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“INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES A LA ESCUELA BÀSICA REGULAR EN EL COLEGIO
PUKLLASUNCHIS”
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 ÁREA DE INVESTIGACIÓN
1.1.1 CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación está enmarcado dentro de las ciencias sociales;
porque, la educación es un proceso social y como tal el presente trabajo de
investigación se ubica en el Área Social Educativo.
1.1.2 ÁREA GEOGRÁFICA DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente trabajo de investigación se realizó en el C.E. Pukllasunchis, colegio
ubicando en la Urb. T’icapata s/n en el distrito de San Sebastián, provincia del Cusco y
en el Departamento del Cusco.
BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL CENTRO EDUCATIVO
PUKLLASUNCHIS
Inicialmente se creó la Asociación Pukllasunchis en 1981, durante sus primeros
años de funcionamiento, esta asociación orientó sus esfuerzos a la organización e
implementación de centros de educación inicial en los sectores populares pobres de la
ciudad del Cusco. Para recibir apoyo la población debía organizarse con el fin de
garantizar la construcción del Centro Educativo y de conseguir que el Ministerio de
Educación adjudique las plazas docentes y administrativas necesarias.
En 1985 la Asociación Pukllasunchis realizó dos investigaciones: “Diagnóstico
Sobre la Situación de la Educación Inicial en la Provincia del Cusco” y “Wawas y
Wawitas”. La primera, para conocer mejor la realidad del sistema educativo y para
detectar sus deficiencias y la segunda para determinar las características del desarrollo
evolutivo del niño cusqueño de cero a cinco años. Los resultados de estas
investigaciones indujeron a desarrollar y ver sus proyectos para contribuir al
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mejoramiento de la calidad educativa de la Escuela Pública del país, específicamente,
del departamento del Cusco.
En 1988 crearon el Centro Educativo Piloto con Resolución Suprema N° 0970
del 03 de julio del año en curso, estando bajo la dirección de Appenzeller Shlefer
Cristine; destinado a niños y niñas de diversos sectores sociales, con el objetivo de
desarrollar propuestas educativas alternativas. Y entre 1990 y 1996, impulsaron
programas de capacitación para docentes en servicio, beneficiando al año a un
promedio de 80 maestros y maestras e, indirectamente a 300 alumnos.
La experiencia acumulada en el Centro Piloto y en los programas de
capacitación fue su tarjeta de presentación para que en 1995, el Ministerio de
Educación los eligiera para hacerse cargo de la capacitación de los profesores estatales
de toda la provincia del Cusco, dentro del marco del PLAN NACIONAL DE
CAPACITACIÓN DOCENTE (PLANCAD). Entre el año mencionado y el 2001
atendieron a un promedio de 500 profesores al año.
En la actualidad en convenio con la Dirección Regional de Educación de
Cusco, ofrecen el Programa de Actualización Docente, destinado aproximadamente a
100 maestros de educación inicial y los primeros grados de primaria.
En 1998 crearon el Programa de Educación Intercultural Bilingüe para
capacitar a docentes que trabajan en las zonas rurales cercanas a la ciudad del Cusco, a
fin de atender a niños y niñas que tienen el quechua como lengua materna y que no
hablan castellano o lo hablan de manera incipiente.
Actualmente el colegio Pukllasunchis trabaja en la integración de niños con
necesidades educativas especiales dando apertura a la diversidad, ofreciendo un
ambiente normalizado a los alumnos con discapacidad sin que esto signifique dar una
atención remedial o terapéutica, sino una atención a las necesidades educativas
especiales de los alumnos con discapacidad integrados.
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Históricamente, en la mayoría de los países del mundo se han desarrollado
servicios educativos para niños discapacitados, estos solían responder al criterio de que
la educación se organiza aparte para niños “regulares” y “niños especiales”. Se crearon
dos tipos de educación, regular y especial: Dos sistemas separados cada uno con su
propia administración, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y
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alumnos. La historia de los programas educativos para discapacitados es una historia
de segregación.
Esta segregación se estimaba indispensable para atender las necesidades
educativas especiales (NEE) de los niños con alguna discapacidad. Niños diferentes,
educación diferente.
Pero lo que en otros tiempos se consideraba como la mejor manera de atender a
los niños discapacitados, separándolos del resto de la sociedad en instituciones
especiales aisladas, se ha convertido hoy en una solución rechazada. Ese sistema doble,
inicialmente un paso positivo para la educación ya no conviene. Ha llegado el
momento para la educación especial y regular de fusionarse en un solo sistema
unificado, estructurado, para atender las necesidades propias de los alumnos.
Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas
a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusión del alumno
discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en la
vida social normal, a ser educado junto con niños “normales”.
“Integrar a los alumnos diferentes no es mas ni tampoco menos
que aceptarlos, reconocerlos como miembros de pleno derecho de
nuestra comunidad humana de las diferentes instancias que forman la
trama de nuestra convivencia: De la comunidad política, de la
educativa, de la familiar etcétera”. (1)
Si hablamos de integración escolar, la escuela suele ser el primer ámbito no
familiar con el cual debe enfrentarse el niño y constituye a menudo un entorno
representativo del marco social en el que se vive.
“parece superfluo patentizar la importancia del papel que dentro
del proceso global de integración – normalización – juega la escuela,
verdadera prueba de fuego para el niño discapacitado”.(2)
De la prontitud y adecuación con que se produzca la entrada del niño con
necesidades educativas especiales (NEE) en el sistema escolar ordinario, dependerá
con toda seguridad el futuro éxito de su integración social. La integración escolar es
contemplada como la clave de todo proceso de integración (conviene observar que
esta lógica a veces hace pasar por alto la importancia de la integración en la familia
primer núcleo social en la vida del niño con necesidades especiales).
1 Fierro Alfredo. La Integración Educativa de Escolares Diferentes. Pág. 22.
2 Steenlandt, Danielle. La Integración de Niños Discapacitados A La Escuela Común. Pág. 31.
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En términos generales la integración escolar se refiere al proceso de educar y enseñar
juntos a niños con o sin discapacidad durante una parte o en la totalidad del tiempo.
Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en
relación a las necesidades y habilidades de cada alumno. Para este proceso debe existir
una preparación previa de la comunidad educativa para aceptar a niños con
necesidades educativas especiales en su entorno, debe existir una preparación del
personal educativo para realizar adaptaciones curriculares; el personal educativo debe
manejar medios, recursos y estrategias metodológicas exentas de cualquier forma de
segregación.
De todas formas la integración de un niño discapacitado, supone una estrecha
colaboración entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de
adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del alumno
discapacitado y desde esta postura integradora aceptar a cada alumno como es, e
intentar respetar sus ritmos y tiempos de aprendizaje lo máximo posible.
Sería de esperar que desde la formación docente se incorporaran cursos y
actividades sobre las necesidades educativas especiales de tal modo que los futuros
profesionales se inicien tempranamente en esta problemática. Otro tanto tendría que
ocurrir con todos aquellos profesionales que tarde o temprano serán convocados a
pensar y actuar en torno a la integración, esto involucra a médicos, terapeutas,
arquitectos, etc.
De los cerca de 50 mil colegios del sistema educativo peruano existen 1214
colegios integradores que atienden a personas con discapacidad, de los cuales hay 392
Centros Educativos Especiales, 766 Centros Educativos Integradores y 56 Centros con
Programas de Estimulación o Intervención Temprana.
TABLA N° 1
CENTROS / PROGRAMAS ESTATAL NO
ESTATAL TOTAL
Centros Especiales
Centros Integradores
Programas de Intervención Temprana (PRITE)
304
700
55
88
66
01
392
766
56
TOTAL 1059 255 1214
Fuente: Estadística Básica 2002 Ministerio de Educación Unidad de Estadística Educativa.
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Los niños con discapacidad “evidentes” tienen un don único y profundo que
aportar: el don de su presencia y el de necesitar ser necesarios. En una sociedad en
la que pedir ayuda se considera una “debilidad”, la misma presencia de los niños
excluidos nos plantea el reto de ayudarnos mutuamente y hay dos caminos el de la
integración y el de la exclusión.
El colegio Pukllasunchis asume el camino de la integración que no se remite
solamente a insertar a los alumnos con discapacidad en las aulas, si no se realizan
actividades como capacitaciones a docentes, sensibilización a padres de familia y a
alumnos, adaptaciones curriculares, adaptaciones en la infraestructura, la
evaluación y seguimiento de los alumnos con discapacidad integrados; para ofrecer
a los mismos un ambiente normalizado, para proporcionar a sus alumnos con y sin
discapacidad una educación de calidad y en igualdad para todos.
Este colegio es una Institución Educativa Particular que ofrece una
educación con una propuesta educativa diferente, con otros fines, con otro currículo
y otras metodologías orientados hacia la búsqueda de:
Una Educación para actuar en la Diversidad.
Que significa aprender a convivir aceptando a los otros, con equidad,
desenmascarando los prejuicios y los actos de exclusión.
Una educación diferenciada y dialogada.
Que significa concebir las diferencias como potencial enriquecedor del
desarrollo personal y social a fin de revertir las situaciones de exclusión y
marginación.
Una educación para la práctica democrática responsable y libre.
Que significa reconocernos como personas valiosas y aportativas al grupo y
reconocer el derecho que tenemos todos de pensar y concebir el mundo desde
distintos referentes y universos culturales.:
Con respecto a los aprendizajes de área, obviamente los alumnos con
necesidades educativas especiales tienen una limitación dependiendo del tipo de
discapacidad que tengan.
En esta Institución Educativa se observó que algunos alumnos están
integrados en el grado que corresponde a su edad normativa.
También se observó que todos y cada uno de los alumnos integrados
reciben una atención individualizada en un aula especial una o dos veces por
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semana para reforzar sus aprendizajes . La existencia de esta aula y el tipo de
atención que brinda permite reconocer un nivel de integración funcional al que
alcanzan los alumnos integrados.
Las adaptaciones curriculares en los objetivos contenidos y la metodología
que atienden las necesidades educativas especiales de los alumnos en cada área,
les permite realizar trabajos en equipo o en pares.
El personal de apoyo especializado lo constituyen dos psicólogas y ellas
trabajan con los “docentes tutores” y “dos docentes de apoyo”; estos docentes de
apoyo trabajan en equipo con los docentes tutores y las dos psicólogas para
realizar las adaptaciones curriculares o acciones para la integración de los alumnos
con discapacidad; son parte del personal docente y su labor consiste en cuidar a
los alumnos con discapacidad, apoyar y participar en el proceso de integración de
dichos alumnos.
Entonces ¿por qué los alumnos con necesidades educativas especiales no
alcanzan su integración social ?. Una de las principales razones es el déficit en su
conducta adaptativa, que está determinada por el conjunto de respuestas que se
esperan en el día a día para adaptarse a un ambiente determinado; este déficit en la
conducta adaptativa sumada a la discapacidad, no les permite adoptar patrones de
conducta dentro de los límites normales en algunas áreas que se consideran
adaptativas y que toman mayor importancia en la escuela, por ejemplo :
La comunicación, es cierto que algunos niños hablan muy bien, pero no son
capaces de expresar sus sentimientos y emociones, y al no poder expresar esas
emociones y ante la necesidad de aflorarlos, se tornan agresivos o demasiado
sensibles, y estas actitudes permiten deducir aquello que no puede ser expresado
con palabras. Entonces obviamente estas actitudes distorsionan el trabajo que se
realiza en el aula.
El cuidado de sí mismos, esta área tiene mucho que ver con la
sobreprotección y la autonomía, la salud y la seguridad. El alumno con
necesidades educativas especiales siempre es más lento, y como le cuesta más
tiempo terminar sus labores, los padres terminan realizando la labor de sus hijos,
restándole posibilidades para alcanzar su autonomía, en esta área algunos alumnos
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con NEE y en especial los niños con discapacidad intelectual, no tienen noción del
peligro, y del cuidado de su salud y su seguridad personal.
Habilidades sociales , aquí todos los alumnos con necesidades educativas
especiales tienen problemas, por exceso o por defecto les cuesta encontrar la
normalidad.
El autocontrol, esta área está muy relacionada a la autocrítica, a la
culminación de tareas, a la búsqueda de ayuda, a la solución de problemas, al
ocio y al trabajo. Es evidente que algunos niños con NEE tienen problemas en su
atención y su concentración, el déficit en esta área hace que algunos de estos
alumnos no respeten los horarios de clase.
Los alumnos con discapacidad son capaces de trabajar, pero a otro ritmo y
de otra manera.
De ahí que se plantea la siguientes interrogante:
¿Qué acciones o medidas adopta el colegio para sobrellevar esta
situación ?.
¿El personal de apoyo acomoda el horario de los alumnos con NEE a fin de
que desarrollen actividades para la vida de acuerdo a su capacidad y a su
disposición?.
¿Los maestros y el personal de apoyo tienen una adecuada preparación?
¿Qué tipos de adaptaciones curriculares se realizan?
¿Cuáles son las políticas a favor de la integración que ofrece este colegio?.
1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es el nivel de integración de los niños con necesidades educativas especiales
a la Escuela Básica Regular y cuales son las características de este proceso de
integración en el Colegio Pukllasunchis? .
1.3. OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel de integración de los niños con necesidades educativas
especiales a la Educación Básica Regular (Colegio Pukllasunchis).
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1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar las acciones realizadas en favor de la Integración Escolar de los
niños con necesidades educativas especiales.
Precisar la preparación de los maestros y el personal de apoyo especializado
para integrar a los niños con necesidades educativas especiales.
Determinar los tipos de adaptaciones curriculares que realizan los profesionales
que laboran en el colegio Pukllasunchis.
Precisar las políticas de integración escolar que ofrece el colegio Pukllasunchis.
1.5 JUSTIFICACIÓN
Una revisión de los principios inspiradores de la integración escolar de
niños con necesidades educativas especiales nos revela algunas ventajas
importantes de esta manera poco tradicional de ver su educación y, de hecho la
educación en general.
La integración en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la
integración a una de las primeras formas de sociedad, es decir la escuela, por eso
se puede considerar la integración escolar como el inicio de un proceso más amplio
de integración.
El desarrollo de esta investigación nos revelará el nivel de integración de
los niños con necesidades educativas especiales a la Escuela Básica Regular, nos
revelará si este proceso de integración no es una nueva forma de segregación, que
si bien pueden integrarse a los niños de forma física, social y funcional, hasta que
punto funcionan estos niveles de integración ; si la integración permite normalizar
o segregar a los niños con necesidades educativas especiales, hasta que punto los
maestros están preparados para integrar a niños con necesidades educativas
especiales (NEE), como realizan las adaptaciones curriculares cuales son las
características y las políticas del proceso de integración en el colegio
Pukllasunchis, que medios y recursos se utilizan en un aula integradora para
integrar a estos alumnos y de acuerdo a los resultados obtenidos en esta
investigación, podremos determinar con precisión cual es el nivel de integración
que alcanzan estos alumnos.
De acuerdo al reconocimiento de las características más relevantes del
proceso de integración de niños con necesidades educativas especiales (NEE) a la
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Escuela Básica Regular por el colegio Pukllasunchis, otras escuelas regulares
interesadas en integrar a estos niños en su escuela pueden tomar como referencia
los resultados obtenidos en esta investigación, superando y mejorando las
características observadas.
Estamos en la década de la Educación Inclusiva y el primer paso para la inclusión
que no es otra cosa que la integración social, es la integración física y funcional
que es un verdadero reto para los maestros; quienes van a enfrentar directamente
las ventajas y desventajas de la integración, quienes van a tropezar con algunas
objeciones de carácter más bien ideológico que se fundan en prejuicios o
presentimientos, principalmente de los padres de alumnos discapacitados, quienes
van a ser los gestores de una educación equitativa, quienes asegurarán el derecho a
una educación para todos.
Resumiendo lo dicho anteriormente esta investigación será de gran utilidad
para las escuelas que tengan una visión integradora y para los maestros quienes
serán los directos responsables de asumir la tarea de integrar a niños con
necesidades educativas especiales y, estos niños con necesidades educativas
especiales serán los directos beneficiados con los resultados de esta investigación; a
quienes producto de nuestra experiencia adquirida después de realizar esta
investigación, podremos ofrecer un ambiente normalizado y no un ambiente
segregacionista.
1.6 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En referencia a las limitaciones se puede afirmar que el presente trabajo es
valido para la población y muestra en estudio por sus características
especificas y peculiares.
Así mismo el estudio tiene un alcance referido fundamentalmente al aspecto
de integración escolar sin abarcar los demás aspectos que no son metas de
este estudio.
Las condiciones y características propias de los educandos con discapacidad
unida a la tolerancia de la institución no facilitó el estudio demandando
mayor tiempo de observación del que se había previsto.
Por otra parte la Institución como cualquier otra institución mantuvo con
cierto celo la facilitación de algunos datos e informes al principio, y
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posteriormente con la realización oportuna de ayudantía permanente se
pudo profundizar la obtención de los datos.
Por otro lado los padres de familia se mantuvieron al margen de esta
investigación por temor y vergüenza y prejuicios injustificados.
La poca existencia de antecedentes relacionadas con el tema y la
bibliografía especializada poco difundida ha significado la demora en la
obtención de las bases teóricas científicas.
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CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
Tenemos como antecedente “El proyecto de integración de niños con
necesidades educativas especiales a la escuela regular: Hacia una Educación
Inclusiva”.
Este proyecto fue realizado en el Perú con la asistencia técnica de UNESCO, cuyo
representante en el Perú fue Patricia Uribe, el apoyo financiero de DANIDA
(Danish International Development Agency), el respaldo de las autorizaciones del
Ministerio de Educación y el apoyo de UNESCO - CHILE.
Este proyecto tuvo una primera fase que se ejecutó entre 1993 y 1995, en cuatro
regiones del País: Arequipa, Cajamarca, Ica y Lima y Callao. Los objetivos de esta
primera fase fueron:
Crear las condiciones necesarias para la integración de niños con Necesidades
Educativas Especiales a la escuela regular.
Lograr la integración de niños con Necesidades Educativas Especiales a la
escuela regular.
La segunda fase tuvo lugar entre 1996 y el año 2000 y durante esta segunda
fase los objetivos fueron:
Consolidar la experiencia de integración desarrollada en el Perú.
Diseminar la experiencia Peruana en otros dos países de América Latina como
son Ecuador y Bolivia.
Este proyecto arribó a las siguientes conclusiones significativas:
El avance de la mayoría de los niños integrados tanto en lo que se refiere a su
socialización, como en su significativo progreso académico fue positivo.
El beneficio de todos los niños del aula, en especial aquellos que sin tener una
discapacidad presentan dificultades para aprender.
Gran parte de los docentes están mejor preparados, más seguros para planificar
sus actividades de aprendizaje en función de las necesidades de todos los niños
del aula.
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Aquellos padres de familia de los niños integrados, con una visión más positiva
del futuro de sus hijos, se convirtieron en participantes activos de su educación.
La mayor parte de los alumnos del aula integradora tuvieron la oportunidad de
poner en práctica los valores planteados en la estructura curricular (solidaridad,
respeto a las diferencia, etc.).
Se estableció una normatividad tanto general como específica a favor de la
integración de las personas con discapacidad (Ley General de la Persona con
Discapacidad N° 27050, Resoluciones y Directivas del Sector Educación).
Observamos resistencias que sorprendentemente, en mayor medida, provenían
de los especialistas de centros de educación especial y de los propios padres de
los niños con discapacidad; sin embargo superada esa situación han sido los
centros especiales los que han aportado sus esfuerzos para contribuir al éxito de
la experiencia.
Otra situación compleja se presentó ante el incremento del número de centros y
aulas integradoras, circunstancia en que surgió el desborde de la demanda de
asesoramiento y se tuvo que recurrir a la creación de los servicios de atención a
la diversidad en todos los centros y programas de educación especial.
En la biblioteca de la Facultad de Educación se halló el trabajo de investigación
intitulado: “INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL DEL CENTRO EDUCATIVO ESPECIAL
NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN A CENTROS DE EDUCACIÓN
REGULAR DE LA CIUDAD DEL CUSCO”; tesis presentada por la Bachilleres:
BUSTAMENTE FLORES YOLANDA y VALENCIA MERMA MICAELA, en el
año 2004.
Dicho trabajo de investigación tomó una muestra de 6 alumnos con
discapacidad visual del Centro Educativo Especial Nuestra Señora del Carmen
integrados en cuatro Centros Educativos Regulares como son:
Centro Educativo Mixto “Sagrado Corazón de Jesús”, Centro Educativo Mixto
“San Luis Gonzaga”, Centro Educativo Mixto “Manuel Seaone Corrales” – Poroy
y el Centro Educativo Mixto “Nuestra Señora del Rosario”, Fe y Alegría N° 21 –
San Jerónimo; esta muestra fue tomada de una población de 31 alumnos con
discapacidad visual del C.E.E. Nuestra Señora del Carmen. También se tomó una
muestra de 10 padres de familia y 10 profesores.
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El objetivo general de esta investigación fue determinar las dificultades que
presentan los alumnos con discapacidad visual en el proceso de integración
educativa a los Centros de Educación Regular del Cusco.
Este trabajo de investigación arribó a las siguientes conclusiones significativas:
El nivel de aprendizaje de los alumnos con discapacidad visual integrados
en aulas ordinarias según los docentes encuestados, manifiestas, en un 75%
que el aprendizaje de estos alumnos es regular, mientras que el 25% de los
docentes afirma que su aprendizaje es bueno, presentándose algunas
dificultades en los alumnos de baja visión, tales como la mala visualización
de lo que esta escrito en la pizarra. Por otro lado de acuerdo a las
observaciones realizadas a estos alumnos podemos afirmar que su nivel de
aprendizaje varia de regular a bueno en las diferentes áreas, por lo que su
aprendizaje es similar al de sus compañeros, mostrando indicadores de
buena atención, interés por aprender y participación en las actividad de
clase, así como también demuestran una socialización adecuada.
