investigación i - créditos
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Universidad Distrital Francisco José de CaldasTRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE
CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y
DESARROLLO
SYLLABUS
NOMBRE DEL ESPACIO ACADEMICO:
Investigación I: Análisis de representaciones e
imaginarios sociales, etnometodología, análisis del
lenguaje e historias de vida.
CÓDIGO: PERIODO ACADEMICO:
I-2011
NUMERO DE CREDITOS:
4
TIPO DE ESPACIO ACADEMICO:
OBLIGATORIO BASICO ( X
)
OBLIGATORIO COMPLEMENTARIO (
)
ELECTIVO INTRINSECO ( )
ELECTIVO EXTRINSECO ( )
NUMERO DE HORAS:
TRABAJO DIRECTO __4___
TRABAJO MEDIADO _____
TRABAJO AUTONOMO __8__
JUSTIFICACIÓN
La gestión de conocimiento en el campo de la infancia conlleva preguntarse por la emergencia
de la infancia y los discursos que la representan así como el lugar que ocupan, su función y
finalidad social y moral1. En tal sentido, es importante, pensar como se educan los niños y
niñas y cuál es el papel de las instituciones en la constitución de sus subjetividades e
intersubjetividades, por ello, este curso de investigación se inscribe en el enfoque
fenomenológico, en tanto, focaliza la mirada de un sujeto en interacción con otros, en el
contexto de la vida cotidiana, rescata el sentido común, y el papel de los actores en la
construcción de la vida social, especialmente aborda el papel del lenguaje en la construcción
de la intersubjetividad.
Todo proyecto educativo contiene una tensión indisoluble entre heteronomía y autonomía,
entre lo instituido y lo instituyente, y también con aquello que implica una lógica conjuntista
identitaria frente a la infinita creación imaginaria, esto bajo el signo de lo que podemos llamar
con Castoriadis, el legein, es el decir y el representar a partir del lenguaje, que permite
organizar, realizar operaciones de distinción, elección, conteo, etc., y el teukhein, considerado
como el hacer y el actuar, trata de la cuestión de reunir, adaptar, fabricar y que se encarga de
la instrumentalidad, refiriendo a lo que es, a lo que no es y podría ser.
Cuando decimos que el mundo, que la educación es imaginaria, en modo alguno pensamos
que las políticas o que los procesos educativos puedan ser vistos como representaciones de
algo que antecede al sujeto, es decir, por imaginario no nos referimos a la imagen de algo y
mucho menos a la fantasía o a las visiones de alguna persona en particular. La educación es
imaginaria en tanto que los sujetos implicados en su formación son capaces de imaginar junto
con otros que dichos procesos educativos dan sentido y forma a su existencia. Dicho en
términos del propio Castoriadis, una sociedad existe mientras que los sujetos que la
1 Tomado del artículo: Notas de investigación e infancia. En revista Imágenes-infancia No. 6.
constituyen sean capaces de imaginar que dicha sociedad existe.
No deja de ser una cuestión central de nuestra modernidad el poder reflexionar sobre la
educación, y de manera particular sobre la educación de la infancia, así como acerca de las
identidades que se constituyen mediante determinadas condiciones de la formación de
subjetividades, sobre todo en esta nublada época donde los discursos sobre tecnologías,
competencias y demás aproximaciones de un utilitarismo y pragmatismo banal conforman la
propuesta pedagógica contemporánea, ausente precisamente de ideales y finalidades que le
den sentido y significado a la educación.
Se considera entonces, que la teoría de los imaginarios de niño y niña que se construyen en la
interacción cotidiana, las representaciones sociales sobre la infancia que se crean en las
comunidades, las instituciones y otros ámbitos donde crecen los niños y las niñas, y el análisis
del discurso, y la historia de vida, se constituyen en la caja de herramientas teóricas y
metodológicas que les van a permitir a los estudiantes, no solamente comprender el papel
fundamental de los niños y niñas en la construcción de mundos mejores, sino como adultos en
su calidad de educadores, gestores de proyectos de infancia, maestros, apropiar procesos de
comprensión y reflexión sobre la forma como se construye la noción de infancia en la
cotidianidad de sus contextos y en la historia de sus vidas. Se espera entonces, que a través
de proyectos los estudiantes puedan agenciar nuevas y mejores maneras de ser niño y niña en
esta sociedad.
