales del Center for Civic Education. El
objetivo de este proyecto es lograr que los adolescentes tomen conciencia de su condición
de ciudadanos, esto es, que puedan exigir ante las autoridades públicas, en el proceso de
toma de decisiones (en el diseño y ejecución de las políticas), el ejercicio pleno de sus
derechos. Sobre este punto afirmó Romo:
"La cosa más interesante que observamos, cuando conocimos el material del
Center for Civic Education y lo empezamos a adaptar a nuestra realidad, y
empezamos a construir esta actividad a partir de necesidades muy concretas con
adolescentes mexicanos, fue la construcción de la confianza de las nuevas
generaciones ciudadanas en sus autoridades."
El "proyecto Ciudadano" busca que los adolescentes asuman su condición de
ciudadanos y conozcan los instrumentos que tienen para hacer oír su voz -sus demandas y
propuestas- ante las autoridades públicas; en otras palabras, como se desprende del
propio nombre del proyecto, el objetivo es formar ciudadanos. En esta dirección comentó
Romo:
"(El Proyecto Ciudadano ha intentado mostrar a los adolescentes) que había
maneras alternativas de hacerse escuchar a través del uso de la ley, más allá de
las marchas, los plantones y las huelgas; que (esas formas son) una manera de
expresarnos políticamente, y es (que) correcta cuando hay que hacerlo, pero que
no es la única manera, que ahí están las leyes y que podemos utilizarlas y que
podemos crear mecanismos para llegar a construir políticas públicas eficientes.
Pero (este proyecto) no sólo es eso, no solamente es un programa político o de
cultura política para adolescentes; también... es un proyecto que ayudaba a los
adolescentes de educación media a desarrollar conocimientos, pero no solamente
conocimientos, (además) les daba destrezas y habilidades."
42
Este proyecto se desarrolla en seis fases o etapas, que suponen en forma
secuencial ir alcanzado estos objetivos. Según Romo:
"¿De qué se trata proyecto ciudadano? En el caso de México lo hemos aplicado
en seis pasos. Es un programa... que permite a los adolescentes de 12 a 16 años:
primero identificar qué es una política pública; segundo identificar un problema
de política pública (que a veces nos cuesta mucho trabajo y que en nuestro
trabajo con adultos en México es un poco complicado); tercero -y aquí entran
una serie de habilidades importantes- buscar información sobre el problema21;
(cuarto hacer) su carpeta sobre el problema, una carpeta informativa; (quinto)
realizar la presentación del trabajo ante las autoridades escolares y, en algunos
casos, las autoridades extraescolares (es decir, presidentes municipales, síndicos,
ONGs, diputados locales), buscando realmente... la solución del problema de
política pública; finalmente, una vez que presentan esto, reflexionan sobre la
experiencia: qué aprendí en materia de política pública, pero también que
aprendí yo como ciudadano y qué aprendí yo como chico. Aprendí que me daba
mucha vergüenza pararme frente al público, pero tuve que hacerlo y entonces
para mí fue muy bueno; me di cuenta que realmente no sé escribir, que redacto
mal y aprendí a hacerlo, etcétera."
La aplicación del "Proyecto Ciudadano" entre los adolescentes mexicanoss no
solo permitió formarlos en el ejercicio de la ciudadanía, en el conocimiento teórico y
práctico -vivencial- de sus derechos, también contribuyó al desarrollo de habilidades y
destrezas comunicativas. Como señala Romo:
21 Agrega Romo: "Enviamos a los jóvenes a investigar, buscar en bibliotecas, revisar periódicos,
revisar en Internet, hacer entrevistas, hacer llamadas telefónicas, aprender a hacer oficios para pedir
audiencias con autoridades, aprender también a hacer visitas formales (quién habla, cómo hay que hacerlo y
con quién), etcétera. (Luego tienen que) elaborar una carpeta de grupo donde ponen toda la información
que encontraron, la clasifican, hacen gráficas, contabilizan, una vez más redactan, consiguen fotografías,
recortes, etcétera."
43
"El chico cuando aplica el Proyecto Ciudadano no solo está aprendiendo de
política pública, no solo está aprendiendo de leyes, no solamente está
aprendiendo cómo hacer valer una política pública, también está aprendiendo a
redactar, investigar, contar, utilizar la ortografía, participar en el grupo,
escuchar a otros, aprender a hablar en público (eso es muy difícil para los chicos
de esa edad), expresarse en un tiempo limitado, etcétera. Son una serie de reglas
que han permitido que por lo menos para nosotros sea sencillo acceder a las
escuelas y al trabajo con los adolescentes."
3.3.3. La experiencia de República Dominicana
La presentación de la experiencia dominicana estuvo a cargo de Frida Pichardo de
Villamil de la grupo Consorcio de ese país. Al igual que la experiencia colombiana, en el
caso de República Dominicana el actor que viene impulsando el desarrollo de proyectos
dirigidos a la educación en valores de las generaciones más jóvenes surge de la sociedad
civil organizada. Pichardo describe al Consorcio de esta forma:
"(Es) un grupo de instituciones y de personas (cuya) preocupación es el
desarrollo integral. Tenemos varios proyectos (…) apadrinamos escuelas
públicas, ayudamos a una escuela pública, adoptamos una escuela pública.
Ahora mismo tenemos 570 escuelas adoptadas en el nivel nacional."
Desde hace diez años este grupo viene trabajando en la promoción de
modalidades de educación cívica que permitan construir una nueva ciudadanía. Según
Pichardo:
"Desde 1994 hasta el presente, con el apoyo del Proyecto para Iniciativas
Democráticas y el Centro de Educación Cívica, hemos trabajado como
voluntarios para el avance de la educación cívica con la expectativa de formar
una nueva ciudadanía."
44
La acción del Consorcio se concentra claramente en la sensibilización,
capacitación y formación de los distintos actores asociados al proceso educativo en
valores y prácticas que fortalezcan la vida democracia dominicana. Como señala
Pichardo:
"Nosotros lo que hemos hecho en todo el ámbito nacional es ofrecer
entrenamiento a educadores, directores, técnicos educativos (supervisores en el
ámbito educativo), padres, madres, líderes comunitarios y estudiantes por medio
de programas, proyectos, campamentos de verano, jornadas y seminarios
nacionales e internacionales."
El trabajo desarrollado ha permitido alcanzar una amplia cobertura en los distintos
grupos o poblaciones objetivo:
"En este esfuerzo hasta la fecha de hoy hemos contactado siete mil maestros, más
de doscientos mil estudiantes, ochocientos setenta y cinco directores, más de seis
mil padres y madres, seis mil novecientos cuatro líderes comunitarios y otro tipo
de personas."
La ausencia en República Dominicana de instituciones democráticas, durante gran
parte del siglo pasado, condicionó el espacio que se le asignó a la formación cívica en la
educación formal. Como dice Pichardo:
"Antiguamente la Educación Cívica era, cuando Trujillo, una cartilla de
adoctrinamiento (...) Cuando salió Trujillo se quedó un vacío, no había nada.
Luego (la ponen) como un eje transversal en la transformación curricular; pero
yo decía que era un eje 'atravesado', más que transversal, porque a nadie le
dijeron cómo se manejaba un eje transversal... ¿Entonces qué pasó? Cuando tu
no sabes qué hacer con una cosa, la ignoras o simplemente no la haces porque no
sabes cómo hacerla."
45
Más allá de las diferencias que hay entre la historia política dominicana y
mexicana del siglo pasado, es posible advertir algunos parentescos que condicionan el
desarrollo de iniciativas tendientes a la educación democrática de las generaciones más
jóvenes, en particular la inexistencia en ambos países de una historia democrática de
largo aliento que permita construir procesos educativos de esta naturaleza desde una base
sólida. De algún modo, como surge de las presentaciones de Frida Pichardo y Marlene
Romo, la educación democrática de las generaciones más jóvenes supone cuestionar
legados y hábitos reñidos con la cultura democrática que se pretende promover, que
vienen de las generaciones mayores, formadas en sistemas políticos autoritarios, no
competitivos o de "partido hegemónico". Más allá de las diferencias que muchos de los
participantes del seminario señalaron entre Dominicana y México, por un lado, y
Uruguay, por otro, también fue posible advertir aspectos en común, en particular, el
desafío que implica en todos los países de la región formar a niños y adolescentes en
valores y prácticas democráticas, en escenarios a menudo adversos, pautados por el
descrédito de la política, la pérdida de legitimidad de las instituciones públicas, la
creciente participación de los mass media en la cultura, etcétera.
Frente a la decisión de las autoridades educativas de incluir en el currículum un
espacio para la formación cívica de los estudiantes, el Consorcio intentó cooperar en la
cualificación de la propuesta. En este sentido, comentó Pichardo:
"La Secretaría de Educación dijo “se pone la Educación Cívica como una
materia que se da una hora todas las semanas”. Pero no había programas, no
había nada. Entonces cuando iban a hacer el programa, nosotros dijimos que
(podíamos) ayudar a hacer el programa."
Al igual que en los otros países analizados, en República Dominicana se
adaptaron los materiales del Centro de Educación Cívica:
"Para este proyecto contamos con el apoyo del Centro de Educación Cívica de
Los Angeles, y se han adaptado una serie de libros de texto para apoyar la
46
Educación Cívica. Lo que ya tenemos es "Formación Ciudadana" que es para el
nivel medio (los últimos cuatro años). "Educación para la Democracia" que es de
quinto a octavo (año de educación básica o primaria) y "Aprendo a convivir"
(que) es de primero a cuarto. Se apoyó en los programas oficiales de la
asignatura Educación Moral y Cívica (...) nos presentamos allá (y dijimos)
'queremos ayudarlos, si nos permiten' y así lo hicimos."
Además de adaptar los textos de "Educación para la Democracia" y "Formación
ciudadana" a la realidad dominicana, y difundirlos entre los alumnos de Educación
Básica y Media, el grupo Consorcio ha venido trabajando en la supervisión y
capacitación continua de los educadores a cargo de esta experiencia. Según Pichardo:
"El segundo componente es formación continua: estamos haciendo ciento sesenta
talleres de educación cívica para nivel básico, un seminario internacional y dos
foros de educación cívica regionales; en el nivel medio, tenemos sesenta y dos
talleres y cursos sistemáticos de educación cívica, certificación superior en
educación cívica y un postgrado en educación cívica, en el que están
participando todos los maestros, directores y técnicos."
