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Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Relatos digitales de los y las estudiantes universitarios: reflexiones sobre las experiencias de vinculación a la formación virtual

Alejandra Peña Acosta, Pedro Hernando Maldonado Castañeda y Cristian Camilo López VelandiaUniversidad Manuela Beltrán (Colombia)

RESUMEN

Con miras al reconocimiento de las y los estudiantes como individuos y no como meros actores cuantificables en una red académica, la presente investigación tuvo como objetivos conocer, a través de las narrativas digitales, reflexiones sobre las experiencias educativas y las expectativas sobre el aula de un grupo de estudiantes. Para llevar a cabo este proceso mediante el relato digital, se usó como método los pasos propuestos por Joe Lambert en su libro Digital Storytelling Cookbook (2010) y la herramienta umb.instructure.com de la Universidad Manuela Beltrán ―unidad virtual ubicada en Cajicá-Colombia―. Lo anterior, permitió reconocer y visibilizar, a través del relato digital, las experiencias situadas de los y las estudiantes, asimismo, permitió reflexionar sobre las vivencias en educación y la forma como, a partir de ellas, los y las estudiantes se desenvuelven en su rol. Entre los resultados más significativos se puede resaltar que aplicar las narrativas digitales en el Foro de presen-tación de la asignatura contribuyó a dar un sentido orientador e innovador a los procesos formativos en el aula, trascendiendo de un escenario de exposición de conocimiento cuantificable, a un escenario dinámico de construcción de aprendizaje desde las historias vitales y diversidades culturales, como apuesta por una educación contextualizada permitiendo otras formas de construir conocimiento con miras a la educación virtual con calidad.

PALABRAS CLAVE: relatos digitales, educación virtual, aprendizaje permanente, emociones.

1. INTRODUCCIÓN En la últimas décadas se han llevado a cabo diversas investigaciones que tratan de comprender el comportamiento de los y las estudiantes que participan en programas de aprendizaje virtual (Pram-manee, 2003; Rovai y Barnum, 2003), prestando especial atención a la interacción entre estudiantes y docentes, y a las estrategias aplicadas para reducir el número de deserción estudiantil (Clark y Feldon, 2005) y a su vez, acompañar la figura invisible de los estudiantes que no participan en los cursos de aprendizaje, debido al carácter asincrónico entre los profesores y el aprendizaje (King, 2002; Kettner-Polley, 2005; Beaudoin, 2002).

Recientemente, los trabajos académicos han empleado como herramienta para mejorar las prácti-cas pedagógicas, el método que emergió a partir de los años ochenta, denominado Digital Storytelling (Lambert, 2006). A pesar que este método ha existido desde hace tres décadas, este se ha usado en los últimos años, por un lado, como modelo pedagógico para el aprendizaje constructivista (Smeda, Dakich, y Sharda, 2014; Shin, 2016) y, por otro lado, como una poderosa herramienta evaluativa de aprendizaje entre docentes y estudiantes (Buckner, 2015; Garrety, 2008) para apropiar los medios digitales (Robin, 2008; Kajder, 2004). Siguiendo la definición de Normann (2011), Digital Storytelling es un breve relato (de dos a tres minutos de duración), donde el narrador en primera persona, cuenta su

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propia historia, haciendo énfasis en el elemento personal e involucra a otros actores, lugares, intereses o cualquier otro elemento que dé a la historia un toque característico. Los tipos de narrativa digital en los contextos educativos, pueden ser distinguidos con las configuraciones didácticas, las formas de la narración y la multimodalidad (Kress, 2010).

