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Investigación y Postgrado

ISSN: 1316-0087

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ve

Universidad Pedagógica Experimental

Libertador

Venezuela

Peñaloza, Augusto

Aproximación a los patrones de comportamiento y aprendizaje organizacional en el decanato de

estudios de postgrado de la Universidad de Santa Maria

Investigación y Postgrado, vol. 20, núm. 2, 2005, pp. 63-122

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Caracas, Venezuela

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APROXIMACIÓN A LOS PATRONES DE COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL EN EL DECANATO DEESTUDIOS DE POSTGRADO DE LA

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

Augusto Peñaloza(UPEL-USM)

Recibido: 06/07/2005 Aprobado: 27/09/05

RESUMEN

Esta investigación se centra en analizar los cambios que ocurren enlas organizaciones formales, en este caso de una institución univer-sitaria venezolana del sector privado. Conceptualmente, se apoya enla Teoría de Acción de Argirys y Schon (1976, 1989, 2000, 2001) através de sus dimensiones: teoría de acción explícita y teoría deacción en uso. La referencia del estudio es el Decanato de Estudiosde Postgrado (DEPG) de la Universidad Santa María (USM) y pro-cede mediante una investigación de campo de carácter descriptivo yexplicativo con diseño no experimental que analiza los cambiosestructurales y de procesos ocurridos en el DEPG de la USM entre1990-2001, los efectos que tales cambios hayan podido generardentro de la organización y provee una primera aproximación expli-cativa sobre si tales modificaciones son producto de aprendizajesorganizacionales. Para la recopilación de la información se utiliza-ron técnicas de análisis de documentos, entrevistas a informantesclaves y la observación participante. Esta última fue procesadamediante el método comparativo-continuo (Glaser y Strauss, 1999),y validada a través de la triangulación metodológica (AriasValencia, 2001). Se concluye que el patrón de comportamiento y elaprendizaje organizacional predominantes en el DEPG de la USMcombinan los modelos I y II de Argyris y Schon, con prevalencia del

63Investigación y Postgrado, Vol. 20 Nº 2. 2005

primero, lo cual genera una limitada capacidad para alcanzar mayo-res logros en cuanto a Aprendizaje Organizacional.

Palabras clave: aprendizaje organizacional; gerencia educativa;desarrollo organizacional.

AN APROXIMATION OF BEHAVIORAL PATTERNS ANDORGANIZATIONAL LEARNING IN THE FACULTY

OF GRADUATE SCHOOL OF THE SANTA MARIA UNIVERSITY

ABSTRACT

This investigation is focused on the analyses of changes that occurin formal organizations, in this case a private university inVenezuela. Conceptually, it is based on Argirys y Schon´s ActionTheory (1976, 1989, 2000, 2001) through its dimensions: theory ofexplicit action and theory in use. The reference for the study is theFaculty of Graduate School (DEPG) of the Santa Maria University(USM) and was done through a descriptive and explicative fieldresearch with a non experimental design that analyzes the structuralchanges and process occurred in the Faculty of the USM between1990-2001, the effects that such changes have generated in the orga-nization and, then a tentative explanation about if such modificationare a product of organizational learning is provided. To gather theinformation: document analysis techniques, interviews of key infor-mants and participant observation were used. This last one wasdone through the comparative-continuous method (Glaser y Strauss,1999), and validated through methodological triangulation (AriasValencia, 2001). It was concluded that the behavioral patterns andorganizational learning that predominates in the Faculty of gradua-te school (DEPG) of the USM combines models I and II of Argirysy Schon, with prevalence of the first, which generates a limitedcapacity to reach higher goals in Organizational Learning.

Key Words: organizational learning; organizational behavior pattern.

APROXIMACIÓN A LOS PATRONES DE COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN ELDECANATO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

Investigación y Postgrado, Vol. 20 Nº 2. 200564

Introducción

El hombre desde los inicios de su historia ha integrado formas deorganización social, en las que su comportamiento se halla ordenadosegún patrones establecidos por la estructura de las relaciones socia-les de una colectividad o también, por un sistema de valores o creen-cias que mantiene unidos a sus miembros. Las organizaciones surgencomo producto de la convivencia entre los individuos y como estruc-turas de creación humana que pueden permanecer o desaparecer.

Ahora bien, existen organizaciones creadas por el hombre de mane-ra premeditada para lograr propósitos determinados, las cuales sonllamadas organizaciones formales (Blau y Scott, 1986; PicónMedina, 1988). Entre estas organizaciones se tienen las sociedadesactuales, y entre ellas la venezolana que, a su vez, está conformadapor numerosas organizaciones formales, entre las que se incluyenaquellas que integran el sistema educativo nacional, en el que seinserta el subsistema de educación superior. Dentro de este subsiste-ma se encuentran las instituciones universitarias, que al igual queotras organizaciones, se conciben como formales, complejas y abier-tas por cuanto si bien es cierto que presentan características peculia-res, también lo es que comparten rasgos comunes a todos los siste-mas sociales abiertos ya que interactúan con su ambiente socialinmediato recibiendo insumos, procesándolos y elaborando produc-tos que aportan al entorno que a su vez lo sigue influenciando.

La universidad, como toda organización formal, está integrada porpersonas que ejercen diversos roles, que se orientan por normasestablecidas y que comparten un conjunto relativamente homogé-neo de valores. Asimismo, dentro de su complejidad, en la organi-zación universitaria es factible distinguir componentes tales como:subsistemas de docencia, de investigación, de extensión, de apoyo,de mantenimiento y dirección (Katz y Kahn, 2001); además de

Augusto Peñaloza


macrovariables tales como: los procesos de toma de decisiones, lasredes de comunicación, las relaciones interpersonales y el régimende recompensas y sanciones (Likert, 2000).

Dentro de este contexto el presente trabajo procede como una apro-ximación al estudio de los procesos de cambio que ocurren en launiversidad como una organización social, formal y compleja, consu especificidad educativa y considerando como referencia empíri-ca una institución universitaria del sector privado, en este caso, laUniversidad Santa María (USM). Concretamente esta investigaciónse refiere a los cambios planeados ocurridos en el Decanato deEstudios de Postgrado de la USM y las modificaciones que estoscambios han podido generar dentro de la organización, si los hubie-re, como productos de aprendizajes organizacionales. El trabajo seapoya en las conceptualizaciones de la Teoría de la Acción de ChrisArgyris y Donald Schôn (1989, 2000) quienes han definido el cam-bio organizacional como cualquier modificación de la teoría deacción de la organización.

A los fines de este trabajo, se asume que la USM es la expresión deuna teoría de acción explícita constituida por un conjunto de valo-res, normas y estrategias de acción que orientan su actuación insti-tucional, a la cual responde la del Decanato de Estudios dePostgrado. Se estima, igualmente, que si se observa detalladamenteel comportamiento de esa dependencia a través de sus acciones, esposible inferir su teoría de acción en uso, la que puede contrastarsecon dicha teoría de acción explícita y tener alguna noción de la con-cordancia o no entre ambas, es decir si las acciones de la teoría enuso apuntan a acercarla o a alejarla de su teoría de acción explícita.



Planteamiento y delimitación del problema

En Venezuela, al igual que en cualquier otro país, la Universidadcomo organización social está en permanente interacción con suentorno y recibe la influencia, en mayor o menor grado, de losvariados y múltiples factores de los diversos componentes de lasociedad; es por lo tanto evidente que, como partícipe de un contex-to social, está sometida a las constantes transformaciones que segeneran en la sociedad en la cual se haya insertada. Asimismo, dis-pone de un acervo y potencial científico, humanístico y cultural quele permite contribuir de manera fundamental a la sociedad y a lastransformaciones que en ella se producen. En este sentido autorescomo Picón Medina (1994) destacan que, en el contexto venezola-no, la universidad está llamada a brindar un aporte decisivo a lasociedad, sobre todo en los momentos actuales en los que el paísatraviesa una grave crisis en todos los órdenes y, en consecuencia,es de prioritario interés la transformación de instituciones clavespara el desarrollo nacional, entre éstas las universidades, para aten-der las exigencias de un escenario mundial caracterizado por larapidez y variedad de los cambios.

En concordancia con los planteamientos precedentes, se considerapertinente la realización de estudios relacionados con los procesosde cambios organizacionales ocurridos intencionalmente con pro-pósitos académicos o científicos dentro del ámbito de las institucio-nes universitarias. Estos estudios podrían abordarse desde un enfo-que teórico según el cual el cambio organizacional lo constituye lastransformaciones que de algún modo afectan la teoría de acción dela organización. El punto central de esta perspectiva teórica consis-te en la afirmación, según la cual toda conducta humana deliberadaestá estrechamente vinculada a un tipo de pensamiento (Teoría de laAcción) que la determina o condiciona (Argyris et al., 2000).

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En este mismo orden de ideas, es importante destacar que su com-portamiento como organización social formal y sus procesos orga-nizacionales han sido objeto de importantes estudios desde la pers-pectiva de una Teoría sobre Aprendizaje Organizacional (PicónMedina, 1988; Picón, Caraballo, et al., 1990; Picón Medina, 1992;1994). Aún más, la utilización de esta teoría ha posibilitado la inte-gración de un equipo de investigación de la Universidad SimónRodríguez (Picón, Caraballo, Inciarte, entre otros) que han dedica-do esfuerzos consistentes al estudio de comportamientos y procesosorganizacionales en instituciones universitarias, transitando unalínea de investigación que ha derivado en significativos aportes teó-ricos y empíricos acerca de los procesos de cambios organizaciona-les en las universidades venezolanas.

Es por ello que, en el ámbito de lo expresado en relación con laUniversidad como organización formal y dentro de ella, los cam-bios intencionales, enmarcados en el enfoque de una teoría organi-zacional relacionada con tales aspectos, se lleva a cabo el presenteestudio; focalizado en una universidad privada venezolana, en estecaso la Universidad Santa María (USM), específicamente en unade sus dependencias como lo es el Decanato de Estudios dePostgrado. El estudio realizado se efectúa desde la perspectiva dela Teoría de la Acción propuesta por Agyris y Schôn (2000) y, eneste sentido, se aborda el examen de las modificaciones estructura-les y de procesos ocurridos en el Decanato de Estudios dePostgrado de la USM para establecer si tales modificaciones hanproducido aprendizajes organizacionales, de acuerdo con las con-ceptualizaciones de la Teoría de la Acción postulada por los referi-dos autores. Asimismo se pretende el establecimiento, aunque seaen forma aproximada, del patrón de comportamiento organizacio-nal y el respectivo modelo de aprendizaje.



Por otro lado, es conveniente señalar que para los efectos de estetrabajo se adaptaron las definiciones de algunos de los componen-tes de la Teoría de Acción manejados por Vital (citado por Peñaloza,2004), las cuales se reportan a continuación:

Valores (variables gobernantes o variables rectoras)

Son elaboraciones abstractas que constituyen la ideología del indivi-duo o de la organización (valores morales, éticos, ideas) que se con-vierten en una especie de normativa que rige su comportamiento.