Finalmente, aparece el componente de seguimiento y supervisión del trabajo
docente:
"El componente tres es acompañamiento y seguimiento (tenemos) espacios
autoreflexivos en los cuales los docentes asumen nuevos paradigmas que
enriquecen cualitativamente el desempeño de su práctica docente."22
22 Normalmente, el desarrollo de estas instancias de autoreflexión de los docentes debe hacer frente a
una serie de obstáculos de corte institucional u organizativo que hacen a las condiciones laborales bajo las
que operan los educadores. Según Pichardo: "Hay veces que los estudiantes mismos dan la clase de cívica
para que el maestro pueda ir al Comité, pueda tener el diálogo reflexivo (con otros docentes) después de la
clase. Es decir que no hay un espacio exclusivo para esto. Además sería prácticamente imposible, porque
el maestro en Dominicana para sobrevivir tiene que trabajar por la mañana en una escuela, por la tarde
en otra escuela y los sábados tiene que titularse: tiene que ir a la universidad, porque si tiene el
47
En suma, la experiencia de República Dominicana nos muestra de qué forma la
sociedad civil organizada (en este caso a través de la articulación de diversos actores y
distintas instituciones en el Consorcio) puede desarrollar diferentes acciones de
formación en valores y prácticas democráticas, en articulación con las autoridades del
sistema educativo, abarcando la adaptación y distribución de materiales para los alumnos,
la capacitación permanente del cuerpo docente y la supervisión de las experiencias
desarrolladas en el plano local.
3.3.4. La visión de los docentes uruguayos sobre las experiencias de Colombia,
México y República Dominicana
A la luz de las experiencias de Colombia, México y República Dominicana, los
asistentes al seminario reflexionaron sobre las fortalezas y debilidades de las distintas
estrategias de educación en valores y prácticas democráticas expuestas, así como sobre
sus potencialidades y limitaciones. En las páginas que siguen analizaremos algunas de las
conclusiones que surgieron del intercambio entre los docentes uruguayos y los
expositores extranjeros. Específicamente, se les pidió a los participantes que analizaran
en talleres cuáles son, a su juicio, las principales fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas de las experiencias de estos tres países.
Entre las fortalezas de las tres experiencias, y más allá de las diferencias que
pueden observarse entre ellas, los docentes uruguayos destacaron:
“El hecho de que todos los proyectos demostraban una gran convicción en la
credibilidad de los proyectos, el hecho de que los agentes... demostraban una
gran convicción respecto a los resultados que podían ser esperados... Después
nos pareció otra de las fortalezas el hecho de que evidentemente en muchos casos
aparecía que habían surgido, como por ejemplo en el caso Colombia, los
profesorado busca una Licenciatura, o si tiene una Licenciatura busca la Maestría."
48
gobiernos escolares, figuras que permitían ver representaciones locales y
discusiones en el nivel de esas instituciones.”
En la discusión que se planteó en los talleres apareció en forma recurrente el
reconocimiento al compromiso docente como una de las claves del éxito de este tipo de
experiencias. Asimismo, se subrayó la conformación de redes comunitarias como
sustento o base de estas experiencias como otra de las claves de su éxito. En tal sentido,
una de las docentes que participaron de los talleres señaló:
"Yo veo para Colombia como una fortaleza el tema de las redes que parece
auspicioso."
Si bien los docentes identificaron una serie de fortalezas en común entre las
experiencias de los tres países, también señalaron algunos matices o diferencias: en
particular entre Colombia y México, de un lado, y Dominicana, del otro. Una de las
participantes afirmó:
"... veo sí mucho más fortaleza en el planteo de México e incluso al planteo de
Colombia (que en el de República Dominicana) el sentido de lo constructivo, de
lo colectivo, del diálogo. No creo en las democracias como un modelo que se
aplique, creo que se vive y se vive en la reflexión, no en el discurso y creo que la
vivencia es lo rico, no la disciplina en la materia."
Entre las debilidades, apareció la inquietud por la debilidad de las instituciones
estatales en las experiencias de Colombia y República Dominicana, así como la
preocupación por el rol preponderante que las ONGs, fundaciones o empresas pueden
llegar a adquirir en esa situación. En otras palabras, los docentes uruguayos se mostraron
preocupados por preservar al Estado como agente rector en el diseño, ejecución,
seguimiento y evaluación de las innovaciones educativas. En palabras de los propios
docentes:
49
“En las debilidades, este fue un apasionado debate, nosotros en general
planteábamos: (en primer lugar) lo finito de los recursos; pensamos como una
debilidad el hecho de estos proyectos... tenían una asignación acotada de
recursos; (en segundo lugar) el hecho de que estos proyectos, en la mayoría de
los casos, actúan en los márgenes de los sistemas educativos, (que) debían
aprovechar intersticios,... negociar directamente sus espacios que parecían muy,
muy trabajosos (...) Esto tiene que ver también con una cierta ausencia del
Estado, la fragilidad que (supone) tener que ubicarse en lugares de intersticio o
de marginalidad y cómo eso depende de determinadas voluntades... y cómo eso
repercute sobre el éxito de estos proyectos.”
Otra de las debilidades que los docentes uruguayos advirtieron en estas
experiencias es la tensión que existe entre la indudable calidad de muchas de las
propuestas pedagógicas y los materiales gestados fuera de los países, y la necesidad de
que los procesos de educación en valores y prácticas democráticas respondan a las
características propias de cada sociedad. Se planteó como una debilidad que en algunos
casos no quedaba claro hasta qué punto los materiales utilizados en la formación de los
estudiantes y en la sensibilización y capacitación de los docentes respondía,
efectivamente, a la realidad de cada uno de los países. Como señaló el relator de uno de
los talleres:
“Otra de las cosas que apuntaron los compañeros era como debilidad (fue) el
hecho de (que) determinados materiales o proyectos bajaban directamente, y
cómo eso podía tener que ver con una cierta estructura rígida o un cierto
“mandato” de seguir estos (proyectos), más allá de que en todos los casos se
planteó (su) adaptación... a las realidades locales (...) en definitiva había una
propuesta que estaba armada."
Por último, como amenazas los docentes uruguayos resaltaron una vez más la
debilidad del Estado en algunas de las experiencias, y el consiguiente protagonismo de
los actores de la sociedad o el mercado. Cabe consignar que los docentes uruguayos no
50
plantearon un rechazo doctrinario a la participación de las ONGs en el diseño e
implementación de experiencias de este tipo, pero sí el temor a que estos actores terminen
desplazando al Estado en la conducción de las políticas educativas. En esta dirección, el
relator de uno de los grupos manifestó:
"Como amenazas se plantearon la falta del apoyo estatal, o más que la falta de
apoyo estatal (...) la idea del Estado retirado de estas políticas y cómo esto podía
generar que otros actores... los organismos fuera de lo estatal, como las ONGs,
tomaran el tema de las políticas o la formación en valores democráticos."
Sintetizando y sistematizando la reflexión de los grupos de docentes uruguayos
que analizaron las experiencias colombiana, dominicana y mexicana, Pablo Zúñiga
señaló:
“Indudablemente las fortalezas son las personas que están trabajando en el tema.
Es decir los actores estratégicos que en cada uno de los países tienen un
compromiso muy fuerte, personal e institucional, y es una fortaleza que tiene
cada uno de los casos y cada uno de los países (...) En términos de debilidades,
(la falta de) recursos, (la) falta de alternativas (...) Es interesante el (análisis que
hicieron del) rol del gobierno; analizaron en diferentes casos (en los) que el
gobierno tiene un rol significativo o no, y los actores que (lo) han reemplazado.
El (análisis del) rol de (los) actores externos al país (fue también) muy
interesante: pueden ser una amenaza y también pueden ser una oportunidad,
depende de cómo los actores nacionales lo toman, es decir si utilizan las
oportunidades que existen afuera para construir una visión y una estrategia
nacional o (si las) utilizan como su plan de trabajo.”
3.4. La experiencia uruguaya: el Programa de Educación en Valores (PEVA) de
la Administración Nacional de Educación Pública
3.4.1. Fundamentos del PEVA
51
El día 26 de diciembre de 2001, el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la
ANEP resolvió "iniciar una experiencia sistematizada de educación en valores en centros
educativos de educación pública de nivel primario y medio", así como "aprobar en
general la propuesta de estrategia para el desarrollo de una educación en valores en el
sistema educativo uruguayo". Asimismo, en dicha resolución se establece crear una
"Comisión para la implementación de una experiencia de educación en valores en
escuelas, liceos y escuelas técnicas, (organizando) acciones de sensibilización y
capacitación de equipos docentes, (proyectando) la elaboración de materiales de apoyo y
guías didácticas e (instrumentando) mecanismos de seguimiento y evaluación de las
experiencias." Por último, la resolución encomienda a dicha Comisión la elaboración de
"un proyecto de documento marco que recoja el enfoque conceptual y los criterios
normativos que orientarán la experiencia de educación en valores..."
La lectura de la Resolución del CODICEN nos permite apreciar en qué medida las
autoridades educativas han tomado conciencia de la necesidad de adoptar medidas e
impulsar acciones tendientes al fortalecimiento y sistematización de las prácticas de
educación en valores, que desde hace años se vienen desarrollando en los centros
educativos públicos, a través de la creación del PEVA. La intención del CODICEN no es
crear, por así decirlo, desde "el vacío" una experiencia de educación en valores, sino
recoger, sistematizar y potenciar las acciones que ya se vienen implementando,
reafirmando al mismo tiempo la tradición del sistema educativo uruguayo en este terreno.
En este sentido, el documento marco del PEVA establece como guía del trabajo del
PEVA:
“Reafirmar la línea tradicional del país en materia de enseñanza pública, que ha
concebido a los Centros Educativos como lugares privilegiados para la
formación racional y autónoma de la personalidad y la construcción de
ciudadanía democrática, acompañando la función de las familias”23
23 O.cit., s/p.
52
La propuesta del PEVA se asienta en un marco conceptual que define lo que se
entiende por educación en valores. Este marco conceptual parte de una definición de la
persona que aspira a formar el sistema educativo uruguayo, resaltando una serie de
atributos que hacen a la capacidad de ejercer una ciudadanía activa y responsable:
“Construir un pensamiento moral autónomo, justo y solidario (...) La finalidad
es... que (el estudiante) pueda conocer sus propios intereses y motivos, situarse en
lugar del otro desde una perspectiva empática y, a partir de ello, elaborar juicios
y razones cada vez más justas y solidarias sobre temas sociomorales
controvertidos.” 24
La educación en valores a la que apuesta el PEVA se propone como objetivo
lograr que los estudiantes asuman la construcción de reglas de convivencia, la definición
de normas, como un proceso en que pueden participar y, por lo tanto, reconozcan en ellas
los parámetros que permiten ordenar las interacciones con sus pares, garantizando de ese
modo el goce de sus derechos. Como establece el marco conceptual del PEVA:
“Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen la vida
colectiva (...) La construcción de normas de convivencia en el ámbito de
establecimiento educativo coloca al alumno en el plano de sujeto activo y
transformador que aprende en el real contexto de las relaciones psicosociales.