Las investigaciones mencionadas parecen promover una esperanza innovadora en la educación, sin embargo, hay aspectos problemáticos y dimensiones subestimadas, esto es: las dinámicas yuxtapues-tas en estas prácticas pedagógicas tienden a originar registros y datos cuantificables para “visibilizar” el comportamiento de los y las estudiantes y/o la interacción entre estos y sus docentes. Desde nuestro punto de vista, es subestimado y hasta pasado por alto, en los discursos acerca de la narrativa digital el valor intrínseco de los y las estudiantes. La narrativa digital tiende a ser usada como un método que toma el valor intrínseco del estudiante de manera instrumental, es decir, como medio para conseguir un fin y no como fin en sí mismo (Kant, 2007, p. 435). La problemática detectada de estas dinámicas, es que traduce experiencias subjetivas (dolor, sacrificio, esfuerzo y orgullo) de los y las estudiantes en códigos estandarizados, es decir, números y formatos que transforman experiencias en bases de datos. En este sentido, las cifras se convierten en formas oligópticas de conocimiento (Latour, 2003), lo suficientemente precisas sobre las prácticas pedagógicas, el comportamiento y la demografía de los y las estudiantes, pero totalmente simplistas en relación con sus vivencias. Las experiencias y el alcance en la vida de quienes lo encarnan, esto es su valor intrínseco, resultan ser de gran importancia para la educación.

En consecuencia, la propuesta de la presente investigación fue usar como herramienta el método Digital Storytelling, para visibilizar la vida del estudiante fundamentado en sus experiencias, su diario vivir, pero también en el legado cultural al que se vinculan y permite su acceso. De suerte que com-prender la estructura de las narraciones, es comprender al mismo tiempo al estudiante. Algunas de sus ventajas como modelo explicativo y de conocimiento, es el hecho que enfatiza la condición dinámica y activa del pensamiento humano, a través de los relatos y a su vez, permite que se tome en cuenta casos de vivencias históricas particulares y plurales para ser adecuadamente comprendidas. Por ello, el contar historias (narrar) se convierte en un desafío a otros modos de referir la realidad de los seres humanos en condiciones específicas (Ricoeur, 2007). En este sentido, parafraseando las palabras de Wittgenstein (Tractatus, 2012), se puede decir que los límites de mis relatos son los límites de mi vida.

Ahora bien, un factor clave que se resaltó a través del método narrativo, es la base emocional fuerte que permea esta práctica. Las bases emocionales de las narraciones se generan a través de las experiencias, aquellos episodios que ocupan parte de nuestra vida consciente y tienen una fenome-nología, es decir, para el sujeto hay un cómo es tener tal o cual emoción particular cuando se relata un momento en específico. De esta manera, las emociones tienen una dimensión representacional e involucra tendencias motivacionales, en este sentido, la experiencia motivacional es una preparación para la acción de lo que nos gustaría ser o es posible ser.

En relación con lo anterior, el acto de narrar sintetiza una cadena de acción en una unidad de tiempo. De este modo, Digital Storytelling, permite que él y la estudiante no solo narren sus experien-cias, sino que además impone una estructura, un sentido y un significado, pues narrar es relatar en medio de un hilo conductor, los fines, las causas, los azares, los sentimientos, las sensibilidades, los hechos y los valores que constituyen el trasfondo de una acción o de un episodio histórico (Ricoeur, 2007, p. 31; Domínguez y Herrera, 2013, p. 633-634).

Sentado esto, el objetivo de la investigación fue reconocer y visibilizar a los y las estudiantes, es decir, conocer la otra cara del educando que aborda otros aspectos de su identidad que no se exploran

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con regularidad, debido a que no existen espacios formales de diálogo ―como si suceden en la presen-cialidad― y todas las conversaciones se enmarcan en el contexto netamente académico. Las prácticas pedagógicas se podrían mejorar, si se conectan con las vivencias y experiencias de los estudiantes.