El proceso de integración educativa de los alumnos con discapacidad visual
se lleva a cabo con éxito, puesto que el 87.5% de los docentes integradores
encuestados afirman que la integración no afecta el normal desarrollo de sus
sesiones de clase y que estos niños son tratados igual que los demás niños,
mientras que el 12% asegura que su trabajo se ve afectado en especial al
evaluar la lectura. Por otro lado de acuerdo a las entrevistas realizadas a
estos alumnos con discapacidad visual, ellos coinciden en afirmar que no
tienen mayores dificultades en su proceso de integración y que sólo les hace
falta materiales adecuados para facilitar su aprendizaje.
De acuerdo a las entrevistas realizadas a los alumnos integrados en su
totalidad, estos muestran una actitud positiva frente a su integración y
tienen expectativas de que la integración les ayuda a obtener una carrera
profesional a futuro, así mismo afirma que no tienen mayores problemas en
su socialización puesto que sus compañeros los tratan bien y los saludan en
sus actividades escolares. Lo propio los docentes integradores manifiestan
que la actitud de los alumnos regulares hacia los alumnos integrados es
positiva demostrando en 75% amistad y afecto por sus compañeros, y el
25% los ven con naturalidad.
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Asimismo según informe de la docente itinerante la socialización de los
alumnos integrados con sus compañeros es optima, puesto que ellos asumen
que tienen un compañero con discapacidad y lo apoyan en lo que necesitan,
desarrollando en ellos valores de solidaridad y respeto.
En el proceso de integración educativa de los alumnos con ceguera y baja
visión se comprueba que se utiliza técnicas variables: unas para el
desplazamiento en el uso del bastón y la orientación en general, técnicas del
barrido para el reconocimiento de objetos. Para la lectura y escritura las
técnicas del Braille para el manejo de la lectura y escritura, técnicas de
orientación para el uso del ábaco, así también técnicas propias para el uso
del microprocesador , cada una de ellas con sus respetivos materiales que
les facilita no solo la manipulación sino el mismo proceso de aprendizaje
mediante estas ayudas.
Los docentes responsables de la integración llamados itinerantes tienen la
preparación adecuada para poder desarrollar esta labor, es decir son
profesionales especializados y cumplen la labor de acompañamiento
orientación, verificación del proceso de desarrollo de aprendizaje de los
alumnos con discapacidad visual.
Por otro lado los docentes integradores de los Centros de Educación
Regular a pesar de que les dan cursos de capacitación de las labores de
integración por parte del Centro de Educación Especial, éstos no asisten por
múltiples razones, pero sí acogen las orientaciones de la docente itinerante
que ayuda en la labor de integración educativa en general.
2.2 BASES LEGALES
Dentro de las bases legales consideramos:
2.2.1 La Constitución Política del Perú:
“Articulo 2°. DE LA IGUALDAD ANTE LA LEY.
Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo,
idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquier
otra índole”. (3)
3 Constitución Política del Perú 1993
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Se puede decir entonces que todos y cada uno de los peruanos con y sin
discapacidad somos iguales ante la ley.
Las personas con discapacidad tienen derecho a gozar del pleno ejercicio de
sus derechos y privilegios como cualquier otra persona sin discapacidad, sin ser
discriminados por ese motivo, por tener una raza diferente, por ser varón o mujer,
por hablar otro idioma, por pregonar otra religión, por defender sus ideas o por su
situación económica.
“Articulo 7°.- DE LOS DERECHOS SOCIALES Y
ECONOMICOS
Todos tienen derecho a la protección de su salud, la del medio
familiar y de la comunidad así como el deber de contribuir a su
promoción y defensa. La persona incapacitada para velar por
sí misma a causa de una deficiencia física o mental tiene
derecho al respeto de su dignidad y a un régimen legal de
protección, atención, readaptación y seguridad. ” (4)
Se puede afirmar que independientemente de la discapacidad de las personas
todos tienen derecho a gozar del respeto a su dignidad, a la protección de su salud,
de su medio familiar y de su comunidad; su discapacidad no los exime del deber de
contribuir y velar por este derecho.
“Artículo 16°.- DE LOS DERECHOS SOCIALES Y
ECONÓMICOS
Tanto el sistema como el régimen educativo son
descentralizados. El Estado coordina la política educativa.
Formula los lineamientos generales de los planes de estudios así
como los requisitos mínimos de la organización de los centros
educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la
educación.
Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de
recibir educación adecuada por razón de su situación
económica o de limitaciones mentales o físicas. Se da prioridad
a la educación en la asignación de recursos ordinarios del
presupuesto de la República. ” (5)
El estado tiene el deber de garantizar que ninguna persona se vea impedida
de recibir una educación adecuada por razón de su situación económica o su grado
de discapacidad en Centros de Educación Regular, Centros de Educación Especial,
Programas de Intervención Temprana (PRITE), Centros de Educación Técnica o
Centros de Educación Universitaria.
4 Ibid
5 Ibid.
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2.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 28044
“Articulo 10.- CRITERIOS PARA LA
UNIVERSALIZACIÓN, LA CALIDAD Y LA EQUIDAD.
Para lograr la universalización, calidad y equidad en la
educación se adopta un enfoque intercultural y se realiza una
acción descentralizada, intersectorial, preventiva,
compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las
oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a
lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje.”(6)
La universalización significa garantizar a todos no solo el acceso sino la
permanencia en un sistema educativo de calidad, y para ello la educación adopta un
enfoque intercultural, una acción descentralizada, preventiva, compensatoria, y de
recuperación. Gracias a la universalización la educación adapta el sistema a las
necesidades educativas de los alumnos con discapacidad; los alumnos que trabajan,
que abandonan sus estudios y se ven impedidos de continuar sus estudios (por la
“Edad Normativa” que corresponde al grado de estudio).
“Artículo 17°.- EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN
Para compensar las desigualdades derivadas de factores
económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra índole que
afecte la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho
a la educación, el Estado toma medidas que favorecen a
segmentos sociales que están en situación de abandono o de
riesgo para atenderlos preferentemente.
Artículo 18°.- MEDIDAS DE EQUIDAD
Con el fin de garantizar la equidad en la educación las
autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas
competencias:
a) Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva para
compensar las desigualdades de aquellos sectores de la
población que lo necesiten.
b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan
objetivos, estrategias, acciones y recursos pendientes a
revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por
motivo de origen etnias, género, idioma, religión, opinión,
condición económica, edad o de cualquier otra índole
c) Priorizan la asignación de recursos por alumnos, en las
zonas de mayor exclusión, lo cual comprende la atención
de infraestructura, equipamiento, material educativo y
recursos tecnológicos.
d) . . .
e) Implementan, en el marco de una educación inclusiva,
programas de educación para personas con problemas de
aprendizaje o Necesidades Educativas Especiales en todos
los niveles y modalidades del sistema. ” (7)
6 Ley General de Educación N° 28044 del 2003.
7 Ibid.
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El sistema educativo no puede cerrar los ojos ante los problemas de las
personas que tienen desventajas económicas, que no saben el castellano, que tienen
alguna discapacidad, que tienen la piel de distinto color, que tienen origen
indígena, por ser menor de edad o por ser mujer.
El objetivo es remontar y cerrar distancias injustificables que separan a unas
personas de otras y promover una sociedad que acoja a todos los peruanos. La Ley
apuesta por una sociedad donde las personas se sientan plenamente partícipes,
donde las escuelas sean lugares libres de toda forma de discriminación y el sistema
educativo se constituya sobre la convicción de que el progreso no tiene ningún
sentido mientras existan límites que impidan la realización de las personas.
2.2.3 LEY Nº 27050 LEY GENERAL DE LA PERSONA CON
DISCAPACIDAD.
“ARTÌCULO 1. La presente ley, tiene por finalidad
establecer el régimen legal de prevención, de atención de
salud, trabajo, Educación, rehabilitación, seguridad social y
prevención, para que la persona con discapacidad alcance su
desarrollo e integración social, económica y cultural, previsto
en el artículo 7 de la Constitución Política del Estado.” (8)
El régimen de prevención es de vital importancia, debe estar destinado a
realizar acciones para evitar o disminuir daños o riesgos físicos, psicológicos o
sociales.
La atención de salud debe orientarse a reducir las consecuencias que
produce la discapacidad a través de una atención oportuna en la rehabilitación
médica de las personas con discapacidad, para lograr su integración escolar a la
Educación Básica Regular o a la Educación Básica Especial; dependiendo del
grado de su discapacidad. Cualquiera de estos caminos busca una integración a un
nivel social y societal.
8 Ley General de la Persona con Discapacidad N° 27050
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“ARTÍCULO 22. Los Centros Educativos Regulares y Centros
Educativos Especiales contemplarán dentro de su Proyecto
Curricular de Centro, las necesarias adaptaciones curriculares
que permitan dar una respuesta educativa pertinente a la
diversidad de alumnos incluyendo a niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales.
El Ministerio de Educación formulará las orientaciones del caso.
ARTÍCULO 23. ORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN.
a) La educación de la persona con discapacidad está dirigida a su
integración e inclusión social, económica y cultural, con este fin,
los centros educativos regulares y especiales, deberán incorporar
a las personas con discapacidad, tomando en cuenta la
naturaleza de la discapacidad, las aptitudes de la persona así
como las posibilidades e intereses individuales y/o familiares.
b) No podrá negarse el acceso a un centro educativo por razones de
discapacidades físicas sensorial o mental, ni tampoco se retirará
o expulsará por este motivo a ningún alumno. Es nulo todo acto
que basado en motivos discriminatorios afecte de cualquier
manera a la educación de una persona con discapacidad.” (9)
El proceso de integración escolar está orientada a la integración social,
económica y cultural de la persona con discapacidad y gracias a las adaptaciones
curriculares se puede atender las Necesidades Educativas Especiales de dichas
personas tanto en la Educación Básica Regular y la Educación Básica Especial. Por
tanto no podrá negarse el acceso de un alumno con discapacidad a un centro educativo
sea regular o especial, por razones de discapacidad y tampoco se expulsará a ningún
alumno por este motivo.
2.2.4 D.S. 002-2005-ED. REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA
ESPECIAL.
“Artículo 7°.- DENOMINACIÓN DE LAS INSTITUCIONES.
Las instituciones educativas que atienden estudiantes con NEE se
denominan en este reglamento instituciones educativas
inclusivas. Las instituciones educativas que atienden
exclusivamente a estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad severa y
multidiscapacidad, se denominan Centros de Educación Básica
Especial (CEBE). ” (10
)
La denominación de Centros Educativos que atienden las necesidades
educativas especiales ha ido cambiando, de Centros Educativos Integradores a
Instituciones Educativas Inclusivas.
Esta denominación se considera necesaria para realizar la dotación del personal
de apoyo especializado, para el equipamiento, las adaptaciones de la infraestructura y
9 Ibid.
10 D.S. 002-2005-ED Reglamento de Educación Básica Especial
- 19 -
conocer con que Instituciones Educativas Inclusivas trabaja la Educación Básica
Especial.
“Artículo 17°.- Objetivos de la Política Pedagógica.
El Ministerio de Educación elabora los lineamientos de la política
pedagógica que tienen por objetivo ofrecer a todos los
estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, el acceso a
aprendizajes significativos y de calidad, para lo cual regula y
articula de manera coherente los factores de calidad señalados en
el articulo 13° de la Ley General de Educación (LGE), e incluye
acciones fundamentales respecto a:
a) Impulsar la inclusión de estudiantes con NEE hacia la
educación básica así como la transición de la escuela al trabajo.
b) Apoyar las prácticas inclusivas en todos los sectores de la
intervención educativa, generando un entorno educativo
integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y ético que
valore, fortalezca y respete la diversidad así como el sentido de
comunidad.
c) Establecer criterios para realizar diversificaciones y
adaptaciones curriculares pertinentes a las características de los
estudiantes con NEE en sus respectivos entornos.
d) Dar orientaciones para el diseño de espacios educativos
amables e inclusivos sin barreras arquitectónicas.
e) Orientar la formación inicial y en servicio de los profesores
para la atención pertinente a las NEE. ” (11
)
Para impulsar la integración de los alumnos con discapacidad los docentes de
la Educación Básica Especial a través del Servicio de Apoyo y Asesoramiento de las
Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), trabaja en coordinación con las
Instituciones Educativas Inclusivas evaluando a los alumnos con discapacidad para
determinar si pueden ser integrados a un Centro de Educación Básica Regular.
Este Reglamento garantiza los siguiente:
1. Que las aulas inclusivas tengan una carga docente menor a la establecida.
2. Que el equipo de SAANEE realice una evaluación psicopedagógica de los
alumnos con discapacidad. Con esta evaluación se elabora un informe para
establecer las necesidades educativas especiales de dichos alumnos, para prever
y diseñar las adaptaciones curriculares pertinentes de cada alumno con
discapacidad al inicio del año escolar con la asesoría del equipo SAANEE y la
participación de los docentes integradores, personal de apoyo especializado,
padres de familia y alumnos; pero la labor del equipo SAANEE continua con
la evaluación del proceso de integración y con los resultados de la evaluación y
sus aprendizajes.
11
Ibid.
- 20 -
3. Las evaluaciones de los alumnos con discapacidad deben ser flexibles,
formativas, sistemáticas, permanentes y diferenciadas y el resultado de estas
evaluaciones indican las adaptaciones curriculares a realizar acordes con las
necesidades educativas especiales de cada estudiante.
4. Los alumnos con discapacidad son promovidos de grados tomando en cuenta su
“edad normativa” y su permanencia en el nivel educativo en que éste no
podrá extenderse hasta un máximo de dos años sobre la edad normativa.
5. Los centros de Educación Básica Especial atienden a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales asociados a discapacidad severa y
multidiscapacidad, que por la naturaleza de los mismos no pueden ser atendidos
en las Instituciones Educativas Inclusivas
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA (PRITE)
“Artículo 48°.- Objetivo
El Programa de Intervención Temprana (PRITE) Es un servicio
educativo especializado integral dirigido a los niños de 0 a 5 años
con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de personal
profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado con
fines de prevención, detección y atención oportuna para el
máximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden los 12 meses
del año.
Promueve la participación activa de los padres o quienes hacen
sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las
instituciones de EBR del nivel inicial y primaria. ” (12
)
Entonces los programas de intervención temprana (PRITE) se constituyen como
un equipo de apoyo para los niños de cero a cinco años con discapacidad o en riesgo de
adquirirla, ellos recibirán una atención especializada e integral, durante los doce meses
del año, esta atención tiene una función de prevención, detección y atención oportuna.
2.3 BASES TEÓRICAS
2.3.1 PANORAMA SITUACIONAL DE LA DISCAPACIDAD E
INTEGRACIÓN ESCOLAR
Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas
a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusión a priori del alumno
discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en la
vida social normal a ser educado junto con los niños normales.
12
Ibid.
- 21 -
Examinando los fundamentos de la posición integracionista, se observa que este
proceso de cambio no se limita al ámbito escolar promoviendo un mero
reordenamiento del sistema de prestación de servicios educativos a niños y jóvenes
discapacitados. Se relaciona con:
“Cambios mucho más fundamentales que involucran los valores y
normas sociales, por tanto los juicios éticos que de ellos se
desprenden”(13
).
Podría decirse incluso que la mayor presión social por la integración ha
provenido del análisis o propuestas de carácter socio – político (eliminación de toda
práctica discriminatoria) o ético (movimientos a favor de los derechos civiles) y no de
consideraciones o postulados que luchen por el desarrollo o respeto de las necesidades
educativas de los alumnos.
La integración dentro de su contexto histórico puede ser considerada como el producto
final de un proceso que ha sufrido una metamorfosis social, psicológica, filosófica y
legal. Desde el concepto evolucionista de
“Supervivencia de los mas aptos”, pasando por el surgimiento de
la filosofía humanista y el actual concepto de normalización.
El tratamiento de las personas discapacitadas ha transitado desde
el abandono, pasando por la segregación, hasta la integración
mediante su incorporación a los sistemas educativos
regulares”.(14
)
Conviene aclarar sin embargo, que el movimiento integracionista no implica
que la educación especial (en particular en los países desarrollados) no haya logrado en
absoluto su propósito. En justicia podría argumentarse que donde existen escuelas
especiales hay mucho que ofrecer y pese a las críticas, la calidad de la educación que
entregan puede ser benéfica para algunos niños, dado su nivel de recursos, su tamaño,
su currículo cuidadosamente planificado y el compromiso del personal.
Sin embargo ninguno de estos logros es exclusivo o debería serlo para las
escuelas especiales, y muchos autores consideran que estas se han alejado demasiado
de la corriente prevaleciente en educación. Danielle Van Steelandt1, por ejemplo,
reconoce el valor que ha tenido el sistema educativo especial en los países
occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por un educación gratuita y adecuada
para todos los niños sin excepciones. Sin embargo, afirma que con eso “La Educación
13
Jarque, J.M.. La Integración: Perspectiva histórica y Situación Actual. Citado por Danielle Van
Steenlandt, Op. Cit. Pág. 14 14
De Lorenzo (García Etchegoyhen), E. Integración de Los Discapacitados al Ambiente Comunitario y
Escolar. Pág. 32.
- 22 -
Especial” ha alcanzado su meta mayor. Ahora ha llegado el momento en la evolución
histórica de la educación especial de considerar su fusión con la educación regular.
Antes de discutir algunos principios inspiradores directos del movimiento
integracionista, conviene detenerse en las conceptualizaciones y actitudes más
generales que están al fondo de las tendencias segregacionistas e integracionistas
respectivamente.
Esta investigación se sustenta en el reconocimiento y la aplicación de los
principios de normalización, sectorización e integración.
El principio de normalización, se refiere al derecho de las personas con
discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad ofreciéndoles formas,
medios, recursos, condiciones de vida que posibiliten su acceso y participación de las
mismas oportunidades que tienen las demás personas, respetando sus diferencias o
características personales. La utilización de medios socialmente normales o regulares
(no valuados) permitirán que las personas con necesidades educativas especiales vivan
una vida socialmente valuada.
La sectorización significa pues, descentralizar los servicios aproximándolos a
las regiones y/o localidades en donde viven las personas que los que requieren. Desde
este punto de vista la normalización pasa por la sectorización que permite a la persona
discapacitada permanecer en su medio familiar y social “normal”, de tener
experiencias “normales” dentro de “estructuras normales”de la sociedad.
La integración es un proceso que consiste en incorporar física y socialmente
dentro de la sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros.
Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven,
viviendo como los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los
educandos no diferentes.
Ahora bien, algunos principios inspiradores directos del movimiento
integracionista, según Danielle Van Steenlandt.(15
), son:
- Tendencias segregacionistas en la sociedad en general.
- El modelo médico y la educación especial.
- Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad.
- Las naciones unidas y los discapacitados.
- La UNESCO y la educación de los discapacitados.
15
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 14.
- 23 -
- La igualdad de oportunidades en el plano educativo.
- La educación especial y la noción de necesidades
educativas especiales.
2.3.1 ACUERDOS MUNDIALES A FAVOR DE LA DISCAPACIDAD
También encontramos algunos fundamentos básicos en los diferentes acuerdos
mundiales como:
1.- La Convención por los Derechos del Niño (1989) que considera el derecho del niño
a no ser discriminado(Art. 2) y a recibir una educación que le permita conseguir el
mayor grado de autonomía y de integración social posible.
2.- La Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de acción para la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje( JOMTIEN 1990) que enfatiza el
derecho inherente de los niños a recibir una educación básica, que más que un fin en sí
misma, es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes.
3.- La Declaración Mundial y el Marco de Acción de Salamanca sobre las Necesidades
Educativas Especiales (1994) que refuerza los principios expresados en la declaración
de JOMTIEN, enuncia que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones sociales, culturales e individuales. La
declaración de Salamanca exhorta a que los gobiernos reorienten sus estrategias
educativas para satisfacer las necesidades educativas especiales dentro de la escuela
ordinaria, además de trabajar en pos de una educación inclusiva. También recomienda
que se revisen los programas de formación docente para que tengan mayor conciencia
de la importancia de satisfacer las necesidades educativas especiales en el aula
ordinaria.
Con el movimiento integracionista en la educación especial a apareció toda una
terminología de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta arbitrariedad,
palabras como inserción, integración, normalización, entorno menos restrictivo,
sectorización que muy a menudo se confunden, algunos con miras de no mellar la
condición humana.
2.4 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.4.1 EDUCACIÓN
La Ley General de Educación N° 28044 nos da la siguiente definición:
“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
- 24 -
potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la
familia, de la comunidad en general. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad”(16
)
No solo se aprende en la escuela, fuera de las instituciones educativas hay otros
espacios y oportunidades para desarrollar capacidades y habilidades diferentes, y la
atención de las Necesidades Educativas: colectivas, individuales y especiales;
contribuyen a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades y a la creación de una cultura orientada hacia la integración social de la
persona excluida.
2.4.1.1 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN.
De acuerdo al Art. N° 8 de la Ley General de Educación N° 28044 el proceso
de integración escolar se sustenta los siguientes principios:
a) “La ética, que inspira una educación promotora de los valores de
paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia,
responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de
convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace
posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad,
grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente
en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra
causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la
pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el
ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad
popular, y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones
entre las personas y entre mayorías y minorías así como al
fortalecimiento del estado de derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad
cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el
reconocimiento y respeto de las diferencias, así como en el mutuo
conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas
del mundo. . . ” (17
)
Una Educación Inclusiva es la incorporación y valoración de las personas con
discapacidad y grupos sociales excluidos en la escuela. La inclusión supone que no
exista una selección discriminatoria para gozar el derecho que tienen TODOS a
16
Ley General de Educación N° 28044. 17
Ibid.