La Línea de investigación en imaginarios de infancia, educación y subjetividades continuará
contribuyendo a la reflexión teórico filosófica y política sobre las nociones de imaginarios,
subjetividades e identidad en clara referencia a aspectos educativos de diversa índole, a fin de
que los estudiantes sean capaces de elaborar, desde una postura fenomenológica, un debate
epistemológico sobre el lugar de la infancia, la pedagogía y la educación en el seno de la
humanidad y que simultáneamente les permita concretizar dichas reflexiones en la
construcción y análisis de sus respectivos objetos de estudio y prácticas pedagógicas.
Pensamos con Larrosa (2000:166) que si bien la infancia es algo que nuestros saberes,
nuestras prácticas han capturado: algo que podemos explicar y nombrar y algo sobre lo que
podemos intervenir, no obstante, la infancia también es lo otro: “lo que, siempre más allá de
cualquier intento de captura¸ inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de
nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras
instituciones de acogida. Pensar infancia como algo otro es justamente pensar esa inquietud,
ese cuestionamiento y ese vacío”. La investigación en todo caso, no tendría, entonces, otra
pretensión que estudiar la infancia, para dejarnos intervenir por su novedad.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Resolver problemas propios de los contextos donde habitan los niños a partir de la
identificación de sus representaciones e imaginarios de infancia.
Apropiar el discurso sobre los imaginarios sociales de infancia y la constitución de
subjetividades en la educación infantil.
Reflexionar sobre las condiciones y problemáticas de la constitución de la infancia en el
mundo contemporáneo, para proponer alternativas que contribuyan a la transformación de las
formas de relación, de trato y la educación de la infancia.
Adquirir un dominio del análisis del discurso infantil para la formulación de proyecto que
involucren la voz y los lenguajes de los niños y niñas.
Mejorar la aptitud para ejecutar y resolver problemas sociales y culturales de la infancia que
favorezcan una relación armoniosa de los niños con su entorno.
Potenciar los procesos información y comunicación que permitan una mejor gestión de los
procesos de investigación
Objetivos
Apropiar teorías y metodologías que permitan a los estudiantes investigar los imaginarios y las
representaciones sobre infancia a partir del análisis de problemas propios de los contextos
donde habitan los niños y las niñas
Analizar los diferentes enfoques de los imaginarios desde los cuales se construyen las
identidades y destacar las diferencias entre la noción de representaciones sociales y la de
significaciones sociales imaginarias, entre otros aspectos.
Apropiar metodologías de investigación que permitan indagar por los imaginarios y las
representaciones sociales sobre infancia presentes en las prácticas sociales, las instituciones y
los espacios en donde se constituyen las subjetividades infantiles.
Reconocer la importancia y el papel del lenguaje en la constitución de las subjetividades e
intersubjetividades a través de una sensibilización y encuentro con el lenguaje infantil
mediante ejercicios de análisis de diversos géneros discursivos.
Apropiar estas teorías en la formulación de proyectos que permitan el reconocimiento de los
niños y niñas como actores sociales que construyen nuevos mundos.
CONTENIDOS
1. Teoría de imaginarios y significaciones imaginarias sociales de infancia.
Los estudios sobre los imaginarios sociales de infancia, se realizan desde una perspectiva
fenomenológica y social de lo imaginario, la cual se ha venido construyendo desde la filosofía
y la sociología; estudios culturalistas que desde sus planteamientos han reconfigurado el papel
de los sujetos, la constitución de las subjetividades e intersubjetividades y su relación con la
transformación de la sociedad y, han planteado una crítica al horizonte sobre el cual descansa
el pensamiento heredado - pensamiento occidental.
Cornelius Castoriadis, desde múltiples ideas configura un razonamiento complejo sobre las
relaciones entre el ser y la sociedad a partir de cuestionar la filosofía, la ciencia, el
psicoanálisis y la política; cuestionamientos desde los cuales valida al pensamiento como el
mecanismo fundamental para incidir sobre las realidades sociales y propone una nueva
ontología dilucidando otro aspecto del ser, lo histórico-social - su papel en el proceso de
creación ontológica y creador de nuevas formas sociales - como son las instituciones y las
significaciones imaginarias sociales. En este sentido, sus propuesta se organiza desde un eje
central: “El estatuto ontológico de la imaginación y el Imaginario radical instituyente” y desde
allí dilucida la cuestión de lo histórico-social, la psique y la institución.