Estrategia de acción

Se refiere al conjunto de actividades que el individuo o la organiza-ción realizan para alcanzar los propósitos que persiguen y las cua-les pueden inferirse de la observación focalizada de diversas situa-ciones o procesos típicos que suceden en la práctica cotidiana delquehacer de la organización, en este caso de las instituciones uni-versitarias.

Supuestos

Son las premisas, presunciones o las condiciones que relacionan lasvariables rectoras (valores) con las estrategias de acción. Éstos ope-ran como axiomas, vale decir que tanto los sujetos como las organi-zaciones los asumen como verdades absolutas que apoyan su com-portamiento.

En síntesis, la conjunción de los referidos componentes en el casode una organización podrían expresarse en los siguientes términos:una institución tiene una misión y unos propósitos específicos, los

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cuales se evidencian en sus políticas y lineamientos de acción(variables rectoras), de donde se originan presunciones (supuestos)que determinan los procedimientos a seguir por la organización ysus integrantes (estrategia de acción) para la consecución de losfines que se pretenden.

Objetivos

General

Establecer una primera aproximación de los patrones de compor-tamiento y aprendizaje organizacionales predominantes en elDecanato de Estudios de Postgrado (DEPG) de la USM.

Específicos

Determinar si las modificaciones introducidas en la estructura yfuncionamiento del DEPG de la USM han dado lugar a aprendi-zajes organizacionales a la luz de la Teoría de Acción de Argyrisy Schôn.

Identificar, en una primera aproximación, el patrón de comporta-miento organizacional prevaleciente en la DEPG de la USM.

Caracterizar, en una primera aproximación, el modelo de apren-dizaje organizacional que predomina en la DEPG de la USM.

Identificar algunos factores que hayan facilitado o restringido losaprendizajes organizacionales en la DEPG de la USM.

Las organizaciones sociales

Se habla de organización social como la forma en que el comporta-miento humano se encuentra socialmente organizado, ya sea porrelaciones circunstanciales entre los individuos o por la existencia



de estructuras estables que unen a los integrantes de una colectivi-dad. Estas organizaciones surgen con relativa espontaneidad comoproducto de la agrupación natural o pactada de personas y comoestructuras creadas por el hombre, pueden mantenerse o desapare-cer en el tiempo.

Asimismo, existen organizaciones creadas deliberadamente paralograr fines específicos. Este tipo de organizaciones recibe la deno-minación de organizaciones formales (Blau y Scott, 1986).

Las sociedades en general son organizaciones formales y dependencada vez más de otras organizaciones del mismo tipo para resolversus problemas, para atender sus necesidades y para considerar ycanalizar las expectativas de sus integrantes. (Picón Medina, 1994).

La universidad constituye un sistema social abierto que incorporainsumos de su medio ambiente, los procesa y los retorna en deter-minados productos y vuelve a energizarse con base en nuevos recur-sos de su ambiente circundante (Katz y Kahn, 2001). Igualmente,la universidad es una organización social formal, compleja (PicónMedina, 1994) y, como tal, conformada por personas que desempe-ñan diversos roles, que se rigen por normas establecidas por la orga-nización y que, además, comparten un conjunto más o menos uni-forme de valores. Asimismo, en la complejidad de la instituciónuniversitaria es factible evidenciar diversos componentes, talescomo subsistemas de enseñanza, investigación y extensión, subsis-tema de apoyo, de mantenimiento y de dirección, además de proce-sos decisorios, redes de comunicación y relaciones interpersonales(Likert, 2000).

Por otra parte, es evidente que las transformaciones que se generan enla sociedad tienen repercusiones en las organizaciones y éstas debenresponder a la dinámica de su entorno, cambiando ellas mismas.

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Cambio organizacional

Las sociedades en general enfrentan en esta época una serie de cam-bios vertiginosos y profundos que las organizaciones que la consti-tuyen deben de alguna manera estar en capacidad de afrontar, asu-mir y manejar para poder sobrevivir.

Estos cambios pueden ser cuantitativos y cualitativos, implicandoestos últimos que la organización se transforme en algo distinto a loque era. Sin embargo, entre ambos extremos es factible la existen-cia de una serie de cambios que pueden apuntar a la adaptación per-manente de la organización a las dinámicas internas y externas delentorno que la rodea.

Por otro lado, no todo cambio es positivo o favorable para la orga-nización. A veces podría representar signos regresivos o de involu-ción, avanzándose hacia una entropía organizacional, hacia la dis-persión o disolución (Argyris, 2000).

En el contexto nacional venezolano, sus universidades, como orga-nizaciones formales, deben participar y ejercer un papel fundamen-tal en la incorporación de la sociedad a los cambios y para ellodeben autoprepararse como organizaciones, que si bien tienen unamisión específica, también deben responder a su inserción en unasociedad caracterizada por una transformación permanente y por lotanto, cambiar ellas mismas y actuar como orientadoras de esosmismos cambios.

Por otra parte, en relación con el cambio organizacional puede seña-larse que los cambios que ocurren en una organización pueden serfortuitos, circunstanciales, deliberados o planeados (Argyris, 2000)y que en este trabajo, en particular, se hace referencia a los cambiosplaneados y a las modificaciones que éstos hayan podido producir



dentro de la organización universitaria representada en laUniversidad Santa María al nivel de una de sus dependencias, en elcaso considerado, el Decanato de Estudios de Postgrado.

La teoría de acción

Básicamente, la teoría de acción sostiene que toda conducta huma-na deliberada se apoya en un constructo mental o proceso cognitivoque, desde el punto de vista subjetivo (del agente), tiene carácternormativo, es decir le indica al sujeto lo que debe hacer si quierelograr los resultados que se propone (Argyris y Schôn, 2000). Estaconcepción es desde el punto de vista subjetivo una teoría de con-trol, sin embargo, desde una perspectiva objetiva puede tener carác-ter explicativo y hasta predictivo cuando otra persona observa laconducta del sujeto e infiere una teoría de acción que puede coinci-dir o no con la del sujeto observado.

Una teoría de acción es por lo tanto una teoría de la conducta huma-na deliberada, que es para el agente una teoría normativa y de con-trol, pero que cuando se le atribuye a dicho agente, sirve tambiénpara explicar y predecir su conducta (Picón Medina et al., 1990). Lateoría de acción, como constructo mental está conformada por elconjunto de valores o variables rectoras, supuestos, normas, creen-cias y estrategias de acción que orientan la conducta del individuo.En el caso de la organización, sería una conducta dirigida al logro delos objetivos preestablecidos, que se evidencia, tanto en la formacomo los individuos manejan su tarea específica, de conformidad alsistema general de actividades de la organización, como en las inter-acciones y ajustes individuales entre los miembros de la misma.

Los componentes de la teoría de acción (valores, normas, estrate-gias de acción y supuestos) se hayan presentes en dos dimensiones

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que distinguen Argyris y Schôn en su concepción. Estas dos dimen-siones son la teoría de acción explícita y la teoría de acción en uso.

La teoría de acción explícita es la versión expuesta que da un indi-viduo sobre su teoría de acción en determinadas situaciones, valedecir, la respuesta que da si se le pregunta que haría ante una cir-cunstancia. Por ejemplo, en una institución universitaria, al pregun-tarle a un decano cómo procedería (teoría de acción) para tomardecisiones relevantes que impliquen a todos los miembros de lafacultad, contestaría (teoría explícita) que consulta al marco legaldisponible (leyes, normas, etc.), con los gremios correspondientes,con los Consejos de Escuelas y luego somete la decisión al Consejode Facultad para su aprobación y, finalmente, participa e informa dela decisión a toda la comunidad mediante algún escrito u otro meca-nismo de comunicación.

La teoría de acción en uso sería, para el mismo sujeto, lo que unobservador puede inferir de la acción o acciones que realiza en laejecución propiamente dicha. Ésta es la que gobierna realmente suconducta. En el caso del ejemplo anterior, los profesores integran-tes de la facultad observan (teoría en uso) que cuando el Decanotiene que tomar decisiones relevantes simplemente las somete aconsideración del Consejo de Facultad y si son aprobadas, lascomunica por escrito al resto de la comunidad.

La teoría en uso puede ser o no congruente con la teoría explícita,aún más, el individuo puede o no estar consciente de una incon-gruencia entre sus dos teorías (Argyris y Schôn, 1976, 1989, 2001).

En el ejemplo referido, si los miembros del personal de la Facultadobservan que el Decano toma las decisiones de manera unilateral yluego las comunica oralmente a las instancias inmediatas inferiores,existiría incongruencia entre la teoría explícita del Decano, en cuan-



to al proceder que él mismo señala para la toma de decisiones y suteoría en uso, que es la que en realidad realiza.

Aprendizaje organizacional

Las organizaciones son sistemas que están en permanente interac-ción con el medio ambiente que las rodea, el cual es cambiante.Mientras esto sucede, el ambiente ejerce presión sobre las organiza-ciones inmersas en él y si éstas no se ajustan a las exigencias de eseentorno, corren el riesgo de deteriorarse hasta finalmente desapare-cer con el tiempo.

En este contexto conceptual, para que las organizaciones no entrenen un estado de declinación, deben generar y/o desarrollar procesospara aprender a enfrentar los cambios del ambiente, vale decir,requieren de una alta capacidad de aprendizaje (Bedeian, 1999).

Argyris y Schôn (1989, 2000, 2001) han elaborado una propuestateórica (teoría de acción) que concibe al hombre como un ser quediseña sus acciones, las realiza y evalúa sus consecuencias; adoptasus diseños cuando las consecuencias responden a sus intenciones olas modifica cuando los resultados le son adversos y extienden laTeoría de Acción para aplicarla al estudio del comportamiento de lasorganizaciones. Éstas tendrían igualmente, una teoría de acción paradar sentido a sus funciones, a su conducta: teorías explícitas que lasorganizaciones hacen públicas, y teorías en uso que un espectadorpuede inferir mediante la observación de su comportamiento.

En el referido orden de ideas, lo que en un individuo son sus creen-cias, valores, normas, supuestos y estrategias de acción; en la organi-zación lo constituirían, por una parte, las imágenes (microteorías)que los actores construyen en sus mentes para orientar su conducta

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como agentes de dicha organización; y, por la otra, los mapas o repre-sentaciones colectivas correspondientes a los propósitos de la organi-zación o a sus políticas, estructuras organizativas y sus tecnologías.

Obviamente, en la extensión de la teoría de acción al comporta-miento de las organizaciones, pueden darse incongruencias entreuna y otra (explícita y uso) dentro de la organización.

La teoría de acción, en los referidos términos, se convierte en elbasamento para explicar los procesos de cambio, especialmente losdeliberados (aquellos producidos por los esfuerzos efectuados porlos individuos con el fin de transformar una situación actual).Argyris y Schôn basados en la teoría de acción definen el aprendi-zaje organizacional “como toda modificación de la teoría de acciónde una organización precedida de un esfuerzo colectivo, ejercidocon el deliberado propósito de provocar cambios en la organizacióny con resultados relativamente perdurables” (Argyris y Schôn,1989, p. 78).

