isabel c. maciel torres tutora de apoyo en red tema 4 dilemas Éticos y atenciÓn a la personalidad
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Isabel C. Maciel TorresTutora de Apoyo en Red
Tema 4Tema 4
DILEMAS ÉTICOSY ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD
SUBTEMAS
1. LA ESCRITURA COMUNICATIVA
2. LA ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD
3. RESOLVER LOS DILEMAS ÉTICOS DEL
EDUCADOR/A
4. ARREGLOLOGÍA
1. LA ESCRITURA
COMUNICATIVA
1. JUSTIFICACIÓN Y SITUACIÓN DEL TEMA EN EL CONJUNTO DE LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS
Escribir es, a fin de cuentas, un acto de comunicación.
Producción
Lengua escritaLengua escrita
EscribirEscribir
2. VISIONES SOBRE LA ESCRITURA: COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO.
El enfoque procesual de la escritura refleja un cambio de modo de pensar: antes se tenía en cuenta sólo el producto de la escritura, ahora nos fijamos en el proceso del escribir; antes se atendía al texto, ahora se presta atención al escritor.
El enfoque procesual de la escritura refleja un cambio de modo de pensar: antes se tenía en cuenta sólo el producto de la escritura, ahora nos fijamos en el proceso del escribir; antes se atendía al texto, ahora se presta atención al escritor.
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Es el análisis de la escritura en diferentes etapas (o pasos), que determinan conductas específicas; la consideración de una serie compleja de operaciones que desarrolla el escritor en la producción del texto.
Es el análisis de la escritura en diferentes etapas (o pasos), que determinan conductas específicas; la consideración de una serie compleja de operaciones que desarrolla el escritor en la producción del texto.
3. MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO DE LA ESCRITURA
a) Fase de planificación: en la que se diferencian tres subprocesos (generar ideas, organizarlas y formular objetivos);
b) Fase de redacción (o de textualización): en que el proyecto de escritura se transforma en texto;
c) Fase de revisión: en la que se contemplan dos subprocesos:
lectura del escrito comparándolo con el proyecto inicial,
para ver si se ajusta al lector y a los propósitos iniciales; y
reescritura hasta dar con la versión definitiva, después de
corregir el fondo y la forma del escrito.
Modelos que van desde los lineales,
que distinguen tres fases sucesivas:
preescribir, escribir y reescribir.
Modelos más elaborados y recursivos en
los que las distintas fases se entrecruzan e
interaccionan unas con otras.
Flower y Hayes (1981) distinguen las siguientes fases y subfases del proceso de la escritura:
Flower y Hayes (1981) distinguen las siguientes fases y subfases del proceso de la escritura:
4. LAS FASES DEL PROCESO DE LA ESCRITURA Antes de empezar a escribir (o “la cuestión retórica”).
Empieza el escritor planteándose el llamado problema retórico (o cuestión retórica
o situación de comunicación, que de todos esos modos se llama), es decir, el
análisis de la situación de comunicación que va a establecer con el lector a través
de su escrito.
La situación retórica plantea la interrelación entre el escritor, el tema, la audiencia
y el texto. Es como el corazón de todo escrito destinado a que otros lo lean.
Incluye, además, el propósito del escrito y las estrategias para acomodar el tema a
la audiencia y al propósito.
a) ¿Qué se puede decir del tema? b) ¿Por qué escribo sobre él?c) ¿Para quién escribo?d) ¿Qué tipo de texto voy a utilizar?
La situación retórica se resuelve
contestando a cuatro preguntas:
FASE DEL PROCESO DE ESCRITURA
Primera fase: acopio de información
Estrategias no estructuradas
1. El brainstorming o “listado
de ideas”.
2. La escritura rápida o
escritura libre.
3. Propuesta de María Teresa
Serafini:
La lista desordenada
Agrupamiento
asociativo
Mapa de ideas o
mapa conceptual
2. LA ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD
1. EL FOCO DE ESTUDIO
La atención a la personalidad es el principio
didáctico que trata de dar respuesta educativa a
la idiosincrasia de cada persona.
