investigacion educativa en sociologia

7/30/2019 investigacion educativa en sociologia

1/23

LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN SOCIOLOGIA

Carlos Lerena Alesn

y

Mariano Fernndez Enguita

Jor nadas Nacion ales sobr e Invest igacin Educat iva en Espaa , I.C.E. de la Universidad deCantabria, Santander, abril de 1988


2/23

IN MEMORIAM

Hace ahora aproximadamente un ao, Carlos Lerena Alesn, catedrtico de Sociologa

de la Educacin en la Universidad Complutense, fue invitado por el Instituto de Ciencias de laEducacin de la Universidad de Cantabria a presentar una ponencia sobre la investigacin en elya citado campo. Tres o cuatro das antes de la fecha de su presentacin me llam para explicarmeque, por razones que no vienen ahora al caso, no poda preparar la conferencia en el plazoprevisto y pedirme que la impartiera en su lugar, y lo mismo hizo el Instituto de Ciencias de laEducacin. Aunque el plazo era exiguo y, adems, no soy nada partidario de sustituir a nadie, miamistad con Carlos Lerena hizo que me considerase obligado a aceptar.

Despus de eso, y a propuesta suya, acordamos escribir y firmar la conferenciaconjuntamente, lo que en realidad significaba que, despus de un primer intercambio de ideas, unorealizara una primera versin en bruto y el otro aadira o quitara lo que le pareciera y redactaraas la versin final. Aunque Lerena y yo tenamos intereses muy diferentes dentro de la sociologade la educacin, lo que quiere decir que, cada uno por nuestra cuenta, hubiramos escrito cosasbastante distintas, ambos sentamos un profundo respeto por el trabajo del otro y tenamos laconviccin de que no poda presentarse problema alguno a la hora de firmar algo escrito por unapluma ajena. El plan, en concreto, era que Lerena escribira unas primeras pginas y yo lasterminara de acuerdo con las notas en forma de esquema preparadas para la conferencia. Todoesto se qued en un par de comidas con esa excusa y algunas declaraciones telefnicas deintenciones antes del verano, pero lo cierto, sin embargo, es que nos bamos demorando tanto queno era nada seguro que llegramos a hacerlo en el plazo convenido, como pacientemente nos vinorecordando a uno y a otro Juan Carlos Zubieta, coordinador del Simposio.

Carlos muri trgicamente, la tarde del 9 de agosto, en un accidente de trfico. Para m

no slo fue un gran amigo y compaero, sino tambin un maestro --y puedo decir que noatribuira este ttulo a ninguna otra persona, pues no comparto el hbito de ensalzar a quienes nospreceden en la escala biolgica ni, mucho menos, en la jerarqua acadmica-- y, en todo caso, unmagnfico y brillante pensador y escritor --afirmacin, esta ltima, que compartir cualquiera queconozca su obra--. El azar y la muerte, que no se distinguen por su inteligencia, se llevaron almejor de nosotros. Pasada la primera conmocin producida por su muerte, he credo que era undeber, triste pero en cierto modo gratificante cuando ya no se puede hacer nada por l en otrosaspectos, realizar esta pequea tarea conjunta que nos habamos propuesto.

Desgraciadamente, ya no es tan conjunta. La presencia de la firma de Lerena en esteescrito debe tomarse ms bien como un homenaje por mi parte, y por parte de las institucionesencargadas de su publicacin --a las que tengo que agradecer la aceptacin del original fuera deplazo--, a la persona y a la obra de Carlos Lerena, pues creo que forma parte del respetoelemental no adjudicarle la responsabilidad por algo que finalmente no pudo escribir ni leer.


3/23

Atribyanse los aciertos a ambos y los errores slo a m, en la seguridad de que, con su interven-cin, este trabajo hubiera sido mucho mejor de lo que es.

Mariano F. EnguitaAgosto de 1.988

Existe una imagen ingenua de la investigacin y el investigador segn la cual la actividadde ste consistira en observar desprejuiciadamente la realidad para luego extraer resultados desu examen emprico y, en su caso, conclusiones tericas. Nada de esto es verdad. No lo es en lasciencias sociales y tampoco, por cierto, en las ciencias naturales, aunque el pblico est, por logeneral, bastante dispuesto a darnos la razn respecto de las primeras pero no tanto respecto delas segundas, rodeadas por un halo de objetividad que, sin embargo, se desvanece tan prontocomo se entra a analizar su funcionamiento. Nuestro inters, no obstante, se limita aqu aldesarrollo de la investigacin en sociologa de la educacin.

No se trata tampoco, como gusta presentarlo a una cierta mentalidad maniquea, de queel investigador social se acerque a la realidad que estudia sin otro fin que justificar posturaspreviamente adoptadas por razones ideolgicas. La formacin del investigador y el desarrollo desu trabajo le impulsan, por su propia dinmica interna, a tratar de poner en cuestin sus propiasconvicciones o, al menos, a ser capaz de verlas con cierta distancia. Sin embargo, tiene queaprehender la realidad a travs de categoras y esquemas conceptuales fuera de los cuales carecede sentido y, por consiguiente, no es susceptible de interpretacin, ni siquiera de registro ycodificacin. Es bien conocido el caso del estudio de la luz en las ciencias fsicas, para cuyacomprensin debe ser interpretada unas veces como ondas y otras como corpsculos sin queninguna de las dos teoras pueda mostrarse definitivamente suprior a la otra. Pues bien, estaindeterminacin, que en el caso de las ciencias naturales slo es excepcionalmente reconocida,resulta moneda comn en el de las ciencias sociales. Dedicadas al examen de una realidad muchoms compleja, con un nmero de variables muy superior cuya reduccin slo puede ser unaaproximacin artificial y con unos componentes dotados de inteligencia y voluntad --losindividuos y las organizaciones--, no cabe para ellas aislar la realidad en el laboratorio, y resultaextremadamente peligroso terminar confundindola con el modelo empleado para analizarla.

No se trata de la vieja y manida distincin ideolgica entre ciencias experimentales yciencias humanas y sociales, terminologa muy en uso en la Universidad. El concepto de cienciashumanas o sociales se opone al de ciencias naturales o fsicas, no al de ciencias experimentales.

No nos encontramos ante un grupo de ciencias basadas en el anlisis de la experiencia y otrasnacidas de la especulacin o la opinin. Ambas tratan de analizar la experiencia, pero mientrasunas pueden reducirla a un nmero limitado de variables e incluso reproducirla de manera artificialy ms o menos controlada entre las cuatro paredes de un laboratorio, las otras deben analizar unaexperiencia que les viene dada y sobre la cual carecen de capacidad de manipulacin. Esta es ladiferencia entre experimento y experiencia, y, por tanto, lo que hay que distinguir, si se nospermite la elaboracin de un neologismo --uno ms, qu importa?--, es entre cienciasexperimentales y ciencias experienciales. El primer concepto corresponde ms o menos a lo quellamamos ciencias de la naturaleza, el segundo a las ciencias de la sociedad.

La sociologa de la educacin, como la sociologa en su conjunto, tiene por objeto elanlisis de la realidad. Pero la realidad presenta figuras distintas segn el esquema conceptualdesde el que la abordemos. Por suerte o por desgracia, los enfoques entre los que se puede optar


4/23

en las ciencias sociales no son tan claramente alternativos como suele suceder en las cienciasnaturales: rara vez se trata de decidir si el sol gira alrededor de la tierra o al contrario. Losdistintos enfoques pueden encerrar paradigmas contradictorios e incompatibles, pero tambinocurre que, a menudo, se complementan entre s, o que, como en el caso de las distintas teorassobre la luz, cada uno permite explicar cosas que el otro no es capaz de explicar.

Como cualquier otro campo de conocimiento, la sociologa de la educacin presenta unnmero limitado de corrientes cuyos conceptos y marcos interpretativos, en conjunto, dan cuentade la mayor parte de la investigacin en su rea. De la mayor parte, pero no de toda, pues nadaimpide que otra parte de la produccin cientfica sea difcilmente asignable a cualquiera de lascorrientes principales o siquiera a corriente alguna. Por otro lado, tampoco hay ninguna normaque prohiba las posiciones sincrticas, conciliadoras o ambiguas que tratan de integrar elementosdistintos de diferentes procedencias, algo que, de hecho, es lo ms comn. Esto tiene su ladobueno, pues no hay que tirar nunca al nio con el agua sucia del bao ni negarse a reconocer losaportes de una corriente de pensamiento porque no nos gusten todas o parte de sus conclusiones;

y tiene tambin, lamentablemente, su lado malo, pues la necesidad de mantener el modus vivendidel mundo universitario impulsa demasiado a menudo al eclecticismo, al "fin de las ideologas",del que ya dijo C.W. Mills hace mucho tiempo que no era sino la mejor muestra delprovincianismo de los universitarios, convencidos de que todo el mundo necesitaba ser taneclctico como ellos.