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El presente trabajo, de carácter cualitativo-narrativo, se desarrolló con los y las estudiantes de la Maestría en tecnologías digitales aplicadas a la educación (modalidad virtual), en la asignatura Epis-temología, perteneciente al componente de Fundamentación Pedagógica en primer semestre de este posgrado, ofrecida por la Universidad Manuela Beltrán (UMB), ubicada en Cajicá, Colombia. En general, los y las estudiantes presentan una edad promedio de 37 años, con una composición de 62% de estudiantes de género femenino y el restante de género masculino (38%). Por el hecho de ser una maestría virtual, los y las estudiantes proceden de diversas ciudades del país (Figura 1): como mayor representante se encuentra la ciudad de Bogotá D.C., con el 54% de los y las estudiantes presentes en la asignatura (7 estudiantes), así mismo, se encuentran estudiantes de otras ciudades mayores como Tunja y Bucaramanga (2 estudiantes, respectivamente), ciudades maduras como Armenia (1 Estudiante) y ciudades menores como San Gil(1 estudiante), Toribio (1 estudiante) y Guadalupe (1 estudiante).

Figura 1. Ubicación geográfica de los y las estudiantes. Fuente: Autores


La totalidad de los y las estudiantes de la asignatura, son graduados de instituciones universitarias, con un variado grupo de áreas profesionales tales como: educación física, ciencias sociales o español y literatura, que representan el 54% de la población, los demás presentan profesiones diversas como enfermería, odontología y comunicación social. Asimismo, un sector de la población (5 estudiantes: 38%) presentan títulos de posgrado: un estudiante con maestría y el restante especializaciones (en otras palabras, posgrados de profundización) en diversas áreas.

Para el presente trabajo, se tomaron los relatos de cinco estudiantes categorizados a través del siguiente código En (siendo E la categoría de estudiante y n el número consecutivo asignado a cada uno) los cuales son una muestra seleccionada no probabilísticamente, debido que su selección depen-dió de la entrega de la actividad solicitada en el aula virtual y las características que presentaba esta actividad entorno a la resolución adecuada del procedimiento solicitado.

2.2. InstrumentosCon la finalidad de aplicar el método del Digital Storytelling propuesto por Joe Lambert (2010), se utilizó la plataforma Canvas de la UMB, desarrollada por Instructure, Inc. a través del acceso https://umb.instructure.com/, siendo esta una plataforma que facilita la enseñanza y el aprendizaje a través de la integración entre los y las estudiantes, ubicados en diversas partes del país y sus respectivos docentes, centralizados en la unidad virtual de la UMB.

Figura 2. Estructura de la asignatura de Epistemología de la Maestría en Tecnologías aplicadas a la educación. Fuente: Autores

Al ingresar a la plataforma y a la asignatura de Epistemología, los y las estudiantes encuentran dentro de la carpeta de módulos, las secciones que conforman el curso. Dentro de esta, encuentran una subcarpeta denominada Guía Didáctica, donde se postuló la metodología en el Foro de Presenta-ción (Figura 2).

2.3. ProcedimientoLa aplicación del Digital Storytelling se dividió en tres partes:

I. Dentro del Foro de presentación se solicitó a los y las estudiantes grabar un audio, en el cual contaran la historia de la toma de decisión de estudiar esta maestría. Para generar y facilitar la narración de la historia, se usaron las siguientes preguntas orientadoras:


• ¿En qué momento inicio el proceso de búsqueda de una maestría?• ¿Qué motivo la decisión de estudiar esta maestría?• ¿Recuerdas el momento específico en el que tomaste la decisión de estudiarla?• ¿Con qué expectativas ingresaste al programa? • ¿Qué pensabas de estudiar virtualmente? ¿Lo habías hecho antes?• ¿Cómo te sentiste antes, durante y después de haber tomado la decisión de estudiar la maestría

(miedo, regocijo, conciencia aguda, alegría, etc.)?• ¿Alguna persona te acompañó en la toma de la decisión? ¿De qué manera?• ¿Qué has aprendido de ti mismo/a a partir de tu ingreso a la maestría?• ¿Qué implicaciones tiene para tu vida haber tomado esta decisión?