Además, sólo si la teoría de acción de la organización es modifica-da, en algunos de sus componentes, se puede decir que ésta haaprendido. Todo aprendizaje organizacional pasa primero por serindividual, para integrarse en una gestalt del colectivo. Sin embar-go, éste no es suficiente para que se dé el aprendizaje organizacio-nal, es decir, que es posible que las “organizaciones sepan menosque sus miembros y aún más, hay casos en que las organizacionesparecen no aprender lo que todos sus miembros saben” (Argyris ySchôn, 1989, p. 80).

March (2001) considera que “las relaciones entre el aprendizajeindividual y el de la organización, constituyen un sistema cíclico enel que los integrantes de la organización, guiados por sus correspon-dientes teorías de acción, despliegan sus conductas individuales” (p.



95). Estas conductas individuales se transforman en acciones de laorganización, las que a su vez, provocan respuestas del ambienteque retroalimentan la teoría de acción original de los miembros dela organización y el ciclo se inicia nuevamente. Cuando este ciclose completa, se habrá efectuado el aprendizaje organizacional.Igualmente, para que ocurra el aprendizaje organizacional debendarse ciertas condiciones, las cuales son:

a) La existencia de una organización en la que se pueda identificaruna experiencia pasada de la cual aprender; una experiencia pre-sente, donde ocurre el aprendizaje y una situación futura en quehabrá que aplicarse lo aprendido (Bedeian, 1999).

b) Una experiencia que tenga el carácter de una acción colectiva,realizada con un propósito deliberado de provocar un cambio enla organización (Argyris y Schôn, 1989).

c) Un contenido a ser asimilado por la organización, a ser incorpo-rado a su teoría de acción (Argyris y Schôn, 1989).

d) Un resultado que se evidencia en forma de cambios parciales ototales, relativamente perdurables en la teoría de la organización(Schôn, citado por Picón Medina et al., 1990).

En el contexto de los planteamientos anteriores, y con base en ladefinición de aprendizaje organizacional ya referida, sería posibleestablecer la teoría en uso de la organización en un momento dado(t1); identificar luego una acción intencional dirigida a provocar uncambio en dicha organización; establecer luego, la teoría en uso enotro momento (t2) y determinar la existencia de diferencias (t2-t1).Si se encuentra alguna entre los dos momentos de la teoría, se esta-ría ante un cambio de la teoría en uso de la organización, atribuiblea una acción colectiva deliberada. Asimismo, el cambio podrá darsepor un hecho fortuito muy importante, interno o externo, capaz deproducir una alteración que cumpla las condiciones establecidas porla definición (Picón Medina, et al. 1990).

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Las imágenes y los mapas

Las organizaciones están conformadas por grupos de personas queinteractúan y llevan a cabo las acciones dentro de ellas. La interac-ción que se sucede entre los individuos crea vinculaciones de tipopsicológico y social que van generando ciertas conductas, ciertasrepresentaciones mentales, normas y valores con el tiempo(Hedberg, 2000). Las acciones que ejecutan los individuos dentrode la organización las realizan en función de ciertos tipos de cono-cimientos que implican una serie de microteorías sobre circunstan-cias particulares (planificación, toma de decisiones, supervisión,control, etc.), además de las relaciones personales y grupales, todolo cual constituyen sus teorías en uso.

Estos conocimientos conforman las imágenes que los miembrosposeen sobre la teoría en uso de la organización (Peñaloza, 2004).En principio, la acción individual de los integrantes de una organi-zación será en función de la experiencia y la preparación previa queposea cada quien, vale decir en términos de las imágenes individua-les. Posteriormente, y en un tiempo relativamente corto, estos indi-viduos recibirán información, observarán a sus compañeros, sefamiliarizarán con las estrategias de acción, conocerán las normas,los supuestos e irán asumiendo los valores de la organización a tra-vés de elementos que manejarán, tales como: informes, memorias,reuniones, políticas, documentos y también mediante la interaccióncon el resto de las personas, todo ello lo internalizarán hasta incor-porarlo a su imagen individual, de manera que la misma se integrea la del colectivo. Esa concepción colectiva de los componentes dela teoría de acción de la organización será el mapa de la misma.



Niveles de aprendizaje

Un individuo y una organización en su diaria interacción con otraspersonas, organizaciones y, en general, con el medio ambiente, tie-nen la posibilidad de lograr una serie de aprendizajes que no siem-pre tienen la misma significación o profundidad (Argyris y Schôn,1989). Los autores de la teoría de acción consideran que los cam-bios que se dan en el comportamiento de un individuo o una orga-nización pueden afectar su teoría de acción en diferentes grados oniveles, a saber: aprendizaje de recorrido simple, aprendizaje dedoble recorrido y deutero-aprendizaje.

El aprendizaje de recorrido simple se produce cuando los miembrosde la organización detectan un error o una desviación en los resulta-dos o consecuencias de su acción y lo corrigen modificando sola-mente las estrategias de acción, manteniendo el comportamiento dela organización dentro de los rangos establecidos por los valores ynormas de las mismas (su teoría de acción). Ello permite a la orga-nización adaptarse y mantener cierta estabilidad y constancia (PicónMedina, 1988). Este tipo de aprendizaje según Vital (citado porPeñaloza, 2004), es el que prevalece en las instituciones educativaspor cuanto en ellas constantemente se utilizan formas de procederque dan resultados inmediatos y, a través de éstos, se detectan posi-bles errores. En tal caso se revisan y ajustan las estrategias de acción,tanto a nivel individual como colectivo, pero se mantienen intactosel resto de los componentes de la teoría de acción de la institución.

Por su parte, el aprendizaje de doble recorrido es aquel que tienelugar cuando los miembros de la organización para resolver unerror, realizan acciones que implican la reestructuración de normasfundamentales y variables gobernantes (valores), es decir no bastamodificar solamente las estrategias de acción. Este tipo de aprendi-zaje es más profundo y duradero que el de recorrido simple.

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Argyris y Schôn (1989) le dan la denominación de aprendizaje dedoble recorrido, porque en él se da una doble retroalimentación; ladel error detectado a las estrategias de acción y los supuestos y deéstas y éstos a las normas y valores de la organización.

Finalmente se define el Deuteroaprendizaje o Aprender aAprender, que está referido al aprendizaje producto de las indaga-ciones o reflexiones sobre episodios pasados en los que la organiza-ción logró un aprendizaje o también sobre fallas en su intento poraprender, logrando descubrir aquello que facilitó o inhibió el apren-dizaje. Dichas reflexiones, además, posibilitan la creación de nue-vas estrategias para aprender, forma de aplicarlas, evaluarlas y aúnde generalizarlas, en lo que se estime conveniente. El ciclo se com-pleta cuando estos resultados son incorporados a las imágenes ymapas y se evidencian en las subsiguientes prácticas de aprendiza-je organizacional (Picón Medina, 1994).

Los modelos de la teoría en uso

Una organización puede desarrollar o no un estilo de comporta-miento estructuralmente favorable para el logro de aprendizajesprofundos y perdurables. Al respecto, Argyris y Schôn (1989,2001), refieren patrones de comportamiento de la teoría en uso quehan llamado modelo I y modelo II. El primero produce condicionesque amenazan la validez e inhiben el aprendizaje organizacional,mientras que el segundo genera consistencias que refuerzan la vali-dez y el aprendizaje organizacional.

Modelo I

Argyris y Schôn (1989, 2000, 2001) consideran que el modelo Idescribe los rasgos de una teoría en uso inhibidora del aprendizaje



de doble recorrido. Ellos reportan en sus múltiples investigacionesque mientras las teorías de acción explícitas de los individuos y delas organizaciones varían considerablemente, sus teorías de acciónen uso se mantienen virtualmente inalterables.

Desde el punto de vista de los valores o variables rectoras y de lasestrategias de acción, el modelo I caracteriza a los individuos de laforma siguiente:

Definen metas y ejecutan estrategias de manera unilateral, indi-vidualista, sin tomar en cuenta el punto de vista y opiniones delos demás,

Tratan de maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas entodo evento, es decir tener siempre la razón, aunque para ello seapropien de tareas y responsabilidades;

Minimizan la expresión de sentimientos negativos, procuran laautoprotección evitando rasgos de debilidad, miedo, duda oincompetencia;

Actúan de forma racional a ultranza, evitan demostrar emociones,se comportan a la defensiva y sin embargo adoptan actitudespaternalistas y de sobreprotección. Según Vital (citado porPeñaloza, 2001) el individuo es percibido como defensivo, arbi-trario, competitivo, con miedo a manifestarse, busca controlar yse evidencia vulnerable a expresar sus sentimientos.

El aprendizaje que se da en un individuo modelo I es rutinario yrepetitivo, nada innovador y básicamente ubicado en el nivel delrecorrido simple.

Las consecuencias de la estrategia modelo I incluyen relacionesdefensivas y poco productivas, tanto entre los individuos como entrelos grupos; limitaciones en la libertad de decidir una reducción de laproducción de información válida. Todo esto acarrea consecuencias

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negativas para el aprendizaje organizacional, porque la comproba-ción pública de las ideas está limitada o no existe, los aprendizajesque tienen lugar se reducen a los recorridos simples, los errores tien-den a incrementarse y, además, a permanecer encubiertos y la capa-cidad de la organización para resolver problemas y ejecutar accioneseficaces tiende a decrecer (Picón Medina, 1992, 1994).

Con respecto a las organizaciones, Argyris y Schôn (1989) señalanque cuando su comportamiento responde al modelo I, producen unsistema con capacidad limitada para el aprendizaje organizacional.Los individuos dentro de la organización cuando enfrentan situacio-nes complejas o amenazantes, crean ciclos inhibidores primarios, esdecir propician condiciones donde se restringe o se suprime la dis-cusión de problemas, se trabaja con procesos que se cierran en símismos y con errores que permanecen sin solución, todo ello sinque los individuos tengan conciencia de sus responsabilidades endicha situación.

Estos ciclos primarios conducen a ciclos inhibidores secundariosconsistentes en una dinámica de gana-pierde, polarización de gruposy juego de engaño y encubrimiento (Picón Medina, 1991; 1994).Argyris, (2000) para referirse a estos ciclos inhibitorios del aprendi-zaje organizacional los señala como rutinas defensivas, definiéndo-las como cualquier política o acción que limita las posibilidades deatacar y reducir las causas que producen la actitud inhibitoria.

Modelo II

En el modelo II, Argyris y Schôn (1989, 2001), describen una teo-ría en uso cuyos valores o variables gobernantes incluyen: a) utili-zación de información validada públicamente; b) decisiones libresy basadas en información válida; c) compromisos internos con lasfunciones y tareas.