- 25 -
recibir una educación de calidad; que atienda las necesidades educativas
individuales, colectivas y especiales de sus alumnos, busca lograr una educación
integral a través de: un currículo flexible y adaptable, y un estilo de enseñanza
proactiva, para lograr una educación que promueva el respeto y la aceptación de la
diversidad para contribuir a la formación de valores éticos como la tolerancia, la
solidaridad, justicia, libertad, responsabilidad, etc; que permitan alcanzar una
convivencia armónica.
Estos mismos principios son asumidos por la Educación Básica Especial
2.4.1.2 FINES DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo al Art. 9 de la Ley General de Educación 28044, la educación
peruana tiene los siguiente fines.
a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética,
intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y
religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su ciudadanía en armonía con su
entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades
para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar
los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz
que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad
cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el
desarrollo sostenible del país y fomente la integración. ” (18
)
El principal objetivo de la educación es que los estudiantes aprendan, que
seleccionen y usen la información, que analicen, investiguen y comparen; para
obtener conclusiones propias y que formulen propuestas en base a valores de
justicia, solidaridad, tolerancia y democracia para fomentar la integración social,
tomando en cuenta las diferencias individuales y los retos de este mundo
globalizado.
Estos mismos fines son asumidos por la Educación Bàsica Especial
2.4.1.3 EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
De acuerdo al Art. 36 de la Ley General de Educación N° 28044, la Educación
Básica Regular:
“Es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes
que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo
18
Ibid.
- 26 -
con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de
su nacimiento”.(19
)
En el Sistema Educativo Peruano existen tres modalidades de Educación Básica
como son:
Educación Básica Regular
Educación Básica Alternativa
Educación Básica Especial
La Educación Básicas Regular es una modalidad de la Educación Básica que tiene
un carácter inclusivo y que esta orientada a contribuir al desarrollo integral del
estudiante de la siguiente manera:
1ro. Propiciando el desarrollo de valores que permitan una convivencia armónica, una
adecuada socialización y el respeto a la diversidad.
2do. Organizando el trabajo pedagógico considerando la diversidad de necesidades,
características, ritmos y niveles de aprendizaje de cada alumno.
3ro. Brindando una formación que permita al alumno alcanzar y fortalecer su
autonomía y el pleno desarrollo de sus capacidades.
4to. Realizando diversificaciones y adaptaciones pertinentes a las necesidades
educativas de los alumnos.
2.4.1.4 EDUCACION BÁSICA ESPECIAL
Ley General de Educación
La Ley General de Educación en su Art. 39 dice que la educación especial:
“Tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades
educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la
vida comunitaria y su participación en la sociedad”
Se dirige a:
a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte
un aprendizaje regular.
b) Niños y adolescentes superdotados o con talentos
específicos.
En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas
regulares sin perjuicio de la atención complementaria y
personalizada que requieran.
El tránsito de un grado a otro estará en función de las
competencias que hayan logrado y la edad cronológica,
respetando el principio de integración educativa y social”. (20)
La educación especial es la educación dirigida a niños con necesidades
educativas especiales, es decir niños quienes, por diversas razones, no pueden obtener
19
Ibid. 20
Ibid.
- 27 -
un aprendizaje satisfactorio con el currículo escolar tal como se proporciona
normalmente. Por lo general son niños que pueden tener una o más de las diversas
discapacidades.
De acuerdo al Reglamento de Educación Básica Regular D.S. N° 002-2005-ED
de la Ley General de Educación 28044, Artículo N° 6, los objetivos de la Educación
Básica Especial son los siguientes:
a) “Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los
estudiantes con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
que puedan integrarse a la educación regular.
b) Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES asociadas a la
discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención
oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la
Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa
(EBA), Educación Técnico – Productiva (ETP), Educación
Comunitaria, así como en los Centros Educativos de Educación
Básica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad.
c) Ampliar y fortalecer los programas de intervención temprana
(PRITE) para la atención oportuna a la primera infancia con
discapacidad o en riesgo de adquirirla”. (21
)
El presente reglamento prescribe lo que se debe hacer en el proceso de
integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, pero la
consigna es encontrar la mejor forma de asegurar la permanencia y sobre todo el éxito
de dichos estudiantes en la Escuela Básica Regular.
2.4.2 DISCAPACIDAD:
Es la limitación orgánica o funcional de la habilidad o capacidad de un
individuo para desempeñar una actividad dentro del margen de lo que se considere
normal, causada por un deterioro físico o mental permanente o transitorio, para la
realización del presente trabajo de investigación se considera los siguientes tipos de
discapacidad:
A. Discapacidad Visual
B. Discapacidad Auditiva
C. Discapacidad Física y/o Motora
D. Discapacidad Múltiple
E. Discapacidad Intelectual o Retardo Mental
21
Decreto Supremo N° 002-2005-ED Reglamento de Educación Básica Especial.
- 28 -
2.4.2.1. TIPOS DE DISCAPACIDAD.
A.- DISCAPACIDAD VISUAL
Es la limitación en la capacidad de los sujetos para percibir y procesar
información mediante el canal visual.
La visión según muchos autores asimila alrededor de un 70% de la información
del medio, quedando el porcentaje restante en las vías de audición, tacto, etc..
Dentro de las discapacidades visuales ubicamos la ceguera total y la baja
visión; es importante saber que cuando un niño este registrado como ciego es probable
que tenga algún remanente visual por ejemplo:
Percepción de luz. Cuando el sujeto tiene conocimiento de la diferencia entre
luz y oscuridad, es comparable con la idea de luz que tiene una persona con
vista normal cuando cierra los ojos.
Movimiento de manos. Se percibe el movimiento de las manos a cincuenta
metros, puede tener conciencia de objetos muy cercanos.
Visión en tunel. La persona tiene limitado su campo visual en forma de tunel.
Visión de periferie. Cuando el sujeto ve con la periferie del ojo, sin embargo
pueden tener buena agudeza visual.
TIPOS DE DISCAPACIDAD VISUAL
CUADRO N° 1
Problemas del ojo
Miopía Que genera problemas de enfoque de los
objetos lejanos
Hipermetropía Que genera problemas de enfoque de los
objetos cercanos
Astigmatismo Que genera una imagen distorsionada de los
objetos en el cerebro
problemas en el
músculo ocular
Estrabismo Problema de alineación en ambos ojos
Nistagmo
Movimientos rápidos e involuntarios de los ojos
que interfieren con el enfoque adecuado en los
objetos
- 29 -
problemas de la
córnea; en el iris y
la lente
Glaucoma
Que es la restricción del fluido ocular que
genera una presión excesiva sobre la retina
llegando a dañarla
Aniridia
Problema del iris debido a la falta de
pigmentación (albinismo), que tiene como
resultado una excesiva sensibilidad a la luz.
Cataratas
opacidad de la lente que recubre el cristalino,
que ocaciona una pérdida de la trasparencia de
la lente que rodea el ojo.
problemas de la
retina
Retinopatía por
diabetes Cambios en la presión de los vasos sanguíneos
Degeneración
macular Deterioro de la parte central de la retina
Degeneración de la
retina
Problema de la retina que interrumpe la
transmisión de la información visual al cerebro.
Retinitis
pigmentosa
Enfermedad genética que, progresivamente,
produce ceguera. La ceguera nocturna es el
primer síntoma de esta enfermedad
Retinoblastoma Que es un tumor
Retinopatía por
prematuridad
Exceso de oxígeno en la incubadora que
produce daño en la retina
problemas del
nervio óptico Atrofia Funcionamiento anormal del nervio óptico
Muchos profesionales del campo de la discapacidad visual dividen a las personas con
problemas visuales en dos grandes grupos: sujetos ciegos y sujetos con baja visión. Las
personas que tienen baja visión utilizan el sistema visual para aprender, pero su
discapacidad interfiere seriamente en su vida cotidiana. La ceguera obliga a utilizar el oído
y el tacto para recoger información sobre el entorno, ya que no es posible utilizar la visión
funcional. En la actualidad, padres y profesionales tienden a utilizar esta categorización.
Hemos de recordar que este sistema de clasificación está basado en la utilización de los
restos visuales y que por tanto, su uso es limitado.
- 30 -
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL.
La causa de las deficiencias visuales es variada e incluye una serie de factores
como los hereditarios y congénitos, los factores adquiridos sean estos a través de
diversos agentes o los procesos degenerativos debido a la edad.
Todas estas causas ocasionan según la magnitud del daño diferentes grados de
deficiencia visual, pudiéndose llegar a formas más severas como la ceguera total.
INDICADORES DE LA DISCAPACIDAD VISUAL.
Entre los indicadores mas resaltantes tenemos:
Ojos llorosos.
Ojos enrojecidos e inflamados.
Ojos irritados.
Ojos sin brillo o con algún tipo de opacidad.
Ojos hinchados.
Pupilas blancas o grisáceas.
Movimientos extraños en uno de los ojos, o en ambos.
Bebé de tres meses o más que no mira directamente a los objetos.
Niño que tropieza con objetos.
Niño que tiene dificultades para ver de noche.
Niño que tiene dificultades para identificar detalles en las pinturas.
Niño que tiene dificultades para subir o bajar escaleras. Jugar con un
balón, abrocharse los botones de la ropa o atarse los cordones de los
zapatos.
Niño que es excesivamente torpe en sus movimientos.
Niño que es incapaz de discriminar letras.
Niño que se frota los ojos con frecuencia.
Niño con estrabismo.
Niño que titubea o duda mientras lee.
Niño que ladea la cabeza.
Niño poco cuidadoso con los trabajos.
Niño que mantiene anormalmente los objetos cerca de los ojos.
Las evaluaciones de la visión pueden identificar a los niños con
problemas visuales, pero es importante identificar los indicadores de riesgo.
- 31 -
Una rápida identificación es la mejor garantía para reducir el impacto de
la discapacidad.
B. DISCAPACIDAD AUDITIVA.
Es la limitación en la capacidad de los sujetos para percibir y procesar
información mediante el canal auditivo.
La capacidad de oír está directamente relacionada con la posibilidad de halar
de forma inteligible, y es el grado de pérdida auditiva un factor crucial para determinar
un lenguaje comprensible en personas con discapacidad auditiva.
TIPOS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA
La discapacidad auditiva se puede clasificar de la siguiente manera:
Pérdidas Auditivas Conductivas. Este tipo de pérdidas se deben a una lesión en el oído
externo o en el oído medio, que impide a los sonidos viajar(o lo que es lo mismo ser
conducidos) hacia el oído interno, en general este tipo de sorderas produce una
discapacidad de tipo medio. Algunas sorderas conductivas son transitorias, de hecho la
mayoría de nosotros ha experimentado una pérdida auditiva de este tipo en algún
momento de su vida.
Este tipo de discapacidad se produce por resfríos o infecciones, que producen
una excesiva cantidad de fluidos que se acumula en el oído medio, e interfiere en la
transmisión de los sonidos. La mayoría de las pérdidas auditivas conductivas se
corrigen mediante cirugía o con el uso de determinados tratamientos médicos.
Pérdidas Auditivas Neurosensoriales. Este tipo de discapacidad ocurre cuando hay un
problema en el oído interno o en el nervio auditivo, que generalmente no puede
corregirse con cirugía o tratamiento médico. Los individuos que padecen una pérdida
auditiva neurosensorial no son capaces de percibir diferentes frecuencias en distintos
tipos de niveles de intensidad; además estas pérdidas son permanentes.
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA.
La discapacidad auditiva puede ser provocada por diferentes factores entre ellos
tenemos:
Factores Prenatales: como los antecedentes de sordera familiar, virosis
materna durante el primer trimestre del embarazo, exposición a radiaciones o
- 32 -
medicamentos tóxicos durante el primer trimestre del embarazo, rubéola materna,
problemas genéticos como el síndrome de usher, incompatibilidad del Rh, etc.
Factores Perinatales: como prematurez en el tiempo y peso menor de 1500 gramos,
parto con aplicación de diferentes instrumentos, intoxicación por bilirrubina sanguínea,
síndrome de insuficiencia respiratoria (hipoxia y anoxia).
Factores postnatales: como el uso de antibióticos otóxicos, meningitis
bacteriana y virales complicadas, padecimiento de otitis media o traumatismos
craneales, fiebre muy alta, infecciones, sarampión o paperas.
Estos factores o condiciones de riesgo se potencian es decir, mientras mayor sea
el número de ellos que esté presente, mayores serán las posibilidades de pérdida
auditiva.
INDICADORES DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA.
El niño es demasiado pasivo, no llora ni molesta (se queda donde lo ponen).
Se atora con frecuencia sea con líquidos o sólidos.
Tiene dos años y aún no dice mamá ni papá.
Tiene dos años y cuando se dan sus primeros juegos, no voltea la cabeza
cuando se le llama o se le suena una sonaja.
Tiene dos años y no dice palabras, sino más bien una jerga ininteligible.
Tiene cuatro años y aún no dice frases.
Tiene cinco años y aún moja la cama, es demasiado inquieto se come las uñas y
llora en la noche, se mueve rítmicamente antes de dormir (monotipias), tiene
rabietas o pataletas, destruye y arremete con facilidad, no quiere comer, llora
demasiado.
Tiene cinco años y aún habla como un bebé.
Es ronco (disfónico) permanente; (pierde la voz cuando habla).
Se atropella para hablar, al punto de que no se le comprende fácilmente.
Se bloquea en su expresión verbal (tartamudea).
Estas características se ajustan mayormente para determinar una sordera congénita
o adquirida al inicio del nacimiento.
- 33 -
C. DISCAPACIDAD FÍSICA Y/O MOTORA
Es la limitación en el funcionamiento motor para controlar la postura, los
movimientos y el lenguaje.
TIPOS DE DISCAPACIDAD MOTORA.
CUADRO N° 2
TIPOS DE DISCAPACIDAD MOTORA
Discapacidades
Neuromotoras
Parálisis cerebral
Causada por un daño cerebral que limita la
capacidad para controlar los músculos que
mueven alguna parte del cuerpo.
Espina bífida
Es un defecto del nacimiento que impide el
cerramiento completo del tubo neural
dejando parte de la médula espinal sin
protección.
poliomielitis
Esta enfermedad ataca a la médula espinal
produciendo parálisis y diversos tipos de
discapacidad motora.
Distrofia muscular
Enfermedad poco frecuente, progresiva e
incurable que va destruyendo poco a poco
los músculos.
Esclerosis múltiple
Enfermedad que produce el deterioro de la
capa de la mielina que recubre las
terminaciones nerviosas y la médula
espinal, impidiendo que se transmitan los
impulsos nerviosos desde el cerebro hasta
las distintas partes del cuerpo.
Discapacidad Neuromotora:
Este tipo de discapacidad se caracteriza por daños en el sistema nervioso
central(el cerebro y la columna vertebral), y se produce una discapacidad neurológica
que lleva asociadas importantes limitaciones en el control muscular y en la movilidad,
producido por: epilepsia, parálisis cerebral, espina bífida, polio distrofia muscular o
esclerosis múltiple.
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD FÍSICA Y/O MOTORA.
Entre las principales causas de la discapacidad motora tenemos:
Factores prenatales: como por ejemplo la hemofilia causada por alteraciones
genéticas, la distrofia muscular.
- 34 -
Factores Postnatales: como por ejemplo prematurez en el nacimiento, hemorragia
cerebral, traumatismos, poliomielitis, convulsiones o encefalitis.
D. DISCAPACIDAD MÚLTIPLE.
Es la combinación de dos o más discapacidades, que limitan aún más el
funcionamiento “normal del organismo” y ocurren de manera poco frecuente.
Una categoría que ejemplifica muy claramente la multidiscapacidad es la sordo-
ceguera en la que el sujeto tiene discapacidad visual y auditiva a la vez.
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD MÚLTIPLE.
La prematuridad es la causa más frecuente de multidiscapacidad, no obstante es
importante destacar que en la mayoría de los casos las causas son de origen
desconocido. Además de los problemas que se producen en los nacimientos prematuros
existen otras muchas causas que producen multidiscapacidad. En concreto se han
identificado hasta dieciocho síndromes hereditarios y nueve infecciones congénitas que
pueden producir multidiscapacidad.
El síndrome de usher es un problema congénito que produce sordo-ceguera,
asociada a retraso mental, además de estas tres discapacidades, muchos individuos con
síndrome de usher tienen problemas para caminar y problemas motores asociados con
ataxia. También se ha observado transtornos neuropsicológicos. Este síndrome ligado
al cromosoma x cuya prevalencia es de tres personas por cada 10 000, genera el 5% de
las pérdidas severas de audición, el 2% de los problemas de sordo ceguera en niños y el
50% de problemas de sordo ceguera en adultos.
Existen diversos tipos de sordo-ceguera y en algunos de ellos, las
discapacidades visuales no comienzan a aparecer hasta la adolescencia. La sordo
ceguera se encuentra asociada a otros problemas. Así por ejemplo nos encontramos con
que un 2% de sujetos con sordo- ceguera tienen síndrome de down y un 4% padecen
hidrocefalia. El 9% de los casos se produce por problemas de prematuridad.
E. DISCAPACIDAD INTELECTUAL O RETARDO MENTAL
Es la limitación en la capacidad intelectual que va acompañada con un déficit
en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.
La limitación en la capacidad intelectual está determinada por un coeficiente
intelectual de 70 o menos de 70.
- 35 -
La conducta adaptativa está determinada por el conjunto de respuestas que se
esperan de las personas en el día a día, para adaptarse a un ambiente determinado.
Como la comunicación, los cuidados personales, las habilidades sociales, el
autocontrol la salud y la seguridad, los resultados académicos, el ocio y el trabajo.
TIPOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Retardo Mental Leve.-(C.I. 69 - 85)
Dentro del retardo mental leve se considera el retardo mental límite y ligero. en
la evolución psicomotora se pueden observar cuadros de hipotonía, discordinación
óculo-manual; transtornos en la lateralidad, y en la orientación espacio- temporal.
Su lenguaje presenta cierta organización en ocasiones; también se presenta
disminución en la comprensión, pobreza de razonamiento y falta de autocrítica, tienen
dificultades en el pensamiento abstracto. El débil pasa por los estadios sucesivos del
desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo
de las formas anteriores de su razonamiento. También los resultados de las operaciones
concretas de los niños retardados y los normales son muy semejantes; pero en cambio,
en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales, y tienen dificultad
para alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente mientras más profundo sea el
retardo, las dificultades se acrecentarán hasta llegar a la discapacidad.
Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente
sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata.
En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados
de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el
normal. En la secundaria presentan grandes dificultades en los temas generales, y
necesitan de una enseñanza individual o especializada, posteriormente deben lograr
una integración social que les permita desenvolverse con independencia en su adultez.
Los niños con retardo mental leve presentan una mayor sensibilidad ante el
fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Los
juegos suelen ser más esteriotipados y menos estructurados tiene lugar de forma
masiva y variable en función a las diferentes situaciones.
Retardo Mental Moderado.-(C.I. 35 - 49)
Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los
entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan ha hablar y a comunicarse de
- 36 -
formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras. Su vocabulario es
limitado, pero en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y
sugerente el niños puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta
extremos realmente sorprendentes.
La estimulación ambiental que reciben durante sus primeros años de vida, le
posibilitará una evolución mas o menos favorable.
La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que corresponde a etapas
anteriores del desarrollo del niño normal. La evolución del desarrollo psicomotor es
variable, pero frecuentemente está alterado, hay transtornos de juicio y de
razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones
mentalmente aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlo a
nivel verbal.
Socialmente se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado
puedan desenvolverse, con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a
que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven con bastante habilidad en
situaciones o lugares que les son familiares.
Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender, hasta niveles de segundo
grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.
Retardo Mental Severo.- (C.I. 20 - 34)
Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños
afectados no presentan características morfológicas especiales, excepto los niños con
síndrome de down, su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no
obstante, muestran por lo general, una total hipotonía abdominal, y consecuentemente
leves deformaciones torácicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia
respiratoria.
Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio la
coordinación dinámica, y grandes dificultades de relajación. Estos niños pueden
realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El
vocabulario es muy restringido, la mayoría de ellos tienen dificultades en la
coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los
órganos de fonación.
Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas
consonantes, la lengua y los labios carecen de cierta movilidad, la articulación de los
- 37 -
fonemas es errónea o débil. Para llegar a la palabra deben vencer su incapacidad de
seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprender a comunicarse, pero no pueden
desarrollar el lenguaje escrito.
En cuanto a su personalidad las diferencias individuales son muchas, aunque
son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la
inhibición y los cambios bruscos e inesperados, del estado de ánimo. Son frecuentes
los estados de angustia generalizada.
La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presente en
todas las situaciones, sobre todo, ante alguna actividad que no le sea familiar. En estos
casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección, pueden aprovechar el
entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención.
Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros
más comunes. Siempre que haya podido beneficiarse de un ambiente propicio.
Retardo Mental Profundo.-(C.I. 20 o menos)
El retardo mental profundo suele presentar algún tipo de malformación cefálica
o facial. Normalmente, el origen de estos déficit es de tipo orgánico, y su etiología es
conocida, aunque no reversible. Este estado se caracteriza por la persistencia de los
reflejos primitivos.
En algunos casos pueden adquirir los mecanismos, motores elementales y
conseguir relaciones afectivas simples durante el periodo de la escolaridad.
Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a
desenvolverse por sí mismos, en la adultez necesitan igualmente cuidados y
protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del
lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa.
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
La discapacidad intelectual hace referencia básicamente a los diferentes tipos
de retraso mental y sus causas podrían ser clasificadas en tres grandes grupos,
atendiendo al momento de su diagnóstico:
Factores Prenatales: puede ser debido a un defecto genético, bien ocasionado por
mutación genética o por una mutación cromosómica, o por el efecto conjunto genético
y ambiental sobre el cigoto genómicamente normal afectando, diferentes periodos del
desarrollo embriofetal agentes teratógenos, biológicos, químicos, físicos o aún el efecto
- 38 -
endocrinometabólico o por la acción de factores mecánicos que ejercen masas
tumorales uterinas.