Esto le permite reconocer normas ya establecidas así como otras elaboradas por
el grupo de clase al que él pertenece y sobre todo asumirse progresivamente
como sujeto autónomo” 25
La educación en valores no es concebida como un ejercicio destinado a transmitir
verdades universales o principios absolutos; por el contrario, es definida como un proceso
que le permitirá a los estudiantes asumir progresivamente una comprensión moral del
mundo, una mirada que les habilite acercarse en forma crítica y responsable a los
24 O.cit., p.7.25 O.cit., p.9.
53
conflictos del mundo actual, en general, y del ámbito educativo más próximo, en
particular. Según el documento del PEVA:
“No se trata ni de definir valores absolutos ni de caer en relativismos. A través
del diálogo y la razón (para elaborar criterios) pueden determinarse algunos
principios valiosos de carácter abstracto y universal, que es posible convertir en
normas materiales de aplicación en conductas efectivas, históricamente
ubicadas.” 26
Como se desprende del párrafo anterior, le PEVA asume una perspectiva teórica
dialógica, deliberativa, en el reconocimiento y la construcción de los principios que
pueden regular la interacción entre los estudiantes y con el mundo adulto.
En este proceso reflexivo, pautado por la interacción entre el docente y los
estudiantes, el rol que debe asumir el educador es clave, en tanto, deberá coadyuvar a que
los adolescentes formen su capacidad de cuestionar, en objetiva y rigurosa, los aspectos
establecidos o consagrados en la cultura propia y en las ajenas. Según el PEVA:
“… la tarea del docente, su contribución, sería … la de problematizar lo que no
está problematizado en la cultura específica, la de abrir a los alumnos a
consideraciones más plurales que la que entrega la cultura específica o la de
contraponer criterios de legalidad y legitimidad de esta cultura específica con la
de otras realidades históricas y socioculturales. En tal caso la actuación del
docente se guiaría… por una neutralidad procedimental.” 27
El marco conceptual del PEVA asigna al docente una función central en el
proceso de formación valórica de los adolescentes, desde una perspectiva que denomina
“neutralidad procedimental”, opuesta a la que califica de “neutralidad pasiva”:
26 O.cit., p.13.27 O.cit., p.20.
54
“(en la educación) se da un tipo de neutralidad pasiva que implica, por parte de
la institución docente o del agente educador, una actitud de abstención, de
inhibición (ante) diversas situaciones temáticas, las que son excluidas del aula y
en virtud de la cual se silencia el tratamiento de determinados conflictos de valor
o situaciones humanas sujetas a controversia. Esta concepción de la naturalidad
es la que, en ocasiones, ha prevalecido en la educación pública de nuestros
países por ese afán de considerar que en sus ámbitos institucionales sólo debían
tener cabida aquellas cuestiones capaces de elevarse a la categoría de lo común
en el espacio público, por lo que todas las versiones particularistas que son la
materia prima del pluralismo eran relegadas al ámbito de lo privado. Aquello
que unía a todos, la ciudadanía democrática, es lo que debía enseñarse en la
escuela para esta concepción. Lo que significaba una negación de todo lo
particular al no habilitarse ningún proceso de análisis de la diversidad de voces
de lo social. Acaso en una sociedad nacional en proceso de formación, donde una
parte de lo particular cultural era lo extranjero o era ocasión para
enfrentamientos radicales que dividía a fuego la comunidad, esta actitud
procuraba preservar a las aulas como un espacio de encuentro donde no
pudieran manifestarse las oposiciones irreconciliables. Hoy, en cambio, las
referencias han mudado sustancialmente hacia un creciente pluralismo, por lo
que, como señala Juan Carlos Tedesco: ‘En la situación actual es necesario
replantearnos frente a qué tiene que ser neutral la escuela y frente a qué no tiene
que serlo. Frente a esta negación de lo particular, incluso de lo religioso, de las
opciones éticas, parecería que los niveles de neutralidad en la escuela no pueden
seguir siendo los mismos que en el pasado (...) la escuela tendría que procesar
esta discusión y ayudar a que cada joven defina su opción frente a ello. Los
valores democráticos, que es necesario introducir en la formación de la
personalidad, no pueden seguir siendo valores de neutralidad y puramente
defensivos.”28
28 O.cit., pp.23-24.
55
Como hemos visto desde los primeros capítulos, la sociedad contemporánea se
halla sujeta a una serie de tensiones, conflictos y disputas entre concepciones valóricas
divergentes, incluso opuestas. En este contexto, resulta difícil concebir una práctica
educativa que se abstenga de analizar estos conflictos, sin que esto suponga tomar partido
por alguna de las concepciones generales del bien (éticas, religiosas o políticas) en
disputa29. De lo que se trata es, simplemente, dar lugar al tratamiento de los asuntos
morales que estas concepciones abordan, fomentando en los estudiantes la
problematización de la mismas, el abordaje crítico. Para ello se requiere formar en los
estudiantes la capacidad de reflexionar críticamente en torno a estos tópicos, escuchar,
reconocer –como diría Habermas– la “pretensión de validez” de los enunciados de sus
pares, argumentar y, finalmente, construir acuerdos.
El rol que debe jugar el docente en el proceso formativo de los estudiantes en el
campo de la educación en valores, por cierto, no es sencillo, puesto que en muchas
oportunidades deberá enfrentarse a temas o asuntos sujetos a fuertes polémicas, cruzados
por concepciones ideológicas sustancialmente diferentes. Ante esas situaciones los
docentes deberán ejercitar, plantea el documento de marco conceptual del PEVA, una
“pedagogía de la laicidad”, una “neutralidad procedimental”.
“Ante estas cuestiones controvertidas el educador debe actuar conforme a un
criterio de neutralidad activa o procedimental, a una estrategia pedagógica de la
laicidad. La neutralidad procedimental del educador debe generar las
29 Sobre este punto avanza el documento del PEVA: “La prescindencia de valores... la abstención de tratar
en el aula ciertos asuntos o de enseñar ciertos temas no es, como equivocadamente pretenden algunos, una
expresión de laicidad sino una negación de ella. Porque no hay construcción autónoma de la persona
cuando se le ha sustraído por el silencio experiencias humanas decisivas en el plano de los valores (...) Se
puede faltar a la laicidad por acción cuando se adoctrinan o inculcan creencias a los alumnos, pero
también se puede faltar a ella por omisión, cuando se sustrae a los alumnos el conocimiento y las vivencias
de dimensiones trascendentes de la vida. No hablar de ciertas cuestiones no es aséptico, es más bien pasar
un mensaje de que esos asuntos no importan, que no son relevantes. Como dice la Profesora Helena
Costábile ese tipo de concepción ha llevado ‘a una neutralidad incolora a nuestra educación que le ha
quitado elementos de conformación de la personalidad, que tiende a expulsar los valores de la acción
educativa’.” O.cit., pp.24-25.
56
condiciones de aprendizaje apropiadas para permitir al educando conocer y
comprender al conflicto, para apreciar críticamente los diversos enfoques que lo
sustentan y propiciar la construcción de una opción autónoma, de un juicio
propio en torno a los valores implicados y a la situación controvertida.” 30
Otra dimensión especialmente interesante del marco conceptual del PEVA es lo
que podríamos llamar su concepción de la ética docente. El educador debe ser cuidadoso
de no ceder a la tentación de imponer su autoridad frente al estudiante en debates en los
que no existen verdades reveladas:
“El docente es fundamentalmente un mediador y debe precaverse de la
inclinación a asumir la posición de ‘experto’, que puede llegar a sesgar la
dilucidación de cuestiones controvertidas, en función de su autoridad y de la
dependencia psicológica del alumno... (...) su ‘autoridad’ no será necesariamente
superior a la de cualquier otro ciudadano ni de los padres (...) en cuestiones
controvertidas de valor no puede aducir legitimidad social para presentarse
como experto o autoridad en tales materias, lo que no es justificable ni
epistemológica ni éticamente. Por el contrario, extender a estos ámbitos la
autoridad del profesor es abusar de la naturaleza asimétrica de su rol
profesional.” 31
La propuesta conceptual del PEVA avanza sobre uno de los principales temas de
discusión en torno a la educación en valores, esto es, el lugar que la misma debe ocupar
en el currículum: si debe ser una asignatura más o menos convencional, asimilable en
cierto sentido a las otras asignaturas, o si debe ser un eje transversal. La posición que
asume el PEVA con relación a este punto da cuenta de una visión flexible, que reconoce
los riesgos que puede implicar asumir en forma dogmática y rígida alguno de estos dos
caminos. Como se señala en el documento:
30 O.cit., p26.31 O.cit., p.27.
57
“La educación en valores en ningún caso debe ser considerada como una
asignatura curricular, como una ‘materia’ más del plan de estudio; incluso
porque con ello perdería… ‘las múltiples conexiones con situaciones educativas
concretas que se dan en la vida escolar, sea al considerar contenidos en otras
áreas, sea al enfrentar situaciones problemáticas propias de la escuela o reflejo
en la misma del contexto social. El curso específico, aislado, corre el riesgo de
caer en el teoricismo vacío’ (…) Pero del mismo modo… la educación en
valores ‘considerada únicamente como un contenido transversal podría, por
una parte, diluirse totalmente, pero, además, en el mejor de los casos, se
perderían los contenidos congnitivos específicos (y quedaría)… vacía de un
análisis conceptual, desconociendo el desarrollo histórico y las teorías éticas
fundamentales’…” (ANEP-CODICEN, MEMFOD, 2003: 39)
Se desprende del párrafo anterior la necesidad de articular la docencia desde el
campo conceptual ("contenidos cognitivos específicos") y el ejercicio pedagógico de
ayudar a los estudiantes a problematizar y reconocer desde la experiencia, desde
situaciones concretas, los valores y principios que se hallan en polémica; por así decirlo,
el marco conceptual del PEVA parece tomar partido por una prudente dosificación de
teoría y reflexión desde la práctica. El marco conceptual del PEVA plantea la necesidad
de ubicarse en los "intersticios del currículo" para desde allí desarrollar el ejercicio de
educación en valores:
“Cuando se habla de Educación en Valores con un espacio propio no se pretende
encapsular los contenidos, ni poseer una visión asignaturista de la misma. Por el
contrario, la Educación en Valores cobra significación curricular desde los
intersticios del currículo, entendiéndolos como ‘puntos de articulación, centros
de irradiación innovadora y sede de lo instituyente’…” 32
Por último, el marco conceptual del PEVA aborda el tema de la evaluación de la
formación en valores. La visión que se propone resulta coherente con la ubicación que