Las estrategias que se corresponden con estos valores abarcan:prácticas en las que se comparte el control con quienes tienen com-petencia pertinente para el diseño y la implementación de las accio-nes, una combinación de la defensa de los principios personales conla disposición de confrontarlos con la discusión pública de los mis-mos, evaluaciones ilustradas con datos observables en forma relati-vamente directa y el estímulo al planteamiento de los conflictos,para facilitar la discusión de los mismos y de sus causas.

Las consecuencias de este modelo incluyen: relaciones personalescon mínimas expresiones de carácter defensivo, estimulan los pro-cesos cuestionadores, posibilidades para aprendizaje de doble reco-rrido e incremento de la efectividad de la organización (PicónMedina, 1992,1994). Peñaloza (2004) sugiere que estas variablesrectoras y estrategias de acción evidencian el ejercicio de un lide-razgo democrático, un uso positivo y constructivo del poder al ser-vicio de la comunidad y una participación pluralista y generalizadaen todos aquellos factores y componentes que conforman la institu-ción. Un individuo así, se concibe como accesible, abierto al apren-dizaje, colaborador consistente y sin temor a expresar sus senti-mientos, genera relaciones interpersonales y grupales facilitativas,estará dispuesto a examinar su teoría en uso abiertamente, propi-ciándose oportunidades de cambio con resultado de la apertura y laautoevaluación. Los aprendizajes que subyacen a estas característi-cas pueden ser tanto de recorrido simple, como de doble recorrido.

Los estudiosos que desarrollaron esta teoría, basados en sus inves-tigaciones, reportan que como teoría explícita el Modelo II es bas-tante común y señalan, además, que resulta difícil encontrar unapersona que no lo considere como el Modelo que rige su conducta,pero como teoría en uso es muy difícil encontrarla, aún en las per-sonas y organizaciones que se esfuerzan por actuar según el ModeloII (Argyris y Schôn, 1989).

Augusto Peñaloza


Metodología

El estudio realizado se corresponde con una investigación de campoen el marco de la conceptualización del Manual de trabajos degrado de especialización y maestría y tesis doctorales (UPEL,2003), por cuanto se efectúa el análisis sistemático del problemaabordado con el propósito de describirlo, explicar sus causas y efec-tos, entender su naturaleza y factores constituyentes. Asimismo, deacuerdo con los objetivos formulados, la investigación tiene uncarácter descriptivo y explicativo que utiliza un diseño no experi-mental, donde se examina la realidad estudiada, tal cual como semanifiesta en su ambiente natural y no se manipulan de maneraintencional las variables, permitiendo, además, la recolección dedatos en un período de tiempo delimitado, a fin de establecer loscambios producidos en relación a las variables consideradas, lasconsecuencias de éstos y los factores determinantes de los mismos(Hernández Sampieri y otros, 2003), aplicado a un estudio de casos,por cuanto se examina una unidad social para indagar por qué sehace algo y en qué forma cambia el comportamiento cuando se res-ponde al medio ambiente (Ary et al., 2001).

Esta investigación referida, específicamente, a la Universidad SantaMaría (USM), está focalizada en una de sus dependencias:Decanato de Estudios de Postgrado (DEPG). Se llevó a cabo desdela perspectiva de una Teoría del Aprendizaje Organizacional; laTeoría de Acción, propuesta por Argyris y Schôn, con cuyo apoyo yorientados por las interrogantes y por los objetivos planteados parala investigación, sirvieron de guía para la búsqueda de la informa-ción y posteriormente analizarla e interpretarla. Igualmente se defi-nieron tres categorías que facilitaron el estudio: a) estilo de geren-cia, b) desarrollo y crecimiento del personal docente y, c) investiga-ción en el Decanato de Estudios de Postgrado.



La indagación efectuada en función de tales categorías estuvoorientada por las dimensiones establecidas en la Teoría de Acción;por una parte valores o variables rectoras, estrategias de acción ysupuestos (Teoría explícita) y, por la otra, la dimensión referida alestablecimiento en función de los hechos que evidenciaba la reali-dad observada (Teoría en uso).

Procedimiento

En una primera fase se utilizó la experiencia del investigador y sucondición de miembro del personal docente de la USM en elDecanato de Estudios de Postgrado (DEPG) para indagar, a travésde conversaciones informales con miembros de la gerencia delDEPG informaciones y experiencias acerca del funcionamiento dela dependencia.

En una segunda fase se procedió a efectuar algunas entrevistas ainformantes claves, seleccionados mediante criterios tales como:ejercicio anterior o actual de coordinaciones de programas de post-grado, dirección académica o dirección general de la dependencia,tales informadores claves fueron: dos ex directores académicos, unex director general, ocho coordinadores en ejercicio de programasde Postgrado y dieciséis profesores de los diversos programas dePostgrado. Las entrevistas procedieron con base en preguntas sus-tentadas en la información que se obtuvo en la fase inicial y consi-derando las interrogantes de investigación: los resultados que fue-ron obtenidos permitieron abordar las dos dimensiones y las trescategorías anteriormente señaladas. Se continuaron las entrevistasen función de dichas estrategias y de las dimensiones que constitu-yen la teoría de acción hasta saturarlas. Finalmente, en una tercerafase, se recopiló información a través de la observación participan-te del investigador.

Augusto Peñaloza


Técnicas e instrumentos

Se utilizó una combinación de: análisis de documentos, entrevistasy observación participante.

Análisis de documentos

Se realizó la búsqueda, revisión y análisis de documentos contenti-vos de la teoría explícita del subsistema educativo universitario engeneral, así como la de la Universidad Santa María y del Decanatode Estudios de Postgrado en particular. En tal sentido, las unidadesde análisis fueron: la Constitución Nacional (1999), la LeyOrgánica de Educación (1980), el Reglamento de la Ley Orgánicade Educación (1987), la Ley de Universidades (1970), el Decreto deCreación de la Universidad Santa María (1953), la Resolución delConsejo Universitario de la USM autorizando la creación de laDirección de Postgrado (1980), la Normativa General de losEstudios de Postgrado (CNU, 1996), el Reglamento General dePostgrado de la USM (1998), además de documentos emanados delDecanato de Estudios de Postgrado, Gacetas Universitarias, infor-mes académicos y administrativos, Actas del Consejo General deEstudios de Postgrado y otros materiales relacionados con el fun-cionamiento y los procesos que se realizan en el DEPG de laUniversidad Santa María.

Entrevistas

Se utilizó la técnica de la entrevista a informantes claves. A travésde esta técnica se obtuvo información acerca de las teorías explíci-tas y la teoría en uso de la Dirección de Estudios de Postgrado(DEPG). A estos efectos se elaboró un guión de preguntas y se reco-



pilaron los hechos o situaciones más relevantes relacionados con lasdimensiones analizadas.

Observación participante

Para la aplicación de esta técnica, se aprovechó la circunstancia de serel investigador miembro del personal docente de la DEPG. Durante eluso de la referida técnica se utilizó una guía de observación en la quese prestó especial interés a la indagación en algunos aspectos de lavida institucional, como participación en: reuniones de coordinación,comisiones de trabajo, reuniones con el nivel gerencial de la depen-dencia, intercambio de opiniones y experiencias con otros docentes ycoordinadores relacionados con el quehacer cotidiano de laDirección General de Estudios de Postgrado de la USM.

Tratamiento de la información

La información recabada mediante las técnicas referidas se procesóa través del método Comparativo-Continuo (MCC) de Glaser yStrauss (1999), lo cual permitió la interacción permanente entre lateoría que se poseía y los datos que se fueron obteniendo, contrastán-dolos y comparándolos continuamente hasta ir saturando con inci-dentes y propiedades las categorías de análisis de las dimensionesestudiadas. La validación de la información se efectuó a través de laestrategia de triangulación metodológica del tipo triangulación den-tro de métodos (Within Metod) aplicable para dos o más recoleccio-nes de datos con similares aproximaciones en el mismo estudio paramedir una misma variable o categoría (Arias Valencia, 2001).

Una vez procesada la información, se organizó para analizarla y dis-cutirla a la luz de la teoría del aprendizaje organizacional de

Augusto Peñaloza


Argyris y Schôn, con base en los objetivos e interrogantes plantea-dos; finalmente, se elaboraron las conclusiones, implicaciones yrecomendaciones pertinentes.

Presentación de resultados

A continuación se muestran los resultados obtenidos, iniciándosecon la teoría explícita del Decanato de Estudios de Postgrado(DEPG) de la USM; luego se reporta la teoría en uso de dichadependencia, en ambos casos con la descripción de las categorías ydimensiones consideradas. Posteriormente, se incluyen, el Patrónde Comportamiento Organizacional y el Modelo de AprendizajeOrganizacional del DEPG, así como los factores que favorecierony/o inhibieron los aprendizajes organizacionales.

Teoría explícita de la dirección de estudios de postgrado de laUSM

La teoría explícita es una dimensión de la teoría de acción, que en elindividuo viene dada por lo que él expresa, lo que comunica cuandose le inquiere respecto a algo, por ejemplo, cuál sería su conductaante determinada situación o cómo resolvería un problema específi-co; mientras que en una organización la teoría explícita está confor-mada fundamentalmente por la misión, los fines, la filosofía, losobjetivos, las políticas y las normas de dicha organización.

En el caso del DEPG de la USM, la teoría explícita se encuentra,básicamente, en el marco legal que la sustenta (leyes, reglamentos,estatutos, normativas, etc.), en la filosofía de los estudios dePostgrado, en los objetivos y en los planes de estudio. En efecto, laConstitución Nacional (1999) en su capítulo relativo a los derechos



sociales, consagra el derecho a la educación y las finalidades de ésta,e igualmente se establecen disposiciones que garantizan el estímuloy la protección a la libertad de ejercicio educativo en ciencias y artes,previa demostración de capacidades. Asimismo, se prevé el fomentoa la educación privada para que se imparta de acuerdo con los prin-cipios contenidos en dicha Constitución y en las leyes.

Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 1980), en sucapítulo V establece la concepción de la educación superior inclu-yendo la formación de Postgrado, con objetivos inclinados a la for-mación integral, actualización y mejoramiento permanente, alfomento de la investigación y la creación de nuevos conocimientosy a su difusión. También señala la ley en referencia que la coordina-ción e integración del nivel educativo superior se establece median-te una ley especial y que el Consejo Nacional de Universidades es elorganismo coordinador de la política universitaria.

La ley especial a la que hace alusión la LOE es la Ley deUniversidades (1970). En este instrumento legal se asignan a la ins-titución universitaria una función rectora en la educación, la cultu-ra y la ciencia, para cuya misión las universidades dirigen sus acti-vidades a la creación, asimilación y difusión del saber mediante lainvestigación, la docencia y la extensión.

Igualmente, la señalada ley atribuye al Consejo Nacional deUniversidades (CNU) la orientación, planificación y coordinación delsistema universitario, de acuerdo con las necesidades del país, con elprogreso de la educación y con el avance de los conocimientos.