Componentes didácticos básicos y extremamente
vinculados entre sí:
Flexibilización Individualización
Autonomía
EN EL APRENDIZAJE
Comprehensividad
Aprendizajeautónomo
Pedagogíadiferencial
Personalidad
Currículumflexible
Autoaprendizaje
Opcionalidad
Optatividad
1.1 CONCEPTOSCONEXOS
1.2 FUNDAMENTOS
Son complementarios y se basan en la necesidad de dar una
respuesta educativa acorde a los rasgos de cada persona.
FlexibilizaciónFlexibilización
AutonomíaAutonomía
IndividualizaciónIndividualización
FUNDAMENTOS
1. La observación de la gran diversidad humana, incluso cuando se
agrupan por franjas de edades como en los centros escolares.
2. La observación y tradición de la evolución en función de la edad y de
su consecuencia sobre los interese, capacidades y necesidades,
como se aprecia a través de la gran diversidad de teoría y modelos
en Psicología Evolutiva.
3. La imposibilidad de asegurar el aprendizaje efectivo universal en
grupos de personas variados y diversos.
4. La inconveniencia socioafectiva de homogenizar los grupos, lo que
provoca etiquetajes relacionados con las capacidades y,
consecuentemente, con el valor social y el autoconcepto.
FUNDAMENTOS
5. El poder motivador de las creencias, experiencias, intereses y
capacidades personales de cada ser humano.
6. El derecho a desarrollar las potencialidades propias, aunque sean
muy diferentes tanto cualitativa como cuantitativamente.
7. El derecho a la elección personal en los proyectos de vida y de
desarrollo.
8. La obligación de fortalecer al máximo el aprendizaje en situaciones
de educación obligatoria.
9. La diversidad es un valor que posibilita el concepto de
personalidad, identidad y autoconcepto (o concepto de sí mismo).
FUNDAMENTOS
10.La diversidad es, además, la norma, no la excepcionalidad.
Lo cierto es que no hay dos personas iguales.
11.Las diferencias humanas son, por otro lado, las causas,
pretextos o motivos de las discriminaciones, injusticias o
agresiones que sufren las personas individual y
colectivamente.
12.Todos somos diferentes en personalidad, aunque todos
somos iguales en derechos.
2. EXPERIENCIAS DE REFERENCIA
TRADICCIÓNPEDAGÓGICA
DE LA ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD
TRADICCIÓNPEDAGÓGICA
DE LA ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD
LA ENSEÑANZAINDIVIDUAL
LA ENSEÑANZAINDIVIDUAL
LA HOMOGENEIZACIÓN
DE LOSGRUPOS
LA HOMOGENEIZACIÓN
DE LOSGRUPOS
LA ATENCIÓNDE GRUPOS
HETEROGÉNEOS
LA ATENCIÓNDE GRUPOS
HETEROGÉNEOS
EL APOYODE RECURSOS
TECNOLÓGICOS
EL APOYODE RECURSOS
TECNOLÓGICOS
2.1 LA TRADICCIÓN PEDAGÓGICA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Desde muy antiguo, encontramos escritos que
reflejan la preocupación por los eruditos por la
diversidad humana y por la respuesta que requiere
en el atamiento y educación.
Desde muy antiguo, encontramos escritos que
reflejan la preocupación por los eruditos por la
diversidad humana y por la respuesta que requiere
en el atamiento y educación.
Se han preocupado por
la necesidad de
recomendar a cada
discípulo la formación
más acorde a sus
capacidades y
características.
En sus Instituciones Oratorias.QUINTILIANO(AÑO 35 A 95)
JUAN LUIS VIVES (1492-1540) Y
JUAN HUARTE DE SAN JUAN (1529-1588)
Llega a indicarle a Felipe II que el motivo por el que su reino tiene disfunciones es por la disonancia entre las posibilidades de las personas y los oficios que ejercen.