32 O.cit., p.40.
58
asume el documento en el debate entre la concepción "asignaturista" y la
"transversalista". El documento del PEVA sostiene que es necesario evaluar los logros
alcanzados por los estudiantes en el proceso de formación en valores, pero no con el
objetivo de calificar sus desempeños; el propósito de la evaluación es contribuir al
proceso formativo de los estudiantes, identificando fallas y aciertos:
“En el caso concreto de la educación en valores, la evaluación tiene un carácter
primordialmente formativo. Se trata de interpretar en qué medida los valores y
actitudes que se han tratado de promover están siendo incorporados por los
alumnos a través de las distintas estrategias utilizadas. Su función no es
adjudicar una calificación, sino que será para planificar y decidir qué nuevas
acciones educativas se deberán ir adoptando para mejorar los aprendizajes.” 33
3.4.2. Características del diseño y la ejecución del PEVA
Desde su origen, el programa de educación en valores de ANEP apuntó a trabajar
en forma gradual, apostando más a la consolidación de los procesos que a una rápida
expansión cuantitativa de la experiencia. Como vimos, en primer lugar se planteó la
construcción de un marco conceptual o teórico que permitiese llegar a consensos básicos
en torno a lo que se entiende por educación en valores, a los alcances que ésta debe y
puede tener, a las estrategias que deben seguirse para impulsar una experiencia de esta
naturaleza, a la metodología de trabajo, etcétera.
En segundo término, la ANEP se propuso conformar un equipo técnico
convocando a un llamado a todos los interesados dentro de los subsistemas de Educación
Primaria, Secundaria y Técnico-Profesional en participar de la experiencia. En tercer
término, el PEVA optó por iniciar las acciones en una pequeña escala, con un número
reducido de centros educativos (37 en total) que permitiera hacer un seguimiento real,
riguroso y sistemático, de las experiencias que estas instituciones comenzarían a
33 O.cit., p.46.
59
desarrollar, en el marco del programa. La selección de los establecimientos fue realizada
recurriendo a la participación de los cuerpos técnicos de los subsistemas (inspecciones y
salas de directores).
En cuarto lugar, el PEVA ha buscado desde su inicio recoger las experiencias que
ya vienen realizando los centros educativos, para sistematizarlas, fortalecerlas y
potenciarlas. En ningún momento la experiencia buscó "implantar" o "injertar"
artificialmente en los centros educativos un modelo preestablecido y cerrado.
Por último, la experiencia de la ANEP ha privilegiado como una de sus líneas
principales de acción la formación cualificada de sus recursos técnicos.
El carácter sistemático y fundado teóricamente de la experiencia surge claramente
de la siguiente intervención en el seminario de la Insp. Ana Cossio, integrante de la
Comisión Coordinadora de la experiencia designada por el CODICEN:
"La decisión inicial fue empezar a trabajar a pequeños pasos en una propuesta
que se sustentara desde un punto de vista filosófico, el marco teórico, que
también sustentara una metodología de trabajo en los centros, y que fuera
entonces una oferta que se podía presentar a los centros, real, lo que se podía
trabajar en la realidad, no en la teoría."
Otra integrante del equipo técnico del PEVA relató en el seminario las etapas en
el desarrollo de la experiencia:
"En diciembre del 2001, CODICEN tomó una resolución de realizar una
experiencia acotada en Educación en Valores, con miras de realizar después un
proyecto que se haga extensivo a los objetivos de ciclo. Por lo tanto en febrero
del 2002, se hace un llamado público, por la prensa, para docentes de Enseñanza
Secundaria (...) Se presentan más de quinientas personas, de los tres sistemas
(Primaria, Secundaria y UTU), de todo el país (...) Se estableció una lista, de la
60
cual quedaron integrando el Equipo Técnico 19 personas (...) Los docentes
entonces que integramos el Equipo Técnico, conformamos el equipo de esa
manera y comenzamos a trabajar a razón de dos centros por técnico. En el caso
de los docentes de Secundaria, dos liceos, dos escuelas los de Primaria y dos
Escuelas Técnicas los de UTU. Fueron los Inspectores, los que eligieron los
centros en los que se iba a realizar la experiencia, teniendo en cuenta, algunos
criterios que nosotros habíamos propuesto. Los criterios que pedimos eran (que
los liceos tuvieran) "Plan 1996" (...) En el caso del interior, salvo el
departamento de Canelones, fueron las salas de directores que eligieron a los
centros. En el caso de Canelones y Montevideo, fue la Inspección de Institutos y
Liceos. Quiero agregar también que las salas de directores eligieron aquellos
liceos que habían presentado proyectos en Valores o que habían manifestado su
interés."
El equipo técnico del PEVA se constituyó finalmente por 19 docentes: 10 de
Educación Primaria, 7 de Educación Secundaria y 2 de Educación Técnico-Profesional.
A cada técnico se le asignaron dos establecimientos, salvo en un caso al que se le
encomendó trabajar con un solo centro. El trabajo desarrollado a lo largo del año 2002
permitió involucrar, aproximadamente, a 850 docentes entre los tres subsistemas. Se
estima que la experiencia alcanzará a 16.500 estudiantes, 6.500 de Educación Primaria y
10.000 de Media (Educación Secundaria y Técnico Profesional). La cobertura actual de la
experiencia alcanza a 12 de los 19 departamentos del país, como se aprecia en la
siguiente tabla.
Cuadro 1Cantidad de establecimientos educativos abarcados por el PEVA por subsistema de ANEP al que
pertenecen, según departamentos. Año 2002.
Departamentos Consejo de Educación Primaria
Consejo de Educación Secundaria
Consejo de Educación Técnico Profesional
Canelones 5 4 1Colonia 2 2Durazno 1 1Flores 1Florida 1 2Maldonado 1Montevideo 5 3 1
61
Río Negro 1Rivera 1San José 2 1Soriano 1Tacuarembó 1Sub – total 19 14 4Total 37
Fuente: Comisión coordinadora del PEVA, ANEP.
3.4.3. Reflexiones de los participantes del seminario acerca de la experiencia del
PEVA
En la tarde del segundo día del seminario, los participantes conocieron y
analizaron en detalle la experiencia del PEVA, a partir del relato de los integrantes del
equipo técnico. De ese modo, en tres grupos fueron examinadas las experiencias que
vienen desarrollándose en establecimientos de Educación Primaria, Secundaria y
Técnico-Profesional.
En los grupos o talleres de trabajo que se conformaron para analizar la
experiencia del PEVA fue destacado, en varias oportunidades, como uno de los rasgos
sobresalientes del estilo de trabajo del programa el hecho de que en todo momento los
integrantes del equipo técnico buscaron como punto de partida recoger las experiencias
de trabajo en valores que los establecimientos ya veían realizando, en forma sistemática o
menos estructurada. En tal sentido, señaló una de las integrantes del equipo técnico, quien
además se desempeña como Directora de un establecimiento de Educación Técnica de
una ciudad del interior de Uruguay:
"Nosotros insistimos en la parte de acompañar (a los establecimientos); no
fuimos con una metodología impuesta, ni con un sistema ya establecido, sino
que llegamos a instituciones que ya tienen su trayectoria, (una) cultura
institucional mantenida de años anteriores, y entonces el propósito nuestro fue
llegar a ver qué conocimientos previos había en las instituciones acerca de lo que
podía ser la práctica de la educación en valores. Luego, fuimos a ver en la
62
institución los momentos dónde se practican, dónde ellos veían que se vivían esos
valores, y eso nos fue orientando a conocer un poco lo que era el lugar dónde
íbamos a actuar."
En la misma dirección, comentó otra integrante del equipo técnico del PEVA,
también Directora de una Escuela Técnico del interior del país:
"Uno de los principales objetivos nuestros fue acompañar los procesos, que en
principio se estuviesen realizando en los centros o en caso de que no existiesen
proyectos, que tuviesen que ver con la educación en valores... El tema principal
(fue) enfocar el trabajo hacia el centro, hacia... el proyecto curricular, y
posteriormente... el proyecto de aula."
Una de las claves de la estrategia seguida por el PEVA para lograr la confianza de
los docentes hacia el proyecto fue, precisamente, el diálogo abierto y permanente con
ellos. Este proceso de construcción dialógica implicó desmantelar la idea o la imagen de
que los técnicos que vienen a trabajar con los centros son portadores de una verdad
absoluta, de un método acabado e infalible para "educar en valores" a niños o
adolescentes de cualquier contexto socioeducativo. Como señaló otra de las integrantes
del equipo técnico del PEVA:
"... es un proceso de construcción y es en una ida y en una venida... estamos en
permanente interacción con (los docentes). No hay nada acabado,... no hay
ninguna verdad absoluta que estamos trasmitiendo (...) llevamos algunas
herramientas y las compartimos con los colectivos con esa necesidad de recibir
de ellos también sus aportes, para que entre todos nos enriquezcamos."
La apertura al diálogo -pieza clave de la estrategia del PEVA- contempló también
a las familias, a la comunidad:
63
"(Nosotros) llegamos a la conclusión de que no solamente había que tomar la
opinión de los docentes, sino que también la de los padres (...) se ha iniciado un
trabajo con la familia que consideramos que es de gran valor y se han
aprovechado distintas instancias como (los) encuentros de padres, para tomar en
cuenta lo que pretenden que la escuela les brinde a sus hijos. En otras instancias
se han realizado encuestas, tomando en cuenta fundamentalmente los valores que
ellos consideran que deben cultivarse en sus hijos."
También en el plano curricular y en el espacio del aula el PEVA apostó a la
estrategia de recoger las experiencias que los docentes ya vienen desarrollando, para
sistematizarlas, cualificarlas y acompañarlas. El marco conceptual del PEVA define
claramente los tres espacios en los que la experiencia debe operar. En palabras de otro
integrante del equipo técnico del PEVA, Director de un liceo de una ciudad del interior
del país:
"Tenemos que intervenir desde tres niveles, como dijo el Licenciado Corbo, desde
el proyecto de centro, desde los proyectos curriculares y desde el aula. En el caso
del proyecto de centro... actividades como la elección de delegados, consensuar
pautas de convivencia, la relación con la comunidad. Desde el proyecto
curricular, conseguir que los docentes sean capaces de resignificar su
currículum, es decir que puedan leer su currículum, reflexionar... y compararlo
con los contenidos de la Educación en Valores. (Finalmente) tenemos que tratar
de construir conceptos que sean comunes a los estudiantes."