Dentro de este misma orden de ideas, el Reglamento parcial de laLey de Universidades (1977), ratifica la conceptualización de lamisión universitaria en búsqueda de la verdad y en el afianzamien-to de los valores trascendentales del hombre y, asimismo desarro-

Augusto Peñaloza


lla la noción de la formación profesional y la continuidad del pro-ceso educativo para asegurar la preparación física, intelectual, cul-tural y social del individuo por medio de las actividades adecuadasa estos fines.

En todo el referido contexto legal se haya insertado el funciona-miento de las universidades privadas, como es el caso de laUniversidad Santa María (USM), institución que en su EstatutoOrgánico (USM, 1983) declara que se acoge plenamente a los linea-mientos contenidos en la Ley de Universidades y su reglamento,cuestiones éstas que ya habían sido establecidas en el decreto decreación (Gaceta Oficial N° 24.264 del 13/10/53) y en el documen-to protocolizado en la oficina subalterna del primer circuito delRegistro del Distrito Federal en Noviembre de 1953.

En el referido Estatuto Orgánico, la USM postula principios centra-dos en las tareas de buscar la verdad, afianzar los valores humanostrascendentales, creación, transmisión y difusión del saber a travésde la investigación y la enseñanza, actividades éstas que persegui-rán la mejora y actualización de los estudios superiores para, final-mente, proyectar sus resultados en el ámbito nacional en beneficiode la colectividad. Además, tales principios son desarrollados en elReglamento General del Estatuto Orgánico de la Universidad SantaMaría (USM, 1990) en el articulado contenido en el título I, de lasdisposiciones fundamentales del citado instrumento legal.

Por otro lado, el Consejo Nacional de Universidades (CNU) orga-nismo que de acuerdo a la Ley de Universidades es el ente coordi-nador de las directrices y lineamientos para el área universitaria, haformulado las políticas nacionales para el sector, dentro de las cua-les están las referidas al Postgrado. En efecto, dichas políticasdeclaran a la actividad de Postgrado como relevante para el desarro-llo de la nación y definen su orientación básica al cumplimiento con



la demanda social de personal altamente calificado en los camposcientíficos, tecnológicos y humanísticos, así como a la satisfacciónde las exigencias de desarrollo académico de las instituciones deeducación superior.

Asimismo, en el marco de la política nacional de Postgrado elabo-rada por el CNU también se establecen las líneas maestras funda-mentales para promover el proceso de acreditación de los progra-mas de Postgrado y en este sentido se halla en vigencia laNormativa General de los Estudios de Postgrado (CNU, 1996) lascuales definen los estudios de Postgrado y esbozan las diferenciasconceptuales existentes entre estudios conducentes sólo a certifica-dos de aprobación y los que culminan con la obtención de un títuloy grado académico, esto es especialización, maestría y doctorado.En este contexto es conveniente destacar que por expresos señala-mientos de la Ley de Universidades y su reglamento, las universi-dades privadas (caso de la USM) también están sujetas a tales dis-posiciones y deben efectuar sus actividades dentro de las decisionesque tome el CNU.

En la USM, aunque desde 1971 se habían realizado algunos cursosde Postgrado referidos básicamente al área de las ciencias jurídi-cas, es en 1980 cuando el Consejo Universitario decreta la creaciónde la Dirección de Estudios de Postgrado (DEPG) como una uni-dad docente-administrativa independiente e integrada a eseConsejo con el rango académico de decanato, con una fisonomíaconceptual propia, adecuada a la planificación y coordinación delos estudios para graduados.

La filosofía de los estudios de Postgrado está conceptualizada en elreferido decreto (USM, 1980, p. 3) como “una experiencia teórico-práctica cuyo eje rector lo constituye la unidad investigación-ense-ñanza-aprendizaje, orientada a explorar, aportar y contribuir en laciencia, las humanidades y la tecnología”.

Augusto Peñaloza


Asimismo, el Reglamento de Postgrado (USM, 1998) y elReglamento parcial de la Dirección de Postgrado de la UniversidadSanta María (USM, 1991) reiteran las definiciones de los estudiospara graduados y asignan al Decanato de Estudios de Postgrado(DEPG), como ente coordinador del proceso enseñanza-investiga-ción-aprendizaje en los estudios para graduados y atienden a finali-dades tales como: a) organizar y ofrecer programas de Postgradocon un alto nivel de conocimientos en distintas áreas del saber; b)formar postgraduados con elevada preparación que correspondan alas necesidades de recursos humanos que requiere el desarrollo delpaís; c) contribuir en la formación y capacitación del personal quedemanda las labores de docencia e investigación de la propiaUniversidad Santa María y de otras instituciones de educaciónsuperior; d) fomentar y realizar estudios e investigaciones dentro delas ciencias sociales, naturales e ingenierias, así como en otrosaspectos de la realidad venezolana tales como las políticas y cultu-rales; e) propiciar y coordinar con otras instituciones nacionales einternacionales, públicas y privadas convenios y programas en áreascomunes a los fines académicos del Decanato de Estudios dePostgrado (DEPG); f) instrumentar las decisiones y servir de órga-no de consulta del Consejo Universitario en lo referente a los estu-dios para graduados y suministrar la información que de acuerdocon las normas y reglamentos solicite el Consejo Nacional deUniversidades.

En los siguientes cuadros se resume la dimensión de la teoría explí-cita de la DEPG de la USM en las categorías: Estilo Gerencial,Desarrollo y Crecimiento del Personal Docente e Investigación enel Decanato de Estudios de Postgrado.



Augusto Peñaloza


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Teoría en uso del decanato de estudios de postgrado de laUniversidad Santa María (Período 1990-2001)

La teoría en uso es la otra dimensión de la Teoría de Acción que enlas organizaciones viene dada por el comportamiento de las mismas,a través de sus integrantes y puede ser detectada por un espectador.

Cuando se inició esta investigación, el Decanato de Estudios dePostgrado de la Universidad Santa María (USM) vivía el momentode consolidación de la oferta de estudios para graduados, puesto quedesde 1981 se habían iniciado los programas de Maestría enHistoria Económica y Social de Venezuela, y en 1983, las Maestríasen Historia de las Ideas Políticas y en Educación Superior, con tresmenciones (Docencia, Administración y Evaluación); comenzando,además, ese mismo año, el Doctorado en Historia (Sain deGutiérrez, 1985); todo ello coordinado por una unidad docente-administrativa aprobada por el Consejo Universitario de la USM en1980 con el nombre de Dirección de Postgrado y ExtensiónUniversitaria, con rango académico de Decanato y “una fisonomíaconceptual y funcional propias, adecuadas al elevado objetivo a rea-lizar, cual era la planificación, coordinación y ejecución de estudiospara graduados” (USM, 1994, Gaceta Universitaria, p.2).

Esta etapa inicial de los estudios de Postgrado en la USM fue muyauspiciosa, pues contó con un cuerpo de principios filosóficos cla-ramente definidos acerca de la concepción de los estudios avanza-dos y de los Altos Estudios, con planes de estudio estructurados yun equipo de numerosos y calificados docentes de reconocida expe-riencia y trayectoria en la educación de Postgrado, todo ello dentrodel contexto de la normativa aprobada para este sector por el EstadoVenezolano a través del Consejo Nacional de Universidades (CNU)en Resolución relativa a los estudios de Postgrado en 1983 (USM,1994,Gaceta Universitaria). Sin embargo, se confrontaron diversos



problemas, sobre todo relativos a dificultades para el acceso ainformación y fuentes de consulta, por la carencia de un centrobibliográfico y de documentación, así como también el apoyo logís-tico de redes de información y servicios computarizados y en espe-cial la escasa disponibilidad de tutores para los trabajos de grado.La dinámica de funcionamiento del Decanato de Estudios dePostgrado en esos primeros años fue la de realización de reunionesperiódicas entre el Cuerpo directivo y las cinco coordinaciones cre-adas (Historia, Educación, Economía, Derecho y RecursosHumanos), con propósitos de establecer criterios, unificar líneas deacción, resolver problemas, exponer ideas y opiniones para la dis-cusión y la toma de decisiones.

También durante el período 1983-1990 se elaboraron losReglamentos de Postgrado y la normativa de los Trabajos de Gradoy Tesis Doctorales y se instituyó, mediante decreto del ConsejoUniversitario de la USM, el Consejo General de Estudios dePostgrado (USM, 1994).

A partir de 1990 se amplió la estructura primigenia del Decanato dePostgrado y de cinco dependencias iniciales se elevó a doce creán-dose nuevas coordinaciones que atendieran los diferentes niveles dePostgrado (Especialización, Maestría y Doctorado) y las diversasáreas del conocimiento. Así, se le dio una entidad propia a cada unode los programas de Especialización en Derecho (Mercantil, Penal,Administrativo); Relaciones Industriales, Publicidad y Mercadeo,Educación Ambiental, Preescolar, Recursos Humanos,Planificación y Evaluación de la Educación, Gerencia Educativa,Docencia Universitaria, Finanzas. Igualmente, se crearon las coor-dinaciones de los programas de Maestría y Doctorado en CienciasJurídicas, Ciencias Administrativas y Ciencias de la Educación(USM, 1992, Informe de Gestión Académica).

Augusto Peñaloza


La referida ampliación y diversidad organizativa estuvo enmarcadadentro de las finalidades académicas previstas en la normativa de laUSM, con énfasis en la formación de investigadores que atendie-ran a los altos fines del desarrollo de la ciencia, las humanidades yla tecnología del país (Reglamento General de Postgrado de laUSM, 1990, exposición de motivos).

Actualmente el Decanato de Estudios de Postgrado (DEPG) de laUSM posee una estructura que en su alta gerencia incluye elDecano, la Dirección General, la Dirección Académica, laDirección de Investigación y veinte coordinadores de los diferentesprogramas de Especialización, Maestría y Doctorado (USM, 1999,Estructura Organizativa del Decanato de Estudios de Postgrado).

En las siguientes páginas se describen los hallazgos acerca de laTeoría en Uso del Decanato de Estudios de Postgrado de la USM deconformidad con las categorías estilo de gerencia, desarrollo y cre-cimiento del personal e investigación en el Decanato de Postgrado.

Dimensión: teoría en uso. Categoría: estilo de gerencia

Durante el período considerado para este estudio han ejercido comoDecano o Director General con rango de tal, nueve personas: EdgarMendoza Crocker (1988-90); Enrique Ginnari (1990-91); LuisDarío Velandia (1991-92); Ghenry Navarro (1992-93); HelyGamboa (1993-94); Federico Brito Figueroa (1994-95); Frank DeArmas (1995-98); Eloy Albarrán (1998-2001) y Leopoldo Marrero(2001-hasta la fecha).