Las principales corrientes de la sociologa de la educacin

Dicho esto, podemos ya hacer referencia a las corrientes ms importantes dentro de lasociologa de la educacin, en el entendido de que nadie o casi nadie es sola y claramenteadscriptible a una u otra, con el fin de evaluar con posterioridad sus efectos sobre la investigacin.Antes, sin embargo, debemos todava llevar a cabo una distincin sobre el papel de la instituciny el proceso educativos.

La escuela --que, en lo fundamental, es la educacin-- tiene mltiples funciones, aunqueno todas nos interesan por igual. A la hora de analizar los enfoques sociolgicos no importanmucho funciones como las de aparcamiento o custodia de menores o las posibles pormenoriza-ciones de sus grandes funciones, por ejemplo la descomposicin de su funcin de socializacinen socializacin poltica, socializacin para el trabajo, socializacin para el desempeo de papelesfamiliares adultos, etc. Aqu podemos conformarnos con distinguir en ella la existencia de dos

mecanismos: produccin y distribucin. Como mecanismo de produccin, la institucin escolarrecibe un "material semielaborado", los nios y jvenes, y los transforma, para bien o para mal,en la medida de sus posibilidades y su eficacia. Como mecanismo de distribucin, contribuye aasignarlos a distintas posiciones sociales, particularmente en lo que concierne al mundo delempleo. Como mecanismo de produccin, nos interesa esencialmente saber qu ocurre dentro dela escuela, aunque luego lo expliquemos en todo o en parte en virtud de fuerzas que se sitanfuera de ella. Como mecanismo de distribucin, lo que nos interesa son, sobre todo, los flujos dela escuela hacia las distintas posiciones de la vida adulta. Hay que aadir que la escuela produceotras cosas que modificaciones en su pblico --por ejemplo, conocimiento, si tomamos el trmino"escuela" en su sentido ms amplio, como equivalente del sistema educativo-- y tambin distribuyeotras --por ejemplo, el conocimiento entre los alumnos--, pero pronto se ver que no necesitamosprecisarlo todo para dar cuenta de las principales corrientes sociolgicas.


5/23

Podemos distinguir las interpretaciones sociolgicas de la escuela como mecanismo deproduccin en virtud de su posicin ante los binomios estructura/accin social yarmona/conflicto.

La idea de estructura social, de las relaciones y las instituciones sociales, y la sociologamisma, surgen de la constatacin elemental de que la sociedad es algo ms que un agregado deindividuos y los procesos sociales algo distinto de una suma de actividades individuales. Esto esalgo en lo que estar de acuerdo cualquier socilogo. Sin embargo, a partir de aqu se puedeponer el nfasis en el poder de la sociedad sobre los individuos o en la capacidad de stos paradar forma a aqulla, en la estructura o en la accin social, en las instituciones o en la actividadhumana, oscilandose as entre una posicin determinista y otra voluntarista. En principio,podemos ubicar a las distintas corrientes sociolgicas a lo largo de un contnuo que va deldeterminismo al voluntarismo extremos, del estructuralismo al individualismo metodolgicos.

Tomando como referencia este binomio encontramos enfoques deterministas, como el

funcionalismo y las teoras de la reproduccin, que asignan la mxima importancia al anlisisestructural pero no prestan apenas atencin al papel de los agentes en el mantenimiento, lamediacin o el cambio de las relaciones estructurales. Son teoras deterministas. En el extremoopuesto, y siempre dentro del campo de la sociologa de la educacin, encontramos el enfoqueinteraccionista y las teoras de la resistencia, que ponen ms nfasis en la actividad humana ymenos en el papel de las estructuras sociales, o que se limitan a analizar stas a travs de susmanifestaciones superficiales, de su dimensin cultural o de la interaccin directa entre susagentes. Son teoras voluntaristas.

Nuestra visin de la sociedad, por otro lado, puede presentarla como un todo armnicoen el que cada parte se integra perfectamente en el todo dando vida a una serie de relaciones decomplementariedad --al estilo de la "solidaridad orgnica" durkheimiana-- o, por el contrario,como un escenario de conflictos y contradicciones que enfrentan a las partes entre s y/o a algunaso la totalidad de ellas con el todo. Tambin en este caso podemos ubicar las teoras sociolgicasa lo largo de una escala contnua que discurra desde la armona total hasta el conflicto irreductible.

Si tomamos como referencia este otro binomio surgen ante nuestra vista enfoques, comoel funcionalismo o el interaccionismo, que ven una sociedad libre de conflictos o escenario,simplemente, de una serie ilimitada pero errtica de ellos --el llamado enfoque "pluralista"-- queslo exigen ajustes menores para el mantenimiento del equilibrio del sistema global o a los quepuede dejarse que se desenvuelvan libremente, pues apenas representan una forma de entropa.

Estas son teoras armonicistas. En el extremo opuesto encontramos enfoques como las teoras dela reproduccin y de la resistencia, para las cuales la escuela es objeto y sede de conflictosirreductibles que necesariamente han de conducir a su transformacin o a la imposicin, aunquesea temporal, de los intereses de una de las partes en pugna sobre los de la otra. Estas son teorasconflictuales.

Si atendemos a la escuela como mecanismo de distribucin podemos ubicar tambin a lascorrientes citadas dentro de las mismas coordenadas, pero con ello no agotaramos los grandesenfoques existentes. La distincin ms importante a este respecto, y siempre entre las teorasaludidas, sera la que separa a las armonicistas de las conflictuales. Para las primeras, elfuncionalismo y el interaccionismo, la funcin distribuidora de la escuela, o no es problemticaen s misma puesto que es esencialmente justa y necesaria --en el caso del funcionalismo--, y lonico que queda por hacer es constatarla, o cae fuera de la problemtica elegida por ser sta


6/23

fundamentalmente micro, centrada en las relaciones interindividuales --en el caso delinteraccionismo--. Para las segundas, las teoras de la reproduccin y de la resistencia, la funcindistribuidora es sustancialmente una funcin reproductora, pero amplindose el concepto dereproduccin del simple mantenimiento del sistema global a la perpetuacin de las posiciones ylas diferencias dentro del mismo --en el caso de las teoras de la reproduccin--, o bien slo estpresente como teln de fondo o corolario de los procesos culturales seguidos por individuos ygrupos --en el caso de las teoras de la resistencia--.

Ms relevante es la separacin a lo largo del eje determinismo/voluntarismo o, para elcaso, estructuralismo/individualismo. Para los enfoques estructuralistas --teoras funcionalista yde la reproduccin--, resulta esencial el anlisis de los resultados del proceso de distribucin oasignacin social de los individuos a travs de la escuela, pues es ah sobre todo donde han demanifestarse vlidas sus hiptesis sobre su funcin meritocrtica --en el caso del primero-- oreproductora --en el caso del segundo--. Por el contrario, para los enfoques individualistas --interaccionismo y teoras de la resistencia--, tal verificacin resulta poco menos que irrelevante.

De hecho, lo que sucede es que es otro enfoque el que viene a tomar el relevo de lasteoras individualistas en el anlisis de la escuela como proceso de asignacin o distribucin,concretamente el credencialismo. Si para el estructuralismo lo que cuenta son los efectos de lasestrucuras e instituciones sobre los individuos y los grupos, para el credencialismo lo importanteson las estrategias de stos ante las estructuras sociales y, en el campo que nos ocupa --el de lasociologa de la educacin, que es el espacio natural del credencialismo--, sus estrategias ante lainstitucin escolar o, mejor dicho, ante la estratificacin social tomando como instrumento a laescuela. La peculiaridad del credencialismo que nos lleva a considerarlo solamente al tratar de laescuela como mecanismo de distribucin es precisamente su nulo inters por lo que pueda tenerlugar entre las paredes de aqulla, pues, para este enfoque, la escuela es simplemente un lugar enel que obtener, como su propio nombre indica, credenciales.

El funcionalismo y su pesada herencia

El funcionalismo ha sido durante mucho tiempo la perspectiva dominante en la sociologade la educacin. Combinando las ideas de Durkheim sobre la solidaridad orgnica --es decir, lacomplementariedad de las instituciones sociales entre s y su funcionalidad respecto de la sociedadglobal-- y sobre la especificidad de lo social --los hechos sociales, deca Durkheim, son cosas, ycomo cosas deben ser tratados, con lo que dio carta de naturaleza a la hipstasis de lo social--,elabor un paradigma de gran fuerza en la interpretacin de la escuela. Para los funcionalistas, la

sociedad est estratificada y es justo que as sea, pues gracias a una distribucin diferencial delas recompensas sociales es posible asignar a los individuos ms capaces el desempeo de lasfunciones ms relevantes para la buena marcha de la sociedad global. La escuela, como elmercado, es una institucin selectiva que acuerda recompensas a los individuos de acuerdo consus mritos, certificando sus capacidades y sealndolos para las funciones ms adecuadas a suscaractersticas. La formulacin ms sistemtica de este paradigma es, sin duda, la de Davis yMoore (1945).