II. Posteriormente, se solicitó a los y las estudiantes que escucharan la grabación realizada y a partir de esta, respondieran las siguientes preguntas reflexivas pertenecientes a las categorías de análisis que orientaron la construcción de reflexiones de los y las participantes:1. Autopercepción: se entiende como las reflexiones que dan cuenta cómo se percibe el sujeto a

sí mismo a partir de la historia.2. Significado de la historia: reflexiones que dan cuenta de las representaciones y el valor que

tiene para la persona la historia narrada.3. Emociones: dimensión que involucra tendencias intencionales y motivacionales para la acción

de lo que nos gustaría ser o es posible ser (Nussbaum, 2014).4. Imágenes asociadas: representaciones visuales asociadas a la historia que dan cuenta del sen-

tido y la relación que guarda la imagen al momento de emitirse.5. Sonidos asociados: representaciones auditivas asociadas a la historia que dan cuenta del sen-

tido y la relación que guarda el sonido al momento de emitirse.A continuación, se indican las preguntas pertenecientes a cada una de las categorías en mención:

Tabla 1. Preguntas orientadoras para el desarrollo del Digital Storytelling

Categoría Preguntas Reflexivas1. Autopercepción ¿Qué te dice esta historia de ti mismo/a?

2. Significado de la historia ¿Qué significa esa historia para ti? ¿Cuál es el momento clave de la historia? ¿Cómo supiste que ese momento es el más importante? ¿Existen otros momentos importantes en tu historia? ¿Estos te transmiten significados diferentes?

3. Emociones ¿Qué emociones experimentaste? ¿En qué momentos de tu historia te sentiste más emocionado/a? ¿Cuáles fueron estas emociones?

4. Imágenes asociadas¿Qué imágenes vienen a tu mente cuando recuerdas el momento en que todo cambió? ¿Qué imágenes vienen a tu mente en los otros momentos de la historia? ¿Qué signifi-cado o significados tiene(n) esta(s) imagen(es)?

5. Sonidos asociados ¿Qué sonidos viene a tu cabeza cuando cuentas esta historia? ¿Qué significados tiene para ti esos sonidos?

Fuente: autoresIII. En relación con lo anterior, se invitó a los y las estudiantes a realizar una presentación usando

una herramienta web 2.0, en la que se compilaran las principales escenas de la historia de cada estudiante. Para el diseño de las escenas se solicitó vincular las imágenes y sonidos representati-


vos asociados a los momentos seleccionados. Con esta presentación, se invitó a realizar un video donde fuera narrada la historia y a continuación, fuera enviado al foro de presentación de la pla-taforma umb.instructure para ser compartido con sus compañeros. En consecuencia, se solicitó a los y las estudiantes entregar (1) la respuesta a las preguntas reflexivas y (2) la presentación en una herramienta web 2.0 que compile las principales escenas de la historia.

Una vez recopilados los entregables (respuesta-preguntas y presentación) se procedió a hacer el análisis de los mismos a partir de las categorías establecidas en relación con el marco teórico.

3. RESULTADOSTeniendo en cuenta las categorías propuestas, se realizó un análisis de contenido en el que se eviden-ció por una parte, distintas reflexiones generadas a partir de la narración de la historia y la elaboración del relato digital por los y las estudiantes del aula, en torno al significado, autopercepción, emociones, imágenes y sonidos que identificaron y relacionaron con la historia narrada.

En este orden de ideas, en lo que respecta a la primera categoría de análisis: autopercepción, en-tendida como las reflexiones que dan cuenta de cómo se percibe el sujeto a sí mismo a partir de la historia, los y las estudiantes coincidieron en su percepción sobre sí mismos como personas perseve-rantes y capaces de asumir retos. Lo cual da cuenta de una historia que resalta una imagen positiva de sí asociada al orgullo personal y al florecimiento de cada sujeto de acuerdo a sus capacidades (Sen y Nussbaum, 2002), en términos generales asociadas a su desarrollo personal lo cual se expresó en afirmaciones como: “luchar por los sueños” (E1), “perseverancia y la capacidad de esperar” (E2), “capacidad de asumir retos y mejorar intelectualmente” (E3) y “deseo de mejorar a nivel personal y en la sociedad” (E4).