La línea de investigación del grupo Infancias2, asume los imaginarios en sus tres niveles:
como “imago”, o imitación de la realidad; el imaginario como red de imágenes mentales,
asociado a la noción de ideario y el imaginario como inconsciente y estructura mental. Desde
estas perspectivas teóricas, se retoma la noción de imaginario propuesta por Castoriadis: “Lo
imaginario de lo que hablo no es imagen de. Es creación incesante, y esencialmente
indeterminada (social-histórica y psíquica) de figuras, formas, imágenes a partir de las cuales
solamente puede tratarse de “alguna cosa”. Lo que llamamos “realidad” y “racionalidad” son
obras de ello” (Castoriadis,1979. En: Imaginarios de Infancia y la Formación de Maestros,
2008: 18 - 19).
Los imaginarios son significaciones, construcciones de sentido, que crean mundo; “no es la
imagen de algo”, es la creación incesante e indeterminada de figuras, formas e imágenes; son
significaciones, por cuanto a partir de ellas los comportamientos, las actitudes, las cosas, los
hechos y los procesos cobran sentido para los sujetos y la sociedad. Castoriadis, dice que
“llamamos imaginarias a estas significaciones, porque no corresponden por referencia a
elementos “racionales” o “reales” y no quedan agotadas por referencia a dichos elementos,
sino que están dados por creación” (Castoriadis, 1998: 68).
Las significaciones imaginarias no remiten sólo a las cosas percibidas y/o representadas, se
refieren a aquello a partir de lo cual las cosas son (significan) produciendo una multiplicidad
de sentidos. Son creaciones que existen en los sistemas psíquicos y son sociales en cuanto son
compartidas por los miembros de una colectividad como productos instituidos de modo
diferente en cada época. Las significaciones se consideran el cemento de la vida social, que
mantiene unida las ideas, las representaciones, los actos y donde se encuentran las intenciones,
los afectos y los sentidos que determinan la institución de una sociedad. Pero qué es una
significación?, para Castoriadis, “es un una haz indefinido de remisiones interminables a otra
cosa que […] Ese haz de remisiones […] desemboca en algo que a su vez es origen de nuevas
remisiones” (Castoriadis. 1989: 132).
En este sentido, los imaginarios están conformados por ese magma de significaciones
imaginarias sociales, que además son locales e indefinibles, a veces arbitrarios, y que
componen, desde la teoría de Cornelius Castoriadis la “institución de la sociedad”.
Desde esta perspectiva, “Lo imaginario tiene un doble sentido como imaginación radical, es
decir, capaz de crear un flujo constante de representaciones, deseos y afectos; como
imaginario social instituyente en tanto creación colectiva de nuevas significaciones sociales”
(Jiménez. 2007: 93-94). Como se puede observar lo imaginario aparece en dos dimensiones:
en la psique como imaginación radical y en la dimensión histórico-social, como imaginario
social.
Desde estos planteamientos se puede aproximar una definición general de los imaginarios: los
imaginarios sociales, son un conjunto real de imágenes mentales que constituyen una red de
significaciones imaginarias. Este conjunto de significaciones imaginarias, representaciones e
ideas se nutre de las diferentes formas de la vida social y se encarnan en las prácticas sociales
desde las cuales toma cuerpo. Los imaginarios se mantienen y subsisten gracias a los mitos, la
memoria, el cuerpo, los gestos, las instituciones y las acciones; como construcciones
culturales e históricas se modifican y transforman en el complejo del mundo social.
2 Rincón, Cecilia y Otros. Grupo de Investigación Infancias. Imaginarios de infancia y Formación de Maestros.
Editorial Magisterio. Bogotá. 2008.
En este sentido, la infancia es una forma de institución social imaginaria. Y ha llegado a serlo
por complejos procesos de discusión, de aceptación, legitimación y la consiguiente sanción
social. Sin embargo, en tanto se trata de una creación social, tiene asimismo el derecho a
cuestionarse y recrearse. Se sabe por Freud y Castoriadis que la psique desborda lo social y
esto conduce a proponer que las nociones de niño y niña deban re-significarse, y en esta re-
significación juegan un papel importante las instituciones que se ocupan de ellos y que a los
mismos niños y niñas se les conceda la oportunidad para poner en juego su imaginación, es
decir, su capacidad de autocreación.