Un enfoque paralelo, procedente de la economa neoclsica pero de amplia circulacin enel campo de la sociologa, es el de la teora del capital humano (Schultz, 1983). Para sta, laeducacin puede ser vista como una inversin que las personas realizan en s mismas con objetode aumentar su productividad personal y, con ella, su status ocupacional y --dado que se suponeque el trabajo, como los dems factores que intervienen en la produccin, es retribuido segn su


7/23

productividad marginal-- sus ingresos. La escolarizacin aparece as como el determinanteprincipal del status y los ingresos de las personas.

Pero el funcionalismo no ha sido solamente una interpretacin de la relacin entreeducacin y estratificacin social. Todo lo que sta tiene de superficial, lo tiene de brillante suanlisis del proceso educativo como proceso de socializacin de la infancia en las actitudes yformas de comportamiento requeridas por la sociedad adulta existente. El problema aqu es que,para los funcionalistas, la sociedad existente es ya la sociedad "moderna" y racional porexcelencia, presuncin harto discutible. Sin embargo, numerosas crticas radicales de la escuelase alimentan simplemente de dar la vuelta a las aportaciones del funcionalismo en este terreno.Los trabajos ms representativos en este sentido son los de Parsons (1976) y Dreeben (1968),pero tambin los encuadrados dentro de la teora tcnico-funcionalista de la modernizacin, comolos de Inkeles y Smith (1974).

Los enfoques funcionalista y asociados de la educacin trajeron consigo una avalancha de

investigaciones sobre la relacin entre educacin y estratificacin y movilidad sociales,probablemente producidas ms por el deseo de explicar stas que por el de analizar aqulla. Soninvestigaciones que todos conocemos bien; que se distinguen entre s por poner el nfasis endiferentes variables, por cuantificarlas de distinta forma o por tratarlas con diversos modelosmatemticos y estadsticos, pero raramente por sus planteamientos de fondo en lo que conciernea la relacin entre educacin y sociedad. Este tipo de investigaciones son las que han permitidoa numerosos crticos de la sociologa, particularmente desde el campo de la pedagoga, acusarlade tratar a la escuela como una "caja negra", como algo de lo que hay que analizar lo que entray lo que sale, pero nunca lo que ocurre dentro.

Efectivamente, resulta paradjico que un brillante anlisis del proceso educativo --algoque es de rigor reconocer aunque no se compartan sus bases ni sus conclusiones-- haya tradoconsigo el abandono de la investigacin sobre los procesos sociales dentro de la escuela. Para lasociologa funcionalista, el funcionamiento de la escuela no es problemtico: es el que tiene queser. Por consiguiente, si se producen divisiones, fracasos, exclusiones o rechazos, el problemadebe estar del lado de los alumnos. Dentro de la sociologa misma, este punto de partida es el delas teoras del "crculo de la pobreza", la "privacin" o el "dficit cultural", el "handicap", etc. Peroel efecto principal fue dejar la investigacin "micro", sobre los procesos educativos, en manos dela psicologa y la pedagoga, pues parece estar escrito en los principios fundacionales de la primeraque el problema est del lado de los individuos y en los de la segunda que no cabe problematizarlos fines de la educacin, sino simplemente su implementacin tcnica.

La reaccin interaccionista

El interaccionismo simblico fue, si se nos permite simplificar, la reaccin "micro",individualista y voluntarista frente al funcionalismo de vocacin "macro", estructuralista ydeterminista. Se trataba, ahora s, de ver y entender los procesos que tenan lugar dentro de la"caja negra" que, hasta entonces, haba sido la escuela. El interaccionismo se basaba en lapsicologa social de Mead (1972) y la sociologa fenomenolgica o "humanista" de Schutz (1974)y Berger y Luckmann (1971) para poner el nfasis, en vez de en el funcionamiento impersonal delas estructuras sociales, en las relaciones sociales interindividuales y la forma en que eran percibi-das, mediadas y dotadas de significado por los individuos participantes. Su limitacinprobablemente estuvo en perderse en la maraa de las relaciones interpersonales obviando, al


8/23

tomar como unidad de anlisis al individuo o al grupo pequeo e informal, las relaciones de poderque las enmarcan y que, en ltima instancia, les otorgan gran parte de su sentido --ms que en unarmonicismo militante del que sera injusto acusarle--. Su manifestacin ms brillante fue lallamada "Nueva Sociologa de la Educacin" britnica (Young, 1971).

Su efecto sobre la investigacin fue el de favorecer el empleo de medios cualitativos frentea la vocacin cuantitativa del funcionalismo y privilegiar como unidad de anlisis el espacio delaula frente al sistema educativo o la sociedad global. Por otro lado, permiti desmenuzar muchosprocesos hasta entonces considerados no problemticos, como cuadra a una corriente cuyoprincipal objetivo es el anlisis de lo que se denomina el mundo que-se-da-por-sentado (taken-for-granted world).

Sin embargo, probablemente por sus mtodos y conceptos "blandos" --frente a los "duros"del anlisis cuantitativo y la interpretacin estructural, respectivamente--, la sociologainteraccionista de la educacin encontr ms eco entre los pedagogos, en particular en el rea

anglosajona de los curriculum studies, e incluso entre los profesores y maestros de escuela, queen el campo mismo de la sociologa.

Aunque el interaccionismo fue lo ms destacable de la reaccin "micro" contra elfuncionalismo, parte de sta fueron tambin numerosos estudios antropolgicos y etnogrficosde la escuela y su medio en las sociedades modernas, nacidos en gran parte bajo el impulso de lateora del crculo de la pobreza, que aportaron, igualmente, una metodologa cualitativa yparticipante y, sobre todo, una gran capacidad de analizar con cierta distancia y problematizar lasrelaciones cotidianas y los tpicos educativos hasta entonces indiscutidos. A pesar de que en estecaso resulta ms difcil hablar de una escuela de pensamiento, cabe destacar trabajos como los deHenry (1971) o Friedenberg (1963) entre otros muchos.

Las teoras de la reproduccin y de la correspondencia

La otra reaccin contra el funcionalismo no fue contra su faceta determinista, sino contrasu visin armonicista y apologtica de la sociedad. Al igual que la funcionalista, las teoras de lareproduccin ofrecen una aproximacin netamente estructuralista a la sociologa de la educacin,pero, a diferencia de aqulla, conciben la sociedad y la educacin como escenario y objeto deconflictos irreductibles.

Pero "reproduccin" es un trmino demasiado amplio que reune tras de s a enfoques cuyonico elemento comn es considerar que sa es la funcin de la educacin en cualquier sociedaden general y, en particular, en una sociedad dividida y conflictiva como es la actual. A partir deah, podemos distinguir, a falta de una terminologa mejor, entre las teoras de la reproduccincultural, las de la reproduccin social y las de la correspondencia.

Las primeras agruparan trabajos como el de Bernstein y el de Bourdieu y Passeron,centrados el plano simblico de los procesos educativos. No obstante, su adscripcin es cuandomenos problemtica, pues la obra de Bernstein (1971-1977) se mueve explcitamente, en granparte, dentro de las coordenadas de la Nueva Sociologa de la Educacin britnica, infludaenormemente por el interaccionismo, y, sobre todo, mucho ms de lo que su propio autor estaradispuesto a aceptar, en las de la sociologa durkheimiana, funcionalista y tcnico-funcionalista dela modernizacin. La de Bourdieu y Passeron, por su parte, a caballo entre la influencia de los tres


9/23

santos padres de la sociologa en general --Marx, Weber y Durkheim--, guarda una estrechasimilitud nunca reconocida con las teoras del crculo de la pobreza, tributarias a su vez delfuncionalismo y su anlisis de la modernizacin. En realidad, las teoras de la reproduccincultural piensan ms en una sociedad dividida que en una sociedad contradictoria.

Las teoras de la reproduccin social parten de los conceptos de ideologa y aparatoideolgico de Estado de Althusser (1977) para analizar como tal a la escuela y a sus prcticas. Elnfasis se pone aqu en el papel de la escuela en la reproduccin de la divisin social del trabajo,tanto su reproduccin material --asignacin de los individuos-- como su reproduccin ideolgica--legitimacin--. Por otra parte, la atencin se desplaza de las relaciones simblicas a lasrelaciones materiales en el seno de la institucin escolar. Las mejores expresiones de estasubcorriente son los trabajos de Baudelot y Establet (1976) y de Sharp (1980).

Cabra citar junto a los althusserianos, como una rama paralela y de inspiracin distinta,a Foucault (1976) y su escuela, practicantes de una especie de estructuralismo "micro" centrado

en el anlisis de las pequeas relaciones de poder en el seno de instituciones como los hospitales,los ejrcitos, las prisiones, etc. y, junto a ellas, la escuela. Con las teoras de la reproduccin social--y de la correspondencia-- comparte el nfasis en las relaciones sociales materiales, pero le separade ellas el intento de explicar stas por s mismas --las "disciplinas"-- o con slo vagas referenciasal "poder".