En su obra Examen de ingenios para las ciencias, defiende que es necesario enseñar a cada cual según sus posibilidades y el impedimento de transformar la personalidad y las cualidades de las personas.
2.2 LA ENSEÑANZA INDIVIDUAL
Se produce de forma espontánea en las relaciones
humanas de persona a persona, se ha desarrollado en
la formación de muchos oficios y en la de las clases
más poderosas de la sociedad occidental y otras
culturas.
Se produce de forma espontánea en las relaciones
humanas de persona a persona, se ha desarrollado en
la formación de muchos oficios y en la de las clases
más poderosas de la sociedad occidental y otras
culturas.
2.3 LA HOMOGENEIZACIÓN DE LOS GRUPOS
La opción de la homogeneización
de los grupos parte de la
necesidad de enseñar a grupos
de personas y de agruparlas
según algún rasgo determinante
para su educación. Hay muchos
criterios para homogeneizar los
grupos.
La opción de la homogeneización
de los grupos parte de la
necesidad de enseñar a grupos
de personas y de agruparlas
según algún rasgo determinante
para su educación. Hay muchos
criterios para homogeneizar los
grupos.
Todos/as hemos estado a lo
largo de nuestra formación en
clases o grupos de alumnos/as
agrupados por la edad. La edad
parece un criterio institucional,
social e internacionalmente
aceptado a los largo de la
educación obligatoria y/o básica.
Todos/as hemos estado a lo
largo de nuestra formación en
clases o grupos de alumnos/as
agrupados por la edad. La edad
parece un criterio institucional,
social e internacionalmente
aceptado a los largo de la
educación obligatoria y/o básica.
Una de las experiencias pedagógicas
basadas en el principio de
homogeneización la encontramos en
el Plan Trinidad desarrollado por
Lewis Terman. El plan clasifica a los
estudiantes en tres grados según su
cociente intelectual y que desarrollan
un programa adaptado a sus
posibilidades.
Otros sistemas similares, citados en
ocasiones, son el sistema de clases
homogéneas de Siklinger y Moses en
Mannheim (Alemania) hacia 1900 y el
sistema Oakland (USA) hacia 1918,
que, con diversos nombres y
procedimientos de diagnóstico,
ofrecían programas adaptados a las
diversas clases y niveles.
2.4 LA ATENCIÓN DE GRUPOS HETEROGÉNEOS
El mantener agrupamientos heterogéneos requiere otras estrategias de
atención a la diversidad. Los dos pilares básicos de esta orientación son la
promoción o progresos continuos y la autonomía en el aprendizaje. Por un
lado, conviene evitar las rupturas y saltos en el aprendizaje; por otra, debe
abandonarse el protagonismo del docente o educador, que expone una
explicación general para todo el grupo, y hacer descansar el protagonismo
del aprendizaje en los alumnos, estudiantes o participantes.
Desde esta perspectiva, es necesario distinguir entre el autoaprendizaje y la
necesidad de previsión universal de todos los posible itinerarios y opciones
que puede elegir el formando.
Un ejemplo de individualización del programa formativo y promoción continua es
el Plan Dalton (Massachusetts). En su obra La educación en el Plan Dalton, Elena
Parkhurst describe en 1922 la experiencia desarrollada.
Un ejemplo de individualización del programa formativo y promoción continua es
el Plan Dalton (Massachusetts). En su obra La educación en el Plan Dalton, Elena
Parkhurst describe en 1922 la experiencia desarrollada.
Cada alumno desarrolla a su ritmo un proceso de aprendizaje esencialmente individual en laboratorios, creados para cada disciplina o asignatura.
No todas las materias deben estar sometidas a tal extremo, sino que se desarrollan de forma colectiva las actividades artísticas y de carácter social.