En opinión de los miembros del personal docente, todos y cada unode ellos disponen de un enfoque filosófico claro en relación con losestudios de Postgrado, el cual consiste en experiencias teórico-prác-



ticas, cuyo eje rector lo conforma la unidad investigación-enseñan-za-aprendizaje, dentro de un proceso educativo orientado, por unaparte, a la formación de recursos humanos adecuados para atenderlos requerimientos de la sociedad venezolana en campos específicosdel conocimiento; y, por la otra, a explorar, aportar y contribuir conel desarrollo de la ciencia y la tecnología del país.

Para algunos integrantes del cuerpo de profesores, “todos losDecanos de Postgrado han sabido superar ciertos patrones y esque-mas tradicionales y ejercitar un estilo de dirección compenetrado eidentificado con lo que representan los estudios para graduados y latarea que realiza la USM en tal sentido”.

Esa comprensión e identificación con la labor que lleva a cabo lainstitución, a través de quienes han ejercido y ejercen el Decanato,puede considerarse como una referencia constante que, de algunaforma, ha sido motivante para el personal docente y en criterio delautor de este estudio ha creado ciertos niveles de compromiso eidentidad institucionales.

Además, otro aspecto a destacar, es la difusión que dentro de la ins-titución se hace de la línea de pensamiento referida. En efecto, elcuerpo directivo se ha encargado de transmitir esa filosofía en reu-niones y asambleas, en donde el discurso hace énfasis en el trabajoque se realiza, el crecimiento de los diversos programas, y el apor-te en recursos humanos que genera la institución para el país.

Sin embargo, para muchos docentes de la DEPG, el cuerpo directivoen general delega muy pocas responsabilidades en las coordinacio-nes y el tiempo de dedicación de éstas es percibido como escaso parael seguimiento y control de las actividades. Igualmente, mayoritaria-mente estiman que, si bien los integrantes del tren directivo delDecanato le dedican suficiente tiempo a su trabajo dentro de la ins-

Augusto Peñaloza


titución, son esporádicas las oportunidades de interacción con ellos,excepción hecha de las reuniones o asambleas generales. Asimismo,se señala que en pocas ocasiones se interesan por su desempeño y laslabores que realizan, así como tampoco por los aspectos sociales delprofesorado: “se contrató un seguro colectivo que luego se suspen-dió”; “fuera de la reunión social de fin de año, no se celebra ningu-na otra”; “en el tiempo que llevo trabajando aquí, no he recibidonunca una comunicación reconociendo mi labor”.

Por otro lado, consideran que la comunicación dentro de la depen-dencia no es fluida; en general, los profesores estiman no estar sufi-cientemente informados acerca de muchos eventos generados por ladinámica institucional y aún de actividades rutinarias como los actosde grado, los actos de defensa pública de trabajos de grado, etc.

En este orden de ideas, reportan, además, que son escasas las reunio-nes periódicas de las coordinaciones con su personal adscrito paraefectos de planificación y control de actividades, así como para elintercambio de información para considerar la discusión de proble-mas y alternativas de solución. No obstante todo lo anterior, existeuna matriz de opinión muy generalizada que apunta a señalar que laGerencia del Decanato ha logrado interesantes y positivos resultadosen cuanto al incremento del volumen de egresados, al prestigio ins-titucional y la proyección de la Universidad en todo el país.

Dentro del tren gerencial es pertinente destacar la figura de laDirectora Académica, Leider Nieves de González (1997-2001), dequien una abrumadora mayoría del personal docente opina quereúne una serie de características personales y profesionales que lahan convertido en permanente interlocutora de los docentes.

Según la casi totalidad de los profesores entrevistados, Leider, comola mayoría la llama, dispone de inteligencia, capacidad, don de la



palabra, criterio amplio, sinceridad, honestidad, es una persona tra-bajadora, que favorece la participación, es cordial, respetuosa, diplo-mática y astuta y, en general, de gran calidad humana. “Cree en lagente, en el potencial que tiene cada quien, motiva y es persistente,centrada en la tarea, resaltando lo positivo y revisando las fallas”.

Desde la perspectiva de análisis de este estudio, se considera quetales percepciones explican el respeto y consideración que le dis-pensa el personal docente que, además, estima que Leider transmi-te seguridad, apoyo y da la oportunidad de crecer no sólo profesio-nalmente como individuo, sino también como equipo, por cuantolos propicia y les da soporte. Se podría señalar que en la DirecciónAcadémica se maneja un estilo gerencial que se orienta a la tarea ya las relaciones (Drucker, 2001).

Finalmente, y en relación con el Decanato como globalidad, paramuchos miembros del cuerpo docente, existe la idea de que en sumanejo prevalece el sentido empresarial, orientado a las tareas, conlimitadas relaciones entre el nivel gerencial y los miembros del per-sonal docente, pero señalan que la estructura administrativa nofavorece el apropiado desarrollo de las actividades académicas y semanifiestan ciertos elementos sobre la influencia del poder de laposición de los gerentes en aspectos tales como contratación, per-manencia, despidos, etc. Igualmente, aunque es convicción mayori-taria del profesorado la existencia de cierto respeto a la pluralidad ya la libertad de cátedra, y ello es ejercitado en las aulas, no se pro-pician, sin embargo, situaciones para hacerlo en reuniones genera-les o asamblea de docentes.

A continuación se esquematiza, en el cuadro N° 4, los componentesde la Teoría de Acción para la dimensión y categoría reseñada.

Augusto Peñaloza




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Dimensión: teoría en uso. Categoría: crecimiento y desarrollodel personal

La mayoría de los integrantes del cuerpo docente del Decanato deEstudios de Postgrado (DEPG) de la USM son destacados profesio-nales que ejercen o han ejercido la docencia en otras institucionesuniversitarias del país, así como también se han desempeñado endiversos organismos nacionales, tanto del sector público como delprivado. De allí que es habitual la participación de profesores pro-venientes de la Universidad Central de Venezuela (UCV), laUniversidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL),Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), magistrados, jueces,ex-decanos, ex-directivos y ex-ministros de organismos y/o institu-ciones del Estado o de la empresa privada. Además, se han incorpo-rado numerosos profesores egresados de la misma USM con califi-cada formación.

La casi totalidad de profesionales ejercen como profesores a tiem-po convencional, por lo que, excepción hecha del cuerpo directivo,hasta los coordinadores realizan sus actividades con base en untiempo previamente determinado que en el caso de coordinadoresoscila entre 6 y 10 horas semanales, sin incluir la carga académica.Los docentes utilizan tiempo extra horario para la preparación declases, elaboración de materiales de apoyo, corrección de trabajos,consultas, evaluaciones, etc., pero sólo les es remunerada la activi-dad de aula. A pesar de ello, existe dentro del profesorado unaamplia disposición para la participación en comisiones, dictado decharlas o conferencias, integración de equipos o grupos de trabajo;y otras actividades para las cuales se les solicite. Sin embargo, unnúmero relativamente alto de profesores se resienten por el escasoreconocimiento a la labor desempeñada. En este sentido, son comu-nes señalamientos como: “con poca frecuencia algún profesor reci-be un reconocimiento por la labor desempeñada”; “nunca he recibi-

Augusto Peñaloza


do por escrito algún oficio o comunicación que aluda a mi desem-peño”; “la participación en actividades de aula, eventos o en comi-siones de trabajo es poco reconocida”.

Sin embargo, en este orden de ideas, el estudio realizado evidencióla iniciativa institucional de la creación del Premio al ProfesorUsemista desde 1998, con otorgamiento de un diploma y asignaciónde un monto de dinero, a docentes destacados postulados por miem-bros de la comunidad profesoral. Este premio es otorgado anual-mente y ha sido recibido por no menos de ocho profesores de laDEPG hasta la fecha de culminación de este trabajo investigativo.No obstante, algunos de los docentes entrevistados señalaron sudesconocimiento al respecto; por lo que pudiese inferirse algúninconveniente en la comunicación al respecto, atribuible a los meca-nismos de promoción y difusión del referido reconocimiento.

Por otro lado, aunque el ejercicio de asesorías metodológicas y laactuación como jurado en actos de pre-defensa y defensa de traba-jos de grado son actividades remuneradas desde 1998, algunos pro-fesores las perciben como insuficientes y poco representativas parael grado de responsabilidad que se asume y estiman que su labor esescasamente reconocida y estimulada.

También, respecto al crecimiento y desarrollo del personal, muchosdocentes reconocen el interés mostrado por el Decanato en el mejo-ramiento del nivel académico del plantel de profesores, a través de laincorporación de los profesores a cursos de capacitación pedagógicay su participación como cursantes en los programas de Postgrado esdecir Especialización, Maestría y Doctorado de la Universidad.

Otro aspecto digno de destacar, es el señalado por numerosos pro-fesores que aprecian como positivo la existencia de normas y meca-nismos para la elaboración y presentación de los trabajos especialesde grado para los programas de especialización y maestría y las tesis



doctorales. No obstante consideran necesario la implementación delíneas de investigación y la conformación de equipos o grupos deinvestigación auspiciados por el Decanato.

Finalmente, es de interés reportar que la totalidad de los profesoresentrevistados consideran que en el Decanato de Estudios dePostgrado (DEPG) de la USM prevalece un clima de cordialidad yrespeto que favorece el ambiente laboral, pero que pudiese optimi-zarse a través del mejoramiento de las escalas de remuneración y elreconocimiento al trabajo desempeñado.

A continuación se esquematizan, en el cuadro N° 5, los componen-tes de la Teoría de la Acción para la dimensión y categoría reseñada.

Cuadro N° 5. Dimensión: Teoría en Uso. Categoría: crecimiento y desarrollodel personal

Fuente: Instrumento utilizado. Elaboración: por el Autor.

Augusto Peñaloza


VALORES ESTRATEGIAS DE ACCIÓN SUPUESTOS CONSECUENCIAS Excelencia científica y académica

-Incorporación de personal de buen nivel académico. -Inexistencia de mecanismos de ad aptación para el personal docente de nuevo ingreso. -Cursos de capacitación pedagógica e incentivos para incorporar al personal en programas de Postgrado. -Elaboración de normativa para regular trabajos de grado, jurados, etc.

-El Postgrado requiere de docentes de reconocido prestigio profesional. -Los profesores generan sus procesos de adaptación e integración al grupo. -El Decanato de Postgrado requiere personal con títulos y grados académicos acordes al nivel. -La existencia de normas establece referenci as y patrones.

-El Decanato dispone de un plantel profesoral académicamente calificado. -Escasa vinculación grupal, dificultades para formar equipos. -Incremento del n° de docentes de la USM realizando postgrados. -Existencia de criterios de evaluación de los trabajos de grado.

Pertinencia científica, social y académica

-Realización de eventos institucionales referidos a la problemática de la ciencia, la sociedad, la cultura, la educación, etc.

-Los estudios de Postgrado deben estar vinculados con la realidad y actualidad política, social, científica y cultural del país y del mundo.

-Proyección de la Institución en el entorno social

Compromiso, dedicación, responsabilidad y cooperación

-Asignación de responsabilidades docentes a tiempo determinado. -Participación en tutorías, jurados, comisiones, eventos, etc. -Escasos mecanismos de reconocimiento y estímulo. -Régimen de remuneraciones desajustado al nivel educativo y poco flexible en su escala.