Finalmente, la teora de la correspondencia puede considerarse como una variante de lasde la reproduccin social, pero su alta definicin conceptual y su influencia independiente hacenque merezca ser tratada aparte. Para este subenfoque, el nfasis debe ser puesto en las relacionessociales materiales del proceso educativo, que seran una rplica de las relaciones sociales delproceso de produccin capitalista y prepararan a los individuos para la insercin en el mismo ypara su aceptacin. Los padres de esta teora son, sin lugar a dudas, Jackson (1968) y Bowles yGintis (1981), pero cabe destacar tambin a Carnoy y Levin (1985).

En su conjunto, las teoras de la reproduccin han generado un volumen deinvestigaciones todava notablemente inferior al alentado por el funcionalismo. Esto se debe enparte a su data relativamente reciente --poco ms de un decenio desde que lograron ciertoimpacto-- y a su carcter minoritario dentro de la sociologa en general, pero tambin a algunascaractersticas internas. Unas y otras se mueven ms agusto en el campo del anlisis tericoestructural que en el de la verificacin emprica, tanto porque pueden descansar pura ysimplemente en buena parte del material emprico producido desde otros enfoques, aun cuando

pueda ser necesaria su reelaboracin, como porque extraen su fuerza del anlisis --includo elemprico de la sociedad global, en particular la estructura ocupacional y la distribucin de la renta-- ms que del estudio pormenorizado de lo que ocurre dentro de la escuela, sobre lo cual suelenpresentar conclusiones ms deductivas que inductivas.

En todo caso, han alentado ms que nada dos tipos de investigacin. Por un lado,investigaciones sobre la relacin entre educacin y estratificacin y clases socialesmetodolgicamente no muy distintas de las estimuladas por el funcionalismo, si bien conesquemas conceptuales diferentes. Por otro lado, investigaciones de carcter "micro" con elobjetivo de verificar la presencia en el interior de la escuela de los mecanismos reproductivosdescritos en trminos tericos, fuera mediante la observacin etnogrfica o mediante la medicincuantitativa de actitudes, etc. Estas han venido principalmente de la propia sociologa, perotambin del campo de los estudios curriculares.


10/23

Al contrario que el enfoque interaccionista, las teoras de la reproduccin se han difundidorpidamente entre los socilogos pero han provocado reacciones encontradas en otros sectoresvinculados a la educacin, particularmente los enseantes en ejercicio. En principio, su denunciade las funciones inconfesas de la escuela result y sigue resultando fascinante, pero pronto pudoverse que tenan un cierto efecto paralizante; que, como el funcionalismo, a menudo presentabana la escuela como una mquina omnipotente y perfectamente engrasada ante la cual poco o nadapodran hacer los mismos individuos y colectivos que criticaban su funcionamiento, aunque steviniera ahora pintado con los tintes ms oscuros.

Las teoras de la resistencia

El ltimo desarrollo importante en la sociologa de la educacin ha sido sin duda elsurgimiento de las llamadas teoras de la resistencia. Este apelativo un tanto pico designa a un

conjunto de estudios que se oponen tanto al determinismo estructuralista --del funcionalismo ylas teoras de la reproduccin-- como a la imagen armonicista de la sociedad --de los enfoquesfuncionalista e interaccionista--.

Frente al estructuralismo, defienden la idea de que la sociedad y sus instituciones nopueden reproducirse o cambiar --lo segundo lo sabe todo el mundo, pero lo primero se olvida conmucha frecuencia-- sino a travs de la accin consciente de los agentes sociales. En este sentido,comparten con el interaccionismo el inters por los espacios "micro", la metodologa cualitativay la conviccin de que los individuos no son muecos manejados impunemente por lasinstituciones, sino que median activamente los procesos sociales que tienen lugar en stas. Frenteal armonicismo o la ignorancia de las relaciones de poder del funcionalismo y el interaccionismo,respectivamente, analizan la actividad individual dentro del entramado de las subculturas de clase,gnero y raza en la sociedad global y las relaciones de poder dentro de la institucin escolar.

Su metodologa es, como la del interaccionismo, cualitativa, fundamentalmente laobservacin participante o, en la jerga anglosajona, la etnografa; pero su aparato conceptual es,como el del funcionalismo y el de las teoras de la reproduccin, estructuralista, si bien laestructura social es analizada sobre todo a travs de los procesos culturales que le dan vida ysentido.

Las teoras de la resistencia se han desarrollado principalmente en dos frentes. Uno, el

fundacional, son los llamados "estudios culturales", bajo la influencia del pensamiento de E.P.Thompson y R. Williams, y aqu destacan especialmente Paul Willis (1986, 1988) y otros autoresen torno al Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham. Otro,inspirado en las mismas fuentes y en la reconversin de la (ya no tan) Nueva Sociologa de laEducacin britnica, es el representado por los curriculum studies (el equivalente en castellanosera la "didctica general") norteamericanos de orientacin neomarxista, y aqu hay que destacaren especial los trabajos de Apple (1987) y Giroux (1983).

Esta orientacin terica y metodolgica ha producido ya numerosos estudios de tipoetnogrfico sobre las actitudes colectivas de grupos de alumnos con distintas adscripciones declase social, gnero y raza ante el proceso escolar y la transicin de la escuela a la vida activa.Lgicamente, por ser el enfoque de data ms reciente, el volumen de investigacin producido esnotablemente menor, pero ya considerable y en constante aumento.


11/23

El enfoque credencialista

El credencialismo se inspira en Weber para interpretar la escuela --y, ms concretamente,sus ttulos-- como un instrumento al que recurren individuos y grupos para obtener, mantener oaumentar sus ventajas en la sociedad, especialmente en el mercado de trabajo. Desde estaperspectiva no interesa mucho si los ttulos escolares reflejan efectivamente o no capacidadesinnatas o adquiridas, conocimientos o cualquier otra cosa. Lo que importa es que sonconsiderados como un smbolo de status y aceptados por la sociedad como criterio legtimo parala distribucin de recompensas diferenciales. En funcin de ello, individuos y grupos tratan deconseguir ms y mejor escolarizacin con el objeto de acceder a posiciones deseables, o intentanobstaculizar el acceso de otros con el propsito de monopolizarlas. Los autores msrepresentativos de este enfoque son, en sus versiones fuerte y dbil, respectivamente, Collins(1988) y Thurow (1983).

Hemos sealado el credencialismo como un enfoque sociolgico de la escuela en cuantoque mecanismo de distribucin porque, desde este punto de vista, resulta indiferente lo que puedaocurrir entre las paredes del aula, es decir, la educacin como proceso de produccin. Secomprende, por consiguiente, que no haya generado ninguna investigacin con ese objeto.Tampoco ha generado mucha investigacin cuantitativa sobre la relacin entre educacin yestratificacin social, ya que poda servirse de la existente. Ello se debe a que, en general, laargumentacin credencialista se basa precisamente en la parte de la asociacin entre educaciny status ocupacional o ingresos --o cualquier otra variable expresiva de la posicin social-- quese mantiene inexplicada cuando controlamos la "inteligencia medida", las habilidades cognitivasmostradas en pruebas objetivas y otras capacidades que, desde otros enfoques, se suponenexpresadas y acreditadas por las credenciales educativas.

No obstante, la orientacin credencialista s ha producido nuevos tipos de investigacin,particularmente dos que, sin tener por objeto exclusivo la escuela, han aportado importantesclaves relativas a ella. En primer lugar, estudios sobre los grupos profesionales, el ascenso delprofesionalismo y los procesos de profesionalizacin de distintos colectivos ocupacionales que,como ya se ha dicho, encuentran en la escuela uno de los principales o el principal instrumentopara lograr o mantener ventajas relativas. En segundo lugar, estudios sobre las estrategias de los jvenes ante la transicin al empleo y la vida adulta que revelan la importancia de los ttulos conindependencia de lo que se supone que acreditan, tanto objetivamente como en el plano subjetivo.

Sociologa de la educacin y sociologa de la escuela

Las corrientes citadas, que no lo han sido por capricho sino por su peso cientfico yacadmico, podran verse tambin, simplemente, como interpretaciones de la escuela --en elsentido amplio del trmino que ya antes reivindicamos-- ms que de la educacin. Efectivamente,sta comprende otros muchos procesos que los que tienen lugar en las aulas, los cuales podemoscalificar ms restrictivamente como educacin formal. Incluso con una acepcin todava restrictivade la educacin podemos perfectamente incluir en ella el aprendizaje en el seno de la familia o loque vagamente se denomina educacin "no formal" y/o "informal" (educacin de adultos,


12/23

universidades populares, dimensiones educativas de los medios de comunicacin, formacin enel puesto de trabajo, etc.).