2. Representaciones y Significaciones imaginarias de infancia en la constitución de
las subjetividades infantiles.
La historia de la infancia da cuenta de las distintas representaciones que la cultura occidental
se ha hecho de los niños. En ese sentido se ha logrado producir un sistema de conocimientos,
formas institucionales y significaciones imaginarias sobre los niños, que se han materializado
en períodos, tipologías, conceptos, argumentaciones, instituciones, legislación y normas
culturales.
En general el conocimiento de los adultos sobre las creencias y representaciones sociales de la
infancia, sobre sus problemas y su calidad de vida es escaso; situación que se ve reflejada por
ejemplo en las atribuciones sociales que los adultos hacen sobre la situación infantil y juvenil,
las cuales muchas veces resultan ser infundadas o erróneas, se condiciona la relación adulto –
niños y el apoyo amplio o restringido a ciertas necesidades y conflictos que afectan la
población infantil, las ideas sobre las capacidades de niños y niñas y sus desarrollos no
siempre se ajustan a la realidad y son evaluados más por estereotipos sociales y experiencias
compartidas que por conocimiento científico social.
Las representaciones sociales son dinámicas aunque no todos sus elementos cambian con la
misma facilidad, puesto que su dinámica depende de las informaciones que circulan
cotidianamente, de la construcción del saber científico y en muchos casos de las discusiones
espontáneas, además del impacto que proporcionan los medios de comunicación, agentes que
van introduciendo con mayor o menor lentitud los cambios en las representaciones
compartidas acerca de los sujetos sociales. Al respecto Moscovici, (1986), señala que las
representación social es una noción que "... antes que nada conciernen a la manera en que
nosotros, sujetos sociales, aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características
de nuestro ambiente, las informaciones que en él circulan, identificamos a las personas de
nuestro entorno próximo o lejano…”3
Las representaciones sociales para Moscovici son sistemas cognitivos con una lógica y un
lenguaje propio. No representan simplemente opiniones acerca de "imágenes de", "actitudes
hacia", sino que representaban “teorías o ramas del conocimiento". Se constituyen así en
sistemas sociales de valores, ideas y prácticas, cumplen dos funciones: orden y comunicación.
Moscovici plantea cuatro elementos constitutivos de la representación social: La información,
que se relaciona con lo que "yo sé"; la imagen que se relaciona con lo que "veo"; las
opiniones, con lo que "creo"; las actitudes, con lo que "siento", elementos éstos que tomamos
como guía para el análisis de la información.
3 MOSCOVICI, Serge. Psicología Social, pensamiento y vida social. Edit. Paidos. Barcelona 1986.
En la línea de investigación desarrollada por el grupo Infancias, las representaciones sociales
de la infancia, tienen una estrecha relación con la noción de imaginarios sociales, pues ellas
hacen parte del cuerpo de las significaciones imaginarias sobre la infancia, los niños y las
niñas que una sociedad en un momento histórico particular construye sobre ellos. En este
sentido, las representaciones son acciones psicológicas que posee una función simbólica en el
marco de una cultura, que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver
directamente con la condición del sujeto frente al mundo en que vive y como se relaciona con
él, esto implica como lo hace Moscovici que la representación es una organización
psicológica, una modalidad de conciencia particular. En este sentido, para Jodelet (1986) las
representaciones son una forma de conocimiento social, un saber del sentido común
constituyéndose en "...modalidades de pensamiento práctico orientado hacia la comunicación,
la comprensión y el dominio del entorno laboral, social, material e ideal...” 4.
Entonces desde el enfoque epistemológico, entender las representaciones como parte del
cuerpo de las significaciones imaginarias sociales sobre la infancia, es necesario que las
técnicas de aprehensión de las representaciones sociales, no se desde un enfoque estructural
que propone técnicas cuantitativas objetivas, debido a la necesidad de precisión y
cuantificación de las respuestas; sino que se explore la perspectiva de un enfoque procesual,
donde se permita la aprehensión de la diversidad de la representación, así como los sentidos
construidos social, cultural e históricamente; esto implica realizar estudios de corte cualitativo,
que utiliza técnicas de recolección de información como: la entrevista, el análisis de
documentos y el registro etnográfico.