El planteamiento general pasa por un proceso de orientación personal y un contrato que se establece de forma personal con cada estudiante para un período de tiempo, por ejemplo, un mes.
Hacia 1920, las ideas de Frederic Burt (1913) fueron desarrolladas por Carleton Washburne en lo que llamó Filosofía del Currículum Winnetka (publicado en español en 1962).
La individualización a partir de un estudio muy pormenorizado de la programación del aprendizaje en cada asignatura evitando saltos o lagunas a lo largo del mismo.
Tres son los pilares que se deben destacar de este diseño:Tres son los pilares que se deben destacar de este diseño:
La búsqueda de la sintonía con el entorno a través de encuestas para determinar los contenidos que el medio requiere o va a requerir de los alumnos.
El método de proyectos interdisciplinares, desarrollados en equipos a lo largo de un período de tiempo sobre temas de su interés.
2.5 EL APOYO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
La tecnología no siempre fue
siempre un ordenador y
siempre la hubo (Chadwick,
1979).
Hemos visto como la pizarra o
simplemente un poco de arena pueden
ser recursos didácticos muy apreciables.
Su uso convenientemente planificado
son formas de tecnología.
Una forma de tecnología al servicio de la individualización y la flexibilización, la
individualización y la autonomía son los sistemas de fichas para el aprendizaje.
Robert Dottrens de la escuela de Mail (Ginebra) su lema “una ficha, una
pregunta; una ficha, un ejercicio”.
1. La flexibilización no conlleva necesariamente la individualización del aprendizaje pero, si la posibilita, habremos avanzado en la eficiencia didáctica.
2. La capacidad de autonomía de los participantes está en relación directa con su experiencia en el aprendizaje, su madurez psicosocial, su independencia de criterio (independencia de campo) y, en general, con su hábito de tomar decisiones por sí mismo.
3. Los materiales previamente preparados (libros, manuales, fichas, etc.), los medios comunitarios o de aula (bibliotecas, museos, etc.) y los recursos elaborados por los propios participantes son soluciones que ayudan a diversificar el aprendizaje.
4. En España, la Ley General de Educación (1970) intentó generalizar los sistemas de fichas. Cada libro de texto iba acompañado de un bloc de fichas desgranables relacionadas con el texto.
ASPECTOS RELEVANTES
5. La enseñanza programada es un desarrollo pedagógico de la Psicología Conductista que desde mediados del siglo XX promulgó programas formativos para todos los niveles. Skinner fue uno de sus diseñadores.
6. La enseñanza programada divide normalmente el proceso de aprendizaje en pequeñas dosis o etapas que se evalúan.
7. Según resuelva o no la tarea, el alumno es conducido hacia tareas de avance o de refuerzo.
8. Las diferencias entre los modelos grandes de enseñanza programada residen en la disposición más lineal en un caso y, por tanto, una secuencia más estricta basada en un estudio riguroso del camino a seguir, y, por otro lado, un modelo más ramificado y flexible en el que el error forma parte del aprendizaje y el alumno tiene más opciones de recorrido en el proceso seguido.
Todo esto ha dado lugar a la enseñanza apoyada en ordenador que hoy en día es la herramienta por excelencia para los procesos formativos individualizados.
1. Diagnosticar el punto de partida.
2. Proponer tareas que se realicen
en pantalla.
3. Dar información sobre las tareas
realizadas.
4. Registrar los resultados
alcanzados.
5. Proponer nuevas tareas para
proseguir
El ordenador permite seguir todos los pasos de una forma sistemática:
El ordenador permite seguir todos los pasos de una forma sistemática:
3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS
Para llevar a la práctica estos principios, debemos tener en cuenta lo siguiente:
La flexibilización, la individualización y la autonomía pueden preverse desde el momento en el que diseñamos nuestro proyecto o programa de modo que ya tengamos medios previstos para hacerlos realidad.