En un sentido todava ms amplio, y sin necesidad de que chirre la gramtica, podemosconsiderar educacin a todo proceso de socializacin, expreso o no. Todas las institucionessociales, desde los cuerpos de polica hasta los clubs de montaismo, ensean algo a sus miembrosaun sin proponrselo. Pero, en este mbito --el de la sociedad toda-- los lmites de la sociologade la educacin se confunden con los de la sociologa en general y, en especial, con los de lasociologa del conocimiento, de las organizaciones, del trabajo, de la familia, de los grupospequueos y un largo etctera, tan largo como el de las mtiples instituciones formales einformales que nos rodean.

La tendencia, dentro de la sociologa, a identificar no problemticamente educacin yescuela deriva, al menos, de dos fuentes. Una, externa, est en la voracidad y el exclusivismoescolares de los educadores profesionales, los pedagogos y las autoridades educativas, voracidad

a la que los socilogos de la educacin tambin somos permeables. Otra, interna, reside en elenorme peso acordado a la problemtica de la movilidad social, de cuyo decorado forma siempreparte la escuela. Hay que decir tambin que esto ltimo refleja cierta sumisin de la sociologa alas preocupaciones de la "clase media" culta, la nueva pequea burguesa del capitalismodesarrollado, que es el sector de la poblacin que ha hecho de la movilidad ocupacional, delascenso y el descenso en la jerarqua social, la obsesin de su vida. Al fin y al cabo, los socilogospertenecemos inequvocamente a ese grupo.

Si la socializacin es, obviamente, tierra de nadie o, mejor, tierra de todos, la educacininformal pertenece especficamente al campo acotable de la sociologa de la educacin. Sinembargo, la obsesiva identificacin de educacin y escuela ha hecho que se convierta en un campocompartido, ms por el desinters de los propios socilogos de la educacin que por el impulsoexpansivo de los dems.

En todo caso, nada ms lejos de nuestra intencin que propugnar una sociologa de laeducacin ceida compulsivamente al estudio de sta y slo de sta, sea con un concepto msamplio o ms restringido de la misma. El socilogo de la educacin no puede ni debe ser otra cosaque un socilogo dedicado, en todo o en parte, al problema de la educacin. Es virtualmenteimposible tratar de entender la educacin sin verse pronto abocado al anlisis de otros campostales como la familia, el trabajo, el Estado, etc. En general, nos parece imposible una buenasociologa de la educacin que no tenga mucho de sociologa general, de economa y de teora

poltica. En suma, propugnamos una sociologa identificable con lo que los clsicos denominaban"economa poltica".

Las corrientes sociolgicas en Espaa

La sociologa en el estado espaol cuenta con no muchos aos de existencia y pugnatodava por abrirse camino en los campos que le son propios, particularmente aquellos que sonobjeto de polticas pblicas y, entre ellos, la educacin.

Su historia visible pasa por la introduccin progresiva en nuestro pas de las corrientes depensamiento nacidas fuera y su ulterior desarrollo autctono. Atenderemos aqu solamente a lasecuencia marcada por la publicacin de trabajos autctonos de cierta relevancia. Esto implicadejar de lado otras vas igualmente importantes como la traduccin de obras clave venidas de


13/23

fuera o las estancias en nuestro territorio de autores extranjeros de prestigio, pero no queremosprolongar indefinidamente este escrito.

Nuestra primera sociologa de la educacin fue, lgicamente, funcionalista. Consisti entrabajos puntuales sobre temas educacionales realizados por socilogos no especfica niregularmente dedicados a la educacin. Ninguno de ellos "form escuela", lo que no impidi laexpansin de un funcionalismo difuso que todava persiste con fuerza. La mayora de estostrabajos ya no se recuerdan, y, como el calificativo de "funcionalista" ha llegado a tener un ciertocomponente peyorativo, nos abstendremos de sealar con el dedo.

Salvo algunos trabajos pioneros y aislados --como el estructuralista-althusseriano deIgnacio Fernndez de Castro (1973)--, las modernas corrientes de la sociologa de la educacinhubieron de esperar hasta la segunda mitad de los setenta, algunas, y hasta los ochenta, otras, parasu introduccin y desarrollo en Espaa. Esto no quiere decir que resultaran enteramentedesconocidas o que nadie hubiese escrito nada, pero queremos referirnos simplemente a los

impulsos ms importantes --un tratamiento histrico ms detallado puede encontrarse en Ortega(1987), y una documentacin bibliogrfica en Almarcha (1978) y Snchez Martn (1987)--.

Una sociologa en sintona con las teoras de la reproduccin cultural apareci en Espaaal comienzo de la segunda mitad de los setenta de la mano de Lerena Alesn (1983, 1986). Lacorriente interaccionista, particularmente la variante de la Nueva Sociologa de la Educacinbritnica, tuvo su introductor, por la misma poca, en Alonso Hinojal. Las teoras de lacorrespondencia y de la resistencia lo haran en la primera mitad de los ochenta por intermediode Fernndez Enguita (1985, 1987). El estructuralismo foucaultiano tiene su mejor representanteen Julia Varela (1983). El enfoque credencialista, en fin, no ha encontrado todava ningn valedorsistemtico por estos pagos, pero puede citarse algn trabajo de Medina (1986). Por fortuna ymodestia aparte por lo que pueda tocarnos, la sociologa de la educacin ha conocido ya undesarrollo autnomo en Espaa que permite hablar de un grupo cientfico con entidad propia.Pero, como hablar de todo esto es, inevitablemente, hablar de nosotros mismos, lo que no esnuestra principal aficin, el lector habr de conformarse con tan breve esbozo.

Hay que sealar, sin embargo, que en Espaa se han difundido mucho ms rpidamentelas metodologas y tcnicas de investigacin que las teoras sociolgicas, y que la demanda deinformacin ha trado consigo un aluvin de trabajos de dudosa calidad interpretativa. Por unlado, las tcnicas cuantitativas, aprendidas por muchos en el marco de otras vocaciones, sonfcilmente transferibles al campo del anlisis social, tanto ms gracias a la expansin del parque

informtico; pero la sofisticacin de los instrumentos matemticos y estadsticos, capaz de aadiral peor estudio un barniz de cientificidad, no es en s misma garanta de nada. En estascircunstancias, han proliferado las encuestas y los anlisis estadsticos de variables escolares, pero,con la excepcin sobresaliente del trabajo de Carabaa (1985) sobre educacin y estratificacinsocial y algn otro, no hay mucho que decir al respecto.

Algo parecido ha tenido lugar con los mtodos y tcnicas cualitativos. La entrevistacolectiva no directiva, o grupo de discusin (Ibez, 1979), tcnica de gran valor en s misma, seha convertido para muchos en un cmodo fetiche que permite a cualquiera dedicarse a investigarsobre cualquier tema, con o sin un conocimiento previo y adecuado del mismo, en la seguridadde que, por una parte, siempre se hallar algo que comentar --y, si es preciso, en la direccindeseada-- y, por otra, nadie tendr ocasin de verificar las conclusiones.


14/23

En cualquier caso, la ventaja que lleva la demanda de investigaciones sociolgicas a laoferta, o las necesidades de informacin a la preparacin profesional de los encargados deobtenerla, codificarla y analizarla, ha hecho que se produjera un gran volumen de investigacioneseclcticas difcilmente atribubles a uno u otro enfoque por sus interpretaciones. Ciertamente nosincrticas, ni ecumnicas, ni afincadas en un presundo punto intermedio, sino eclcticas, comoya se ha dicho a conciencia, cuando no simplemente hurfanas terica y conceptualmente.

La pequea historia de la sociologa de la educacin local

Como la madre y rival de lady Windermere, la investigacin sociolgica en materia deeducacin no tiene un slo pasado, sino varios. Su pequea historia pasa, como la de cualquierdisciplina, por el juego de las dotaciones de plazas universitarias y las pugnas entre gruposacadmicos. Hasta la fecha, el mayor obstculo al desarrollo de la sociologa de la educacin haestado en la vocacin absorbente de las disciplinas ya instaladas en el campo de las ciencias de la

educacin, concretamente la pedagoga y la psicologa. Esto lo afirmamos, como se dice ahora,"sin ninguna acritud", pues est escrito en la estructura gentica de la Universidad que todo grupoinstalado se resista a la llegada de otro nuevo, as como que el nuevo trate de restar espacio alviejo cuando el espacio es limitado. Es algo que no viene de ahora, y cualquiera que hayaintervenido, por ejemplo, en la discusin de un plan de estudios, aunque fuera en una mesa decaf, habr llegado sin duda a esta conclusin, al menos sobre sus adversarios.