3. Análisis del discurso: Del concepto a la práctica interpretativa
La caracterización de la Argumentación en el Discurso5, por tal motivo se requiere seguir
pensando las prácticas discursivas de otros agentes educativos que trabajan hoy con la
infancia. Interesa el estudio de las estrategias argumentativas y las creencias que comparten
los sujetos (llámense maestros, formadores u otros) a propósito del hecho de argumentar. ¿A
qué se refiere esta doble propuesta? dos hechos se destacan: el primero tiene que ver con el
interés de comprender el tipo de estrategias argumentativas utilizadas por quienes conducen o
dirigen actividades discursivas en espacios formales y no formales con niños o jóvenes. El
segundo, comprender las creencias que estos comparten sobre la argumentación y la
estrategias (didácticas, investigativas, pedagógicas, otras).
Se destaca la visión interdisciplinaria ya que los ámbitos en los que se centra la pragmática
son entre otros, la educación (donde el lenguaje es a la vez medio y objeto), las relaciones de
ayuda (médico - enfermo, psicoterapias...), las convenciones sociales (cortesía, normas...), los
discursos mediáticos y sus manipulaciones (política, publicidad, "medias") y los discursos
científicos. Es decir, la pragmática se ocupa de diferentes aspectos de la vida cotidiana
El marco de referencia de este trabajo es la perspectiva de la teoría de la enunciación (E.
Benveniste) en especial, el enfoque de la semántica integrada a la pragmática y la teoría de la
Argumentación en la Lengua (Anscombre et Ducrot, 1983). A nivel metodológico,
proponemos el estudio de las modalidades tal y como lo plantea Olga Galatanu en varios de
4 JODELET, Denis. La Representación Social: fenómenos, concepto y teoría. En: Moscovice, Serge, Psicolog÷ia social
II, pensamiento y vida social, Edit. Paidos, Barcelona, pp 469 / 494 5 En esta línea de investigación se han realizado investigaciones sobre el discurso del maestro, en tanto actividad profesional en
el marco del programa de formación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; particularmente, en la facultad de Ciencias y Educación. El análisis de las prácticas discursivas de los maestros y de quienes se ocupan de la formación de niños y jóvenes se inscribe en el amplio campo de los estudio del lenguaje y del tipo de lenguaje particular que se produce en el aula de clase o en los espacios donde se realizan las interacciones didácticas de los saberes.
sus trabajos (1999, 2000, 2003) en el que se analiza la dimensión argumentativa inscrita en
los enunciados, en especial, estudiamos las unidades lexicales movilizadas o construidas en
contexto por los maestros y la orientación axiológica de los encadenamientos discursivos
propuestos (Galatanu, 2003).
- De otra parte a nivel pedagógico (Sperber et Wilson, 1996) las denominan como la
descripción del conjunto de creencias que ponen en relación aquello que piensan los
locutores sobre los hechos pedagógicos y la manera como esto se expresa en ciertas formas
modales con predominancia de valores ontológicos (aléticos y deónticos) en la argumentación
de quienes actúan en un acto pedagógico. Establecer una relación entre lo dicho y lo hecho
autoriza pensar que lo dicho por los locutores está en estrecha relación con lo que creen
quienes enseñan, sobre lo que es una buena o mala práctica de enseñanza y sobre el tipo de
efectos pedagógicos (de facilidad o dificultad) de estos discursos.
--Identificación de creencias asociadas a las buenas prácticas de enseñanza/aprendizaje, en
especial sobre el tipo de actividades pedagógicas que se realizan en el aula de clase tales
como el trabajo en grupo, la participación en clase, la regulación de la palabra y las reglas de
su distribución.
--Explicación del conjunto de topoïs sobre los cuales se organiza la práctica discursiva de
quienes enseñan que explica el complejo mundo de reglas y valores que garantizan la
preservación y la continuidad de una serie de actividades educativas. La escuela y los
maestros aparecen como agentes de preservación y conservación de este mundo de creencias
y los mecanismos utilizados para preservarlas.
--Descripción de las actividades de enseñanza de desde el punto de vista discursivo mediante
la identificación de las concepciones asociadas a la idea de estrategias y de sus características
lingüísticas y discursivas.