La flexibilización inteligente no puede basarse en una programación minuciosa de todas las posibles variaciones o secuencias de aprendizaje imaginables sino en una combinación de las opciones con la autonomía personal y modelos colaborativos.
La autonomía también hace factible la flexibilización sin la necesidad de apoyarse en una previsión detallada de todas las posibles opciones o respuestas a todas las infinitas alternativas o demandas que caben a lo largo de un proceso de aprendizaje.
La flexibilización no
conlleva
necesariamente la
individualización del
aprendizaje pero, si
la posibilita,
habremos avanzado
en la eficiencia
didáctica.
La flexibilización no
conlleva
necesariamente la
individualización del
aprendizaje pero, si
la posibilita,
habremos avanzado
en la eficiencia
didáctica.
La capacidad de
autonomía de los
participantes está en
relación directa con su
experiencia en el
aprendizaje, su madurez
psicosocial, su
independencia de criterio
(independencia de campo)
y, en general, con su
hábito de tomar
decisiones por sí mismo.
La capacidad de
autonomía de los
participantes está en
relación directa con su
experiencia en el
aprendizaje, su madurez
psicosocial, su
independencia de criterio
(independencia de campo)
y, en general, con su
hábito de tomar
decisiones por sí mismo.
Los materiales
previamente
preparados (libros,
manuales, fichas,
etc.), los medios
comunitarios o de
aula (bibliotecas,
museos, etc.) y los
recursos elaborados
por los propios
participantes son
soluciones que
ayudan a diversificar
el aprendizaje.
Los materiales
previamente
preparados (libros,
manuales, fichas,
etc.), los medios
comunitarios o de
aula (bibliotecas,
museos, etc.) y los
recursos elaborados
por los propios
participantes son
soluciones que
ayudan a diversificar
el aprendizaje.
La tecnología en general y la informática en particular juega un apoyo esencial
para posibilitar la flexibilización, la individualización y la autonomía pero
supone unos medios previos con los que no siempre se cuenta en todos los
contextos.
La tecnología en general y la informática en particular juega un apoyo esencial
para posibilitar la flexibilización, la individualización y la autonomía pero
supone unos medios previos con los que no siempre se cuenta en todos los
contextos.
La combinación de agrupamientos también enriquece las formas de
aprendizaje y flexibiliza los ritmos, los focos de interés, los tipos de
tareas, etc.
La combinación de agrupamientos también enriquece las formas de
aprendizaje y flexibiliza los ritmos, los focos de interés, los tipos de
tareas, etc.
En general, el educador debe alternar papeles de dirección,
observación, derivación y orientación, despolarizando el
centro de la acción de sí mismo hacia el grupo y sus
integrantes.
En general, el educador debe alternar papeles de dirección,
observación, derivación y orientación, despolarizando el
centro de la acción de sí mismo hacia el grupo y sus
integrantes.
3. RESOLVER LOS DILEMAS ÉTICOS DEL
EDUCADOR/A
1. ¿QUÉ ES EL DILEMA ÉTICO?
Identificamos como dilema ético el conflicto que se plantea entre
valores o principios de actuación.
El Código Deontológico del Educador Social (2004) no es un
simple recetario que se pueda aplicar sin dificultad.
Los dilemas éticos se producen cuando
entran en conflicto diversos principios de
actuación.
Los dilemas éticos se producen cuando
entran en conflicto diversos principios de
actuación.
Los principios constituyen compromisos
del educador en el desarrollo de su
actividad profesional.
Principios del código deontológico
1. Profesionalidad.
2. Acción socioeducativa.
3. Justicia social.
4. Información responsable y confidencialidad.
5. Formación permanente.
6. Solidaridad profesional.
7. Respeto a los sujetos de la acción socio-educativa.
8. Coherencia institucional.
9. Participación comunitaria.
10.Complementariedad de funciones y coordinación.