Otra integrante del equipo técnico del PEVA remarcó que el objetivo no es sumar
nuevos contenidos, sino, desde la plataforma que ofrece el propio currículum, resignificar
la praxis docente apoyándose en la perspectiva conceptual de la educación en valores:
"Con respeto llegamos (el año pasado) a los colectivos docentes en la primera
fase de sensibilización, para pasar este año sí a otra fase que consideramos
importantísima: empezar a ver (la experiencia) no es cargar de contenidos
64
diferentes, sino que apoyándonos en los programas prescritos, donde ya tenemos
todos los contenidos que siempre hemos trabajado, darle otra perspectiva, otra
intencionalidad... parados en la educación en valores."
El “aterrizaje” concreto de la perspectiva de la educación en valores en el
currículum supone trabajar con los programas de las asignaturas, ir identificando los
contenidos, las áreas temáticas, que permiten trabajar con los estudiantes la reflexión
sobre los valores. Según una de las integrantes del equipo técnico del PEVA:
"Tú tienes los programas (de las asignaturas) y entonces, con base en esos
objetivos de valor que trabajamos con los docentes, (debes ir) buscando qué
(parte) de ese programa, qué (parte) de esa unidad temática, puedes enfocarla
axiológicamente. Hay programas que se adaptan fácilmente, por ejemplo
Formación Ciudadana de tercer año, Historia o Biología... lo más difícil sería
Matemáticas. Entonces, ¿cuál sería la forma de trabajar en el campo axiológico
algo de matemáticas? Bueno, ahí entra el diálogo y la participación. O sea (que)
no es solamente la parte conceptual: se puede trabajar desde la parte conceptual,
desde la parte procedimental o desde la parte actitudinal; hay distintos estados
para poder trabajar los valores."
Los docentes que participaron de los talleres en los que se presentaron
experiencias concretas del PEVA, valoraron especialmente la apertura que tuvo desde el
inicio de la experiencia los integrantes del equipo técnico para recibir los aportes de los
maestros y profesores de los centros educativos, así como de las familias y la comunidad
barrial. En esta dirección reflexionó una docente del Centro Regional de Profesores del
Sur:
"Se reitera (analizando la experiencia del PEVA) la idea que vimos ayer en los
equipos extranjeros y lo vemos hoy nosotros: esto es, que el compromiso y la
dedicación son importantísimos, porque después se trasmite al colectivo. La
construcción colectiva del proceso es sin duda muy importante..."
65
3.4.4. Relatorías de los talleres de análisis de la experiencia del PEVA
Los talleres realizados con los participantes del seminario permitieron llegar a una
serie de conclusiones con respecto a los avances o fortalezas de la experiencia uruguaya,
así como sus debilidades o déficit. De algún modo, las síntesis realizadas por los
relatores, aplicando la metodología F.O.D.A., marcaron coincidencias con la visión
conceptual que maneja el equipo técnico del PEVA. Con relación a las principales
fortalezas o avances, destacamos el siguiente pasaje de una de las relatorías:
"Dentro de los avances, lo primero que veíamos fue la gran sensibilización que
ellos hicieron en cada una de las comunidades donde fueron a trabajar. (...)
También como avance notamos la generación de una comunidad de diálogo,
donde se le daba mucha importancia al saber escuchar, saber argumentar, tomar
decisiones. (...) Lo que veíamos como muy productivo, como un avance muy
importante, es el hecho de que el proyecto surge de la propia institución.
Entonces que no es algo traído desde afuera, implantado, como algo injertado,
sino que es algo que surge de que las personas están.”
En la misma senda, sostuvo otro de los relatores:
“Una fortaleza importante del proyecto (es) la apertura a (las) sugerencias y
demandas provenientes de los actores institucionales, en donde se desarrollen
estos proyectos, como también de otros actores externos.”
Entre los principales obstáculos que los participantes advirtieron en el relato que
hicieron los integrantes del equipo técnico del PEVA aparecen: problemas de corte
organizativo: la movilidad de los docentes de un año a otro; la falta, en algunos casos, de
espacios u horarios previstos para la coordinación de actividades entre los docentes,
etcétera. En esta línea recogemos otro pasaje de una de las relatorías:
66
“Después hablábamos de los obstáculos que se habían tenido. En primer lugar
se nombró la resistencia de los docentes (…) esa resistencia de los docentes
(respondía a) la falta de un horario destinado a la reflexión. (...) Otra de las
cosas que fueron planteadas como un obstáculo fue la movilidad de los
docentes (…) el hecho de que sensibilizaban todo un año, para al año siguiente
empezar con todo, y al año siguiente tenían dos o tres maestros que habían
estado el año anterior y tenían que empezar otra vez todo el trabajo de
sensibilización. (...) La continuidad es un gran desafío: lograr la continuidad del
proyecto y la expansión, así como su divulgación.”
Profundizando en los obstáculos organizativos que algunos planes de estudio
plantean para el desarrollo de proyectos innovadores, señaló otro de los relatores:
“En materia de dificultades… una de ellas es el inconveniente para trabajar en
algunos planes de estudio, como el Plan ’86, habida cuenta que no existen los
espacios de coordinación necesarios (…) es un dato de la realidad que cuesta
organizar el tiempo para el trabajo en ese caso.”
Como se puede observar en los fragmentos de las relatorías que hemos recogido,
los participantes del seminario apreciaron en forma positiva el enfoque conceptual y la
estrategia metodológica que ha inspirado el trabajo de campo del PEVA. Por otro lado,
los docentes uruguayos evaluaron en forma positiva la ejecución de la experiencia en los
37 establecimientos de Primaria, Secundaria y Educación Técnico-Profesional,
identificando al mismo tiempo los obstáculos burocráticos u organizacionales que
podrían afectar su desarrollo.
3.5. Propuestas o recomendaciones
67
En la última etapa del seminario los docentes reflexionaron en pequeños grupos
sobre las líneas de acción que deberían seguirse en el futuro, planteando propuestas
concretas referidas a los distintos campos o áreas de trabajo: capacitación, producción de
materiales e investigación.
El primer grupo valoró como un hecho positivo la definición del marco
conceptual del PEVA que llevó adelante la Comisión designada por el CODICEN, como
punto de partida para el desarrollo del programa. En este sentido, el primer grupo subrayó
la necesidad de seguir trabajando en la línea de acordar un marco conceptual que respalde
la educación en valores:
“La Educación en Valores y Prácticas Democráticas en el Sistema Educativo
uruguayo se fundamenta en la necesidad de afianzar el sistema democrático a
través de prácticas responsables de la ciudadanía. Se entiende por prácticas
responsables, el ejercicio de derechos y deberes en un pie de igualdad. Nuestra
educación pública tiene una amplia trayectoria en la educación en valores y los
desafíos de la sociedad actual imponen la necesidad del rescate sistemático de
las prácticas y metodologías que se venían desarrollando en forma aislada. Se
hace necesario consensuar una ética de mínimos que aseguren la posibilidad de
máximos en nuestra sociedad que es plural y democrática. Como objetivos
(planteamos): fomentar la construcción y valoración del yo; construir un
pensamiento moral autónomo, justo y solidario; desarrollar la comprensión
crítica y responsable de la realidad personal y social; estar familiarizado con
conocimientos con relevancia moral, reconocer y asimilar valores universalmente
deseables; construir formas de comportamiento coherentes con el juicio moral y
comprender, respetar y construir, normas de convivencia que regulen la vida
colectiva.”
En la misma dirección, el segundo grupo de trabajo propuso avanzar en la
traducción de ese marco conceptual compartido a las prácticas concretas de los
educadores, a través de la sensibilización masiva del cuerpo docente, al inclusión de la
68
temática en la formación docente y el acompañamiento de las experiencias que los
establecimientos ya vienen desarrollando. Surge como una propuesta interesante el
trabajo con algunos espacios curriculares y docentes en particular del subsistema de
Educación Media: “Formación Ciudadana” y “Espacio Adolescente”. Asimismo, cabe
destacar como otra recomendación a seguir la apertura a la participación activa de los
estudiantes de nivel medio en la definición de las acciones a seguir. Resumiendo estos
aportes rescatamos el siguiente pasaje de la relatoría del segundo grupo:
“a partir del reconocimiento de las experiencias efectuadas, trabajar en la
búsqueda de un marco común, institucionalizado y sistematizado, para la
Educación en Valores, a través de las siguientes acciones: primero, continuar la
sensibilización sobre la temática en valores, en cada centro educativo, teniendo
en cuenta el contexto y el trabajo que están realizando a través de los proyectos
de centro, curriculares, resignificando el currículum y los proyectos áulicos.
Por ejemplo, pensamos que en (Educación) Secundaria podríamos, en una
propuesta de acción muy concreta, a través de los centros educativos, usando los
recursos que tenemos, trabajar con los docentes de Formación Ciudadana que
tienen estos temas en los contenidos programáticos, junto con los profesores de
Espacio Adolescente, el equipo de dirección obviamente, los profesores,
orientadores pedagógicos, integrantes del equipo interdisciplinario, etcétera.
Entre estos actores institucionales (se debería) elaborar un plan de acción
concreto para ese centro y luego solicitar capacitación al programa PEVA, para
que pueda ayudarnos a elaborar las diferentes actividades a realizar en el centro,
incluyendo a los estudiantes, a través de investigaciones que pueden basarse en
preguntarles, por ejemplo en cosas muy sencillas pero que hacen el quehacer
educativo cotidiano: consultarles cuáles son los problemas que tienen en el aula y
cuáles son las soluciones que proponen ellos. Es decir, incluir a los estudiantes
en esta acción.”
69
Otras propuestas planteadas por los docentes plantearon, a efectos de la
consolidación en la Educación Media (pero desde luego extensible a los otros
subsistemas educativos) del proceso iniciado, apuntan a:
“(desarrollar) curso de capacitación docente que incluya estrategias para el
abordaje del tema en forma reflexiva. (Además) presentar el tema a nivel de la
Sala de Directores, para que esto pueda transformarse en un trabajo en redes
entre los diferentes liceos.”
Este grupo planteó también como recomendación trabajar en la sensibilización de
la opinión pública en torno al tema, estableciendo una alianza con los medios de
comunicación, de modo de revertir el papel que muchas veces han cumplido en este
tema:
“Pensamos que es importante acercar y promover la difusión a través de la
prensa para lograr impacto en la sociedad.”