Factores Perinatales: de esta forma se clasifican aquellos casos en los que se
ha podido identificar problemas ocasionados en el periodo comprendido entre el
comienzo del parto y los siete días posteriores al parto (anoxia o hipoxia traumas,
hemorragias cerebrales, infecciones) o el nacimiento en un estadío prematuro de la
gestación.
Factores Postnatales: es causado por infecciones, traumas o intoxicaciones que
tienen lugar después de los primeros siete días del nacimiento, existe además retraso
mental en el curso de psicosis infantiles como factor primario, específicamente
autismo.
Cuando no es posible identificar alguno de los factores anteriormente citados la
causa del retraso mental permanecerá desconocida y se le denomina inclasificable.
INDICADORES DE LA DISCAPACIAD INTELECTUAL.
Escasa diferenciación entre estímulos antiguos y nuevos.
Dificultades para mantener la atención y continuar tareas específicas.
Menor capacidad de autoinhibirse.
Menor iniciativa para jugar.
Dificultades para integrar e interpretar la información.
Actitud retraída.
Retraso en el desarrollo.
Retraso en el desarrollo del lenguaje.
Déficit en los procesos mentales.
2.4.2.2 HISTORIA DE LA ATENCIÓN ESCOLAR A LA PERSONA CON
DISCAPACIDAD.
Aranda Redruello (22
) y Lus Angélica (23
) hacen el recuento histórico de la
atención a la persona discapacitada como sigue:
22
Aranda Redruello, Rosalía y Otros, Op. Cit. Pág. 1-2. 23
Lus, María angélica, Op. Cit. Pág. 17-33.
- 39 -
Todos los sujetos somos diferentes; por tanto diferente debe ser la atención que
a cada uno se nos dispense. La atención al sujeto diferente no siempre ha sido igual a
través de la historia.
En los escritos de la época romana se hace referencia a estos sujetos diferentes
como “locos” que podían servir para diversión de ricos o senadores, o bien, eran
abandonados, e incluso tirados al monte, bajo la autoridad paterna, que reflejaba el
temor y la ignorancia.
En la edad media los cristianos mejoran la situación de estos sujetos creando
hospitales, pero, en general, se les consideraba enfermos o personas “poseídas por el
demonio”.
En el siglo XVI se encuentra un cambio ideológico, comenzó la educación de
un grupo de sordos por parte del monge español Pedro Ponce de León, y en 1784 un
adjunto del Abad L’eppé abrió en París una escuela para ciegos, y uno de sus alumnos
fue Braille, es en el campo de la Pedagogía del Retardo Mental donde se observa con
mayor claridad que la pedagogía especial emerge de la medicina.
Hacia 1789 se encuentra en Francia en Aveyron un niño que se asemejaba a los
animales (niño salvaje de Aveyron) este niño apreció en los bosques, se llamaba Víctor
y tenía once o doce años y fue llevado a París. Itard obtuvo su custodia y lo sometió a
un intenso programa educativo. No aprendió a hablar, pero si muchas habilidades. El
director de cine francés Framcois Truffaut trató este caso en la película “El Niño
Salvaje” donde muestra con rigor el meticuloso método de los ejercicios sensoriales
seguido en la educación de Víctor”.
Este método se desarrolló a partir de Itard, pero fue particularmente Séguin
quien lo llevó al nivel de una verdadera técnica pedagógica.
En 1800, llega la era de las instituciones. La ideología que predominaba
pensaba que había personas especiales que precisaban de un esfuerzo profesional para
su educación.
En 1898, al comenzar el siglo XX, Graham Bell, en Estados Unidos, defiende
la idea de que los niños con discapacidades deben educarse en escuelas especiales,
ubicadas en sus comunidades. Este detalle es muy importante porque nace la idea de
escolarizar y enseñar como a cualquier otro niño, desestimando la idea de internar y
cuidar.
- 40 -
Prudhommeau en 1956 consideró que los ejercicios sensoriales constituyeron
en el nacimiento de una psicodagogía, porque se construyó un sistema pedagógico
basado sobre cierta teoría científica.
La teoría era el sensualismo, elaborado por Condillac en el siglo XVI, como
reacción contra el racionalismo. Para el sensualismo, la inteligencia es la suma de las
sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir. Dentro de esta orientación es
fundamental aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los principios del
conocimiento; si las sensaciones son confusas, los principios también lo serán. Es una
teoría voluntarista del conocimiento que se propone reeducar los atrasos mentales por
la educación de los sentidos.
Esta pedagogía conserva de la medicina la idea de curación, por eso desarrolla
tanto la ejercitación sensorial como la vía de acceso a la cura. Esta concepción se
refleja en los nombres que se le asignaron a la pedagogía de esta etapa: pedagogía
terapéutica, curativa, ortopedagogía, etc.
En el libro de Séguin en 1877. En la educación de los niños normales y
anormales, apareció el primer intento por concretar una transferencia hacia la
pedagogía de los niños sin problemas. Los ejercicios sensoriales se extendieron
entonces a los niños normales.
Pero fue a través de María Montessori, y sobre todo de Ovide Declory, que la
educación especial dejo su huella en la educación común. Tanto es así, que hoy se
recuerda a Declory más por su propuesta de los centros de interés o por su método
global para la enseñanza de la lectura que por su trabajo con niños sordos y retardados.
María Montessori creó los juegos educativos, ejercitaciones sensoriales para
realizar en todas las áreas de conocimiento, incluida la matemática, idea que en el
presente resulta bastante inusual.
Otra figura cuya obra también fue cubierta en parte por el monto del olvido es
Alfred Binet. Pasó a la historia como el creador de la prueba de inteligencia que lleva
su nombre. En ese sentido, sería el primer representante del llamado modelo
psicométrico o estadístico; pero Binet también hizo pedagogía.
Él interpretaba que el desarrollo de algunos niños se daba como en cámara
lenta. Si ese desarrollo se desenvolvía a un ritmo que podía considerarse la mitad del
correspondiente a su edad, había que acelerarlo hasta que llegará al ritmo normal.
Esta recuperación, para Binet, debía hacerse también a través de los ejercicios
sensoriales.
- 41 -
Las figuras más representativas de esta etapa han sido médicos, transformados
en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta más efectiva a las personas
discapacitadas.
Lo más llamativo de esta cuestión es que la pedagogía no recogió este mensaje,
sino que quedo adherida en gran parte a la medicina, esa ciencia capaz de realizar
curas, aunque no precisamente en todos los sujetos portadores de alguna discapacidad.
En 1905, Alfred Binet y su colaborador Th. Simón crearon la escala métrica de
la inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a
establecer grados de deficiencia basados en el estudio comparativo con adultos
deficientes, utilizando lenguaje clínico de la época como: Idiocia, Imbecilidad y
debilidad mental.
Una vez abierto el seductor camino de la medición de la inteligencia, pronto
parecieron insuficientes los hallazgos de Binet para la perspectiva psicométrica
imperante. Se advirtió la falta de constancia del concepto de retardo mental.
Como respuesta a estas dificultades surgió el cociente intelectual (CI) creado
por W. Stern en 1915, cuya cifra se obtiene de dividir la edad mental por la edad
cronológica y multiplicarla por 100. con él se daba respuesta a la demanda de mayor
exactitud.
La confianza ilimitada del CI produjo efectos indeseables para la educación,
como la de clasificar a las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y
educables, según fuera el grado de retardo mental.
Este periodo de surgimiento y auge del método psicométrico corresponde a la
denominación de pedagogía diferencial o diferenciada, por ser la destinada a la
atención de los que difieren de la media, según este modelo.
Hacia 1986 sobre educación especial o la defectología práctica Vigostsky dice
que hasta hace tiempo:
“La defectología era considerada una suerte de pedagogía menor,
porque el método de estudio psicológico del niño anormal se basaba
en una concepción puramente cuantitativa del desarrollo infantil
agravado por un déficit. Este método determina el grado de
insuficiencia intelectual pero no caracteriza el déficit y la estructura
interna de la personalidad que lo determina. Este método puede ser
medida, pero no estudio de la inteligencia. Se limita al esquema (mas –
menos). En defectología se ha comenzado a contar, a medir, antes que
a experimentar, observar, analizar, generalizar, describir y
determinar cualitativamente” (24
)
24
Vigotsky, L.S.: Fondamenti di Difecttología. Citado por Lus., María Angélica, Op. Cit. Pág. 28.
- 42 -
Son muchas las experiencias acumuladas con la intención de demostrar las
limitaciones de una educación basada en la confianza en el coeficiente intelectual, así
como también los pocos beneficios que ofrece una educación especial segregada.
Según la UNESCO (25
) con Patricia Uribe como representante de esta
organización en el Perú:
La conferencia Mundial de Jomtien realizada en 1990 reafirma el derecho de
todos a la educación y proclama la universalización del acceso a la educación y el
fomento de la equidad. En ese mismo año, la Oficina Regional de Educación para
América Latina de la UNESCO en Chile, sobre la base de este acuerdo, planteó una
propuesta al Ministerio de Educación de Perú para formular y ejecutar un proyecto de
integración de niños con discapacidad a la escuela regular. El Ministerio de Educación
elaboró el proyecto que remitió a UNESCO para el respectivo asesoramiento y
búsqueda de financiamiento entre las agencias donantes.
Simultáneamente, con el apoyo de UNESCO – Chile se desarrollaron
actividades preparatorias de introducción al tema de integración y a nuevos conceptos
en la atención educativa de los niños con necesidades especiales:
El Seminario Nacional de Integración del Excepcional (1990) fue el primero en
realizarse, cuyo producto fue la elaboración del Plan Nacional de Integración que
sirvió de base para la formulación del proyecto.
En el marco del proyecto de formación docente de UNESCO “Necesidades
Especiales en el Aula” se desarrollaron dos seminarios taller dirigidos a
supervisores de las posibles sedes del proyecto, directivos docentes y
representantes de universidades e instituciones superiores de formación docente.
En esa época, la Dirección Especial era el ente normativo del Ministerio de
Educación responsable de la formulación de normas y orientaciones técnico –
pedagógicas a nivel nacional. La política era incrementar el número de servicios
de educación especial, capacitar al personal profesional en técnicas compensatorias
por discapacidad y por especialidad, la elaboración de guías para el docente, la
aplicación y reajuste de estructuras curriculares diferenciadas, la adquisición de
material educativo y psicológico y el equipamiento de talleres ocupacionales.
25
UNESCO, Op. Cit. Pág. 12-23.
- 43 -
Los niños con necesidades especiales asociadas a una discapacidad asistían
a los centros educativos especiales de orientación eminentemente clínica y
permanecían en ellos hasta edades muy avanzadas (alumnos vitalicios). Las pocas
acciones de integración estaban basadas en esfuerzos particulares de algunos
profesionales o padres de familia y consistían fundamentalmente en una
integración física en el aula regular no recibiendo el docente capacitación ni
asesoramiento. La participación de los padres de familia en la acción educativa era
prácticamente inexistente. El predominio de una educación basada en el déficit
permeaba el accionar de directivos, profesionales docentes y no docentes y padres
de familia.
Sin embargo, en el año 1991, el Ministerio de Educación emprendió una
campaña de difusión de la Declaración de Jomtien, en la que participó la Dirección
de Educación Especial presentando una evaluación de los avances y limitaciones de
la modalidad de educación especial, planteando como una alternativa la integración
a la escuela regular de los niños con necesidades educativas especiales.
En 1992, con el patrocinio de UNESCO, la Dirección de Educación
Especial participó en el curso “Educación Especial e Integración” organizado por
el Ministerio de Educación y Ciencia de España.
En ese mismo año, Danida (Danish Intermational Development Agency)
aprobó el proyecto que comprendía los siguientes componentes:
Asistencia técnica nacional e internacional
Sensibilización de la comunidad educativa
Formación de docentes, directivos, otros profesionales y padres de familia.
Implementación de una unidad de recursos.
Adquisición de material educativo y bibliográfico para los centros integradores.
El proyecto se desarrolló en dos fases:
La primera fase del proyecto se ejecutó entre 1993 y 1995 tuvo dos objetivos:
Crear las condiciones necesarias para integración de niños con necesidades
educativas especiales a la escuela regular.
Lograr la integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela
regular.
Esta fase se inició en cuarenta y dos aulas de cuatro regiones del Perú:
Arequipa, Cajamarca, Ica y Lima – Callo.
- 44 -
Durante esta fase, tuvo lugar en la ciudad de Salamanca en 1994, La
Conferencia Mundial Sobre: “Necesidades Educativas Especiales: Acceso Y Calidad”,
organizada por la UNESCO y el gobierno de España, en la que la coordinación
nacional del proyecto expuso la experiencia peruana. Esta reunión sirvió para asimilar
y reforzar nuevos conceptos y enfoques en relación con los alumnos que presentaban
necesidades educativas especiales y para reafirmar el compromiso de llevar adelante la
educación integradora y la adopción de las medidas necesarias para la reorientación de
los servicios de educación especial.
El desarrollo de la segunda fase tuvo lugar entre los años 1996 y 2000.
Durante esta etapa los objetivos fueron:
Consolidar la experiencia de integración desarrollada en el Perú.
Diseminar la experiencia peruana en otros dos países de América latina: Ecuador y
Bolivia.
Convocados por la UNESCO – Chile, los tres países: Bolivia, Ecuador y Perú
tuvieron oportunidades de intercambio que se iniciaron con el Primer Taller Sub –
Regional de Integración Escolar desarrollado en Lima (1996); continuaron con
Reuniones Regionales (Viña del Mar y Santiago); Talleres de Sistematización (La Paz
y Santiago) y un Taller Final de Intercambio de Experiencias y Evaluación del
Proyecto, en Cusco (2000).
Al concluir la segunda fase, se contaba con 440 aulas regulares involucradas
en el Proyecto, en doce departamentos del país, cubriendo el 54% de la totalidad de las
regiones del país. Además, se adoptaron medidas relacionadas con la normatividad y
con la organización de los servicios de atención a la Diversidad, conducentes a
generalizar la experiencia.
Hoy esta en marcha el proyecto “Sensibilización e Incidencia Por Una
Educación Inclusiva Para La Niñez Con Discapacidad” que es el resultado de un
convenio de cooperación entre Save The Childran UK- Canadá y Foro Educativo. El
objetivo general de este proyecto es sensibilizar y movilizar a las autoridades públicas
nacionales y regionales del sector educación, la comunidad educativa y la sociedad en
general a favor de los derechos de una educación inclusiva y de calidad de la niñez con
discapacidad.
El tiempo de ejecución planteado par finalizar el proyecto es de diecisiete
meses (Noviembre del 2003 a Marzo del 2005); y la publicación final de esta
investigación se realizará entre los meses de Mayo y Junio.
- 45 -
2.4.3 INTEGRACIÓN ESCOLAR
2.4.3.1 DEFINICIÓN
La integración escolar es algo más que insertar a los niños con discapacidad en
la escuela.
“En términos generales la integración educativo – escolar
se refiere al proceso de educar – enseñar juntos a niños con y sin
discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo. ...Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede
tomar distintas formas en relación a las necesidades y
habilidades de cada alumno. De todas maneras la integración de
un niño discapacitado supone una estrecha colaboración entre el
personal educativo regular y el especializado, con el fin de
adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales
del alumno discapacitado.” (26
)
Integración pues, no significa reducir las diferencias de los discapacitados para
que puedan asistir a las escuelas comunes, la integración tiende a normalizar la vida del
niño discapacitado, dándole condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo
personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que
requieran, la integración escolar no emplea ningún tipo de etiqueta diagnóstica, en el
aula todos los alumnos son diferentes y tienen una serie de necesidades específicas que
deben atenderse.
La integración busca una nueva visión de escuela, más acorde con la función
social y educativa de favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus
características personales y las de su entorno. Se trata de una concepción de escuela
“abierta a la diversidad”.
2.4.3.2 PRINCIPIOS DE LA INTEGRACIÓN
A) NORMALIZACIÓN
Normalización se define como:
“La utilización de los medios tan culturalmente normalizados
como sea posible para establecer y/o mantener conductas y
características personales que sean culturalmente normales como
sea posible.”(27
)
En términos más simples habla del uso de medios culturalmente valorados para
permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas, y más que la normalización
26
Van Steenlandt, Danielle.Op. Cit. Pág. 31. 27
Ibid. Pág. 26.
- 46 -
de los métodos y condiciones se refiere a la normalización de la imagen, de la
representación y de la interpretación de la persona con discapacidad.
Se trata entonces de que los niños con necesidades educativas especiales
forman parte del mismo sistema normal de enseñanza. No se trata de normalizar a
las personas sino normalizar el entorno, esto significa que el sistema educativo
tratará de que los niños integrados reciban la misma educación que todos, tan próxima
a lo normal como sea posible.
B) SECTORIZACIÓN.
Sectorización significa:
“Descentralizar los servicios aproximándolos a las regiones y/o
localidades en donde viven, la normalización pasa por la
sectorización que permite a la persona discapacitada permanecer
en su medio familiar y social “normal”, de tener “experiencias
normales” dentro de “estructuras normales” de la sociedad:
estructuras sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar
los servicios a las personas y no lo contrario.”(28
)
Ahora bien hoy la escuela especial descentraliza sus servicios convirtiéndose en
un centro de servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales
(SAANEE), este servicio que brinda la escuela especial consiste básicamente en
integrar a sus alumnos a una escuela regular y una vez integrados, el colegio especial
con su equipo SAANEE brinda asesoría y apoyo a la escuela integradora, además de
evaluar los logros de su proceso de integración.
FIGURA N° 1
MODELO DE LA APLICACIÓN DEL PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN
EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EL PERÚ
28
Ibid. Pág. 26.
EBRI
- 47 -
EBRI = Escuela Básica Regular Integradora
SAANEE = Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas
Especiales.
= Integración Escolar
Lo que hace el sistema educativo peruano es descentralizar los servicios de la
Educación Básica Especial; integrando a sus alumnos a Centros de Educación Regular
y brindando servicios de asesoría a Instituciones Educativas Inclusivas.
El principio de sectorización no tiene como objetivo que la Educación Básica Especial
desaparezca, porque estos Centros de Educación Especial atienden a niños con
discapacidad severa o multidiscapacidad que no pueden alcanzar su integración a
Centros de Educación Regular.
Lo que propone este principio es que las personas con discapacidad no estén
centralizadas en instituciones especiales, separadas del ambiente social normal,
común y corriente. La sectorización busca la eliminación de toda forma de
segregación.
A) INTEGRACIÓN
La integración como principio se define como:
“El proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a
las personas que están segregadas y aisladas de nosotros significa ser
un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven,
viviendo como los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos
que los ciudadanos no deficientes” (29
)
La integración representa el medio de canalización que permite a la persona
discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad. Pero para la
consecución del ideal de normalización en todos los aspectos de la vida de un
individuo no basta ser insertado físicamente en un lugar común. Es imprescindible
constituir una “parte integrante” de esa comunidad, de ese ambiente o lugar.
29
De Lorenzo (García Estchegoyhem), E., Op. Cit. Pág. 34.
Escuela
especial
SAANEE
EBRI
EBRI
EBRI
EBRI
EBRI
EBRI
EBRI
- 48 -
2.4.3.3 NIVELES DE INTEGRACIÓN
Según Söder (30
) los niveles de integración son:
B) INTEGRACIÓN FÍSICA.
Nivel en el que se alcanza la reducción de la distancia física, es decir
geográfica entre las personas con y sin discapacidad.
La educación del alumno discapacitado se lleva a cabo en centros de
educación especial construido junto a centros ordinarios, pero con una
organización separada y se comparten algunos espacios comunes, como el patio y
los comedores.
C) INTEGRACIÓN FUNCIONAL
Este nivel permite la utilización de los mismos medios y recursos por parte de
las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultáneamente.
Ésta se divide de la siguiente forma en cuanto al uso de medios y recursos.
UTILIZACIÓN COMPARTIDA: Los alumnos discapacitados comparten
con los alumnos de centros ordinarios instalaciones comunes, pero en
momentos diferentes.
UTILIZACIÓN SIMULTÁNEA: Los alumnos usan instalaciones
comunes al mismo tiempo realizando algunas actividades como
manualidades, dibujo o gimnasia, con otras más concretas, individualmente
o con grupos pequeños de mayor o menor homogeneidad.
COOPERACIÓN: Los alumnos con necesidades educativas especiales
usan instalaciones comunes al mismo tiempo y asisten a un aula regular a
tiempo completo junto con sus compañeros “normales”.
A esta forma de integración funcional se le denomina también
integración parcial.
30
Söder M. Como Restituir a los Disminuidos en el Seno de la Comunidad. Citado por Danielle Van
Steenlandt. Op. Cit. Pág. 31.
- 49 -
D) INTEGRACIÓN SOCIAL
Es el acercamiento psicológico y social entre ambos grupos. Los discapacitados
forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados, hay contacto
espontáneo y regular y se establecen lazos afectivos.
Se refiere a la integración individual de un alumno discapacitado en un grupo o
clase ordinario, formando parte como uno más para todos los efectos educativos. El
maestro tutor recibe ayuda y colaboración de un profesor de apoyo de educación
especial, y de aquellos especialistas que pudiera necesitar en su trabajo de dar
respuesta a las necesidades educativas de todo su grupo. También es denominada
integración curricular total. Esta es, la forma más difícil y espectacular de
integración, sin embargo para algunos sería la única forma verdadera de
integración.
E) INTREGRACIÓN SOCIETAL
Es el último eslabón en la integración. Los ciudadanos discapacitados tienen las
mismas posibilidades legales – administrativas de acceso a los recursos sociales, de
influir en su propia situación, de realizar un trabajo productivo etc.
Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marco
laboral y en el marco de la comunidad.
En 1991 el Ministerio de Educación, después de la conferencia mundial de
Jomtien de 1990 en la que se reafirma el derecho de todos a la educación,
emprendió acciones para la difusión de este mensaje y la evaluación de los avances
y limitaciones de la modalidad de educación especial. Se planteó entonces la
alternativa de la integración en la escuela pública de los niños con necesidades
educativas especiales a un nivel de integración física. En la actualidad, el área de
Educación Especial del Ministerio de Educación trata de dar un paso más hacia la
integración funcional de los niños con necesidades educativas especiales pasando
de la escuela integradora a la creación de comunidades integradoras.
Gonzales (31
) plantea también tres niveles de integración que son:
31
Gonzales Cuberes, María Teresa. Chicos Especiales e Integración. Pág. 106-107.
- 50 -
Integración por Áreas: Refiriéndose a la integración física.
Integración parcial: Refiriéndose a la integración funcional.
Integración Total: Refiriéndose a la integración social.
Esta clasificación surge de la experiencia de Gonzáles en integrar a niños con
necesidades educativas especiales a la escuela regular en Argentina.
La idea es trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales en la
dirección indicada tan pronto como sea posible y de tomar la dirección opuesta sólo
cuando sea estrictamente necesario. Los niveles de integración podrían
representarse de la siguiente manera:
FIGURA N° 2
MODELO DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA
BÁSICA REGULAR POR NIVELES
La meta del proceso de Integración Escolar es lograr una integración social
denominada por la Ley General de Educación N° 28044 como inclusión escolar, pero
cualquiera de estas denominaciones es válida para conseguir que el alumno con
Aula regular con
acceso a servicios de consulta
Aula regular a tiempo completo con ayuda
de especialistas itinerantes o fijos
dentro del aula Aula regular con
concurrencia a sala de recursos para enseñanza
suplementaria o tratamiento
Combinación Aula regular y Aula especial.
Aula especial a tiempo completo
en escuela regular
Combinación Escuela especial y escuela regular
Integración Social
(Total).
Integración Funcional (Parcial).
Integración Física
(Por áreas)
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discapacidad participe como un miembro integrante de la comunidad educativa,
gozando de los mismo privilegios y derechos que los demás.
2.4.3.4 LA ESCUELA INTEGRADORA
2.4.3.4.1 DEFINICIÓN
Una escuela integradora es aquella institución que da apertura a la diversidad a
través de la elaboración y la puesta en práctica de proyectos institucionales de
desarrollo que consideren la discapacidad.
En principio una escuela integradora se organiza sobre la base de que la
población estudiantil es heterogénea, trata de descubrir estrategias eficaces para cada
alumno, esta escuela busca la cooperación y colaboración entre compañeros,
contemplando sus necesidades físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas
u otras; esto incluye a los niños con discapacidad, superdotados, niños trabajadores,
niños de poblados remotos y migrantes, niños de minorías étnicas o lingüísticas y
finalmente niños con diversas desventajas.
Una escuela integradora acepta el reto del cambio como a continuación se
presenta de acuerdo a la diferenciación que hace Lus María Angélica.(32
)
CUADRO N° 4
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA INTEGRADORA
El docente transmite “información acabada”
a los alumnos, como única fuente de
conocimientos.
El docente es facilitador del aprendizaje.
Organiza, propone actividades proporciona
materiales para buscar información,
descubrir, investigar, etc.
Su intervención es predominantemente oral-
expositiva y dirigida al grupo en su
conjunto.
La comunicación esta centrada en el
maestro y es unidireccional.
Su intervención es predominante
organizativa.
Se establecen redes múltiples de
comunicación entre los alumnos, y el
maestro puede dedicar a cada uno el tiempo
que necesite.
Tiene valor la idea del aprendizaje
individual en soledad.
Cada niño resuelve “su ejercicio” realiza
“su tarea”, “copia del pizarrón”, etc, según
las mismas indicaciones de la maestra.
El aprendizaje se concibe como proceso
personal eminentemente grupal.
Se favorecen los lazos cooperativos entre
los niños que:
Aprenden entre si.
Y acuerdan entre ellos su propias
actividades.
Predomina la rutina y no se estimula la
actividad ni la curiosidad del alumno. Los
niños pierden interés por el aprendizaje; el
El alumno es protagonista; se propicia su
acción en todos los sentidos: pensar, narrar,
crear equivocarse, inventar, etc. Los niños
32
Lus, María Angélica, Op. Cit. Pág. 97.
- 52 -
clima de la clase es “aburrido”. se divierten y el clima es de alegría.
Existe una organización rígida, espacios y
tiempos:
Cada niño ocupa su lugar
Debe terminar la tarea en un tiempo
único, determinado de antemano por el
maestro para todos los alumnos.
Se flexibiliza la organización del aula y se
posibilitan así momentos de reflexión
individual de trabajo en pequeños grupos y
situaciones de intercambio colectivo. Se
favorece la confluencia de diferentes
actividades en el mismo momento.
El cambio de la escuela tradicional no solo se debe a la política de integración
asumida por el Sistema Educativo Peruano, sino también a factores políticos,
económicos, sociales, culturales, etc..
Es cierto que la integración escolar contribuye con una educación de calidad y
en igualdad para todos; pero no todos los logros y fracasos de la educación como
sistema están en relación directa con el proceso de integración escolar.
2.4.3.4.2 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA INTEGRADORA.
Una escuela integradora según Susan y William Staimback (33
) se caracteriza por:
El personal de las escuelas de orientación integradora trata de establecer una
relación clara entre el proyecto educativo de la escuela y la calidad de vida del
alumnado.
La educación pretende asegurar la mejora de la vida de los alumnos como
consecuencia de su presencia en la escuela.
Se crean oportunidades de aprendizaje orientadas al logro de buenos resultados y se
evalúan para determinar si producen los resultados que se pretende.
La evaluación del éxito del alumno en la escuela no debe limitarse a unas
conductas estrictamente definidas, sino extenderse a resultados significativos que,
de forma directa o indirecta existen relacionados con la mejora de la calidad de
vida de la persona.
Existen líderes que impulsan las reformas a favor de la integración, estos líderes
enfatizan el valor de una educación de calidad para todos los alumnos, pueden ser
flexibles e individualizan sus enfoques tanto con alumnos como con sus
compañeros y su presencia influye en el nivel de apertura a la diversidad.
Una escuela integradora se caracteriza fundamentalmente por su voluntad de hacer
posible una educación común e individualizada mediante la apertura a la diversidad
33
Stainback, Susan y William, Op. Cit. Pág. 263 – 264.
- 53 -
ofreciendo una educación en igualdad para todos, entendiendo que la igualdad se
logrará atendiendo las necesidades educativas de cada alumno.
2.4.3.5 CARACTERÍSTICAS DE LAS AULAS INTEGRADORAS.
En las escuelas integradoras, el aula es la unidad básica de atención. Las clases
se organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a maestros y alumnos para
que se apoyen mutuamente. A continuación presentamos algunas características de las
aulas integradoras de acuerdo a los hermanos Stamback (34
)
A) FILOSOFÍA DE LA CLASE
Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todo los niños pertenecen
al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la
comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidad refuerza la clase y
ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros.
B) REGLAS DE AULA
En las reglas de las aulas integradoras es normal que se presenten los
derechos de cada miembro. Por ejemplo, en la pared se puede leer: “Tengo derecho
a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto significa que nadie me pondrá
apodos por mi forma de aprender”. Otra regla es: “En esta clase tengo derecho a ser
yo mismo. Esto significa que nadie me tratará de forma injusta por el color de mi
piel, mi peso, mi estatura, por ser niño o niña ni por mi aspecto”.
Estas reglas reflejan la filosofía del tratamiento justo e igual y del respeto
mutuo entre los alumnos, así como los demás miembros de la escuela y de la
comunidad.
C) ENSEÑANZA ADAPTADA AL ALUMNO.
En las aulas integradoras, se presta apoyo y asistencia a los alumnos para
ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. No se pretende que
dominen el currículo escolar de acuerdo con una norma definida de antemano, sin
tener en cuenta sus distintas características y necesidades. Cuando hace falta y con
34
Stainback, Susan y William. Aulas Inclusivas. Pág. 26-29.
- 54 -
el fin de satisfacer sus necesidades, el currículo de la enseñanza general se adapta,
se amplía o ambas cosas.
D) APOYO EN EL AULA ORDINARIA
En los centros integradores, se prestan determinados servicios y ayudas a
los alumnos de aulas integradoras. Si un alumno necesita ciertos tipos de
adaptaciones curriculares o herramientas y técnicas especializadas para
desenvolverse satisfactoriamente en los planos educativo o social, se le
proporcionan en el aula ordinaria y no en un sistema o medio diferente. Esto
supone que en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, es éste el que se acerca
a él. Se trata, sobre todo, de determinar de qué modo pueden satisfacerse las
necesidades educativas del estudiante en el ambiente natural de la clase.
Este apoyo en el aula ordinaria se consigue con:
1. Fomento de la formación de redes naturales de apoyo haciendo hincapié en la
tutela a cargo de compañeros, círculos de amigos y en conectar a maestros y
alumnos en unas relaciones activas de compañerismo y colegialidad que
facilitan el desarrollo de una comunidad de ayuda.
2. Adaptación del aula a las necesidades específicas de un alumno.
3. Capacitación a los alumnos para que presten apoyo a sus compañeros.
4. Fomentar la comprensión de las diferencias individuales.
5. Flexibilidad para la aceptación del cambio y la disposición a cambiar cuando se
estime necesario.
Decir que las aulas integradoras facilitan las experiencias de aprendizaje a todos
los alumnos, con independencia de sus características, sería negar la evidencia;
porque aún se sigue discutiendo y analizando la falta de equidad de una enseñanza
separada y desigual, y aún se insiste en el equilibrio entre el rendimiento
académico y funcional de los alumnos; porque obviamente la mayoría de los
docentes no están preparados para integrar a niños con discapacidad, y esta falta de
preparación para brindar una adecuada atención a los alumnos con discapacidad
genera otros problemas en el proceso de integración escolar.
La experiencia de integración escolar en el Perú es positiva en el sentido de
motivar a las escuelas a abrir sus puertas, vencer la desconfianza de los maestros
para atender la diversidad.
- 55 -
2.4.3.6 CONDICIONES DEL PROCESO DE INTEGACIÓN ESCOLAR.
A) CONDICIONES QUE DEPENDEN DEL SISTEMA EDUCATIVO.
LEGISLACIÓN CLARA Y PRECISA.
Es importante contar con una legislación educativa amplia de carácter general
que incluya la educación especial, que asegure el mantenimiento de las
prestaciones educativas a los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales y contribuya a articular una política al respecto. Asimismo es
fundamental que la ley se enmarque en la nueva conceptualización de necesidades
educativas especiales y de la educación integradora, y defina quienes son los
alumnos con necesidades educativas especiales, los responsables de su
identificación, las diferentes modalidades educativas para su escolarización y la
provisión de servicios de apoyo y recursos destinados a esta población.
REORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA ESPECIAL
La estructura administrativa de la educación especial puede facilitar o por el
contrario, dificultar el desarrollo de la política integradora.
Una adecuada reorganización de la educación especial y un apoyo efectivo de
la administración educativa permite que haya una promoción y una distribución
racional de los recursos. La integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales requiere de una estrategia global que implique el compromiso y la
colaboración intersectorial.
FLEXIBILIDAD CURRICULAR.
La existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición fundamental
para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las
diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos.
MAYOR AUTONOMÍA EN LA GESTIÓN ESCOLAR.
Es fundamental la elaboración de un proyecto educativo de centro que
contemple la atención de la diversidad desde la perspectiva del enfoque integrador
que asegure la continuidad y la coherencia del proceso educativo, y que establezca
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procedimientos de gestión más flexibles que faciliten las respuestas a las
necesidades educativas especiales en la práctica.
Por otra parte es necesario potenciar las direcciones regionales de educación
para que promuevan y colaboren en la gestión de las políticas de integración
brindando asesoramiento y apoyo a las escuelas para el desarrollo de los proyectos
educativos de centro
SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS A LA ESCUELA.
Los servicios de apoyo externos a la escuela son fundamentales para el éxito de
las políticas educativas integradoras, ello exige una adecuada planificación y
coordinación entre las diferentes instancias implicadas en el proceso. Debe
orientarse a los docentes, a los alumnos y a los padres de la escuela y esta
orientación puede venir del personal de la educación especial, de los gabinetes
psicopedagógicos, de los centros de educación superior, como también de las
instituciones de salud y otras organizaciones comunitarias.
Las escuelas especiales deberían considerarse como una alternativas de
escolarización para alumnos y alumnas más gravemente afectados con
multidiscapacidad.
FORMACIÓN TECNICA Y/O PROFESIONAL DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Esto significa ofrecerle una formación adecuada al término de la escolaridad
obligatoria. En el caso de los jóvenes con discapacidad siempre que sea posible, se
debe crear las condiciones para que puedan acceder al sistema general de
educación técnica y profesional sin obviar otras alternativas para aquellos jóvenes
que no puedan beneficiarse de una educación integradora.
FORMACIÓN DOCENTE Y CAPACITACIÓN EN SERVICIO.
Desde la formación profesional los maestros se preparan para trabajar con niños
normales.
Es importante revisar las concepciones, modelos y planes de estudio de la
formación profesional, tanto a nivel de las carreras profesionales universitarias
- 57 -
como de institutos superiores. Es fundamental reconceptualizar la formación
profesional en educación especial con base a la nueva concepción de las
necesidades educativas especiales y la educación integradora, orientándose hacia
un enfoque más interactivo de las dificultades de aprendizaje y más ligando a los
planteamientos educativos y curriculares comunes; a fin de que cuenten con
herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan enfrentar en la
práctica, los desafíos de la integración escolar.
LOGRAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y LA
COMUNIDAD EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN.
A fin de llevar a cabo una mejor práctica de la educación integradora es
indispensable la participación activa y comprometida de los padres de familia y de
la comunidad en general, con un trabajo de sensibilización sobre la importancia de
una educación y una sociedad para todos que se puede conseguir desde la
educación a través de la integración escolar.
B) CONDICIONES QUE DEPENDEN DE LA ESCUELA INTEGRADORA.
Según Susan y William Stambak(35
) hay una serie de condiciones para
promover la integración.
CONSEGUIR EL COMPROMISO DEL MAESTRO.
Esto supone que acepte a los alumnos antes excluidos como miembros
valiosos y de pleno derecho de la clase. A un maestro que no valora o no desee
que determinado alumno esté en su clase, de poco le sirven las conferencias
sobre métodos y técnicas, como las adaptaciones curriculares, los círculos de
amigos y la colaboración profesional entre compañeros.
Es más los maestros de las aulas integradoras deben recurrir a los
especialistas de lectura Braille, al personal de la educación compensatoria, a los
alumnos de la clase y de la escuela, a los fisioterapeutas y logopedas, a los
psicólogos escolares y a otros maestros, con el fin de adoptar y flexibilizar su
trabajo a las necesidades propias de cada alumno.
35
Stainback, Susan y William. Op. Cit. Pág. 29-33.
- 58 -
ESTABLECER UN GRUPO DE TRABAJO SOBRE EDUCACIÓN
INTEGRADORA.
Resultaría útil crear un grupo de trabajo sobre educación integradora,
formado por maestros, padres alumnos, asesores, administradores y
especialistas, cuyo objetivo de trabajo consista en ayudar a que la comunidad
educativa, comprenda mejor el desarrollo y el mantenimiento de una
comunidad escolar integradora y para conseguirlo podría obtener información
básica sobre el tema de integración y esta información obtenida debe
recomendarse a profesores, alumnos y padres de familia; asimismo debería
abrirse una sección especial en la biblioteca escolar destinada a albergar todos
los materiales recopilados; organizar eventos en los que otras escuelas
integradoras narren sus experiencias y aclararen dudas, después, publicar las
consideraciones hechas en dicho evento en el periódico escolar o boletines
informativos. Finalmente establecer un plan con objetivos específicos para
conseguir la integración plena.
NOMBRAR UNA PERSONA QUE ACTÚE COMO COORDINADORA
DE APOYO.
Colaboración significa que el coordinador de apoyo, el maestro, los
alumnos y demás personal escolar, trabajen juntos sin que ninguno asuma las
funciones de experto, supervisor ni evaluador. El coordinador de apoyo tiene
que ser una persona abierta, flexible dispuesta a asumir riesgos, muy
trabajadora, que acepte el fracaso y empiece de nuevo.
Un objetivo primordial del coordinador de apoyo consiste en trabajar codo a
codo con los maestros ordinarios y con el resto del personal de la escuela para
promover redes naturales de apoyo.
El coordinador de apoyo no debe asumir la función de maestro en la clase.
El coordinador de apoyo actúa como recurso para el maestro ordinario, la
familia, el director y el conjunto de la clase para construir redes de apoyo y
adaptar la enseñanza a las necesidades individuales.
EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS A INTEGRAR.
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De acuerdo con la conceptualización de las necesidades educativas
especiales, la evaluación del alumno; sujeto de la integración escolar, debe
plantearse en términos de sus necesidades de ciertos recursos educativos
específicos en lugar de concentrarse en la deficiencia como tal. Su evaluación
debe servir para contestar la pregunta con respecto a ¿qué necesita el alumno
para desenvolverse en la escuela y aprender?. Una evaluación que permitirá
determinar. Primero, tipo y grado de especificidad de las adecuaciones
curriculares que será necesario establecer. Segundo, adecuaciones de la
infraestructura de medios materiales y personales que permitan la accesibilidad
a la escuela. Tercero, el tipo y grado de modificaciones que ha de establecerse
en la estructura social y clima emocional en el cual se desarrollará la educación
de estos alumnos.
Proporcionar una respuesta adecuada al continuo de necesidades
educativas que presentan los alumnos, implica que se produzcan una serie de
condiciones hacia las cuales es preciso avanzar progresivamente para lograr que
la escuela regular asuma la responsabilidad de la educación de toda la
población escolar y mejore su capacidad de respuesta a la diversidad.
En consecuencia, es fundamental hacer todos los esfuerzos posibles para
conseguir que el maestro se comprometa con la plena integración, lo que
supone que acepte a los alumnos antes excluidos como miembros valiosos y de
pleno derecho de la clase.
Lograr el propósito antes señalado requiere de decisión y voluntad política,
de la dotación de recursos financieros y de la optimización de los recursos
disponibles. Asimismo de un esfuerzo de coordinación y articulación de los
distintos sectores educativos y sociales.
2.4.3.7 AGENTES DE LA INTEGRACIÓN Y ROL DEL MAESTRO
INTEGRADOR.
1. AGENTES DE LA INTEGRACIÓN
Los agentes que participan en el proceso de integración son:
a. Administradores de la escuela
b. Docentes regulares
c. Docentes integradores
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d. Coordinador de apoyo
e. Personal de apoyo especializado (psicologos, lógopedas, etc).
f. Alumnos integrados
g. Alumnos regulares
h. Padres de familia
i. La sociedad en general.
B) ROL DEL MAESTRO INTEGRADOR
Una cuestión básica es la aceptación de los alumnos con necesidades educativas
especiales tal como son en realidad:
“Si las maestras están dispuestas a respetar su singularidad y a
valorizar lo que pueden hacer y aprender, sin duda podrán ofrecerles
las mejoras oportunidades para que aprendan y se desarrollen”(36
)
Conviene destacar que los roles del maestro integrador según Gonzáles(37
) y
Díaz Aguado(38
) son:
Evitar situaciones que provoquen tensiones y considerar que los errores puedan
marcar un camino hacia nuevos aprendizajes.
Preparar actividades y propuestas en las que todos los niños, tengan o no
discapacidad, puedan participar; prever los materiales necesarios y contar con ellos
de antemano.
Que los contenidos, experiencias de aprendizaje y materiales se adapten a sus
posibilidades y fomenten un mejor rendimiento de manera constante. Un monto de
atención y ayuda individualizada y mayor tiempo para realizar algunas actividades.
Sensibilización y adhesión de los padres de familia en el proceso de integración. El
docente integrador debe intervenir frente a cualquier actitud de segregación y
discriminación hacia los alumnos con discapacidad, sensibilizando a padres y
alumnos “normales” sobre el significado de la discapacidad y la integración
escolar.
Ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales a definir su
autoconcepto y a conseguir objetivos realistas, en este sentido es importante, que el
36
Gonzales Cuberes, María Teresa. Op. Cit. Pág. 109. 37
Díaz Aguado, María José. Todos Iguales Todos Diferentes. Tomo II. Pág. 95-100. 38
Gonzales Cuberes, María Teresa. Op. Cit. Pág. 109-110.
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profesor evalúe con precisión la capacidad de afrontamiento de cada alumno con
discapacidad, que le ayude a plantearse metas realistas que pueda conseguir de
forma independiente de acuerdo con las limitaciones de su discapacidad.
El profesor integrador debe contribuir a elevar el nivel de autoestima del alumno
con discapacidad proporcionándole oportunidades de demostrar su rendimiento,
expresando de forma clara y explícita los progresos que realiza, valorando su punto
de vista favoreciendo que desempeñe papeles de cierta responsabilidad,
expresándole con su actitud su aceptación.
El docente integrador debe disponer de un amplio repertorio de recursos que le
permitan adaptar la enseñanza a los alumnos con dificultades, el docente tiene que
transmitir expectativas positivas, flexibles y precisas para individualizar la
enseñanza y hacerla más eficaz.