2. LAS INTERFERENCIAS EN LA TOMA DE DECISIONES
3. EL CONOCIMIENTO DEL CÓDIGO DEONTOLÓGICO COMO BASE
Para desarrollar la
habilidad ético-
profesional es necesario
conocer el Código
Deontológico.
Para desarrollar la
habilidad ético-
profesional es necesario
conocer el Código
Deontológico.
Sin embargo, el simple conocimiento de los
principios y compromisos a los que nos
comprometemos cuando aceptamos este
código no garantiza su aceptación y
cumplimiento. No en vano, los principios se
definen frecuentemente con el verbo deber.
Sin embargo, el simple conocimiento de los
principios y compromisos a los que nos
comprometemos cuando aceptamos este
código no garantiza su aceptación y
cumplimiento. No en vano, los principios se
definen frecuentemente con el verbo deber.
4. EL CONOCIMIENTO NO ES SUFICIENTE
El componente ético presente en toda práctica profesional es un proceso individual que integra, al menos, tres funciones:
Según Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez.
ReflexiónCapacidad del profesional de reconocer la necesidad de analizar su actuación, conforme a una sensibilidad y conciencia ética.
Capacidad del profesional de reconocer la necesidad de analizar su actuación, conforme a una sensibilidad y conciencia ética.
DiscriminaciónCapacidad de discernir la orientación que debe dar a su actuación, en función de la interiorización de un determinado valor o criterio ético.
Capacidad de discernir la orientación que debe dar a su actuación, en función de la interiorización de un determinado valor o criterio ético.
Decisión Capacidad de ajustar el comportamiento al patrón o modelo ético de referencia asimilado.Capacidad de ajustar el comportamiento al patrón o modelo ético de referencia asimilado.
5. ORIENTACIONES PARA LA TOMA DE
DECISIONES
Teniendo en cuenta estos
condicionantes, vamos a
proponer un orden de
apoyo a la toma de
decisiones que pueda
orientarnos en los dilemas
éticos que se nos
presenten:
Teniendo en cuenta estos
condicionantes, vamos a
proponer un orden de
apoyo a la toma de
decisiones que pueda
orientarnos en los dilemas
éticos que se nos
presenten:
1.º La persona es lo primero.
2.º Yo estoy en esa situación por mi profesión.
3.º Mi profesión es acción.
4.º No toda intervención o todas las partes de la
misma se corresponden a mi profesión.
5.º Sólo un buen conocimiento del contexto y de la
situación me permite tomar decisiones acertadas.
6.º Las decisiones son hipótesis de intervención,
que deben ser revisadas a la luz de su evolución.
7.º Las intervenciones deben ser preparadas y
apoyadas durante su desarrollo.
8.º Las consecuencias de la intervención producen
su propia evaluación tanto durante como después
de la misma.
9.º Equivocarse es inevitable. Cambiar es
imprescindible. Aprender es la vida misma.
10.º Sólo el riesgo nos aboca a acertar.
4. ARREGLOLOGÍA
1. CONCEPTO
Algunas situaciones son dinamizantes
por sí mismas.
Ante un objeto que se ha roto o
estropeado, podemos no reaccionar
o, por el contrario, intentar repararlo.
2. DEFINICIÓN
Arreglología consiste en el
aprovechamiento lúdico y educativo
del efecto dinamizador que supone el
impulso por realizar personalmente
algún arreglo.
3. CARACTERÍSTICAS
4. ACTITUDES EN ARREGLOLOGÍA
Guilford (1950), describe los factores de la creatividad
Guilford (1950), describe los factores de la creatividad
Fluidez
Originalidad
Elaboración
valoración
5. APROVECHAMIENTO EDUCATIVO
La dedicación del educando a los arreglos de forma libre y
valorada (por el educador y otras personas) con su carga de
compensación gratificante, puede ser aprovechada como terapia
y como reeducación.
La dedicación del educando a los arreglos de forma libre y
valorada (por el educador y otras personas) con su carga de
compensación gratificante, puede ser aprovechada como terapia
y como reeducación.