Finalmente, este grupo señaló como necesario articular los esfuerzos del centro
educativo con el aporte de otros actores: especialmente, los actores de la comunidad
barrial, pero también los equipos técnicos de la Universidad que desarrollan tareas de
extensión en los establecimientos de enseñanza:
“También, proponemos mejorar las líneas de comunicación entre los diferentes
actores sociales a través de la construcción de redes comunitarias (...) También
poder incluir en los centros educativos los proyectos de extensión universitaria,
que realizan las diferentes facultades.”
Cabe consignar como una propuesta novedosa de uno de los grupos avanzar en la
sistematización de los estudios e investigaciones que existen en este tema, ya sea los
producidos por actores académicos (centros de investigación universitarios o privados),
como los generados por los propios docentes. Asimismo, se propuso promover entre los
70
docentes de las escuelas y liceos que participan de la experiencia el desarrollo de
proyectos de “investigación-acción” que permitan cualificar el trabajo que se viene
realizando:
“Partimos de la necesidad de explorar antecedentes en materia de investigación
en el Uruguay, porque en definitiva entendimos que estaban muy poco
expandidos los resultados de las investigaciones realizadas en los últimos años.
Nos proponíamos incentivar y fortalecer en los centros educativos la
implementación de proyectos de investigación–acción, investigando sobre las
condiciones sociales existentes para la Educación en Valores, viendo qué
variables están interviniendo desde las instituciones para que se pueda dar una
Educación en Valores. Acompañar las líneas de investigación que se vengan
realizando en los centros (…) hacer un acompañamiento con materiales… con
capacitación.”
3.6. Mesa de clausura
En la clausura del seminario, las autoridades de las instituciones que organizaron
el evento reconocieron la relevancia académica y política de la instancia desarrollada, al
tiempo que manifestaron su compromiso con la profundización de esta línea de trabajo.
En primer término, el Director Nacional de Educación Pública, Lic. Javier Bonilla, hizo
explícito la gratitud del organismo hacia la OEA, por haber promovido esta instancia de
sensibilización y reflexión en torno a la temática de la educación en valores:
“Quisiera sí hacer explícito el agradecimiento del Consejo Directivo Central, a
la OEA, en primer lugar, por la idea que nos trajo, que también habíamos tenido
nosotros, pero que nos la trajo de motu propio. Nuestro agradecimiento a las
diferentes instancias de la OEA: la OEA en su instancia de la Asamblea General,
a la agencia que representa a la OEA aquí, el Ing. Roberto Casañas. También al
Center for Civic Education.”
71
Por su parte, el Director de la Oficina de la OEA en Uruguay, Ing. Roberto
Casañas resaltó los objetivos de fondo que orientan la acción de la OEA en este terreno,
planteando la necesidad de seguir avanzando en la incorporación de la formación de las
generaciones más jóvenes en los valores y las prácticas de la democracia desde el sistema
educativo formal:
“El objetivo central que está subyacente en todos estos esfuerzos e iniciativas es
el de identificar… una agenda de temas educativos, en valores y prácticas
democráticas, hacia el futuro, que… pueda ser pensada en un espacio de
continuidad de veinte o veinticinco años, en el marco de una acción de
dimensiones continentales. El objetivo mayor de esta acción es de promover una
ciudadanía democrática en las Américas, que sustente una serie de valores
universales, como la libertad, la pluralidad, la tolerancia y la convivencia, como
cimientos necesarios del ejercicio ciudadano democrático.”
En representación del Center for Civic Education, Oscar Cruz sintetizó una de las
principales conclusiones o enseñanzas que surgieron del seminario, esto es, que los
proyectos de educación en valores que se desarrollen en Uruguay deben ser construidos
por los propios agentes educativos del país, que deben tener origen en las tradiciones y
legados que el país exhibe en este campo, más allá del valioso aporte que pueden hacer
las experiencias de otros países o la expertise acumulada por agencias internacionales,
fundaciones o centros de investigación. Como señaló Oscar Cruz:
“Lo que he notado durante estos tres días de trabajo, y en lo que nosotros
creemos muy fuertemente cuando trabajamos internacionalmente, es que
cualquier proceso, cualquier programa en Educación Cívica tiene que salir de
uruguayos para uruguayos.”
Por último, el Ministro de Educación y Cultura, Dr. Leonardo Guzmán, esbozo
una serie de temas o asuntos que deberían ser objeto de reflexión a fin de cualificar el
72
diseño o el acompañamiento de las experiencias de educación en valores en marcha,
compartiendo al mismo tiempo con los asistentes al seminario la agenda de trabajo que
tiene planteada el ministerio:
“El liderazgo en Educación ha entrado en crisis en el diálogo entre los
profesores actuales y las generaciones actuales. Y vamos a confesar,
colectivamente, que uno de los problemas básicos que tiene la sociedad nuestra
hoy, y no solo en la transmisión de conocimientos y sentimientos en el aula, es la
pérdida del sentimiento normativo. La pérdida del sentimiento de imperatividad
de la norma, la caída en lo que los griegos llamaban la anomía y que en español
se sigue llamando anomia. (…) Se puede hacer mucho, pero se está teniendo que
combatir contra pésimos ejemplos, que están llegando a manos llenas a través de
los medios de comunicación (…) Quienes tienen el aula y quienes tienen el buen
ejemplo familiar, logran grandes avances; quienes no tienen buen ejemplo
familiar y tienen poca aula, van quedando fuera de este discurrir dialógico. (…)
En unos años en los cuales está de moda hablar mucho más de la relación de las
personas con las cosas y en unos tiempos en los cuales se habla de lo cuantitativo
más que de lo cualitativo, es una enorme alegría que haya un grupo de gente que
a despecho de las incomodidades, trabaje en (la educación en valores) con ganas
y con entusiasmo.”
Se desprende de las palabras de cierre del seminario el claro interés de las
autoridades de la enseñanza pública uruguaya de proseguir el camino de construcción de
un modelo de educación en valores y prácticas democráticas, que intente, por un lado,
responder a los desafíos que la sociedad uruguaya y su sistema político deberán afrontar
en los próximos decenios y, por otro, potenciar los esfuerzos que los docentes vienen
realizando, a través de la sistematización de experiencias, la capacitación permanente y la
creación de ámbitos de reflexión, evaluación y elaboración de propuestas.
73
4. Propuesta de seguimiento del Seminario “Educación en valores y prácticas
democráticas”
Con base en las conclusiones y recomendaciones que surgieron del seminario,
presentamos a continuación un borrador de propuesta de posibles líneas de cooperación
de la UPD de la OEA con el sistema educativo uruguayo, ANEP y MEC, en el campo de
la educación en valores y prácticas democráticas. Estas líneas de trabajo buscan apoyar la
experiencia que el país viene desarrollando con éxito en el marco de la ANEP, nos
referimos al Programa de Educación en Valores (PEVA) creado por el Consejo Directivo
Central de la ANEP (CODICEN) en el año 2001.
Desde su origen, el PEVA se planteó fortalecer la educación en valores en el
sistema educativo uruguayo apostando a la consolidación de los procesos en curso, como
punto de partida para el desarrollo de nuevas experiencias. En este sentido, el PEVA
trabajó, como hemos mostrado en los capítulos precedentes, en la definición de un marco
conceptual sobre la educación en valores que permitiera llegar a consensos básicos en
torno a esta compleja temática, así como con respecto a la estrategia a impulsar y los
métodos a emplear.
Los resultados de los talleres realizados en el seminario constituyen un insumo
fundamental para definir las posibles líneas de cooperación de la UPD con el sistema
educativo uruguayo.
Entre los principales obstáculos que los participantes del seminario advirtieron en
el relato que hicieron los integrantes del equipo técnico del PEVA aparecen los
problemas de corte organizativo: la movilidad de los docentes de un año a otro, la
carencia de espacios u horarios previstos para la coordinación de actividades entre los
docentes, etcétera.
En líneas generales, los participantes del seminario evalúan en forma muy
positiva el enfoque conceptual del PEVA y la estrategia que ha seguido en su
74
implementación. Por otro lado, los docentes uruguayos evaluaron en forma positiva la
ejecución de la experiencia en los 37 establecimientos de Primaria, Secundaria y
Educación Técnico-Profesional, identificando al mismo tiempo una serie de obstáculos
burocráticos u organizacionales a superar.
Con relación a las propuestas o recomendaciones que surgieron del seminario
deben ser destacados los siguientes puntos:
(a) Seguir trabajando en la construcción de un marco conceptual que respalde la
experiencia de educación en valores en el sistema educativo uruguayo.
(b) Traducir dicho marco conceptual en herramientas pedagógicas (bibliografía, guías
docentes, etc.) que permitan orientar la práctica de los educadores en el aula.
(c) Sensibilizar a los educadores en torno a la necesidad de incorporar la formación
en valores y prácticas democráticas en todas las dimensiones de su labor docente.
(d) Acompañar las experiencias que se vienen desarrollando en los establecimientos,
a través del fortalecimiento del PEVA.
(e) Explorar la articulación entre la experiencia del PEVA y la labor que desarrolla en
la asignatura de “Formación Ciudadana” y en el “Espacio Adolescente” del Ciclo
Básico de Educación Media (Plan 1996).
(f) Ampliar la participación activa de los estudiantes de la Educación Media en la
definición de las acciones a seguir.
(g) Sensibilizar a los líderes de opinión en torno a la centralidad de la educación en
valores y prácticas democráticas para el fortalecimiento de la democracia.
75
(h) Promover la cooperación entre los centros educativos y los actores de la
comunidad barrial, así como con los equipos técnicos de la Universidad de la
República que desarrollan tareas de extensión en los establecimientos de
enseñanza, a fin de potenciar la educación en valores de niños y adolescentes en
el ámbito extraescolar.
(i) Sistematizar los estudios que existen en este tema, producidos por actores
investigadores académicos (centros de investigación universitarios o privados) o
por los propios docentes, a fin de contar con un banco de información y análisis
que permita cualificar las acciones que vienen desarrollándose.
(j) Promover entre los docentes de las escuelas y liceos que participan del PEVA el
desarrollo de pequeños proyectos de “investigación-acción”.
A partir de estas recomendaciones es posible divisar algunas líneas de acción a
desarrollar, orientadas a fortalecer la experiencia que viene desarrollando la ANEP en
materia de educación en valores, en el marco del PEVA. Con tal fin, hemos intentado
sintetizar algunas de las propuestas que surgieron en el seminario y sugerir vías que
permitan concretarlas. Estas propuestas apuntan fundamentalmente a consolidar la acción
del PEVA mediante la producción de materiales, la capacitación de sus recursos técnicos
y el seguimiento y sistematización de las experiencias de los centros involucrados.