El docente integrador no debe arriesgarse a actuar con expectativas negativas
excesivas hacia determinados alumnos, sobre la tendencia a percibir erróneamente
como alumnos incapaces de aprender a aquellos a los que el profesor se siente
incapaz de enseñar, asumir además que no es posible lograr la integración
mejorando simplemente las expectativas del profesor hacia los alumnos con
necesidades especiales, sino que es necesario cambiar al mismo tiempo la
capacidad del profesor para lograrlo. Asimismo la creación de expectativas
positivas excesivas puede tener efectos contraproducentes como consecuencia de la
decepción que a menudo producen cuando no se pueden cumplir, es necesario
entonces que el docente cuide al máximo la presentación de los objetivos de
cualquier innovación propuesta, de forma que resulte precisa y realista.
El docente integrador debe propiciar con el coordinador de apoyo un trabajo de
enseñanza compartida dentro del aula para poder atender la complejidad del
proceso de integración.
Lo que se busca es que los docentes integradores coordinen sus acciones con el
resto de los maestros y el personal de apoyo especializado; para que en equipo puedan
formular planes de trabajo en el aula, detectar dificultades no previstas y desarrollar
actividades conjuntas a favor de la integración.
El maestro integrador debe empezar con la aceptación de los alumnos con
discapacidad tal como son en realidad; si los docentes tienen voluntad y están
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dispuestos a respetar su singularidad y a valorizar lo que pueden hacer y aprender, sin
duda podrán ofrecerles las mejores oportunidades para que aprendan y se desarrollen.
2.4.3.8 DESAFÍOS DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN
Según la UNESCO.(39
) los desafíos de la integración escolar son:
Insistir en la incorporación del tema de atención a la diversidad en los planes de
estudio de la formación profesional fundamentalmente de docentes y otras
profesiones afines, ya que una de las causas de resistencia a la integración por parte
de directivos y docentes surge de un desconocimiento de que en el aula encontrarán
niños con características individuales que exigen respuestas variadas y ricas, en
función de sus necesidades. La gran mayoría de docentes ignora qué hacer ante
algunas exigencias de sus alumnos, las que fácilmente podrían satisfacer con una
formación superior adecuada.
Establecer una normatividad pertinente que dé el marco legal a los cambios que en
la práctica ya se han efectuado y que involucre a todas las modalidades y los
niveles educativos del sistema.
Organizar equipos de capacitadores en cada zona del país, integrados por
profesores, directores y miembros del SAANEE (Servicio de apoyo y
asesoramiento a las necesidades educativas especiales) que se hayan destacado en
el desarrollo de la experiencia. Acompañar esta estrategia con la producción de
documentos de orientación y guías para las escuelas.
Modificar sustancialmente la práctica en las escuelas y en las aulas para que
utilicen una variedad de estrategias y de materiales que den respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los niños y niñas.
Capacitar a los docentes con servicio en Estrategias didácticas para atender las
necesidades educativas especiales.
Propiciar un enfoque educativo que reafirme los valores humanos, las actitudes
solidarias y las convicciones éticas.
La integración escolar tiene como desafío central remontar y cerrar distancias
injustificables que separan a unas personas de otras y promover una sociedad y una
escuela que acojan a todos los peruanos, desafiando las políticas excluyentes. Las
prácticas de integración son potencialmente transformadas de la escuela en muchos
39
UNESCO. Hacia una Escuela Inclusiva: La Experiencia Peruana. Pág. 99-101.
- 63 -
casos conflictivas, pero enriquecedoras pues ponen en juego las necesidades
educativas especiales de algunos alumnos.
El nuevo desafío de la integración escolar es “poder dar respuesta a las diferencias
individuales que existen dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza.
A la integración escolar le corresponde devolver el verdadero protagonismo a la
escuela común en relación con la atención de las necesidades educativas especiales.
Sabemos que ésta no es una tarea fácil, requiere de una transformación en la que
todos los actores de cada comunidad educativa se encuentren comprometidos.
La integración escolar debe lograr un cambio conceptual con respecto a la
discapacidad con el apoyo de los medios de comunicación masiva a través de
microprogramas y spots publicitarios en radio y televisión que son los medios de
comunicación que tienen mayor ingerencia en la población, a través del internet,
revistas, periódicos y boletines informativos. Para insistir que las personas con
discapacidad son primero personas y luego discapacitados.
2.4.3.9 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN
ESCOLAR.
a. VENTAJAS
Resumiendo lo planteado por Van Steenlandt.(40
) tenemos:
1. La integración en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la
integración a una de las primeras formas de sociedad, es decir la escuela. Por eso
se puede considerar la integración escolar como el inicio de una proceso más
amplio de integración.
2. La integración del alumno discapacitado ofrece al alumno no discapacitado la
posibilidad de compartir con una persona “distinta”, aprender a aceptar y respetar
“diferencias”. La convivencia diaria permitirá en el futuro generaciones de adultos
sin prejuicios y con una actitud distinta en relación con la discapacidad.
El alumno discapacitado, por su parte, tiene la oportunidad de incorporarse a la
comunidad escolar en condiciones semejantes a las del resto de sus compañeros.
Puede adquirir un concepto “realista” de lo que es una sociedad multiforme, con
gente de todo tipo, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades. De
40
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 35-36.
- 64 -
hecho, el proceso de integración de los discapacitados a la sociedad es un proceso
de dos vías: preparar a las personas discapacitadas para que se integren a la
sociedad y preparar a la sociedad para que los reciba.
Según la UNESCO (41
) tenemos:
3. La experiencia de integración de niños con discapacidad a la escuela regular ha
resultado ser beneficiosa, pues el maestro como consecuencia de la preparación
recibida y de la labor diaria obtiene mejoras en su práctica como: Capacidad de
observación, flexibilidad en la conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje,
manejo de diversas estrategias metodológicas, iniciativa y creatividad para el
trabajo en el aula, mayor información y manejo de la diversificación curricular y
adaptaciones curriculares, reconocimiento del derecho de los niños con necesidades
educativas especiales a estudiar con otros niños de su edad en la Escuela Regular.
4. Los niños con discapacidad que son integrados mejoran su socialización, además
los niños que no tienen una discapacidad y presentan dificultades para aprender se
benefician con la preparación de los docentes para atender las necesidades
educativas especiales.
5. La integración permite el desarrollo de valores como la solidaridad, ayuda mutua,
respeto y tolerancia entre los compañeros de clase y la comunidad educativa en
general.
Según Lus María Angélica (42
)
6. La integración de niños con necesidades educativas especiales en el aula común
ofrece al docente una oportunidad privilegiada para profundizar su comprensión
acerca de la heterogeneidad de estrategias constructivas que intentan los niños y
redimensionar el valor de los “errores” de proceso, que dan cuenta de búsquedas,
investigaciones, descubrimientos, invenciones y de las múltiples hipótesis y
relaciones que establece el niño para apropiarse del conocimiento.
Ahora bien después de mencionar las ventajas de la integración escolar
conviene hacer algunas advertencias.
1ro. Porque la integración tiene la reputación indiscutible de ser algo tan bueno
que se presta a las consignas y a los usos más retóricos. Un ejemplo de ello es la
visión simplista que opone las escuelas comunes consideradas como buenas a las
escuelas especiales sinónimo de malas.
41
UNESCO. Pág. 70-71. 42
Lus, María Angélica. De la integración Escolar a la Escuela Integradora. Pág. 04.
- 65 -
2do. La integración significa cosas diferentes en los distintos sistemas, lo que no
debería plantear ningún problema, con tal de que se tenga conciencia de que la
integración es tan solo el signo con el que se denomina al proceso de reforma de
todo el sistema escolar y a la ejecución de una infraestructura educativa adecuada
para todos los alumnos.
b. DESVENTAJAS
Según Danielle Van Steenland (43
) Se tiene:
1. Aún existen prejuicios de padres de alumnos “normales”. Ellos no quieren
que sus hijos estudien con mongólicos, con sordos, ciegos o paralíticos
cerebrales, porque temen que sus hijos imiten “comportamientos extraños”
o que su sola presencia hará que sus hijos desciendan en su rendimiento.
Por otro lado los padres de los alumnos discapacitados perciben la
integración como una nueva forma de segregación.
2. La gran mayoría de escuelas regulares no tienen una infraestructura
adaptada para alumnos con discapacidad, pese a que los centros educativos
estatales no requieren del trámite de licencia de construcción. No existe
información consolidada respecto a la existencia de accesibilidad para
impedidos físicos.
3. No existe presupuesto para contar en un aula integradora, con un docente
titular (tutor) y un coordinador de apoyo en escuelas integradoras estatales.
4. No todos los maestros integradores en ejercicio están capacitados, pues no
basta la voluntad para atender las necesidades educativas especiales.
5. La mayoría de colegios no admite a personas con necesidades educativas
especiales.
6. No todos los niños con discapacidad pueden ser integrados, hay alumnos
que necesitan un programa educativo y terapéutico especializado o
intensivo, muchos niños, en particular con discapacidad severa, necesitan
una asistencia sistemática y estructurada para aprender habilidades
específicas que la mayoría de los otros niños aprenden naturalmente sin
ayuda especial.
43
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 37-39.
- 66 -
7. Las burlas y marginaciones que obsequian entre si los niños tomando pie en
las circunstancias más diversas y no sólo, ni sobre todo, en sus
discapacidades podrían conducir al niño con discapacidad a la frustración
de sentirse “Distinto”.
Nuestro sistema educativo tiene dos caminos el de la integración y el de la
segregación y quienes están a favor de una educación separada para niños con
discapacidad y niños “normales” proponen sin pretenderlo el elitismo, con el fin
de brindar una atención “especializada” a estos niños con discapacidad; pero esta
forma de atención, separando a niños “normales” y a niños con discapacidad va en
contra de una educación de calidad y en igualdad para todos.
2.4.4 ADAPTACIONES CURRICULARES.
Las adaptaciones curriculares se definen como:
“Acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común – tal como
está plasmada en el currículo de la escuela - a las necesidades y
posibilidades del alumno discapacitado, seleccionando objetivos,
contenidos y actividades adecuados” (44
)
Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia un continuo de respuesta a
la diversidad.
Se diseñan y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada
estudiante al inicio del año escolar.
2.4.4.1 TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES.
El primer planteamiento que se debe hacer respecto a las adaptaciones
curriculares según la Dra. Aranda Redruello(45
) debe estar reflejado en el
Proyecto de Desarrollo Institucional, donde se sentarán las directrices básicas y se
definirán las características del centro y los alumnos que va a integrar.
Un segundo planteamiento se hará a nivel de proyecto curricular de centro
y Ciclo. Será necesario evaluar la propuesta curricular existente y tomar
decisiones curriculares de acceso al centro y a las aulas, así como el personal
especializado.
44
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 50. 45
Aranda Redruello, Rosalía y otros. Educación Especial: Áreas Curriculares para Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales. Pág. 7-9.
- 67 -
Decisiones sobre las adaptaciones que se deberán realizar en los elementos
básicos del currículo.
En tercer lugar, se harán las adaptaciones curriculares de la programación
de aula; aquí nuevamente se incidirá en las adaptaciones de acceso y las propias de
los elementos del currículo.
Por último, se hacen las adaptaciones curriculares individuales. Estas
indicarán que el currículo escolar se puede adecuar a cada persona en la medida y
alcance necesarios. Para ello se hará una valoración del alumno teniendo como
referente el currículo de la etapa o ciclo, y los criterios de valoración harán
referencia a la situación cuantitativa y cualitativa del niño con respecto a los
objetivos presentados para su nivel o ciclo.
Entonces los tipos de adaptaciones de centro y ciclo son:
A) ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRÍCULO
COMO SON:
Las adaptaciones materiales es decir todo aquello que supone supresión de
barreras arquitectónicas, modificaciones del mobiliario, del material, de los
espacios de la ubicación de los alumnos.
Las adaptaciones organizativas y de los sistemas alternativos de comunicación, las
adaptaciones organizativas implican espacios y tiempos, y las adaptaciones de los
sistemas alternativas de comunicación.
Las adaptaciones personales, donde se consideran las necesidades de profesores de
apoyo (logopedas, fisioterpeutas, apoyo externo, etc), que implican,
comunicación, dotación y funcionamiento.
B) ADAPTACIONES CURRICULARES EN LOS ELEMENTOS DEL
CURRÍCULO COMO SON:
Adaptación en los objetivos: implica qué y cuándo enseñar, los objetivos pueden
ser reformulados priorizando, cambiando, eliminando o introduciendo objetivos
específicos.
Adaptaciones en los contenidos: implica qué y cuándo enseñar inciden en
conceptos, procedimientos y actitudes. Para adaptarlos podemos hablar de: definir,
- 68 -
matizar, contextualizar, priorizar, suprimir, introducir contenidos nuevos propios
de la discapacidad, a esto se llama adecuación de contenidos.
Adaptaciones metodológicas: implican cómo enseñar. Inciden en procedimientos,
métodos y técnicas, introduciendo: métodos y procedimientos complementarios,
recursos específicos, mobiliario y espacios propios de la discapacidad. Se puede
considerar como adaptaciones metodológicas las que se refieren a las actividades
de enseñanza – aprendizaje.
Adaptaciones en la evaluación: implican adaptaciones en qué, cómo y cuándo
evaluar, introduciendo criterios de evaluación, establecen el tipo de aprendizaje
que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades
indicadas en los objetivos generales.
Adaptaciones en el tiempo, se realiza adaptando los objetivos y contenidos según
la edad adaptando el tiempo o duración del aprendizaje, modificando la
temporalización prevista para un determinado aprendizaje.
Las adaptaciones curriculares pueden ser significativas o poco significativas. Son
poco significativas aquellas que se realizan en los elementos básicos, siempre que
esto no suponga introducir ni suprimir contenidos y objetivos y cambiar los
correspondientes criterios de evaluación, son significativas aquellas que afectan,
dentro de los elementos curriculares básicos, a la introducción o supresión de
contenidos o de objetivos.
Para que un alumno aprenda de manera significativa es necesario partir de lo que
ya sabe de aquello que le interesa y de su disposición y ritmo de aprendizaje.
Partir de lo que ya sabe significa poder establecer relaciones entre sus experiencias
previas y lo que se le presenta como novedad.
Partir de lo que interesa, es atribuir un cierto significado a la parcela de realidad
que es objeto de su interés.
Partir de su disposición significa saber que le motiva, que está dispuesto a realizar
una determinada actividad que responda a su ritmo de aprendizaje y para ello
debemos estar atentos a sus propias propuestas e iniciativas.
El profesor debe estar ahí donde el alumno no es capaz de llegar por si sólo, para
ayudarle a conseguir nuevos niveles de desarrollo, utilizando las ayudas físicas,
verbales, auditivas y visuales durante la presentación de cualquier tarea de aprendizaje
- 69 -
y la realización de ella, para aumentar la seguridad del niño y desarrollar y ampliar
intereses y preferencias ajustándose a sus expectativas.
2.4.4.2 ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES.
A. EL DOCENTE INTEGRADOR.
Al hablar de adaptación curricular nos preguntamos ¿quiénes realizan las
adaptaciones curriculares?, en los grupos donde se haya integrado alumnos con
necesidades educativas especiales se promueve que la programación del aula sea
ejecutada conjuntamente por los maestros integradores el coordinador de apoyo y
otros especialistas si fuera necesario.
Las adaptaciones curriculares que estos alumnos requieren forman parte de
esa programación y es recomendable que sean resueltas en equipo, como único
modo de asegurar que estén integrados desde el comienzo en los planteamientos
generales del aula y de la escuela.
Realizar esta tarea en común ofrece a los docentes otras ventajas. La
situación grupal es el espacio privilegiado para intercambiar saberes y
experiencias, conocer nuevos recursos, actualizarse, pero sobre todo para
reflexionar sobre la comprensión de la enseñanza – aprendizaje que sostiene todo
el accionar en el aula y queda implícita en la programación.
“La intervención del educador es una ayuda insustituible que se
ofrece al alumno para progresar en la exploración de nuevos ámbitos
de experiencia, en la construcción del conocimiento, en el aprendizaje
y en el desarrollo.
Para realizar todo esto el educador de alumnos con necesidades
educativas especiales, debe ante todo:
Crear un clima seguro y relajado que le permita al alumno
acercarse al aprendizaje.
Estar atento a las propuestas e intereses de los alumnos.
Crear un entorno favorable a la acción – experimentación.
Interactuar con los alumnos.
Observar su evolución y la marcha de su proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Intervenir en ese proceso modificando lo necesario”(46
)
En resumen el docente debe establecer con cada alumno una relación
personal de calidad, transmitiéndole la seguridad de que es querido y valorado y
facilitando el establecimiento de un vinculo afectivo mutuo.
46
Aranda Redruello, Rosalía y Otros, Op. Cit. Pág. 12.
- 70 -
B. ESTILOS DEL DOCENTE INTEGRADOR EN EL TRATAMIENTO DE
LA DIVERSIDAD.
Según Díaz Aguado (47
) en los estudios realizados sobre la atención a la
diversidad en aulas heterogéneas se han observado, además del estilo proactivo
otros dos estilos: reactivo y sobre – reactivo.
ESTILO REACTIVO.- Suele ser el estilo de la mayoría de los profesores en el
tratamiento de la diversidad en el que deja que los alumnos controlen el esquema
de las interacciones en clase sin intentar compensar la desigualdad de
oportunidades que en este sentido imponen las propias diferencias de los alumnos;
pero sin fomentarlas tampoco. Suelen tener expectativas flexibles que les permiten
adecuar sus reacciones a la conducta de los alumnos, pero disponen de escasos
recursos para resolver los problemas que plantea la diversidad.
ESTILO PROACTIVO O COMPENSATORIO.- Se inician y mantienen las
interacciones tanto con el conjunto de la clase como con los alumnos de forma
individualizada, no dejando que las diferencias existentes entre ellos determinen
dicha estructura ni interfieran con los objetivos prioritarios de la educación. Creen
que su papel es tratar de adecuarse al nivel de cada alumno y asegurar al máximo
su progreso. Y se consideran responsables de los resultados que en este sentido se
obtienen. Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que les permiten
adaptar una enseñanza a los alumnos con dificultades. Tienen y transmiten
expectativas positivas, flexibles y precisas que utilizan para individualizar la
enseñanza y hacerla más eficaz.
ESTILO SOBRE – REACTIVO O DISCRIMINATORIOS.- No se consideran
a sí mismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papel
se limita a presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a los alumnos
como si las diferencias entre ellos fueran superiores a lo que realmente son.
Suelen percibirlos de forma esteriotipada, pronunciándose enseguida a favor de
47
Díaz Aguado, María José, Op. Cit. Pág. 98.
- 71 -
los alumnos que manifiestan buen rendimiento y la conducta que ellos desean en
clase y en contra de los que manifiestan las característica opuestas.
El profesor expresa reconocimiento o falta de reconocimiento, tanto a través de
los mensajes explícitos que dirige a sus alumnos, más fáciles de controlar, como a
través de su comunicación no verbal y de determinadas características de su
interacción con ellos, que pueden ser percibidas como discriminatorias o
compensadoras de la desigualdad.
El profesor puede contribuir a que el alumno con un nivel insuficiente de
autoestima, la desarrolle a través de lo siguiente:
Preguntándole cuando sabe que va a responder bien
Enseñando al resto de la clase un ejercicio suyo bien realizado.
Haciendo que participe en las decisiones que se toman respecto a gustos y
preferencias.
Dándole responsabilidades que puede asumir.
Expresándole aceptación.
Obviamente existen docentes con estilos reactivos, proactivos o sobre reactivos y eso
responde a las expectativas que tiene cada docente frente a las diferencias individuales,
las expectativas positivas y negativas excesivas pueden tener un efecto
contraproducente, entonces es importante que el docente asuma un estilo proactivo.
C. PRORGAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
a. PROGRAMAS DE ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA
Los niños con necesidades educativas especiales experimentan con cierta
frecuencia problemas emocionales de cierta complejidad, que parecen estar
estrechamente relacionados con la dificultad para aplicar al ámbito en el que los
experimentan y el nivel superior de comprensión para el que están capacitados.
Los procedimientos de atención individualizada que han resultado más
eficaces para el desarrollo de la competencia social en niños con problemas de
relación con sus compañeros integran tres componentes básicos según Díaz
Aguado (48
) la instrucción del adulto, la oportunidad de practicar de forma
supervisada con algún o algunos compañeros y la evaluación de dicha práctica.
48
Díaz Aguado, María José, Op. Cit. Pág. 101-106.
- 72 -
Cabe recalcar que un entrenamiento individualizado se debe aplicar como
mínimo en dos o tres sesiones de lo contrario esto obstaculiza el proceso de
integración y podría convertirse en una posición educativamente discriminatoria.
Ahora bien, la instrucción puede seguir el siguiente procedimiento:
1. Explicar el concepto o principio general
2. Ayudar a definir el concepto de forma concreta (operativa)
3. Ayudar al niño a que defina el concepto identificando todos sus atributos.
4. Preguntar al niño si quiere ensayar el concepto sobre el que han hablado.
La práctica es un componente básico para el aprendizaje de habilidades
sociales nuevas, es la oportunidad de practicarlos de forma supervisada en una
situación protegida, en la que sea máxima la supervisión del instructor y mínimos
los posibles riesgos interpersonales (fracaso o rechazo de los compañeros). La
interacción con otro niño delante del instructor suele resaltar. A medida que se
vayan adquiriendo las nuevas posibilidades conviene ir aumentando la dificultad
de las situaciones de práctica (ampliando el número de compañeros, la
complejidad de la tarea) e ir retirando gradualmente el apoyo del instructor. El
principal papel del instructor durante la práctica es observarla detenidamente y
con cierta frecuencia suele ser necesaria su intervención directa, sobre todo al
principio.
La evaluación, el instructor vuelve a reflexionar individualmente con el
niño, preguntándole si ha podido ensayar las ideas de las que hablaron al principio
y si al otro niño le ha gustado jugar. Se trata de enseñarle a evaluar con precisión
tanto su atención como las respuestas del otro niño y la posible relación existente
entre ambas. Es muy importante, en este sentido, enseñarle a conceptuar los
errores como problemas resolubles y no como fracasos.
b.-PROGRAMA DE ATENCIÓN COOPERATIVA.