En cuanto a las reflexiones en torno al significado de la historia, es decir, a la segunda categoría, los y las estudiantes coinciden en percibir su historia como un evento importante en sus vidas en tanto se resalta los aspectos que resultan valiosos para actuar y tomar la decisión de estudiar la maestría, por ejemplo, tal como lo manifestó E4: “significa que las ganas de mejorar pueden más” al igual que E1: “esta historia es muy importante para mí porque expresa el momento en que decidí retomar mis es-tudios”. La historia está significando el punto de crucial para potencializar su florecimiento personal.

Respecto a la tercera categoría, emociones, entendida como aquella dimensión que involucra ten-dencias intencionales y motivacionales para la acción de lo que nos gustaría ser o es posible ser (Nussbaum, 2014). Los y las estudiantes reconocieron una emoción implícita en común: alegría. Sin embargo, no se explicitó la emoción en concreto sino ideas y sensaciones asociadas a las emociones que sintieron, es decir, no hay una identificación clara de las emociones sino de las ideas asociadas a la misma como se evidencia a continuación: “sentí orgullo y felicidad en el momento que ya tenía mi recibo de pago cancelado” (E1), “me generó alivio y satisfacción estudiar la maestría después de haber esperado 7 años. También salió una sonrisa enorme de mi rostro” (E2), “me sentí un poco vacío cuando manifesté que prácticamente tomé solo la decisión de estudiar esta maestría. Pero me sentí con esperanza en la parte en la que anoté que este esfuerzo lo hago para forjar un mejor futuro para mi hija, para ser ejemplo y enseñarle que la educación es importante” (E3) “un conjunto de emociones, recordar, vivir el presente y hacer el visionario, te exalta” (E4).

Por otro lado, con relación a las imágenes asociadas a su historia, los y las estudiantes expresaron ver distintas imágenes e ideas conectadas al significado de estudiar la maestría en relación con sus vidas. Por ejemplo, “mejores condiciones para mi hijo y yo. También imágenes de esfuerzo, puesto que trabajar, ser mamá y estudiar no es sencillo (…) corazón porque representa el amor y pasión por


mi trabajo” (E1), “una imagen subiendo un escalón más y a pesar del sudor que llevo en la cara, una total satisfacción y otra imagen saltando obstáculos, pues no ha sido fácil llegar donde estoy ahora” (E2), “me veo trabajando con estudiantes, afianzando sus proceso educativos con tecnologías digitales (…) otra imagen que me viene es la de mi hija, porque quiero que ella también encuentre amor por el conocimiento”(E3) y “las imágenes que se vienen son contextuales, la oficina, contestar ante el computador, ver la página de UMB, los correos, llamar a las personas más cercanas y escuchar que decían de mi decisión” (E4). Estas ideas están dando cuenta de una proyección hacia la mejora de su calidad de vida.

En concordancia a los sonidos asociados, los y las estudiantes hicieron referencia a música que representan triunfo, tranquilidad y en algunos casos dificultades. Tal como se expresa en las siguien-tes afirmaciones: “trompetas, similar al triunfo” (E1), “sonidos del mar, truenos, tormenta, lluvia, pájaros silbando” (E2), “viento que me da tranquilidad, sonido de voces, sonido de agua corriendo, que representa cambio y sonido de risas de niños que representan esperanza” (E3) y “los sonidos son de calma, normalmente cuando trabajo escucho música ambiental” (E4).