--Explicación de las concepciones asociadas a la idea de argumentar y de estrategia
argumentativa y de ciertas prácticas de enseñanza asociadas a la idea de argumentar a partir de
la interpretación de las creencias compartidas por los maestros sobre la argumentación como
objeto de enseñanza.
LAS CONCEPCIONES BÁSICAS
La Pragmalingüística. La teoría de la enunciación, en especial en la escuela francesa y en la
teoría de la pragmática integrada a la semántica propuesta por Oswald Ducrot y Jean Claude
Anscombre(1983). De la pragmática nos interesa su objeto de estudio, es decir, el hombre
observado en sus funcionamientos sociales. Patrick Charaudeau (1992) y de la noción
discurso, se recogen los aportes de Patrick Charaudeau (1992), quien concibe el discurso,
como el espacio de la producción del sentido en el intercambio entre sujetos que participan en
la comunicación dentro una situación y unas relaciones determinadas.
Para que la lengua tenga significado y un sentido se requiere poner en escena una organización
discursiva al servicio de una situación comunicativa específica. Según este autor, la situación
comunicativa está compuesta por elementos identitarios y contractuales que nos permita
entender la manera cómo se instala cierto tipo de enunciación en un discurso en la situación
discursiva se hace mediante la realización de actos comunicativos que producen al tiempo y
de forma simultánea cuatro grandes actividades: 1) el acto de puesta en escena del evento
discursivo; 2) el reconocimiento por parte del locutor del derecho a la palabra del interlocutor;
3) el acto de interlocución se instala cuando el locutor dice YO, con ello no sólo se instala así
mismo también instala al TU que será su interlocutor; 4) la utilización por parte del
interlocutor del derecho a la palabra acordado y un ejercicio de ese derecho. y 5) El ejercicio
de una cierta influencia de parte del locutor sobre el interlocutor mediante la utilización de
cierto tipo de estrategias discursivas.
La situación de comunicación. En relación con el medio físico y mental en donde se
encuentran los participantes al acto comunicativo y del que depende su comportamiento
lingüístico. Este comportamiento lingüístico es, de cierta manera, determinado por la
identidad social del locutor: la situación de comunicación es un espacio externo al lenguaje,
pero a pesar de ello, puede determinar la identidad de los locutores y la posibilidad de
reconocimiento por parte del locutor del derecho a la palabra de su interlocutor.
Una organización discursiva, en dónde los interlocutores asuman los principios de
organización material del acto de enunciación para llevar a cabo la finalidad comunicativa de
aquel que dice YO.
Una producción de discursos con sistemas formales de orden discursivo que produzcan
categorías lingüísticas características de ciertos modos de organización discursiva. En este
terreno se instalan de manera decisiva los distintos tipos de organizaciones (las más
comúnmente tratadas son la descripción, la narración y la argumentación).
La producción de un texto, entendido como resultado material del acto discursivo. El texto es
un conjunto de proposiciones de orden lingüística y discursiva que puede dar lugar a una
tipificación en calidad de modo de organización discursiva. Es necesario señalar que en el
conjunto de la propuesta de Patrick Charaudeau privilegiamos los aspectos que explican la
manera cómo el locutor se apropia del acto discursivo y las herramientas lingüísticas que pone
en obra para realizarlo
El concepto de argumentación. En los últimos años, el concepto de argumentación ha sido
objeto de un sinnúmero de trabajos que intentan establecer y delimitar claramente su campo de
acción. Como parte de estos trabajos se destacan las teorías y desarrollos que el medio
francófono se han hecho de las diferentes corrientes de los estudios de la argumentación, al
punto que en algunos escenarios la discusión sobre esta noción es objeto de complejos
debates, parte importante de esta discusión la origina la distinción entre el concepto de
argumentación retórica y argumentación lingüística.
Historia de vida y relato infantil.
El programa metodológico y el programa teórico, es decir las formas de aproximación al
objeto concreto y a su sentido, se confrontan ante la historia de vida en la perspectiva que
impliquen sobre la configuración y la trayectoria del acontecer humano. La complejidad se
entiende como una organización de lo múltiple presente tanto en lo individual como en lo
colectivo, por lo general una dimensión implica a la otra. La complejidad social se muestra en
la interacción de muchos individuos que mueren y deben formar a otros, que crecen, para que
el orden complejo continúe. La historia de vida más que un elemento sobre el que se decide,
es una opción de aprendizaje, de experiencia, de comunicación.