Hasta la fecha, la sociologa de la educacin ha encontrado su lugar en la Facultad deCiencias Polticas y Sociologa, pero apenas existen dos ctedras y un puado de titularidades enlas numerosas facultades o divisiones de Ciencias de la Educacin y Psicologa y en las Escuelasde Magisterio. Aunque la casustica es muy amplia, lo que suele suceder es que la sociologa dela educacin se vea reducida, en el mejor de los casos, a una sola materia anual y, en el peor, aun cuatrimestre en los estudios de licenciatura, y, adems, metida en un saco comn con la teora,la historia o la psicologa de la educacin, o con la "organizacin escolar", etc. De paso, la materiaes impartida por pedagogos reconvertidos. De por s, esto no tiene nada de malo, ya que no existerazn alguna por la que para ejercer como socilogo, ni como buen socilogo, haya que haberrealizado estudios formales de sociologa con el ttulo correspondiente. La mayor parte de los quehoy consideramos socilogos proceden de campos como la economa, la politologa, el derechoy otros, y parece lgico que existan esos trasvases desde la pedagoga a la sociologa de laeducacin. Lo triste es cuando la reconversin es solamente nominal, con el objeto de ocupar unaplaza; cuando se cree, aunque sea sinceramente, que hacer "sociometra" o aludir al origen social

como determinante del rendimiento escolar basta para convertir a un pedagogo en socilogo; ocuando se inventan puentes inconsistentes y cientficamente inexistentes como la llamada "pedago-ga social".

Esta pequea historia es ms relevante de lo que parece. La salida a concurso de laprimera ctedra de Sociologa de la Educacin en Espaa gener ms tratados y trataditos de ladisciplina de los que se haban producido en aos. Paradjicamente, la sociologa de la educacinencuentra un espacio y una demanda mucho ms amplios fuera que dentro de la Universidad.Fuera de sta, la problemtica interesa a la opinin pblica y a los profesionales de la enseanza,los organismos pblicos multiplican sus demandas de informes e investigaciones y los socilogosacuerdan relevancia al campo en cuestin; pero, dentro de ella, la sociologa de la educacinpermanece todava arrinconada. Sin embargo, la preparacin terica y metodolgica de quienes,


15/23

de todos modos, satisfarn bien o mal la demanda exterior, debera tener lugar precisamente laUniversidad y no quedar confiada a la autodidaxia, aun sin restarle mritos a sta.

En estas circunstancias, puede afirmarse que, si la sociologa de la educacin ha conocidoy est conociendo un importante desarrollo en nuestro pas, ello se ha debido y se debe ms altirn proporcionado por la demanda externa de investigaciones que al desarrollo interno de ladocencia en la Universidad.

Las condiciones de la investigacin en Espaa

Los principales demandantes de investigacin en sociologa de la educacin son, como engeneral en el campo de las ciencias sociales y humanas, los organismos pblicos y,subsidiariamente, el mundo editorial y los medios de comunicacin. Lamentablemente, estos dosltimos aprecian ms la obra "de impacto" o el comentario trivial pero que sirve para pater le

bourgeois que el trabajo concienzudo y metdico o las conclusiones ponderadas y sopesadas. Elsocilogo corre as el riesgo de convertirse en periodista, una profesin muy respetable pero queno es la suya.

Los organismos pblicos son quienes financian la mayor parte de la investigacin que selleva a cabo. En ellos, como en la Universidad, no cabe ocultar que tiene lugar una pugna entregrupos profesionales por los recursos existentes, siempre limitados. No obstante, el espacioconquistado por la sociologa en el terreno de la investigacin es, sin duda alguna, mucho msamplio que el logrado en el de la enseanza. Sin embargo, el problema aqu es el sesgo que elpatrocinio financiero por los organismos pblicos --los mismos que adoptan decisiones polticaso estrechamente vinculados a las instancias que lo hacen-- impone sobre el tipo de investigaciones.

Lo que se busca, generalmente, es informes que den marchamo cientfico a las decisionesya adoptadas o por adoptar. Se privilegia la investigacin aplicada, en todo caso necesaria, perose desdea la investigacin fundamental y, en particular, la propiamente terica. Abundan as lasverificaciones hasta la saciedad de ideas simples, la constatacin de la obvio, mientras escaseanlas aportaciones conceptuales y tericas que deberan preceder a aqullas. Se produce as, salvoexcepciones, una masa de investigacin mediocre, de ocasin, que no deja la ms mnima huellaen el campo de conocimiento --a este respecto, vase, por ejemplo, la revisin de lasinvestigaciones de los Institutos de Ciencias de la Educacin por Torres Mora (1988)--.

El socilogo de la educacin que desea estudiar algo "demasiado terico" ha decontentarse con las mediocres bibliotecas de nuestras universidades, con sus propios medios y,en el mejor de los casos, con algn viaje al extranjero --de preferencia los Estados Unidos--, quesiempre es un paraso para el visitante abrumado por los medios disponibles y aliviado de clases,exmenes y rutinas administrativas. Alternativamente, puede disfrazar su investigacin terica deinvestigacin aplicada, aadiendo muchas estadsticas aunque las crea irrelevantes e inflando hastalo increble el "inters prctico" de su proyecto, a la espera de que cuele en la instancia pertinente.

Otra cuestin es el acceso a los recursos de investigacin. Hace no muchos aos eraprcticamente imposible investigar en nuestro pas ms all de la propia mesa de trabajo. En elltimo perodo, los recursos destinados a la investigacin, aunque todava muy escasos en relacincon las necesidades y posibilidades y en comparacin con los destinados al mismo objeto por lospases de lo que, quiz ilusoriamente, consideramos nuestro entorno, han aumentado


16/23

vertiginosamente en relacin a lo que eran. Aunque no sea a la primera, todo proyecto serioajustado o astutamente adapado a las prioridades del momento, termina por conseguir algunafinanciacin. Sin embargo, la gestin administrativa de los recursos no slo no ha mejorado, sinoque se ha complicado enormemente en un perodo de desarrollo legislativo y normativo, hasta elpunto de producir situaciones imposibles que empujan a la parlisis.A la larga, uno termina preguntndose si el esfuerzo de gestin no es mayor que el esfuerzo deinvestigacin que requiere cualquier proyecto, la mayora recurre a esa bien conocida picarescaque consiste en no justificar nunca un gasto como lo que realmente es y muchos desesperan enel camino y, sencillamente, renuncian.

Necesidades y perspectivas actuales

Los desequilibrios y carencias relativas existentes en el acervo de investigacionessociolgicas reflejan el desarrollo desigual y combinado de las distintas corrientes. As, por

ejemplo, sabemos comparativamente mucho sobre lo que entra en y sale de la escuela y muy pocosobre los procesos que tienen lugar dentro de ella. Este desequilibrio debe ser compensadoacordando una mayor prioridad a las investigaciones sobre los procesos educativos propiamentedichos, esto es, sobre el modo o los modos de funcionamiento de las instituciones educativas ylas respuestas y estrategias de los alumnos y estudiantes ante ellas.

En este sentido, es preciso vencer la inercia de las costumbres y los rictus acadmicos,pues se dan conjunciones de factores que favorecen netamente a un tipo de investigaciones frentea otras. As, por ejemplo, la pesada herencia del funcionalismo, la simplicidad terica de lashiptesis que acompaan a los estudios cuantitativos, la brillante apariencia de cualquier aparatoestadstico, el prurito de parecernos a las ciencias "experimentales" --es decir, a las naturales-- yla pasin de los patrocinadores financieros --especialmente la administracin-- por los nmerosempujan hacia la realizacin de un tipo de investigaciones en las que la abundancia de datos nova necesariamente acompaada por la abundancia de ideas.

El propsito principal de la investigacin sociolgica debe ser la comprensin --y, en sucaso, la transformacin-- del objeto investigado. Sin embargo, los intereses de los patrocinadoresno siempre van por ese camino. En el caso de la sociologa de la educacin no vale la pena hablarde los patrocinadores privados, pues apenas existen. En cuanto a los patrocinadores pblicos, seda entre ellos una lgica tendencia a sustituir la investigacin abierta por el mero informe o laevaluacin. Ambas cosas se comprenden.

En primer lugar, toda autoridad pblica nacesita conocer lo que tiene debajo y recurrepara ello a los especialistas. La llegada al poder de las nuevas autoridades democrticas, yparticularmente la de los socialistas, produjo en todos los mbitos, incluido el de la educacin, unagran demanda de investigaciones, informes y dictmenes, as como la creacin o el refuerzo denumerosos gabinetes tcnicos y similares. No hay nada que objetar al respecto, sino todo locontrario, salvo cuando se entiende por conocer simplemente cuantificar --cuntas escuelas,cuantos jvenes sin escolarizar, cuntos "fracasos", etc.-- y, en general, cuando se selecciona ydetermina apriorsticamente, en funcin o no de intereses polticos --tanto da-- qu partes ofacetas de esa realidad merecen ser conocidos, lo que implica excluir todos los dems.

En segundo lugar, toda autoridad pblica necesita tambin evaluar los resultados de supropia actuacin y poder presentarlos a las instancias superiores y al pblico --y tambin a s


17/23

misma--. Tampoco a esto hay nada que objetar, salvo cuando, tambin a priori, se establecearbitrariamente cules son los criterios de evaluacin --por ejemplo, cul es el rendimientoacadmico de los alumnos en una reforma experimental, y no cules son todos los efectos de lamisma-- en vez de entregarse a una evaluacin abierta, es decir, a una investigacin de carctercientfico.