-El cumplimiento de las responsabilidades constituye una sat isfacción y un estímulo en sí mismo.

-Participación restringida del personal en actividades diferentes de las clases. -Niveles de insatisfacción laboral. - Escaso reconocimiento de la labor desempeñada por los docentes de parte de las autoridades. - Poca participación en eventos institucionales.

Espíritu de superación

-Ofertas de cursos de capacitación pedagógica. -Estímulos para realizar estudios de postgrado con disminución porcentual en los aranceles. -Implementación de cursos y talleres para tutores.

-El prestigio del Decanato y de los Programas de Postgrado están vinculados con la calidad de los docentes y los grados académicos que poseen.

-Motivación del personal al ingreso en programas de postgrado. -Crecimiento y desarrollo profesional del profes orado.

Respeto a la libertad individual

-Dinámica de relaciones interpersonales entre los docentes y de éstos con las autoridades que no obstruyen el ambiente para expresar ideas y opiniones.

-Un clima organizacional ausente de coerciones resulta favorable para el desempeño laboral en el postgrado.

-Ambiente de cordialidad y tolerancia en el DEPG. -Relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo.

Dimensión: teoría en uso. Categoría: investigación en elDecanato de Estudios de Postgrado

La totalidad de los profesores entrevistados del Decanato deEstudios de Postgrado (DEPG) de la USM, opinan que la investiga-ción debe ser el eje fundamental alrededor del cual giren los progra-mas de postgrado. Consideran, además, que las decisiones delConsejo Nacional de Universidades (CNU) en esta área refuerzandicha opinión, de allí que los criterios recabados coincidieran conexpresiones tales como: “desde 1996 se está exigiendo un trabajo deinvestigación como requisito para obtener el título de Especialista,cuestión ésta que ya era requerimiento pautado para la Maestría y elDoctorado”.

Sin embargo, también hubo consenso entre los entrevistados enseñalamientos según los cuales en la praxis para la decisión de lle-var a cabo la investigación, el Decanato no genera iniciativas ni pro-vee mayor apoyo institucional, por lo que generalmente es el estu-diante quien asume todo el proceso.

Para algunos docentes, el DEPG de la USM debería ser asiduo par-ticipante en los eventos nacionales de investigación, sin embargoesto no ocurre y para ellos es evidente la escasa o nula concurren-cia de representantes de la institución a los diversos congresos,seminarios y demás encuentros de tal carácter que se realizan enVenezuela, y tienen opiniones como “no recuerdo la participaciónde la USM como institución, ni la presentación de trabajos investi-gativos de profesores del DEPG o de esta universidad en algúnCongreso de ASOVAC, ni en los Seminarios Nacionales deInvestigación que realizan la UCV o la UPEL en los últimos años”.Por otra parte, también hubo mayoritario acuerdo en que la USMtampoco llevaba a cabo Jornadas Institucionales de Investigación endonde los docentes y los estudiantes del DEPG presentaran y discu-



tieran trabajos, ponencias, proyectos, etc., producto de los progra-mas de Postgrado. Sin embargo, aprecian que muchos de los traba-jos generados para la obtención de títulos y grados deEspecialización, Maestría y Doctorado podrían constituir insumosapropiados para organizar eventos dentro de la Institución quepotenciarían la función de investigación y proyectarían favorable-mente a la Universidad. “No me explico cómo con la cantidad detrabajos que se derivan de las muchas Especializaciones, Maestríasy Doctorados que se ofrecen en la Santa María, todavía no se hayaproducido un Seminario o Congreso Usemista en el que se presen-ten algunos de tales trabajos”. Por otro lado, aunque es opinióngeneralizada entre los docentes del DEPG de la USM que la funciónde investigación no está suficientemente fortalecida (escaso apoyoinstitucional, ausencia de centros de documentación, infraestructu-ra informática precaria, etc.), algunos estiman que se han producidocambios favorables. “Existen algunos programas de Postgradodonde se han esbozado líneas de investigación; se han realizadovarios cursos y talleres de Metodología y de formación de Tutores,se dispone de una normativa publicada sobre la elaboración y pre-sentación de los trabajos de grado para Especialización y Maestría”.

En cuanto a la calidad académica y científica de los programas dePostgrado, un apreciable número de profesores entrevistados esti-man que los Postgrados de Derecho, Educación y RecursosHumanos, disponen de adecuados programas y de personal idóneopara garantizar una apropiada calidad, no obstante también conside-ran que todavía es factible alcanzar mayores niveles de excelenciaacadémica, especialmente en los trabajos que realizan los estudian-tes y los grados de exigencia de los docentes.

Augusto Peñaloza


En relación con el ejercicio de la libertad académica, la totalidad delos docentes abordados estiman que en DEPG de la USM prevale-ce el libre manejo de enfoques, paradigmas y perspectivas teóricasde las diversas áreas del conocimiento que se derivan de los diferen-tes Postgrado.

En materia de productividad, los docentes del Decanato de Estudiosde Postgrado de la USM son tajantes en considerar que en laInstitución el énfasis está centrado en la docencia y que existe esca-sa productividad en el área investigativa. “Los trabajos de los estu-diantes presentan muchas debilidades, el personal docente casi nohace investigación y el número de trabajos de investigación comorequisito de grado de Maestría y Doctorado culminados son muypocos con relación a la cantidad de cursantes que han concluido laescolaridad”. Sin embargo, los docentes estiman que en lasEspecializaciones existe un mayor volumen de producción relacio-nado con los cursantes con los créditos cubiertos totalmente, aunqueno se pronuncian con respecto a la calidad de la misma.

A continuación se esquematiza, en el cuadro N°6, los diversos com-ponentes de la Teoría en Uso para la categoría considerada.



Augusto Peñaloza


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Análisis de los resultados

Este análisis está sustentado en las evidencias obtenidas mediante lametodología utilizada, que básicamente consistió en el contraste dela información lograda, a través de las técnicas e instrumentosempleados y su validación por triangulación, con la perspectiva dela Teoría sobre el Aprendizaje Organizacional de Argyris y Schôn,todo ello teniendo como referencia las interrogantes y los objetivosformulados para la investigación.

Patrón de comportamiento organizacional y modelo de apren-dizaje organizacional del DEPG de la USM

Del conjunto de datos e informaciones recopiladas durante el pro-ceso investigativo efectuado y a la luz de los referentes teóricos uti-lizados, es posible inferir que el DEPG de la USM ha desarrolladoun patrón de comportamiento, desde 1990 hasta la fecha, en el queprogresivamente ha incorporado un estilo de gerencia que pudiesedeslindarse en dos vertientes.

La primera, que se manifiesta mediante el manejo de un discurso dereconocimiento e identificación con el significado de los estudiosde postgrado y el papel de la USM en su contribución para la pre-paración de los recursos humanos que demanda el país en los cam-pos humanístico, científico y tecnológico, a través de la implemen-tación de los diversos programas de Especialización, Maestría yDoctorado que ofrece la Institución.

La praxis de ese discurso, aludiendo a indicadores de logros de cre-cimiento matricular, diversificación de programas, cuantificaciónde egresados, proyección nacional de los mismos, participación delpersonal docente, realización de convenios con entes públicos, entreotros; permitieron, desde la perspectiva de análisis de este estudio,



una serie de aprendizajes individuales y organizacionales que, enbuena medida, se han consolidado.

Ello representa la realización de transformaciones en creencias y nor-mas, percatarse de errores y omisiones, que a su vez implican cam-bios en los componentes de la teoría de acción individuales(valores,variables gobernantes, estrategias, supuestos) que rigen tales conduc-tas y todo ello, por supuesto, afecta el ámbito organizacional que, alevidenciarse la existencia de fallas y ser corregidas, reestructurandonormas y variables gobernantes de la organización, varían los com-ponentes de la Teoría de acción de la organización.

Esta caracterización se ha detectado a lo largo del período conside-rado en este estudio y se mantiene en la actualidad con miras a labúsqueda de la consolidación de los aprendizajes basados en lasexperiencias que conforman los programas de postgrado, su oferta,desarrollo permanente, actualización de planes y adecuación a losrequerimientos del CNU.

Simultáneamente, en el ámbito del ejercicio docente, ha sido con-sistente la gestión gerencial del DEPG de la USM en la ejecuciónde una amplia libertad para la confrontación de ideas, el uso de lalibertad de cátedra y un ambiente de pluralidad de enfoques, tenden-cias y concepciones.

Con base en todo lo anterior puede señalarse que el personal docen-te de la DEPG de la USM mantiene, con cierto margen, la identifi-cación y el compromiso con la filosofía de los estudios de postgra-do y se esfuerza por hacerlo parte de su teoría en uso particular,defendiendo los programas y la Institución, incluso ante organismosy personas externas a ella. Pudiese inferirse que los miembros delpersonal docente poseen imágenes particulares cónsonas con losobjetivos de postgrado y del DEPG de la USM y se pudiese hablar,en este sentido, de un mapa colectivo de la organización.

Augusto Peñaloza


Tal situación se corresponde con una conceptualización colectiva delos componentes de la teoría de acción de la organización, es decir,como plantean Argyris y Schôn (1978; 1989) las imágenes indivi-duales del colectivo, conceptualizadas al unísono en función de losvalores, supuestos, normas y estrategias de la teoría de acción querigen la organización.

La caracterización de esta primera vertiente del estilo gerencial delDEPG de la USM, pareciera apuntar a un patrón de comportamien-to cuya tendencia se acerca al que los autores Argyris y Schôn handenominado Modelo II, lo que ha favorecido la obtención de apren-dizajes de cierta profundidad y perdurabilidad.

Por otro lado, la segunda vertiente que transita el estilo gerencial delDEPG de la USM muestra una praxis caracterizada por: poca auto-nomía funcional asignada a las coordinaciones de los programas;insuficiente tiempo de dedicación establecido para dichas coordina-ciones; toma de decisiones centralizada; sentido empresarial otorga-do a la oferta académica de los programas; escasa divulgación ins-titucional de las decisiones del Consejo General de Postgrado y dela participación del DEPG en el núcleo de autoridades de Postgradodel CNU; débil rasgo meritocrático en los mecanismos de asigna-ción de responsabilidades y escasa ejecución de acciones de estímu-lo y reconocimiento al personal docente con base en su desempeño.Tales características identifican, a nivel individual, a las personasque definen metas y ejecutan estrategias y acciones de forma uni-lateral, que adoptan actitudes paternalistas y sobreprotectoras, conrelaciones interpersonales defensivas más que facilitadoras, un sen-tido de compromiso centrado en la tarea y una tendencia a evitarasumir riesgos. Todo lo cual direcciona un aprendizaje individual detendencia rutinaria y poco innovador, básicamente lo que Argyris ySchôn (1989, 2001) denominan de recorrido simple.