El contacto con la intimidad del otro es una prueba para la propia intimidad. De todas las
posibles experiencias que un individuo puede tener la más compleja es la del encuentro con un
semejante. En general el mundo visible es un proceso de ajuste entre lo que sucede en la
acción con el exterior. Para las actuales condiciones de vida urbana, en el exterior se configura
en un espacio de constantes contactos con los otros semejantes, lo cual va formando al
individuo en su personalidad, cuando este individuo blanco de múltiples estimulaciones se
abre al otro, toda esa multiplicidad se mueve como un torrente vertiginoso que puede ahogar a
la subjetividad. Conocer a fondo a alguien es conocerse a fondo a sí mismo, y en este camino
la otredad como contexto y gran escenario también se hace explícita y se transparenta en sus
fuerzas y direcciones. La historia de vida puede concebirse incluso como una doble prueba,
para el que habla y para el que escucha, después de la experiencia intensa de la intimidad, el
mundo se ha reestructurado, es otro, el conocimiento y el sentido están presentes como una
llama en carne viva.
La relación con el otro se encuentra mediada por la intención del contacto, el sentido común
procura tener muy presente lo que el sujeto pretende en cada acción para aplicar el
comportamiento correspondiente según la experiencia de las normas sociales. Nada más
simple y complicado a la vez: saber comportarse según las circunstancias y de acuerdo con la
intención que se tiene. La cosa no es sencilla, somos parte de las normas y patrones de
interacción tanto como actores conscientes de todo ello, es decir, hasta cierto punto sabemos
de lo que se trata y en otro canal no tenemos mucha idea de nuestro propio comportamiento y
reacciones. El mundo social es fascinante por este umbral de ambigüedad que permite los
malos entendidos y los efectos imprevistos, todo aquel margen de la interpretación del
significado de la conducta y sus contextos. Esto sucede en la vida diaria con mayor o menor
grado de convencionalidad presente, con más o menos orden organizado de las interacciones.
Para un investigador dicho plano de la configuración humana es sustantivo y tiene
implicaciones y consecuencias previsibles y emergentes en el ejercicio de su oficio indagador.
Una guía de trabajo para la historia de vida podría ordenarse según la relación entre tres
objetivos cognitivos: la exploración, la descripción y la significación, para cada uno hay un
medio idóneo: Para el primero el diario de campo; para el segundo la etnografía; para el
tercero la entrevista.
La exploración supone la aproximación primaria a cualquier objeto de conocimiento, en el
caso social los actores y sus escenarios, lo mismo que sus rutinas y particularidades. Es un
objeto cognitivo de base, de enriquecimiento del sentido común y de la vivencia ordinaria. El
segundo es estricto, requiere de una representación lo más cercana posible a la composición y
a la organización de la vida, todo detalle es relevante, como relevante es la identificación de
las constantes y las generalidades. El tercero es el de la apuesta alta del conocimiento, es
donde el indagador ordena su información y le da significado, es el espacio en el que se
interpreta, donde se configura el sentido de todo lo registrado y experimentado, es cuando hay
que sintetizar y suponer que existen muchas maneras de entender.
Configuración de sentido: El sentido es una ubicación tiempo -espacial que va más allá de lo
nuestro aquí y ahora, de nuestra localización empírica. Por el sentido la percepción se abre a la
totalidad, es una experiencia innombrable y sin protocolos. El sentido es vivencial y
cualquiera puede vivirlo. El sentido es el contacto con el todo, pero todo no es el contacto con
el sentido
La semiótica identifica formas de configurar sistemas de sentido. Esta labor se verifica en la
acción social y en el campo del lenguaje y sus contenidos. La hermenéutica es el oficio de
liberación del significado, la actitud de significar, de buscar lo que cada elemento que el
mundo semiótico aparece puede significar. Y no sólo eso, sino también exige indagar el marco
de significación, el curso social de elaboración configuración de significados. Ambas formas
se requieren para intentar un mínimo trabajo de teorización y de configuración de sentido. Lo
cualitativo se define por el significado y el significado siempre es proceso.
La pregunta metodológica y técnica es sobre la configuración del sentido, sobre la
elaboración de significados en una investigación cualitativa, significados que se traman
teóricamente o que simplemente se traman.