Para ser fructfera, la investigacin necesita ser independiente y desenvolverseincondicionada. Esto no significa por nuestra parte una demanda de que los investigadores hagansimplemente lo que les apetezca pero con fondos pblicos. Significa que debemos aprender todosa movernos dentro de una cierta ambivalencia. El investigador no debe ser sordo a lo que lasociedad siente como necesidades, sino tratar de que su trabajo tenga una proyeccin prctica,al menos potencial. En este sentido, los patrocinadores pblicos tienen derecho a fijar algunasprioridades en el empleo de los fondos. Pero, por otro lado, hablar de una prioridad establecidaes, inevitablemente, al margen ya de cualquier sesgo poltico o partidario, hablar de la aplicaciny las consecuencias de criterios viejos, mientras el objetivo de la investigacin es en gran parte,

y se es en todo caso su mejor fruto, la produccin de ideas nuevas. Por consiguiente, lasprioridades pblicas establecidas deben siempre coexistir con un espacio suficiente para unainvestigacin enteramente libre.

Finalmente, debemos sealar que el desarrollo de la investigacin se ve estimulado antetodo a travs de una comunicacin libre y eficaz en el seno de la comunidad investigadora. Estacomunicacin es algo que, actualmente, apenas existe. En la Universidad, la sociologa de laeducacin se encuentra dispersa y la relacin es ms de competencia que de colaboracin. Muchosde nosotros, aun trabajando todos en la Universidad, nos encontramos con ms frecuencia enforos como ste o sencillamente ajenos a ella que en nuestros lugares habituales de trabajo. Peroestos foros son ocasionales, y no existe ningn espacio en el que se produzca un intercambioregular y continuado de ideas entre los componentes de la profesin. Las asociaciones desociologa podran haber sido ese necesario espacio, pero no lo han sido en modo alguno.

La incomunicacin entre los investigadores produce el efecto de que no haya acumulacinni contrastacin de resultados. Nadie sabe lo que el otro est haciendo, antes de que lo publiquesi es que lo consigue, salvo que se entere por una relacin personal, por coincidir en algn sitioo por deducirlo del ttulo de un proyecto que ha sido reseado en algn sitio. Slo muyrecientemente ha comenzado la "Comisin Asesora" --no recordamos cul es su ltimo nombre--a difundir este tipo de informacin, pero su mbito representa slo una parte de la investigacinque se realiza en Espaa, y una parte muy pequea en el caso de la sociologa de la educacin.

Ignoramos casi por completo, por poner otro ejemplo, la existencia de toda tesis doctoral que nohaya sido realizada o dirigida por nosotros mismos.

No existen todava --algunos empiezan a formarse-- bancos de datos normalizados, demodo que cada cual, si es el caso, realiza su propia recogida de datos, con su propia muestra ysu propio cuestionario, inconmensurable con las que la precedieron y con las que la seguirn. As,vale para l o ella y para nadie ms, lo que representa un obstculo para el contraste de ideas yanlisis y un despilfarro de recursos econmicos. En fin, no hay tarea ms ingrata que hacer horasy horas de pasillo para solicitar los datos de los que dispone un organismo administrativo, muchasveces con nulos o magros resultados, mientras otros pases los ponen directamente a disposicinde los investigadores.


18/23

La difusin y aplicacin de la investigacin

La difusin y aplicacin de la investigacin en sociologa de la educacin es un procesoa tres bandas que implica a los propios socilogos, al pblico y a los diversos intermediarios entreunos y otro, fundamentalmente la prensa, las editoriales, los agentes sociales y la Administracinpblica.

La comunidad sociolgica es en parte responsable de sus propias dificultades decomunicacin con la sociedad. Naturalmente, el deseo ltimo de todo socilogo es ver su trabajodifundido --salvo, claro est, algunas tesis doctorales que estn mejor en el olvido, pero esto noes privativo de la sociologa-- y, a ser posible, convertido en base de polticas y decisionespblicas o demandas sociales. Sin embargo, hay factores que operan en contra de una buenacomunicacin con el pblico.

Uno es, por ejemplo, el empleo de una jerga un tanto esotrica: nos gusta demasiado decir

"paradigma" en vez de enfoque, "solucin de continuidad" en vez de interrupcin, etc., y no faltaincluso quien se empea en decir sponsor en lugar de patrocinador, cooling-out en lugar dedisuasin o path analysis en lugar de anlisis de camino. Este vicio no es privativo de lasociologa, desde luego: los mdicos nos comunican que tenemos una cardiopata en vez de unaenfermedad del corazn, los bilogos escriben papers en vez de artculos o notas, los tcnicos detelevisin "visionan" los programas en lugar de verlos y los artificieros de la polica "explosionan"las bombas en vez de explotarlas o hacerlas explotar. Cada grupo profesional inventa su propia jerga para parecer todava ms profesional o empezar a hacerlo, recordando as al pblico sucondicin de profano. Con ello aumenta la distancia y, tal vez, el prestigio; pero, lgicamente,disminuye la comunicacin.

Otro, sin duda, es la orientacin de la investigacin, qu es lo que se considera digno deser investigado. Con frecuencia las relaciones de clientela dentro de la Universidad, las prioridadesde quienes aportan los fondos o las simples modas pasajeras pesan ms que el buen criterio o lasnecesidades sociales a la hora de determinar qu debe ser investigado. En estos momentos, porejemplo, las probabilidades de investigar sobre cualquier tema "equis" aumentan enormemente siuno presenta un proyecto titulado: "Las nuevas tecnologas y equis". Esto hace que muchos temasrelevantes no reciban atencin alguna mientras a otros se les da vueltas hasta la saciedad.

El pblico tampoco es enteramente inocente. En primer lugar, se prefieren las recetas acualquier otra cosa. Quien se presenta con una presunta solucin para algo es bien recibido, pero

quien descubre un nuevo problema no siempre lo es. Sin embargo, el avance del conocimientodiscurre precisamente, en todos los campos, a travs de la formulacin de problemas nuevos: alfinal del camino del saber lo que encontramos son siempre interrogantes, raramente certidumbres.

Julio Cortzar se quejaba en un coloquio literario de que cuando un ingeniero hace unpuente nadie de los que cruzan por l se lo discute, pero cuando un escritor publica una novelacualquier lector se cree con derecho a ponerla a caldo e indicarle cmo debera haberla escrito enrealidad. Algo de esto puede decirse de la sociologa. Como no hablamos del intercambio decromtidas hermanas, del acto jurdico praeter legem ni de la neurosis de transferencia, sino dela sociedad, el trabajo, la renta o, en nuestro caso, la educacin, el fracaso escolar, la evaluaciny otras realidades cotidianas, realidades con las que la gente se topa ms fcilmente que con unamolcula de molibdeno o con el multiplicador keynesiano de la inversin, parece que todo elmundo puede decir lo que quiera al respecto y que nosotros nos limitamos a decir lo que todo el


19/23

mundo sabe pero de forma oscura. Y est bien que todo el mundo diga lo que le parezca --al finy al cabo, es un derecho garantizado por la Constitucin--, pero no que por ello se pierda de vistaque tras unos trminos tan familiares hay unas realidades muy complejas, mucho ms complejasque las de la fsica o la matemtica, por poner un ejemplo. Es justamente esta falta de legitimidadde su trabajo ante el pblico lo que puede empujar a los socilogos a refugiarse tras jergasexclusivas y formalizaciones simblicas, como ya ha ocurrido con otras disciplinas prximas.

Finalmente, queda la cuestin de los intermediarios entre la sociologa de la educacin yel pblico. En lo que concierne a la difusin, el ms importante son los medios de comunicacin.Entre stos, empero, hay que distinguir los medios profesionales y especializados de los deinformacin general. No hay mucho que decir que no se sepa de antemano sobre los primeros:existen revistas especializadas pero haran falta muchas ms, se publican libros pero no es fcilconseguirlo. Tal vez valga la pena mencionar la inclinacin de los editores hacia los libros de texto--a quin no le han preguntado, al presentar un original, dnde da clase y cuntos alumnostiene?- o "de impacto" y su desconfianza ante las monografas rigurosas, a no ser que vengan

avaladas por un nombre ya de prestigio. Algo que favorece los manualitos y la bsqueda de losensacional, pero no la investigacin seria. A ello hay que aadir las bien conocidas dificultadesde los investigadores jvenes para acceder a las revistas, que se fian ms de los nombres yareconocidos.