Las consecuencias del perfil señalado afectan desfavorablemente elaprendizaje organizacional, porque la comprobación pública deideas está limitada, prevalecen relaciones defensivas y poco produc-tivas, algunas fallas pueden permanecer encubiertas y la capacidadde la organización para resolver problemas y ejecutar acciones efi-caces tiende a decaer.

Este aprendizaje de recorrido simple está ratificado, por cuanto lasformas de proceder en el DEPG de la USM dan resultados inme-diatos y a través de ellos se detectan los posibles errores y en esecaso se revisan y ajustan los modos de actuar, vale decir se modi-fican las estrategias de acción y eventualmente los supuestos, tantoen las acciones individuales, como las de la organización, sin tocarsus normas.

La atención está centrada en lograr los objetivos y metas de la orga-nización, es decir mantener la actividad organizacional dentro delos rangos establecidos.

Esta caracterización de la segunda vertiente del estilo gerencial delDEPG de la USM parece apuntar a un patrón de comportamientotipo Modelo I que, según Argyris y Schôn, reduce el aprendizajeorganizacional a modificaciones de las estrategias de acción y, enalgunos casos, de los supuestos; pero mantiene intacto al resto delos componentes de la teoría de acción de la organización.

Factores que favorecieron y/o inhibieron los aprendizajes orga-nizacionales en el Decanato de Estudios de Postgrado de laUniversidad Santa María (1990-2001)

El proceso de indagación realizado posibilitó el hallazgo de aspec-tos, elementos, factores, hechos y/o situaciones que facilitaron los

Augusto Peñaloza


aprendizajes organizacionales en el Decanato de Estudios dePostgrado (DEPG) de la Universidad Santa María (USM) a lo largodel período considerado en este estudio. Entre éstos se reportan lossiguientes: a) el ingreso al personal docente de profesores de reco-nocida trayectoria y calificación académica; b) la capacitaciónpedagógica desarrollada para profesionales que no la poseían; c) lacreencia en la filosofía de los estudios avanzados y los postgradoscomo mecanismos para la formación y desarrollo de recursos huma-nos idóneos; d) la diversificación de programas de postgrados y laflexibilización de ofertas y horarios de estudio; e) la transmisión ydifusión de logros en cuanto a crecimiento matricular, egresados yproyección nacional de los postgrados; f) facilidades para el perso-nal docente para su ingreso a los estudios de postgrado; g) iniciati-vas de realización de cursos y talleres de metodología y formaciónde tutores; h) elaboración de una normativa para elaboración, pre-sentación y defensa de los trabajos de grado de especialización,maestría y doctorado i) el mantenimiento de un ambiente de liber-tad académica y ejercicio de la autonomía de cátedra.

Por otra parte, entre los factores que desfavorecieron o inhibieronlos aprendizajes organizacionales, se pueden resaltar:

a) la inexistencia de mecanismos de adaptación para el personal denuevo ingreso; b) el escaso tiempo de dedicación asignado a loscoordinadores; c) la ausencia de personal docente a tiempo comple-to, ya que la totalidad del profesorado ejerce a tiempo convencionaly por lapso determinado; d) la tendencia a desmotivación por laescasez de estímulos y reconocimientos al trabajo desempeñado yun régimen de remuneración poco flexible; e) escaso seguimiento,control y evaluación de las actividades; f) pocas acciones dirigidasa la interacción social-grupal; g) excesiva centralización en la tomade decisiones; h) débiles mecanismos para la comunicación y difu-sión de información; i) precario apoyo institucional para llevar a



cabo investigaciones por parte de los docentes; j) ausencia de lí-neas de investigación institucionales y/o por áreas del conocimien-to; k) escasa presencia del personal docente del Decanato en even-tos nacionales de investigación; l) inexistencia de interrelaciónentre docencia e investigación; m) desasistencia técnica y materialen la infraestructura de apoyo a la investigación (recursos bibliográ-ficos, centro de documentación, redes de información, paquetesestadísticos, etc.); n) tendencia a la rotación en algunas coordinacio-nes y cargos en la alta gerencia del Decanato; o) escasa informacióny difusión acerca de los actos de graduación; p) discontinuidad enpolíticas de seguridad social para los docentes; q) influencia delpoder de la posición de los gerentes en aspectos relativos a contra-tación, permanencia, despidos, etc.

Conclusiones

De conformidad con el análisis de los resultados de este estudio ydesde la perspectiva de los objetivos planteados, es factible derivarlas siguientes conclusiones:

1. La creación del Decanato de Estudios de Postgrado (DEPG) y susestructuras y la implementación de los programas de postgrado ysus procesos, en la Universidad Santa María (USM), a lo largode los años considerados en esta investigación, han dado origena algunos aprendizajes de doble recorrido o Double LoopLearning y también a muchos de simple recorrido, tanto en laorganización como en sus miembros.

2. Aprendizajes de doble recorrido se han producido en aspectoscomo el reconocimiento e identificación, tanto del personalcomo de la organización del significado de los estudios de post-grado y el rol de la USM en su contribución a la formación deRecursos Humanos para el desarrollo del país, así como en el

Augusto Peñaloza


ejercicio y mantenimiento de la libertad académica, producto dela utilización de información validada públicamente y el estable-cimiento de compromisos internos con las funciones y tareas. Enlos aspectos referidos anteriormente, el patrón de comportamien-to de la organización, de sus miembros (docentes y directivos),revelan ciertos rasgos que caracterizan el modelo de aprendizajetipo II de Argyris y Schôn.

3. Se mantiene el Aprendizaje de recorrido simple en la mayoría delas instancias de la DEPG de la USM (Decanato, Dirección gene-ral, Coordinaciones, etc.) modificando sólo las estrategias deacción al detectar errores o desviaciones en los resultados de lasacciones que se evidencian en definición de metas y ejecución deestrategias de manera unilateral, actitudes paternalistas y desobreprotección, rutinas organizativas repetitivas, etc., todo locual apunta a un patrón de comportamiento del modelo I.

4. Existe una serie de factores que han favorecido los aprendizajesorganizacionales en el DEPG de la USM, entre ellos: el convenci-miento y compromiso con la filosofía de los estudios de postgra-do, la disposición del profesorado y de las autoridades para con susresponsabilidades institucionales, la transmisión y difusión de loslogros de los programas de postgrado y la existencia de un marconormativo que regula la elaboración y presentación de los trabajosde grado de Especialización, Maestría y Doctorado.

5. Dentro de la praxis gerencial del DEPG de la USM, existen evi-dencias que señalan que: las coordinaciones de los programasdisponen de poca autonomía funcional e insuficiente tiempo dededicación para sus labores; la toma de decisiones es muy centra-lizada; prevalece un excesivo apego a un sentido empresarial queafecta la labor académica; funcionan débiles rasgos meritocráti-cos para la asignación de responsabilidades al personal docente;se ejecutan escasas acciones de estímulo y reconocimiento al pro-fesorado; se realizan muy pocas actividades que propicien lainteracción social-grupal y se mantiene un régimen de remunera-



ción poco flexible. Tales aspectos apuntan a incongruencias entrela Teoría Explícita del DEPG de la USM y su Teoría en Uso, porlo que con base en las evidencias reseñadas anteriormente y susimplicaciones en los contextos individual y organizacional,podría señalarse que el patrón de comportamiento de la organiza-ción y de sus miembros (docentes y directivos) revelan caracterís-ticas que lo acercan al Modelo I de Argyris y Schôn.

6. Existen factores que han inhibido o restringido los aprendizajesorganizacionales en el DEPG de la USM, entre éstos se puedenreportar: la inexistencia de personal docente a Tiempo Completo,ya que la totalidad del profesorado, aun los coordinadores, ejer-cen a tiempo convencional; dificultades para integrar equipos detrabajo; tendencias a la desmotivación del personal por la ausen-cia de estímulos y reconocimientos y un régimen salarial rígido;escasos mecanismos de seguimiento, control y evaluación de lasactividades; percepción de débil apoyo institucional a la funcióninvestigativa; esporádicas acciones relativas a la interacciónsocial-grupal del profesorado y desasistencia en la logística deapoyo a la investigación (bibliografía, centros documentales,redes informatizadas, ayuda estadística, etc.).

7. Es factible señalar, en una primera aproximación, que los patro-nes de comportamiento y de aprendizajes organizacionales pre-dominantes en el DEPG de la USM mantienen una combinaciónde los Modelos I y II de Argyris y Schôn, con preeminencia delprimero, lo cual genera un sistema de capacidad limitada paraalcanzar mayores logros en cuanto a aprendizaje organizacional.

Recomendaciones

Reaplicar este estudio a luz de otras teorías semejantes a la deArgyris y Schôn, a los fines de contrastar los hallazgos y derivarinformación válida que contribuya al logro de algunas generali-

Augusto Peñaloza


zaciones acerca del comportamiento organizacional en institu-ciones formales del sector universitario que pueden ser útilespara mejorar su eficacia y efectividad.

Realizar investigaciones utilizando muestras de egresados de losdiferentes programas del DEPG de la USM, centrando el interéssobre la formación y preparación recibida y cómo ésta ha influi-do en su vida profesional.Desarrollar cursos y talleres sobre Teorías de AprendizajeOrganizacional en el DEPG de la USM con la participación dedirectivos y docentes que tengan como propósito: estimular elconocimiento y uso de patrones de comportamiento que secorrespondan o se aproximen a las características del Modelo IIde Argyris y Schôn.

Implicaciones pedagógicas

Las siguientes implicaciones pueden derivarse del estudio realizado:

Como quiera que las organizaciones universitarias son sistemasen permanente interacción con el medio que las rodea y éste escambiante, éstas deben ajustarse a las exigencias de su entornopara evitar el deterioro. Ello implica que las Universidadesdeben generar y desarrollar procesos para aprender a enfrentarlos cambios del ambiente en sus expresiones sociales, culturales,educativas, políticas, tecnológicas, etc.

Las instituciones universitarias deben propiciar transformacionesen sus procesos, ámbitos de trabajo y atención de necesidades ensus funciones de enseñanza, investigación y extensión, a travésde estrategias de acción que favorezcan el aprendizaje organiza-cional. Tales estrategias pueden tener relación con la revisión desu visión, misión, valores corporativos, políticas y estructurasorganizativas y tecnológicas.



Los hallazgos reportados en este estudio apuntan también aimplicaciones del aprendizaje organizacional en el ámbito uni-versitario relativas a la transformación de las imágenes que losactores construyen en sus mentes para orientar sus conductascomo agentes de la organización universitaria y de las represen-taciones colectivas (mapas que se elaboran) para corresponder alos propósitos de la misma.

Otra de las implicaciones pedagógicas se relaciona con la gene-ración de estrategias que propicia el modelo II de aprendizajeorganizacional, ya que éste evidencia el ejercicio de un lideraz-go democrático, un uso positivo y constructivo del poder al ser-vicio de la comunidad y una participación pluralista y generali-zada de todos aquellos factores y componentes que integran lasinstituciones universitarias

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