4.1. Producción de materiales
Uno de los temas que apareció en forma recurrente en el transcurso del seminario
fue la necesidad de los docentes de contar con recursos pedagógicos (bibliografía para los
educadores, manuales para el trabajo con los alumnos, guías docentes, etc.) que les
permitan aterrizar en su práctica cotidiana este nuevo enfoque sobre la educación en
valores. En tal sentido, varios docentes evaluaron en forma muy positiva los materiales
producidos por el Center for Civic Education, señalando que los mismos permiten
76
abordar con los alumnos –en forma progresiva en función de sus edades– diversos temas
de la teoría democrática: entre otros, los conceptos de justicia, derechos y
responsabilidades. Al mismo tiempo, los participantes del seminario señalaron como
imprescindible que estos materiales se adapten a la realidad uruguaya, a las pautas
culturales del país, de modo que no resulten ajenos a los alumnos y educadores.
4.2. Apoyo técnico al seguimiento y monitoreo de la experiencia uruguaya
Otra posible vía de cooperación técnica de la UPD con el PEVA que surge del
seminario es el apoyo o asesoramiento técnico a la experiencia, concretamente a través de
talleres de reflexión coordinados por especialistas de otros países de la región y la
publicación-difusión del trabajo que vienen desarrollando los centros educativos
uruguayos en el marco del PEVA. Otra línea de trabajo que podría ser englobada en este
capítulo es la de seguimiento o monitoreo de la experiencia mediante la aplicación de
instrumentos estandarizados: encuestas, grupos de discusión, etcétera. Esta línea de
cooperación es sumamente relevante en tanto la experiencia ha alcanzado amplios niveles
de cobertura: 37 establecimientos, 850 docentes y 16.500 alumnos.
4.3. Intercambio de experiencias
El análisis del trabajo en los talleres permite identificar otra línea a recorrer en
materia de apoyo al PEVA: el intercambio de experiencias con otros sistemas educativos
de la región. En este sentido, cabe señalar que la realización del seminario constituye el
punto de partida en esta dirección, ya que acercó a los docentes uruguayos las
experiencias de otros países de la región: Colombia, México y República Dominicana.
Resulta necesario indagar qué experiencias se vienen desarrollando en otros sistemas
educativos de la región, especialmente aquellos que exhiben niveles de cobertura e
indicadores de calidad similares al uruguayo, como Argentina, Chile y Costa Rica.
Asimismo, la formación de los recursos técnicos del PEVA fuera de fronteras,
77
conociendo en campo el trabajo que se desarrolla en otros sistemas educativos, puede
aportar insumos valiosos para cualificar el trabajo en Uruguay.
4.4. Apoyo a la capacitación de Profesores de centros de Formación Docente de
ANEP y docentes de Educación Básica y Media
La última línea de cooperación a desarrollar que se desprende del seminario
refiere al apoyo a la capacitación de los docentes del sistema ANEP, buscando lograr un
impacto más amplio sobre los niños y adolescentes. En este sentido, el sistema educativo
ANEP tiene a su cargo la formación regular de los docentes de educación inicial,
primaria y media (secundaria y técnico-profesional), lo que implica que el trabajo de
capacitación que se realice con los profesores de los centros de Formación Docente habrá
de tener un impacto indirecto generalizado sobre el grueso de la matrícula educativa (más
del 80% del total de niños y adolescentes que asisten a escuelas, liceos y establecimientos
de educación técnico-profesional).
Como puede apreciarse en el Cuadro N° 2, entre los Institutos de Formación
Docente (IFD), encargados de formar a los maestros de Educación Primaria, y el Instituto
de Profesores Artigas (IPA) y los Centros Regionales de Profesores (CERP), encargados
de formar a los profesores de enseñanza media (Secundaria y Técnico-Profesional),
ANEP reúne una matrícula de más de 15 mil alumnos de formación docente, distribuidos
en centros que cubren a los 19 departamentos del país. Los formadores que realizan
docencia directa en estos centros podrían constituir la población objetivo para un
proyecto de largo aliento en materia de educación en valores: 1.544 docentes (Cuadro N°
3) que forman a 15.237 futuros maestros y profesores, encargados de cubrir a una
población de casi 700 mil niños y adolescentes que asisten a los establecimientos de
enseñanza pública (Cuadro N° 4).
Cuadro 2Evolución de la matrícula de Formación Docente de maestros y profesores por tipo de institución
(1998-2001)
78
Años Total Magisterio ProfesoradoIFD IINN IPA CERP IFD INET
2001 15237 3761 1685 5772 1561 2301 157
Fuente: Gerencia de Planeamiento de ANEP en base a datos de matrícula de Formación Docente.
Cuadro 3Funcionarios de centros de formación docente por tipo de función, según instituto. Año 2001. En
números absolutos.
Docencia directa Docencia indirecta No docentes TotalIINN 223 33 29 285IFD 708 126 133 967IPA 337 29 37 403
IN de la Costa 24 2 1 27INET 14 9 13 36CERP 238 13 22 273Total 1544 212 235 1991
Fuente: Gerencia de Planeamiento de ANEP en base a datos de matrícula de Formación Docente
79
Cuadro N° 4Alumnos matriculados en centros educativos dependientes de la ANEP, según subsistema (Educación
Inicial, Primaria, Secundaria y Técnico-Profesional). Año 2001.
Total de alumnos matriculados en Educación Inicial (niveles 4 y 5 años)
87.155Total de alumnos matriculados en
Educación Primaria(6 a 11 años) (1)
304.452Total de alumnos matriculados en
Educación SecundariaTotal de alumnos
matriculados en Ciclo Básico
Total de alumnos matriculados en
BachilleratoPlan 1986
Plan 1996
219.234 120226 56336 63890 99008Total de alumnos matriculados en
Educación Técnico – Profesional
61.327
Total de alumnos matriculados en
Educación Inicial, Primaria y Media
672.168
Fuente: INE (2003), Uruguay en Cifras 2003, en base a datos de ANEP.
Notas: (1) No incluye educación especial.
Si bien podría plantarse como población objetivo a sensibilizar y capacitar el
conjunto de los docentes Formación Docente (IINN, IPA, IFDs y CERPs), parece más
atinado priorizar, en una primera fase, el trabajo con aquellos que pertenecen a las áreas
curriculares más próximas a la temática de la “Educación en valores y prácticas
democráticas”, lo que no implica desconocer el carácter transversal que debe tener la
misma. De hecho, es posible pensar en dos estrategias complementarias: por un lado,
apostar a la capacitación de los profesores de centros de Formación Docente de las áreas
de ciencias sociales y derecho, buscando lograr un impacto indirecto sobre los futuros
docentes de educación primaria y media (por ejemplo en la materia de “Formación
Ciudadana” del Ciclo Básico de Educación Media); por otro lado, la sensibilización por
etapas –en una escala mayor– del conjunto de los formadores de formadores.
80
Con respecto a la primera vía (la capacitación, con carácter experimental, de los
profesores de Formación Docente del área de Ciencias Sociales y Derecho, y de los
docentes encargados de la asignatura “Formación Ciudadana” de Tercer Año del Ciclo
Básico de Educación Media –Plan 1996–), consideramos que podría tener un impacto
directo sobre una población significativa de adolescentes: entre 15 y 20 de los 64 mil
alumnos matriculados en el CB (Plan 1996). La propuesta de capacitar, a través del
equipo técnico del PEVA (con un posible apoyo de la UPD-OEA y del Center for Civic
Education), a los profesores de Formación Docente más próximos al área temática de la
educación en valores, y a los docentes que dictan la asignatura de “Formación
Ciudadana” tendría un carácter claramente experimental, que no invalidaría en modo
alguno el trabajo en una fase posterior, con similar profundidad, en otros subsistemas de
ANEP (Primaria, Bachilleratos de Educación Secundaria y Educación Técnico-
Profesional). Por otro lado, el análisis del programa de la asignatura de “Formación
Ciudadana” (que se dicta a una población adolescente, cuya edad teórica es de 14 años y
promedio real de 15 o más años) justifica la apuesta a un proceso de capacitación de los
docentes a su cargo, en tanto el mismo contempla en gran medida las temáticas que se
abordan en la educación en valores y prácticas democráticas.34
34 ANEP, Consejo de Educación Secundaria: Programa de Ciencias Sociales del Ciclo Básico de Educación
Media, Plan 1996, 3er. Año, Programa de la asignatura de “Formación Ciudadana”: UNIDAD 1: LOS
JÓVENES Y LA REALIDAD SOCIAL EN QUE VIVEN. Contenidos: La socialización como proceso
de adaptación a las normas y estructuras sociales. Incidencia de la cultura en dicho proceso. Los agregados
humanos: el grupo como forma de organización social: familia, amigos, liceo, Estado. Pautas o reglas de
comportamiento que hacen posible la convivencia social. Normas: concepto y diferentes tipos.
Consecuencias de su incumplimiento según el carácter de la misma. UNIDAD 2: LOS PROBLEMAS Y
LOS CONFLICTOS. Contenidos: Establecer las diferencias entre ambos conceptos. La violencia y sus
consecuencias. Posibles soluciones ante el surgimiento de un problema o un conflicto: A) mecanismos
alternativos a la justicia ordinaria: Mediación, Negociación, Conciliación, Arbitraje, La justicia ordinaria,
La figura del juez, Su función. UNIDAD 3: EL ACTUAR DEMOCRÁTICO. Contenidos: La
democracia como forma de vida: Concepto de democracia. La democracia en lo político, social y
económico. Principios rectores de un actuar democrático (Libertad, Igualdad, Pluralismo, Tolerancia y
Responsabilidad). UNIDAD 4: CONOCIENDO MIS DERECHOS. Contenidos: Enunciación,
características y clasificación: (individuales, sociales y económicos; civiles y políticos, etc) Los derechos
humanos en mi país: Principios básicos: vida, honor, libertad, seguridad y propiedad. Derechos de reunión
y asociación. Derechos sociales y económicos: Vivienda, Educación, Trabajo, Seguridad social, Nociones
81
Esta propuesta, así como otras posibles, deben partir de la siguiente base: en
primer término, cualquier tipo de apoyo o cooperación que pueda brindar la UPD y el
CCE de California debe ser útil al fortalecimiento de la valiosa experiencia que vine
desarrollando la ANEP, a través del PEVA; en segundo lugar, los protagonistas de este
proceso deben ser los propios docentes, así como sus principales impulsores los
integrantes del equipo técnico del PEVA; por último, cualquier proceso de capacitación
que pueda implementarse con el apoyo de la UPD-OEA y la asistencia técnica del CCE
debe respetar las realidad local sobre la que actúe (regiones, departamentos,
comunidades, centros educativos y colectivos docentes). La aplicación de una propuesta
de capacitación uniforme, en cuyo diseño no haya participado el colectivo docente,
probablemente fracase, en tanto no sería apropiada por los educadores; por lo tanto, la
formulación de cualquier propuesta de apoyo y asistencia técnica a la capacitación de los
docentes debe tomar en cuenta su opinión y, en particular, la perspectiva del equipo
técnico del PEVA.
concretas acerca de los derechos del trabajador, Trabajo de menores, Salario, Jornada laboral, Descanso
semanal, Licencia, Despido. UNIDAD 5: EL CIUDADANO EN ACCIÓN. Contenidos: Ciudadanía,
concepto y tipos. Derechos y obligaciones. Ejercicio directo de la soberanía. Sufragio. Referéndum.