Los programas de atención cooperativa “Son las estrategias de enseñanza más
investigadas que permiten y promueven la agrupación heterogénea de alumnos, en
esta estructura de aprendizaje, los alumnos no solo son responsables de su propio
aprendizaje, sino también del aprendizaje de los demás miembros de su grupo.
También son responsables de manifestar determinadas conductas pro-sociales con
sus compañeros. La función del maestro que estructura grupos cooperativos pasa
de ser la de presentador de información a la de facilitador del aprendizaje los cinco
- 73 -
contenidos principales del maestro en esta fórmula de colaboración del alumno
son:
“Especificar con claridad los objetivos de la lección.
Decidir la asignación de alumnos a los grupos de aprendizaje para
garantizar la heterogeneidad.
Explicar con claridad que actividades de aprendizaje deben llevar
a cabo los alumnos y la forma de demostrar la interdependencia
positiva.
Supervisar la eficacia de las interacciones colaborativas e
intervenir para contribuir a la realización de las tareas (por
ejemplo, hacer preguntas o enseñar determinadas destrezas
relacionadas con la tarea) o promover las habilidades
interpersonales y de grupo de los alumnos.
Evaluar el rendimiento de los alumnos y la eficacia del grupo” (49
)
Para Díaz Aguado (50
) los programas cooperativos brindan a los niños con
necesidades educativas especiales la oportunidad para: interactuar adecuadamente
con los compañeros en un contexto estructurado, proporcionar oportunidades y
recursos para aprender a colaborar, aprender a ayudar y a pedir ayuda a los demás,
crear una situación en la que la única forma de alcanzar las notas personales es a
través de las metas del equipo; un aprendizaje observacional a través de modelos
que proporcionan los compañeros y la oportunidad de poder enseñar a los
compañeros.
La cooperación puede ser considerada como un objetivo educativo en si
misma; que permite, además, desarrollar en todos los alumnos otras importantes
habilidades sociales y cognitivas que se adquieren en dicho contexto. Además de
los beneficios de los programas cooperativos mencionados por Díaz aguado se
puede añadir que los alumnos aprenden de modo más eficaz cuando su educación
es de carácter individualizado y tienen oportunidad de aprender dentro de un
grupo heterogéneo; los alumnos aprenden mejor en un ambiente acogedor
(normalizado) de apoyo, cooperación y estímulo en el que se acoge a todos, en vez
de un clima de competición y exclusión; todos los alumnos se benefician del
apoyo de los compañeros; los alumnos tienen la oportunidad de aprender y utilizar
sus habilidades en actividades aplicadas significativas, relacionadas con la vida en
la comunidad y en el hogar y finalmente los alumnos participan en un aprendizaje
activo.
49
Stainback, Susan y William, Op. Cit. Pág. 143- 144. 50
Díaz Aguado, María José, Op. Cit. Pág. 20-25.
- 74 -
2.4.4.3 ADAPTACIONES CURRICULARES TENIENDO EN CUENTA LA
NECESIDAD EDUCATIVA.
No todas las áreas son objeto de adaptación curricular para todas y cada una de
las deficiencias. Aranda Redruello (51
) nos da las siguientes pautas.
Si nos fijamos en los alumnos con discapacidades auditivas y visuales,
tendremos en cuenta esencialmente las áreas de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
de comunicación y lenguaje.
Así por ejemplo, para un alumno sordo nos planteamos la necesidad de
establecer códigos alternativos de comunicación como el lenguaje de los signos la
oralización, labio lectura, comunicación total y comunicación aumentativa y alternativa
(CAA).
Después en la programación se reflejará la priorización de objetivos y
contenidos de comunicación, de procedimientos que favorezcan la interacción y
participación, y la selección de instrumentos para la evaluación.
Si se trata de un alumno ciego nos tendríamos que fijar en el desarrollo
intelectual analizando la dificultad para generalizar conceptos y asociarlos, además la
dificultad para conocer y controlar el espacio. La programación por tanto, deberá
reflejar la necesidad del uso del sistema braille como un recurso de lectura, escritura y
comunicación, además técnicas de orientación y movilidad.
Si se trata de alumnos con discapacidad motora y comunicación tendremos en
cuenta, sus dificultades de movilidad y de comunicación, esto nos hará evaluar las
necesidades como adaptaciones de infraestructura y alternativas para la comunicación.
Para la programación en este caso se priorizarán objetivos procedimentales y sistemas
de comunicación alternativos para la adquisición de la lecto-escritura.
Si se trata de niños con dificultades psíquicas, tendremos en cuenta las
limitaciones funcionales en los diversos aspectos cognitivos, las limitaciones en los
procesos de transferencia de una situación a otra y, en general, las limitaciones en
todos y cada uno de los procesos de aprendizaje, priorizando la socialización es decir el
desarrollo de conductas socialmente aceptadas y hábitos básicos de orden, autocontrol,
cuidado de objetos, normas de cuidado personal, autonomía, salud e higiene.
Si se trata de alumnos con alteraciones de conducta, veríamos que presentan,
entre otras, unas características peculiares que les imposibilitan el proceso de
51
Aranda Redruello, Rosalía y Otros, Op. Cit. Pág. 10-11.
- 75 -
enseñanza aprendizaje. Para trabajar las áreas curriculares con estos niños nos fijamos
no tanto en los contenidos conceptúales, sino en los procedimentales y sobre todo, en
los actitudinales. Así hablaremos de tratamiento cognitivo conductual, es decir, el uso
del lenguaje para regular su conducta y técnicas de autocontrol y relajación.
2.4.4.4 DOTACIÓN DEL PERSONAL Y LOS SERVICIOS DE APOYO EN EL
PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR.
A veces se considera necesario una enseñanza suplementaria fuera del aula para
efectuar aspectos curriculares más individualizados, una forma muy popularizada es la
del aula de recursos ó aula de apoyo: Un lugar físico dentro de la escuela en donde se
implementan programas de instrucción y/o de modificación de conducta, de forma
individualizada o en pequeños grupos, durante periodos de tiempo específicos a
estudiantes con y sin discapacidad. En este lugar suelen centralizarse recursos,
materiales y dispositivos especiales. La función principal del profesional a cargo es la
intervención directa sobre el alumno mediante programas individualizados, pero
también puede ejercer una función indirecta de asesoría al maestro integrador sobre
algunas estrategias y técnicas que éste puede aplicar en su aula. El tiempo que el
alumno pasa en tal aula de apoyo u aula especial versus el aula ordinaria puede variar,
pero se aconseja no sobrecargar al alumno con horas extras. En todo caso se requiere
una organización y horarios flexibles, además de una buena coordinación entre el
coordinador de apoyo y el docente integrador.
Dentro de la escuela integradora se debe contar como mínimo con: un
psicólogo, un profesor de educación especial, asistente social, un médico, una
enfermera, un nutricionista y un auxiliar de educación además del personal
administrativo y de servicio con el que ya cuenta la escuela, dentro del aula integradora
se debe contar con un docente titular (integrador) y un coordinador de apoyo que puede
ser un profesor de educación especial. Todo este personal debe trabajar con apoyo del
equipo SAANEE (servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas
especiales), la asociación de padres con hijos con discapacidad, practicantes
voluntarios; docentes regulares, administradores de la escuela y todos los agentes
educativos que participan en el proceso de integración, para realizar las mejores en el
proceso de integración, para realizar las mejores adaptaciones curriculares teniendo en
cuenta las necesidades educativas de cada alumno.
- 76 -
Esta dotación del personal de una escuela integradora en nuestro país es una meta casi
imposible, porque finalmente los maestros y escuelas no cuentan con la capacitación
pertinente para integrar a alumnos con discapacidad y si lo hacen no reciben un
reconocimiento o bonificación por su trabajo, y no solo eso; las asignaciones
presupuestales reflejan las prioridades o postergaciones que tienen determinadas
políticas.
2.5 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.
INTEGRACIÓN: Es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la
sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un
miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los
demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes.
INSERSIÓN: Es la simple introducción física de la persona con discapacidad a un
ambiente “normal”, la inserción es un paso previo a la integración.
INCLUSIÓN: Es un proceso por el cual la persona es incorporada a un espacio para
participar y ser parte de ese espacio.
Es un término que surge para darle actualidad al tema de integración que se
venía manejando años atrás, se está adoptando el término de inclusión porque
comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta hacer después de la
integración física y funcional: Una integración total de la que habla Maria.
Teresa Gonzales Cuberes o una integración social de la que habla Söder.
La inclusión está arraigada en la corriente integracionista y asume como
propios los principios de esta corriente, entonces la inclusión puede considerarse como
sinónimo de integración social.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Un alumno presenta necesidades
educativas especiales cuando tiene dificultades mayores que las del resto de los
alumnos para acceder al currículo común de su edad (sea por causas internas o por un
- 77 -
planteamiento educativo inadecuado) y necesita para compensar esas dificultades unas
condiciones especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta
curricular ordinaria y/o la provisión de recursos específicos distintos de los que la
escuela ofrece a la mayoría de los alumnos.
NECESIDADES EDUCATIVAS COMUNES: Se refiere a las necesidades
educativas que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes
esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el
currículo regular.
NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES: Las necesidades educativas
individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y
estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean
únicos e irrepetibles en cada caso.
No todos alumnos se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo
con el mismo bagaje de experiencia y conocimientos previos, ni de la misma forma.
ADECUACION CURRICULAR: Son pequeñas modificaciones o ajustes cotidianos
del currículo que todo profesor realiza para hacerlo accesible, es llamada también
diversificación curricular.
ADAPTACION CURRICULAR: En un sentido amplio es el propio desarrollo del
currículo. En un sentido más restringido es el conjunto de ajustes o modificaciones que
se efectúan en la oferta educativa común para dar una respuesta adecuada a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
DEFICIENCIA: Es el efecto que produce las discapacidades intelectuales,
sensoriales, emocionales o físicas, que impiden que los individuos desarrollen un
óptimo funcionamiento, en particular que obstaculizan el aprendizaje de los niños en
un ambiente educativo.
- 78 -
SOCIALIZACION.- Es el proceso de incorporación a la sociedad, es la capacidad de
adaptación al ambiente social, en tanto determina lo que hay que aprender:
significados, valores y prácticas.
2.6 HIPÓTESIS:
La integración de niños con necesidades educativas especiales a la Escuela
Básica Regular alcanza solo el nivel físico y funcional sin llegar el nivel social y
Societal.
2.6.1. VARIABLES:
2.6.1.1. VARIABLE INDEPENDIENTE:
Los niños con necesidades educativas especiales en la Escuela Básica Regular.
2.6.1.2. VARIABLE DEPENDIENTE:
La Integración física y funcional.
2.6.1.3. VARIABLES INTERVIENITES
Edad
Sexo
La discapacidad.
Nivel de integración funcional
- 79 -
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación por su finalidad es de tipo sustantivo, porque
describe la situación o condición en que se encuentra el proceso de integración escolar
de alumnos con discapacidad en el colegio Pukllasunchis del Cusco.
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN
El nivel de investigación corresponde al nivel descriptivo porque se describe la
condición real, las dificultades y características del proceso de integración escolar en el
desempeño de los alumnos con discapacidad durante el desarrollo de las clases.
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando en cuenta, el tipo y nivel de la investigación, este trabajo se realizó
con el diseño descriptivo, porque se describe el proceso de integración escolar de los
alumnos con necesidades educativas especiales en la Escuela Básica Regular por lo
que el diagrama correspondiente es el siguiente:
M 0
Donde:
M = Los niños con necesidades educativas especiales en la Escuela Básica
regular
0 = El proceso de integración escolar
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1 POBLACIÓN
La población total de los alumnos, no tiene la condición de discapacidad
pero los niños que presentan discapacidad pertenecen a esta población,
considerándose por tal motivo a esta población como una población que no es
homogénea; pero constituyen parte de ella.
- 80 -
TABLA N° 2
POBLACIÓN DE ALUMNOS DEL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
CATEGORÍAS POBLACIÓN TOTAL
ALUMNOS VARONES MUJERES
Fi % fi % fi %
Inicial 4 años 22 5.00 19 4.32 41 9.32
Inicial 5 años 25 5.68 27 6.14 52 11.82
1er Grado 31 7.05 32 7.27 63 14.32
2do Grado 33 7.50 25 5.68 58 13.18
3er Grado 27 6.15 26 5.90 53 12.05
4to. Grado 25 5.68 32 7.27 57 12.95
5to. Grado 33 7.50 28 6.36 61 13.86
6to. Grado 30 6.82 25 5.68 55 12.50
TOTAL 226 51.38 214 48.62 440 100.00
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis, 2004.
TABLA N° 3
POBLACIÓN DE PROFESORES DEL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
CATEGORÍAS POBLACIÓN TOTAL
PROFESORES VARONES MUJERES
Fi % fi % fi %
Inicial 4 años 1 6.25 1 6.25 2 12.50
Inicial 5 años 1 6.25 1 6.25 2 12.50
1er Grado 2 12.50 2 12.50
2do Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
3er Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
4to. Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
5to. Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
6to. Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
TOTAL 7 43.75 9 56.25 16 100.00
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis, 2004.
- 81 -
3.4.2 MUESTRA
Por las características singulares de cada uno de los niños y que entre ellos no
hay otra condición, la muestra está constituida por 14 niños en proceso de integración a
la Escuela Básica Regular, en este caso a los diferentes grados de este colegio que
presentan como condición genérica el de tener en su mayoría, discapacidad intelectual.
TABLA N° 4
MUESTRA POBLACIONAL DE ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN PROCESO DE INTEGRACIÓN.
CATEGORÍAS POBLACIÓN TOTAL
ALUMNOS VARONES MUJERES
fi % fi % fi %
Inicial 2 14.29 0 0 2 14.29
Primer Grado 1 7.14 1 7.14 2 14.29
Segundo Grado 4 28.57 0 0 4 28.57
Tercer Grado 1 7.14 0 0 1 7.14
Cuarto Grado 2 14.29 2 14.29 4 28.57
Sexto Grado 0 0 1 7.14 1 7.14
TOTAL 10 71.43 4 28.57 14 100.00
Fuente: Programa de Integración Escolar del colegio Pukllasunchis, 2004.
- 82 -
TABLA N° 5
MUESTRA POBLACIONAL DE PROFESORES DEL NIVEL INICIAL Y
PRIMARIO.
CATEGORÍAS POBLACIÓN TOTAL
PROFESORES VARONES MUJERES
fi % fi % fi %
Inicial 5 años 1 10 1 10 2 20
1er Grado 2 20 2 20
2do Grado 1 10 1 10 2 20
3er Grado 1 10 1 10
4to. Grado 1 10 1 10 2 20
6to. Grado 1 10 1 10
TOTAL 4 40 6 60 10 100
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis, 2004.
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación; se aplicó las siguientes
técnicas e instrumentos de la investigación.
3.5.1 OBSERVACIÓN DIRECTA
Primeramente se aplicó la técnica de la observación libre (heurística) a los
alumnos con discapacidad integrados en el colegio Pukllasunchis durante el desarrollo
de las sesiones de clase en su proceso de integración.
Para esto se utilizó como instrumento un cuaderno de apuntes, a través del cual
se pudo apreciar y determinar el problema de investigación, permitiendo recoger de
manera directa los datos o información referente al problema. Seguidamente se aplicó
la técnica de la observación sistemática cuyo instrumento fue la guía de observación de
aula para así registrar las condiciones de infraestructura, interacción docente –
estudiante, el tipo de atención que reciben y brindan los alumnos con discapacidad, la
comunicación en el aula y los tipos de adaptaciones curriculares realizadas en el
proceso de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales la
misma que se puede observar en anexos.
- 83 -
3.5.2 ENTREVISTA
De igual modo se utilizó la técnica de la entrevista, cuyo instrumento fue la
guía de entrevista para docentes constituida por dieciocho items y fue aplicada a diez
docentes integradores quienes trabajan directamente con los alumnos con discapacidad
permitiendo recoger de esta manera información directa.
3.6 TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La información lograda en la investigación ha sido sometida al tratamiento
estadístico descriptivo, la misma que se presenta en cuadros de distribución de
frecuencia y porcentaje.
- 84 -
CAPÍTULO IV
4.1 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN NO
SISTEMÁTICA
El colegio Pukllasunchis es una Institución Educativa Inclusiva particular, que
da apertura a la diversidad.
Para matricular a un alumno a este colegio no se toman exámenes de admisión
a los alumnos; simplemente son los padres de los alumnos los que pasan por una
entrevista, tampoco se hace una selección de los alumnos por apellido, por sus
antecedentes de conducta, los centros de educación de los que provengan, por su
situación económica o por su discapacidad. Todos los alumnos que deseen estudiar en
este colegio son recibidos.
El pago de las mensualidades se hace por escalas, de acuerdo a las
renumeraciones que reciben los padres de familia.
En el caso de los alumnos con discapacidad, el Programa de Integración Escolar
debe pedir a los padres de familia el diagnóstico médico y la evaluación o informe
pedagógico de los Centros de Educación Especial del que provengan (en caso de
traslado) y estos alumnos son evaluados al inicio y al final del año escolar.
En este colegio nadie está obligado a usar uniforme, no hay saludo a la bandera
todos los días Lunes de cada semana, ni mucho menos los alumnos forman para
ingresar a las aulas, no se enseña el curso de religión y la relación profesor – alumno
es horizontal.
Los alumnos tienen un espacio en sus horarios una vez por semana para opinar,
discutir y plantear soluciones a sus problemas cotidianos, para conversar con sus
tutores acerca lo que les agrada o desagrada, en su forma de enseñar.
Por otra parte el colegio comunica semanalmente con los padres de familia a
través del boletín informativo PUKLLA, obviamente los padres se reúnen con cierta
regularidad para realizar talleres y discutir actividades; también los padres de familia
de los alumnos con discapacidad se reúnen para realizar talleres convocados por el
Programa de Integración Escolar, los padres de los alumnos con discapacidad no dejan
de asistir a las reuniones y talleres del aula integradora. En estos talleres de padres de
familia de alumnos con discapacidad, el Programa de Integración Escolar sugiere
estrategias y soluciones para mejorar el déficit en la conducta adaptativa de estos
- 85 -
alumnos, con la finalidad de lograr una integración social. Los talleres generalmente se
orientan al respeto de los horarios de clase, la puntualidad, las tareas en casa y evitar
conductas excesivamente agresivas o retraídas.
Cada nivel tiene su propio pabellón, en los que existen aulas determinadas por
colores (azul y verde) y solamente existen dos aulas por grado, los profesores elaboran
un solo material los días Martes de cada semana, las aulas tienen sectores denominados
también centros de interés ya sea de matemática, comunicación, naturales, sociales.
En cada sector se colocan fichas de trabajo para cada sector, en los centros de
interés se coloca fichas de trabajo o lectura con información más profundas y
detalladas de cada área, las fichas de estos centros de interés son utilizados por los
alumnos que tienen ritmos de aprendizaje acelerado por los alumnos que terminan
rápidamente el trabajo de las fichas de todos los demás rincones o sectores. Durante
toda la semana los alumnos deben trabajar las fichas de cada sector, matizando sus
horarios con: juego y movimiento, huerto, música, rimanacuy, talleres productivos, el
refrigerio y el recreo.
El artículo 30 y 31 del Reglamento de Educación Básica Especial dice que los
alumnos con necesidades educativas especiales deben ser promovidos tomando en
cuenta su “edad normativa”; esta promoción no podrá extenderse hasta un máximo de
dos años sobre la edad normativa. Esto no sucede.
Con todos los alumnos con discapacidad integrados en el colegio Pukllasunchis,
esto sucede únicamente en el caso de traslados de centros de Educación Especial, es
decir, algunos alumnos con discapacidad pasaron al nivel inicial o primario excediendo
su edad normativa en sus Centros de Educación Especial y una vez integrados al
colegio fueron promovido de acuerdo al informe pedagógico de estos Centros de
Educación Especial, y simplemente se dio continuidad al trabajo realizado en dichos
centros.
Ahora bien, si los alumnos con discapacidad son matriculados e integrados en
este colegio desde el nivel inicial se cumple estrictamente lo señalado en el artículo 30
y 31 del reglamento de Educación Básica Especial N° 002 – 2005 – ED. En este
colegio todos sin excepción absolutamente todos los alumnos son promovidos de año,
y transitan su primaria y secundaria, incluso los alumnos con discapacidad.
La repitencia en este colegio es el último de los recursos que puede ser
utilizado, pero no se utiliza porque se busca averiguar el ¿por qué? de la situación y
luego se comienza a trabajar para solucionar el problema tomando como punto de
- 86 -
partida a los padres y a la familia, pudiendo en algunos casos, necesitar la ayuda
profesional de un psicólogo, para que finalmente se trabaje con el alumno.
Los alumnos con discapacidad también pasan a la secundaria y aunque en
algunos casos no funcione esta forma de integración en el plano intelectual, porque
necesitan un profesor de apoyo todo el tiempo, el objetivo es que el paso al nivel
secundario sirva para que dichos alumnos adquieran patrones de comportamiento
social acordes a su edad dentro de los límites normales.
En referencia a los padres de familia de los alumnos con discapacidad
integrados tienden a sobreproteger excesivamente a sus hijos, esa sobreprotección
genera mayor déficit en su conducta adaptativa, y estos alumnos simplemente hacen lo
que les gusta hacer, por ejemplo, salen de su salón en horas de clase y pasan la mayor
parte del tiempo fuera de sus salones, no lograron su autonomía y son extremadamente
dependientes, esta conducta simplemente prolonga más el tiempo para lograr su
integración social.
Solamente dos alumnos con discapacidad trabajan con un profesor de apoyo
todo el tiempo, mientras que los demás alumnos con discapacidad no tienen y no
requieren de un profesor de apoyo, trabajan respetando y cumpliendo sus horarios de
clase sin coacción.