El efecto de los medios de comunicacin masivos es todava ms intenso. En la poca delos "spots", los "gags", los "videoclips" y las "radios-minuto" es difcil acercarse a los medios conalgo que no sea una consigna o una greguera. Esto es algo que sufre en sus carnes el socilogoque, convocado a la radio para debatir sobre la "crisis de la educacin", ve que le reclaman undiagnstico global "en dos minutos", emparedado entre un poco de rock duro y un joven peatnentrevistado por una unidad movil para que diga que su escuela "es muy chunga". Incluso cuandolos medios se proponen tratamientos ms sistemticos tienden inexorablemente hacia latrivializacin, hacia lo que permite grandes titulares y promete conclusiones inequvocas, antesque hacia lo que penetra en la complejidad de las relaciones sociales. La polmica sobre el "nivel"de la enseanza suele ser una buena expresin: hgase un informe banal mostrando que las notaso los resultados en tests de los estudiantes de bachillerato de hoy --uno de cada dos jvenes enedad-- son peores que los hace un siglo --cuando no seran uno por cada cien--, y se conseguirun titular y un reportaje. Pero contstese al estudio banal indicando que hay que tener en cuentala tasa de escolarizacin o los criterios de evaluacin, que hay que comparar porcentajessemejantes, etc. y no se obtendr nada o, todo lo ms, la publicacin de una carta al director o unanota en una esquina. Primero, porque no ser sensacional; segundo, porque sera demasiado largo

de explicar; y, tercero, porque lo ms probable es que el periodista no lo entienda.Los llamados agentes sociales --sindicatos, partidos, organizaciones ciudadanas y

voluntarias--, que deberan jugar un papel importante en la demanda de conocimiento social, nolo hacen. Por un lado, porque no comprenden su importancia o estn tardando mucho ms encomprenderla que la Administracin a la que se supone que deben presentar u oponer propuestasy demandas fundamentadas. Por otro, porque, puesto que lo social es precisamente su objeto deactividad, se consideran a menudo con suficiente conocimiento de ello, creen suficientes suspropios medios, estiman mejores sus vas particulares de informacin, miran con desconfianza alos "expertos que vienen a decirles lo que tienen que hacer" y, sobre todo, perciben la realidad atravs de opciones ideolgicas que no permiten su puesta en cuestin. Finalmente, pero no lomenos importante, porque carecen de medios financieros, situacin que les obliga a depender de


20/23

la informacin aportada por la Administracin, lo que es tanto como decir la informacin que stadecide suministrarles, por lo general seleccionada, cedida con cuentagotas y, si es posible, tarde.

Por ltimo, las administraciones pblicas juegan un papel en lo concerniente a lainvestigacin sobre el que ya hemos dicho algo en apartados anteriores. Su actuacin no esneutral --aunque tampoco quepa tacharla siempre de claramente partidista--, sino selectiva. Comolos cristianos, peca tanto por accin como por omisin, tanto por lo que hace como por lo quedeja de hacer. En otras palabras influye al financiar unos proyectos y al dejar de financiar otros,al producir un tipo de informacin bsica --a la que ella tiene el mejor acceso-- y al no producirotros.

Pero en este apartado nos interesa ms su papel en la aplicacin de los resultados de lainvestigacin. Sera una ingenuidad pensar que la funcin de la Administracin consiste en poneren prctica lo que los expertos dictan, como si los socilogos o, en general, los expertos furamoslos chamanes o los arbitristas del siglo XX. Primero, porque el anlisis de un fenmeno social no

se traduce necesariamente en conclusiones para la accin. Segundo, porque, si lo hace, a menudoesto se presenta en la forma de una gama de opciones posibles. Tercero, porque los ciudadanosque eligen a las autoridades democrticas --no importa en qu medida creamos en el mecanismode representacin-- no tienen por qu compartir las conclusiones de los expertos o pueden tenerotros motivos para rechazarlas. Y cuarto, y sobre todo, porque la idea de que el poder polticobasa sus decisiones en la eleccin de la opcin tcnicamente mejor entre las posibles no pasa deser un desideratum o, peor an, una mistificacin ideolgica en lnea con otras formas de legiti-macin tecnocrtica como "el fin de las ideologas", la "sociedad post-industrial", la "era de losexpertos", etc. En definitiva, un destilado de la ideologa de la racionalidad tecnolgica que tanadecuadamente critic, hace ya aos, Leo Kofler.

Creemos que el principio irrenunciable que debe plantear el investigador ante quienpatrocina su trabajo es que los resultados de ste sean pblicos y, por lo tanto, accesibles a todos.Si esto es as, no tiene por qu ser nicamente la Administracin la que pueda convertirlos enopciones polticas, sino que pueden igualmente hacerlo cualesquiera otros agentes sociales. Eneste sentido, la investigacin puede y debe ser, y es casi inevitablemente, como decan no hacemucho los juristas italianos del derecho, de doble uso. Cul sea ste es nuestra responsabilidad,ms que como investigadores, como ciudadanos.


21/23

REFERENCIAS

ALMARCHA, A. (1978): "Cien aos de Sociologa de la Educacin en Espaa: 1877-1977",Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas 2, abril-junio.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educacin y sociedad: Las sociologas de la educacin, Madrid,C.I.S.

ALTHUSSER, L. (1977): "Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado", en L.A., Posiciones,Barcelona, Anagrama.

APPLE, M.W. (1987): Ideologa y curriculum, Madrid, Akal.

BAUDELOT, CH. y ESTABLET, R. (1976): La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo

XXI.BERGER, P.L. y LUCKMANN, T. (1971): The social construction of reality, Harmondsworth,

Penguin.

BERNSTEIN, B. (1971-1977): Class, codes and control, 3 vols., Londres, Routledge and KeganPaul.

BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977): La reproduccin, Barcelona, Laia.

BOWLES, S. y GINTIS, H. (1981): La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Mjico,Siglo XXI.

CARABAA, J. (1983): Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo XX, Madrid,Ministerio de Educacin y Ciencia.

CARNOY, M. y LEVIN, H. M. (1985): Schooling and work in the democratic State, Stanford,California, Standford University Press.

COLLINS, R. (1988): La sociedad credencialista, Madrid, Akal.

DAVIS, K. y MOORE, W.E. (1945): "Some principles of stratification", The AmericanSociological Review, X, 2.

DREEBEN, R. (1968): On what is learned in school, Reading, Mass., Addison-Wesley.

FERNANDEZ DE CASTRO, I. (1983): Reforma educativa y desarrollo capitalista, Madrid,Edicusa.

FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal.

(1987): La escuela en el capitalismo democrtico, Mjico, Ediciones de la UniversidadAutnoma de Sinaloa.


22/23

FOUCAULT, M. (1976): Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI.

FRIEDENBERG, E.Z. (1963): Coming of age in America, Nueva York, Vintage.

GIROUX, H. (1.983): Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin andGarvey.

HENRY, J. (1971): Culture against man, Harmondsworth, Penguin.

IBAEZ, J. (1979): Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica, Madrid,Siglo XXI.

INKELES, A. y SMITH, D. (1974): Becoming modern, Cambridge, Mass. Harvard UniversityPress.

JACKSON, P.W. (1968): Life in classrooms, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston.LERENA ALESON, C. (1983): Reoprimir y liberar, Madrid, Akal.

(1986): Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, 3 edicin revisada y ampliada,Barcelona, Ariel.

MEAD, G.H. (1972): Espritu, persona y sociedad, Buenos Aires, Paids, 3 edicin.

MEDINA, E. (1986): "Sistema educativo y proceso de cualificacin: la crisis de los modelosconectivos", en M.F. ENGUITA, ed., Marxismo y Sociologa de la Educacin, Madrid,Akal.

ORTEGA, F. (1987): "Sociologa de la educacin en Espaa: una revisin terica", en C.LERENA, ed., Educacin y Sociologa en Espaa, Madrid, Akal.

PARSONS, T. (1976): "La clase escolar como sistema social: algunas de sus funciones en lasociedad americana", Revista de Educacin 242.

SANCHEZ MARTIN, J. (1987): "Aproximacin bibliogrfica a la Sociologa de la Educacin enEspaa", en C. LERENA, ed., Educacin y Sociologa en Espaa, Madrid, Akal.

SHARP, R. (1980): Knowledge, ideology and the politics of schooling, Londres, Routledge andKegan Paul.

SCHULTZ, T.W. (1983): "La inversin en capital humano", Educacin y Sociedad 1.

SCHUTZ, A. (1974): El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu.

THUROW, L.C. (1983): "Educacin e igualdad econmica", Educacin y Sociedad 2.

TORRES MORA, J.A. (1988): "De cmo puede uno leer concienzudamente varias decenas deinvestigaciones y terminar escribiendo sobre metodologa", Poltica y Sociedad 1.


23/23

VARELA, J. (1983): Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma, Madrid, LaPiqueta.

WILLIS, P. (1986): "Produccion cultural y teoras de reproduccin", Educacin y Sociedad 5.

(1988): Aprendiendo a trabajar: Cmo los chicos de clase obrera consiguen empleos declase obrera, Madrid, Akal.

YOUNG, M.F.D., ed. (1971): Knowledge and control. New directions for the sociology of education, Londres, Collier-Macmillan.

investigacion educativa en sociologia

Documents