Por otra parte, aunque no se había establecido como categoría de análisis, las respuestas a las preguntas reflexivas permitieron identificar expectativas con respecto a su vinculación a la maestría que cursan. En relación a lo anterior los y las estudiantes manifestaron expectativas en fortalecer las competencias investigativas y por otra parte, expectativas ligadas a la vida personal, como se evidencia en las siguientes afirmaciones: “sé que tengo falencias en investigación y quiero fortalecer esas competencias y empatarlas con mi labor docente” (E4) “mi interés también radica en que quiero inculcar en mi hija el amor hacia el conocimiento y hacia la preparación intelectual” (E3).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn este orden de ideas, experiencias tales como convertirse en padre o madre, emigrar a un nuevo país, iniciar estudios de posgrados, son tanto epistémica como personalmente transformadoras (Paul, 2015, p. 761). La filósofa Laurie Paul define una experiencia epistémicamente transformadora (episte-mically transformative experience) como aquella experiencia que enseña algo al sujeto que no podría haber aprendido sin tener ese tipo de experiencia. Por lo que tener esa experiencia, le ofrece nuevas capacidades para imaginar, reconocer y adquirir un modelo cognitivo de posibles experiencias futuras de ese tipo. Mientras que, una experiencia personalmente transformadora (personally transformative experience) cambia a la persona de alguna manera profunda y fundamental, por ejemplo, cambia las preferencias personales básicas o cambia la forma en que se entiende los deseos y el tipo de persona que se es (2015, p. 761).

La metodología usada para obtener información de orden experiencial o vivencial, permitió conocer reflexiones de los y las estudiantes acerca de lo que ha sido su proceso de vinculación a la maestría, lo anterior, representó un acercamiento a la esfera personal del estudiante, a partir de la expresión de sus emociones, percepciones y expectativas sobre la experiencia del mundo académico desde un lugar distinto a la trayectoria académica, desde la cotidianidad. Esta fenomenología de la vida diaria en relación con la academia, se refleja en que para algunos estudiantes estudiar un posgrado (maestría) es significativo porque representa una oportunidad para enseñar a sus hijos el amor por el conocimiento. Asimismo, para otras personas estar formándose como magister representa una historia de orgullo personal porque es un proceso con implicaciones económicas y familiares fuertes, por ejemplo, la experiencia de ser madre o padre y estudiar un posgrado simultáneamente, es difícil y laborioso. Ese tipo de experiencias vitales permiten al docente contextualizar el proceso de construcción de


conocimiento académico y posibilita que tanto el docente como los participantes del aula tengan una aproximación a quién es el o la estudiante que está ahí, situado en el aula virtual.

La mayoría de preguntas realizadas a los estudiantes, fueron respondidas con un alto grado emoti-vidad. El reflejo del florecimiento emocional presente en el ser humano, es un factor que no se puede excluir en un proceso de aprendizaje. Esto es así porque la construcción del conocimiento está a travesada por una carga emocional, en este sentido, las emociones son transversales en el proceso de aprendizaje y excluirlas implica desconocer e invisibilizar una parte importante de este proceso.

Ahora bien, pese a que el método Digital Storytelling es funcional para la práctica pedagógica, pues permitió conocer otra cara del estudiante, somos conscientes que este método no es suficiente debido a que la complejidad del ser humano no se puede reducir a las categorías propuestas en esta investigación, por lo que se debe seguir proponiendo un ejercicio constante que permita dar cuenta de otros aspectos del estudiante y su contexto, que enriquezca las prácticas pedagógicas. Una de las limitaciones de la investigación fue no indagar sobre el contexto social de los estudiantes, puesto que en Colombia los escenarios sociales son bastante diversos y marcan condiciones particulares en cada una de las regiones del país. Sin embargo, el método posibilitó conocer la primera esfera del entorno de los y las estudiantes, esto es, la familia. Por último, sería interesante, en un próximo ejercicio de este tipo, que la o el docente participe desde su propio relato digital para mostrar otra cara distinta a los títulos y trayectoria académica lo cual permitiría crear empatía entre los y las participantes del aula.

Finalmente, cabe poner de manifiesto, la potencialidad que reconocemos en el foro de presentación como medio para establecer otros puentes de comunicación en la educación virtual, en los que se tengan en cuenta los aspectos vivenciales, emocionales y sociales de los y las participantes y se les dé cabida dentro de los procesos de formación académica, haciéndolos parte de los recursos para construir conocimiento académico contextualizado y pertinente para las diversas realidades que inte-ractúan en los entornos de formación virtual.

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