La hermenéutica: (Perspectiva de interpretación) entendida esta como el ejercicio de la
asociación configurativa de significados. Si la semiótica puede ser concebida como la forma
cierre del significado, la hermenéutica sería la forma apertura donde lo que se presenta es el
principio de expansión de sentido, el esfuerzo de configuración, de asociación y de
concentración subjetiva en todo lo que se relaciona para comprender algo, haciendo al mismo
tiempo el ejercicio de concentración sintáctica. Todo conocimiento surgido de un proceso de
indagación tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia de ser comunicable y,
hasta hoy, la forma estándar de expresión del saber lingüístico textual, aunque las matemáticas
tienen una presencia que pone en contacto la composición plástica con la configuración
cognitiva del lenguaje.
En el ejercicio hermenéutico la intuición aparece en escena con el papel privilegiado. Si el
análisis y el registro lingüístico racional son tan efectivos en los detalles, en las
particularidades articuladas, el registro imaginario es efectivo en la percepción del conjunto
que, unido a la visión en detalle, permite este juego de la apertura que se detiene a sintetizar y
del cierre que se esfuerza por asociarse en conjunto. Razón e intuición van de la mano en el
oficio indagador como ejercicio configurador de la percepción total
Por su parte, el relato es una forma de construir una historia; es decir, es como una frase
completa, tiene un sentido completo; empieza, se desarrolla y se cierra. El relato es algo que
tiene un sentido completo, y para construir un sentido completo se necesita de toda la lengua.
Necesito poner algo en el discurso, desarrollarlo, conservar la memoria de lo que se ha puesto,
sin repeticiones, y esa memoria del texto es la utilización de toda la lengua: para poder
conservar algo que he puesto, necesito los pronombres, los verbos, los sustantivos, los
adjetivos. Entonces, es una forma de contarles el relato a los niños, pero aquí son los niños los
que cuentan.
Las ciencias humanas están representadas en estos relatos; ellos son lo que quisiera en lugar
de tener un discurso. Los relatos de los niños, serán de gran ayuda a los adultos para
comprender mejor la inteligencia, la los juegos del lenguaje, la manera como los niños se
defienden de las situaciones difíciles. El ser humano es capaz de transformar lo trágico en
dramático, y lo dramático en cómico, y a veces los niños pueden transformar lo trágico en
cómico.
Entonces, el trabajo con la oralidad, es un trabajo de detenerse, de reflexionar sobre cómo los
niños cuentan, sobre cómo los niños narran, sobre cómo son las preguntas que hacen los niños.
Esto es, sobre cómo se aprende a nadar: nadando. No se pretende enseñar, sino mostrar una
forma de sensibilizarse con la palabra del niño, con sus relatos, de aprender a escuchar. Hay
profesiones donde se es más propicio para aprender a escuchar por ejemplo: el psicoanalista,
el psicólogo, el médico, el sacerdote, el terapeuta, trabajan siempre con el escuchar al otro
En cuanto a la didáctica es importante reflexionar un poco más. Las ideas que nos transmiten
los relatos de los niños nos pueden llevar a trabajar en la escuela y demás instituciones de
formación, de manera espontánea, y es ahí donde entra la didáctica. Se tiene que desprender
una reflexión. Recordemos que la didáctica es esa reflexión permanente a partir del trabajo
que hacemos nosotros. Vamos creando una reflexión y vamos creando una teoría; los
maestros y profesionales encargados de enseñar son quienes aportan a la construcción de esas
teorías.
METODOLOGIA
El curso se desarrollará con un enfoque teórico y práctico alrededor de análisis de problemas
concretos de la infancia construidos a partir de las situaciones problema que los estudiantes
presenten. Se utilizará la metodología de seminario para abordar los contenidos conceptuales y
teóricos necesarios, la producción de materiales didácticos que faciliten el desarrollo de
ejercicios de análisis de los diferentes temas; 2) Participación de invitados especiales, quienes
aportaran su experiencia investigativa y 3) Jornadas de socialización de experiencias
investigativas.
Se privilegiará el trabajo en grupo, las tutorías y se pondrá énfasis en el trabajo autónomo de
los estudiantes.
EVALUACION.
Se tendrá en cuenta la participación y la asistencia, además de valoran informes y trabajos
finales de acuerdo de lineamientos de la Universidad.
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