Plebiscito. Iniciativa. Grupos de participación organizada: Asociaciones gremiales, Asociaciones
estudiantiles, Asociaciones de padres, Partidos políticos. UNIDAD 6: LOS GRUPOS Y EL GOBIERNO.
Contenidos: Relación entre ambos conceptos. Separación de poderes como garantía del sistema
democrático. Poderes del Estado: Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Integración y principales funciones.
Gobierno departamental: Intendencia, Junta departamental. Integración y principales funciones
82
Bibliografía
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Braslavsky, Cecilia y Cosse, Gustavo (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina:
cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. PREAL/Santiago-DIALOGO INTERAMERICANO
Braslavsky, Cecilia y Filmus, Daniel (1988): Respuestas a la crisis educativa. Cántaro, Buenos Aires.
Carnoy, Martin y De Moura Castro, Claudio (1997): "¿Que rumbo debe tomar la educación
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Dahl, Robert (1991): La democracia y sus críticos, Paidós, Buenos Aires
Habermas, Jurgen. (1975): Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Amorrortu editores,
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Hopenhayn, Martín y Ottone, Ernesto. (1999): El gran eslabón: educación y desarrollo en el umbral
del siglo XXI. CEPAL/ Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires
Lechner, Norbert (1988): Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y Política, Ed. FCE,
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Lyotard, Jean-Francois (1989): La condición postmoderna, Ed. Cátedra, Barcelona.
PNUD (2000): Informe sobre desarrollo humano 2000, PNUD, Ed. Mundi Prensa, Madrid.
Rawls, John (1985): "Justice as fairness: political not metaphysical".
Rawls, John (1994): "La idea de una razón pública", Isegoría Nro.9, Madrid.
Rorty, Richard (1991): Contingencia, ironía y solidaridad, Paidós, Madrid
Tedesco, Juan Carlos (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires
Tedesco, Juan Carlos (1995): El nuevo pacto educativo. Anaya, Madrid
Tenti Fanfani, Emilio (2000): "Cultura escolar y culturas juveniles", mimeo, Buenos Aires.
83
Anexo: Programa del Seminario
SEMINARIO SOBRE LA EDUCACION DE VALORES Y PRACTICAS
DEMOCRATICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO DEL URUGUAY
Montevideo, Uruguay – 23, 24 y 25 de junio de 2003
Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Administración Nacional de Educación Pública
Organización de Estados Americanos
Center for Civic Education
Introducción
La vigencia de un sistema democrático se basa en la fortaleza de sus instituciones
y cultura política. Pese a la progresiva consolidación de la democracia en toda América
Latina y El Caribe desde comienzos de la década de los años 80 hasta el presente, sus
instituciones, valores y prácticas democráticas no están plenamente arraigadas. Por ello,
se requiere estimular y promover el desarrollo de dichos valores y prácticas para
despertar y alimentar el interés, compromiso y espíritu participativo de las nuevas
generaciones del hemisferio en los procesos políticos democráticos.
El desarrollo y fortalecimiento de una cultura política democrática que sustente la
participación de la ciudadanía en los asuntos políticos y el funcionamiento de las
instituciones y actores políticos fundamentales requiere de un permanente apoyo al
esfuerzo educativo-formal e informal del ciudadano en valores y prácticas democráticas
desde las edades más tempranas.
La Unidad para la Promoción de la Democracia (UPD) y la Unidad de Desarrollo
Social y Educación (UDSE) de la Secretaría General de la Organización de los Estados
Americanos (OEA) -de conformidad con el mandato de sus Estados miembros-, en
cooperación con el Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental del
84
Uruguay y la Administración Nacional de Educación Publica (ANEP), y The Center for
Civic Education han diseñado el Seminario sobre la Educación de Valores y Prácticas
Democráticas en el Sistema Educativo del Uruguay. El Seminario tiene como meta
principal el análisis de la enseñanza de valores y prácticas democráticas en el sistema
educativo de Uruguay. Esto se realizará por medio de un espacio de encuentro, reflexión
y diálogo que permita el análisis comparativo de mejores prácticas, metodologías y
técnicas educativas disponibles en el hemisferio para formar ciudadanos para la vida en
democracia.
En Uruguay, el sistema de enseñanza se ha considerado tradicionalmente exitoso
en la tarea de transmisión de los valores y prácticas democráticas de la sociedad. Los
Planes y programas de educación primaria y media incorporan expresamente temáticas
relativas a la formación ciudadana. Desde diciembre de año 2001 para reforzar esa
presencia las autoridades educativas del Uruguay han creado un programa de educación
en valores y ciudadanía democrática que alcanza, inicialmente, cuarenta centros
educativos e involucra a unos ochocientos cincuenta docentes.
Objetivos del Seminario
El Seminario tiene los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Analizar la enseñanza y aprendizaje de los valores y prácticas democráticas en el
sistema de educación uruguayo (e.g., Políticas Educativas, Propuestas curriculares,
Materiales Educativos, Docentes, Normas de convivencia, Investigación y Evaluación).
Objetivos Específicos:
85
Analizar cómo se enseñan y se aprenden valores y prácticas democráticas en el
sistema educativo (e.g., Centros Educativos e Instituciones de Formación de
Docentes).
Analizar nuevas metodologías e instrumentos para la enseñanza de valores y prácticas
democráticas utilizados en varios países del hemisferio.
Acumular conocimientos y experiencias en torno a la problemática de valores y
prácticas democráticas para su difusión en América Latina y El Caribe y desarrollar
una propuesta de asistencia al programa que se viene desarrollando en el Uruguay.
Día 1
Hora Actividad Expositor
9.00-10.00 Inauguración y presentación institucional Dr. Leonardo Guzmán, Ministro de Educación y Cultura
Lic. Javier Bonilla, Director Nacional de Educación Pública
Dr. Ruben Perina, UPD, Organización de Estados Americanos
10.00-11.30 Conferencia sobre Valores y prácticas democráticas
Prof. Gerardo Caetano, Director del Instituto de Ciencia Política de la Universidad de la República.
11.30-11.45 Receso11.45-13.00 Nuevas metodologías para la enseñanza en valores
y prácticas democráticas: los casos de Colombia, México y República Dominicana.Los participantes se dividen en tres talleres (grupos de entre 10 y 15 participantes), a razón de un taller por país.
Tres expertos extranjeros (uno por cada caso de estudio) recomendados por el Center for Civic Education
13.00-14.00 Almuerzo14.00-15.15 Nuevas metodologías para la enseñanza en valores
y prácticas democráticas: los casos de Colombia, México y República Dominicana.Los participantes rotan en los talleres (por ejemplo, quienes participaron en el taller sobre la experiencia colombiana asisten a la mexicana)
Expertos extranjeros (uno por cada caso de estudio)
15.15-15.30 Receso15.30-16.45 Nuevas metodologías para la enseñanza en valores
y prácticas democráticas: los casos de Colombia, México y República Dominicana.Los participantes nuevamente rotan en los talleres de modo que todos los participantes conozcan en profundidad las experiencias de los tres países.
Expertos extranjeros (uno por cada caso de estudio)
86
16.45-17.30 Análisis comparativo de las Experiencias presentadas sobre la Enseñanza de Valores y Prácticas Democráticas en el Hemisferio
Mag. Gustavo De Armas
Día 2
Hora Actividad Expositor
9.00-11.00 La Enseñanza en Valores y Prácticas Democráticas en el Sistema Educativo del Uruguay – La perspectiva del Ministerio de Educación y Cultura y de la Administración Nacional de Educación Pública
Esc. Helena Costábile Lorenzo, Directora de Educación, Ministerio de Educación y Cultura
Lic. Daniel J. Corbo Longueira, Consejero, CODICEN - ANEP
Lic. Javier Bonilla, Director Nacional de Educación Pública, CODICEN - ANEP
11.00-11.15 Receso11.15-13.00 La Enseñanza de Valores y Prácticas Democráticas
en el Sistema Educativo del Uruguay –Otras perspectivas: docentes, académicos y sociedad civil
Prof. Nicolás Echeverry, Cátedra de Filosofía del Derecho – Universidad de la República
Dra. Adriana Aristimuño, Directora en Educación – Universidad Católica del Uruguay.
Mtro. Héctor Florit Soc. Paula Baleato,
Instituto de Educación Popular El Abrojo
Dra. María Paz Echevarriarza, UNESCO – Uruguay
13.00-14.00 Almuerzo14.00-15.45 Análisis de las experiencias nacionales de
Enseñanza en Valores y Prácticas Democráticas –Trabajo en tres talleres simultáneos en los que se distribuyen los participantes, a razón de un número de entre 10 y 15 por taller: uno dedicado a experiencias en escuelas, otro dedicado a experiencias en liceos y otro dedicado a experiencias en escuelas técnicas.
Coordinación de los talleres a cargo del equipo técnico coordinador del Seminario.
15.45-16.00 Receso16.00-17.00 Análisis en plenaria de las experiencias nacionales
y recomendaciones I Coordinación: Mag.
Gustavo De Armas.
Día 3
Hora Actividad Expositor
9.00-11.00 Laboratorio I: Proyecto Ciudadano Expertos del Center for Civic Education
11.00-11.15 Receso
87
11.15-13.00 Laboratorio II: Fundamentos de la Democracia Expertos del Center for Civic Education
13.00-14.00 Almuerzo14.00-16.30 Análisis en plenaria de las experiencias y
recomendaciones II Coordinación de los
talleres a cargo del equipo técnico coordinador del Seminario.
16.30-16.45 Receso16.45-18.15 Clausura y recepción Dr. Leonardo Guzmán,
Ministro de Educación y Cultura
Lic. Javier Bonilla, Director Nacional de Educación Pública
Ing. Roberto Casañas, Organización de Estados Americanos
Representante del Center for Civic Education
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