El trabajo de los profesores de apoyo consiste en acompañar a los alumnos con
discapacidad en sus hora de clase para orientarlos, realizar adaptaciones y ajustes
curriculares y encargarse de enseñar el área de Lecto – escritura y cognitivo motriz,
en un horario establecido y con un grupo de alumnos seleccionados de acuerdo al nivel
del proceso de adquisición de la lengua escrita en el que se encuentran estos alumnos;
que pueda ser presilábico, silábico, silábico alfabético o alfabético.
Las áreas en las que los alumnos con discapacidad obtienen sus mayores logros
y trabajan excelentemente bien son: Huerto, juego y movimiento (Educación Física),
música y pintura.
Estas cuatro áreas les permiten a los alumnos realizar actividades a nivel
concreto y manipulativo, mejorar su carácter y su autoestima.
Los horarios de estos alumnos tienen que adecuarse a la disposición y a los ritmos de
aprendizaje de cada uno de ellos, estos horarios se construyen de acuerdo a las
observaciones de los docentes tutores, el Programa de Integración Escolar y la familia
para lograr que los alumnos se sientan a gusto con el colegio y les agrade asistir
diariamente a su colegio.
- 87 -
4.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN
SISTEMÁTICA APLICADA EN EL CENTRO EDUCATIVO
PUKLLASUNCHIS.
TABLA N° 6
DATOS GENERALES DE LOS ALUMNOS
Fecha
EDAD Grado
Escolaridad
SEXO TOTAL
Varon Mujer
CATEGORIA. fi % fi % fi % Fi %
Del
08-06-
04 al
10-12-
04
Alumnos que
exceden la edad
normativa en
relación al
grado de
escolaridad
4 28.57
Inicial 5 años
1er grado
2do grado
3er grado
4to. grado
6to. grado
2
1
4
1
2
14.29
7.14
28.47
7.14
14.29
1
2
1
7.14
14.29
7.14
2
2
4
1
4
1
14.29
14.29
28.57
7.14
28.57
7.14
Alumnos que
no exceden la
edad normativa
en relación al
grado de
escolaridad.
10 71.43
TOTAL 14 100 10 71.43 4 28.57 14 100
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis – Cusco.
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN
Como se aprecia en el cuadro anterior las observaciones fueron realizadas desde
el 08 de Junio del 2004 hasta el 10 de Diciembre del mismo año; el número de alumnos
observados de primer, segundo, tercero, cuarto y sexto grado suman un total de 14
alumnos, de los cuales el 71.43% de ellos son varones y el 28.57% son mujeres. Como
se constata se puede verificar que la mayoría de alumnos integrados no exceden la
edad normativa en relación al grado de escolaridad, se puede observar también que los
alumnos integrados, están presentes en el nivel inicial y todos los grados de nivel
primaria, comprobando así que este colegio da apertura a la diversidad. En relación a
los datos de género se ve que el mayor número de alumnos integrados corresponde a
- 88 -
los alumnos varones, hecho que comprueba la predisposición del sexo masculino para
adquirir una discapacidad.
- 89 -
TABLA 7
DATOS GENERALES SOBRE LOS DOCENTES
Grado
SEXO
NIVEL DE
FORMACIÓN
PROFESIONAL
TIEMPO DE
SERVICIOS NIVEL DE CAPACITACIÓN
Varon Mujer Categroria fi % Categ fi % Categoría
SI NO TOTAL
fi % Fi % fi % fi % fi %
Inicial 5
a.
1° Grado
2° Grado
3° Grado
4° Grado
6° Gado
TOTAL
1
1
1
1
10
10
10
10
1
2
1
1
1
10
20
10
10
10
a) Universitario
Pedagógico
(Licenciado
en
Educación).
b) Instituto
Superior
Pedagógico.
c) Universitario
no pedagógico
d) Otros
(músicos)
3
1
5
1
30
10
50
10
1 a 3 años
3 a 6 años
6 a 9 años
4
5
1
40
50
10
a) Estudios de
especializació
n (inicial y
psicología)
b) Cursos y
talleres de
capacitación(u
no por
trimestre).
c) Otros
(manualidades
, teatro,
danza).
2
10
5
20
10
50
8
5
80
50
10
10
10
100
100
100
4 40 6 60 TOTAL 10 100 TOTAL 10 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Como se observa en el cuadro anterior el 40% de los docentes son varones y el
60% de ellos son mujeres. En referencia al nivel de formación profesional se percibe
que el 30% de profesionales tienen formación pedagógica universitaria. Un 10% se
formaron profesionalmente en Instituto Superiores Pedagógicos, el 50% de
profesionales que laboran como docentes tienen formación universitaria no
pedagógica, entre ellos: Psicólogos, ingeniero Químico, Químico Farmacéutico y
Licenciado en Ciencias de la Comunicación; finalmente un 10% de profesionales
tienen formación artística en el área de música.
En conferencia al tiempo de servicios se nota que el 50% de os docentes revela
una experiencia de tres a seis años, el 40% uno a tres años de experiencia y el 10%
tiene la experiencia de seis a nueve años de experiencia.
Respecto al nivel de capacitación se constata que sólo el 20% de docentes
tienen estudios de especialización distintas a “Educación Especial”, el 100% de
docentes reciben una vez por trimestre, cursos y talleres de capacitación sobre
integración escolar, organizado por el Programa de Integración Escolar de este colegio,
- 90 -
y el 50% de docentes realiza otros cursos de capacitación como: manualidades, teatro y
danza.
Observamos entonces con onda preocupación que todos los profesionales
encargados de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje, no tienen formación
pedagógica, esta situación unida al poco tiempo de servicios de la mayoría de
profesionales que laboran en este colegio no garantiza el proceso de integración de los
alumnos con discapacidad y mucho menos su educación. También se observa con
mucho pesar que ningún profesional tiene estudios de especialización en educación
especial; pero al institución a través de su Programa de Integración Escolar brinda
cursos y talleres de capacitación a todos los docentes sobre el tema de integración
escolar; cabe resaltar también que en el grupo de profesionales del Programa de
Integración Escolar laboran dos psicólogas que tampoco tienen especialización en
educación especial; surgiendo así la imperiosa necesidad de contar por lo menos con
un profesor de Educación Especial.
- 91 -
TABLA N° 8
FECHA, TEMA Y DURACIÓN TOTAL DE LAS OBSERVACIONES
REALIZADAS.
Fecha de
Observación Tema y Contenido
Hora de
Inicio Hora Final
Duración
Total
08-06-04
08-06-04
10-07-04
10-07-04
12-07-04
12-07-04
16-07-04
19-07-04
13-08-04
16-08-04
18-08-04
18-11-04
10-12-04
Trabajo de rincones
Trabajo de rincones
Trabajo de rincones
Trabajo de rincones
Dibujo con plastilina
Dibujo con plastilina
Trabajo de rincones
Rimanacuy
Quechua
Trabajo de rincones
Trabajo de rincones
Trabajo de rincones
Trabajo de rincones
9:00
11:20
8:30
11:00
11:20
12:00
9:20
9:20
8:30
8:30
8:30
11:00
8:30
10:00
12:00
10:00
12:30
12:00
12:40
10:00
10:00
9:20
10:00
10:00
11:40
10:00
60 minutos
40 minutos
90 minutos
90 minutos
40 minutos
40 minutos
40 minutos
40 minutos
40 minutos
90 minutos
90 minutos
40 minutos
90 minutos
Promedio del tiempo total de duración de las
observaciones
56.43 56 minutos por
sección Fuente: Guía de Observación.
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo al cuadro anterior se constata que las observaciones fueron
realizadas desde el 06 de junio del 2004, hasta el 10 de Diciembre del mismo año en el
aula integradora, en las que se desarrollaban diferentes temas, contenidos y
actividades con un tiempo promedio de observación de 56 minutos por sección.
- 92 -
TABLA N° 9
NUMERO DE ESTUDIANTES POR SECCIÓN
ALUMNOS SIN DISCAPACIDAD ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
5 a 1er 2do 3ro 4to 6to Total 5 a 1er 2do 3ro 4to 6to Total
Azu
l
ver
de
Azu
l
Ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
fi %
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
Azu
l
ver
de
fi %
Varones 12 12 14 15 15 14 13 13 12 11 13 17 161 49.69 1 1 1 2 2 1 2 10 71.43
Mujeres 12 15 15 16 13 12 11 15 14 16 12 12 163 50.31 1 1 1 1 4 28.57
Total 24 27 29 31 28 26 24 28 26 27 25 29 324 100 1 1 1 1 2 2 1 0 3 1 1 14 100
Fuente: Guía de Observación
Promedio de alumnos sin discapacidad por sección 27 alumnos por sección
Promedio de alumnos con discapacidad por sección 01 alumno
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro anterior se verifica que el Centro Educativo Pukllasunchis atiende
a 324 alumnos sin discapacidad y a 14 alumnos con discapacidad en los grados de:
inicial 05 años, 1° grado, 2° grado, 3° grado, 4° grado, y 6° grado. Cada grado tiene
dos secciones con la denominación de “Azul o Verde“, en las que se realizó la
observación con un promedio de 27 alumnos sin discapacidad por sección y un
promedio de un alumno con discapacidad por sección. Se nota también que el 49.69%
de alumnos sin discapacidad son varones en comparación al 71.43% de alumnos con
discapacidad que también son varones. El 50.31% de alumnos sin discapacidad son
mujeres y solamente el 28.57% de alumnos con discapacidad son mujeres.
Se puede observar que el número de alumnos sin discapacidad del sexo
femenino suma un mayor porcentaje en relación al sexo masculino y es básicamente
porque la población peruana esta constituida por mayor número de mujeres; en
relación a los alumnos con discapacidad se nota claramente que existe un mayor
número de alumnos con discapacidad del sexo masculino en relación al sexo femenino
y esto demuestra un vez más la prevalencia de la discapacidad en el sexo masculino.
- 93 -
TABLA N° 10
DIAGNOSTICO DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
DIAGNOSTICO fi % TIPO DE DISCAPACIDAD fi %
- Retraso mental
- Síndrome de Down
- Autismo leve
- Síndrome de asperger
leve
- Hipotiroidismo
- Disfunción cerebral
- Quiste Aracnoideo
- Hemiparecia izquierda
(toxoplasmosis)
- Cefalohematoma
temporal derecho
3
3
1
1
1
1
1
1
1
21.44
21.44
7.14
7.14
7.14
7.14
7.14
7.14
7.14
Discapacidad intelectual 13 96.86
- Encefalopatía infantil 1 7.14 Discapacidad Motora 1 7.14
TOTAL 14 100 14 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro anterior se observa que el 96.86 de los alumnos con necesidades
educativas especiales presentan discapacidad intelectual y el 7.14% de dichos alumnos
tienen discapacidad motora.
Diferenciar retraso mental y el retraso que ocasiona la discapacidad en
el desarrollo y los procesos cognitivos es una tarea difícil, porque frecuentemente se
consideran como equivalentes, procediendo quizás con demasiada ligereza. Es más no
se puede hacer referencia a la persona con discapacidad con una “etiqueta diagnostica”,
porque antes de ser discapacitados son personas; pero frente a esta situación se tiene la
imperiosa necesidad de clasificar los tipos de discapacidad para realizar adaptaciones
curriculares pertinentes.
- 94 -
TABLA N° 11
NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO.
CATEGORÍA fi %
Bajo 10 71.43
Regular 3 21.43
Bueno 1 7.14
TOTAL 14 100
Fuente: Guía de Observación
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El cuadro anterior nos muestra claramente que el 71.43% de los ACD
integrados tienen un nivel de rendimiento académico bajo, el 21.43% muestra
un nivel de rendimiento académico regular y el 7.14% de dichos alumnos
muestran un nivel de rendimiento académico bueno.
Se puede afirmar entonces que al atención que brinda la escuela regular
y la escuela especial no garantizan un incremento en el rendimiento académico
de los ACNEE, básicamente por las características propias de la discapacidad;
sin desmerecer los esfuerzos realizados por la escuela regular y especial a favor
de la integración social de estos alumnos. El punto de partida que para la
integración social que toma el colegio Pukllasunchis no es el coeficiente
intelectual, sino las “habilidades diferentes u otras capacidades”.
- 95 -
TABLA N° 12
INFRAESTRUCTURA DEL AULA
CATEGORÍA SI NO
fi % fi %
¿Las ventanas son suficientes para la ventilación del
espacio?. 10 100 0 0
¿Los alumnos ven con claridad el rostro del docente?:
iluminación y distancia adecuada, ausencia de objetos que
puedan dificultad visibilidad?.
10 100 0 0
¿Los asientos permiten la movilidad y una posición corporal
correcta?. ¿Permite o no el trabajo en pequeños grupos?. 10 100 0 0
¿La ubicación del alumno con discapacidad es adecuada?. 10 100 0 0
¿Hay ruidos de fondo, tanto interiores como exteriores que
no permiten oír bien?. 0 0 10 100
¿El mobiliario y recursos materiales de los que dispone el
aula son suficientes?. 10 100 0 0
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El cuadro anterior nos permite conocer las características físicas de la
infraestructura que ofrece el colegio Pukllasunchis para la integración escolar. Es así
que el 100% de las aulas observadas, en las que están los alumnos con discapacidad
ofrecen: suficiente ventilación e iluminación; los asientos son individuales y permiten
la movilidad, una posición corporal correcta y el trabajo en pequeños grupos, los
alumnos con discapacidad, tienen una adecuada ubicación. La accesibilidad a los
espacios como entrada al aula, movilidad en el aula, altura de la pizarra es adecuada,
en los tres pabellones de inicial, primaria y secundaria hay rampas, además de las
escaleras, las puertas de ingreso a cada aula son suficientemente anchas como para que
pase una silla de ruedas, y la altura de las pizarras está diseñada de acuerdo al grado en
el que están los niños. No hay ruidos interiores o exteriores que no permitan oír bien.
El mobiliario y recursos materiales de los que dispone el aula son suficientes, cada aula
cuenta con mobiliario y material suficiente para treinta alumnos.
- 96 -
TABLA N° 13
INTERACCIÓNES DOCENTE – ESTUDIANTES
¿Qué tipo de atención brindan los Docentes a los alumnos con y sin
discapacidad?
CATEGORÍA
Docentes a Alumnos con
Discapacidad
Docentes a alumnos sin
Discapacidad
SI NO TOTAL SI NO TOTAL
fi % fi % fi % fi % fi % fi % Hace preguntas en el desarrollo de clase 8 80 2 20 10 100 10 100 0 0 10 100
Pide apoyo 4 40 6 60 10 100 7 70 3 30 10 100
Censura la indisciplina 9 90 1 10 10 100 9 90 1 10 10 100
El docente grita 0 0 10 100 10 100 0 0 10 100 10 100
Felicita la disciplina 7 70 3 30 10 100 7 70 3 30 10 100
Estimula a los alumnos 10 100 0 0 10 100 10 100 0 0 10 100
Muestra indiferencia a preguntas o
respuestas 0 0 10 100
10 100 0 0 10 10
10 100
Muestra indiferencia frente al desorden 0 0 10 100 10 100 1 10 9 90 10 100
Golpea a los alumnos 0 0 10 100 10 100 0 0 10 100 10 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Del cuadro anterior se puede afirmar que el 80% de los docentes hacen
preguntas a los alumnos con discapacidad (ACD), en comparación al 100% que hace
preguntas a los alumnos sin discapacidad (ASD) en el desarrollo de la clase; el 40% de
docentes pide apoyo a los ACD en comparación al 70% que pide apoyo a los ASD. Un
90% de docentes censura la indisciplina de sus alumnos, el 70% de los docentes
felicitan la disciplina de sus alumnos con y sin discapacidad y un 100% de los
docentes: no utiliza el grito para llamar la atención de sus alumnos, estimulan a sus
alumnos, no muestran indiferencia a preguntas o respuestas de sus alumnos, no
muestran indiferencia frente al desorden y no golpean a sus alumnos.
Todos los seres humanos son únicos, se diferencian entre sí genética,
psicológica, física, sociológica e intelectualmente; todos son diferentes dentro de los
límites normales. La integración escolar no significa brindar una atención igualitaria a
los alumnos con y sin discapacidad, los ACD para rendir de acuerdo a su máxima
- 97 -
capacidad así como los ASD necesitan una atención diferenciada que respondan a sus
necesidades individuales.
TABLA N° 14
INTERVENCIONES ESPONTÁNEAS DE LOS ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD EN RELACIÓN AL TRABAJO PEDAGOGO Y SU
RELACION CON LOS ALUMNOS
CATEGORÍA
Alumnos con Discapacidad
a Alumnos sin Discapacidad TOTAL
SI NO
Fi % Fi % fi %
Hacen preguntas de los temas que tratan 4 28.57 10 71.43 14 100
Dan sugerencias sobre actividades y
contenidos 3 21.43 11 78.57
14 100
Dan información sobre temas y contenidos 2 14.29 12 85.71 14 100
Aceptan a sus compañeros 14 100 0 0 14 100
Se niegan a trabajar con sus compañeros 3 21.43 11 78.57 14 100
Expresan afectividad 9 64.29 5 35.71 14 100
Expresan agresión 7 50 7 50 14 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Como se observa en el cuadro anterior el 28.57% de los ACD hacen preguntas
espontáneas a sus compañeros en comparación al 71.43% que no lo hace, un 21.43%
de los ACD dan sugerencias a sus compañeros, mientras que el 85.71% no lo hace, el
100% de los ACD acepta a sus compañeros, sólo el 21.43% de los ACD se niegan a
trabajar con sus compañeros y el 78.57% trabaja con sus compañeros sin mayores
problemas, el 64.29% de los ACD expresan afectividad en comparación al 35.71% que
no lo hace, el 50% de los ACD expresan agresión y el otro 50% no lo hace.
La integración escolar permite a los ASD participar activamente en el proceso
de integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales, conviviendo
con la diversidad; y permite también que los ACD puedan desenvolverse en un
ambiente normalizado, interactuando con sus compañeros, aprendiendo a actuar dentro
de los límites normales.
- 98 -
TABLA N° 15
LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
CATEGORÍA SI NO
fi % fi %
El docente utiliza un lenguaje simple y claro 10 100 0 0
El docente emplea códigos de comunicación no verbal
(lenguaje corporal, tono de voz, gestos, expresión facial,
dibujos, etc.)
10 100 0 0
El docente emplea formas de comunicación alternativa,
en caso de haber estudiantes con discapacidad auditiva y
de comunicación.
0 0 10 10
El docente emplea formas de comunicación acogedoras,
en vez de autoritarias. 10 100 0 0
El docente se cerciora de que todos los alumnos han visto
y oído adecuadamente. 10 100 0 0
El docente se asegura que los alumnos le prestan
atención antes de hablar. 10 100 0 0
El docente escribe en la pizarra con letra grande y clara. 9 90 1 10
En el caso de haber alumnos con discapacidad visual el
docente y los estudiantes participantes, se identifican
antes de intervenir.
0 0 10 100
El docente lee en voz alta lo que escribe en la pizarra. 10 100 0 0
Se utilizan técnicas pedagógicas individualizadas. 10 100 0 0
Se utilizan técnicas pedagógicas cooperativas. 0 0 0 0
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del cuadro anterior se puede observar que el 100% de los docentes utilizan: un
lenguaje simple y claro, emplean códigos de comunicación no verbal, no emplean
formas de comunicación alternativa, emplean formas de comunicación acogedoras en
vez de autoritarias, se cercioran de que todos los alumnos vean y oigan adecuadamente,
- 99 -
se aseguran de que todos los alumnos presten atención antes de hablar, no hacen que
los alumnos se identifiquen antes de hablar y leen en voz alta lo que escriben en la
pizarra. El 90% de los docentes escribe en la pizarra con letra grande y clara, el 100%
de los profesores utilizan técnicas pedagógicas individualizadas y el 100% de los
docentes no utiliza técnicas pedagógicas cooperativas.
En el proceso de integración escolar de los ACD, es importante que el docente
se comunique con sus alumnos y más aún si tienen necesidades educativas especiales,
para hacerles sentir que también son parte del grupo.
El docente integrador debe captar la atención de sus alumnos con y sin
discapacidad, utilizando diferentes formas de comunicación y expresión.
- 100 -
TABLA N° 16
ADAPTACIONES CURRICULARES
CATEGORÍA SI NO
fi % fi %
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo
- Realiza adaptaciones en la programación anual
- Realiza adaptaciones en la programación de unidades
de aprendizaje.
- Realiza adaptaciones en la programación de proyectos.
- Realiza adaptaciones en la programación de
actividades.
- Realiza adaptaciones en la programación de materiales
.Adaptaciones curriculares en los elementos del
currículo
- Realiza adaptaciones en los objetivos contenidos y
competencias.
- Realiza adaptaciones en la metodología.
- Realiza adaptaciones en el tiempo.
- Realiza adaptaciones en la evaluación.
10
10
10
10
10
10
10
10
10
100
100
100
100
100
100
100
100
100
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACION
El cuadro anterior muestra claramente que el 100% de los docentes realizan
adaptaciones curriculares de acceso al currículo y adaptaciones curriculares en los
elementos del currículo.
La diversidad de alumnos integrados hace que los docentes presten una
atención diferenciada a las necesidades educativas especiales, a través de la ejecución
de adaptaciones curriculares que puede resultar una tarea difícil; que la práctica se
encarga de hacer una tarea fácil y hasta rutinaria.
- 101 -
4.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA GUÍA DE ENTREVISTA
APLIDADA A DOCENTES INTEGRADORES DEL CENTRO
EDUCATIVO PUKLLASUNCHIS – CUSCO.
TABLA N° 17
LA DISCAPACIDAD
¿QUÉ PIENSA DE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN
LA ESCUELA?.
CATEGORÍA fi %
- Es un reto, que beneficia a los alumnos con discapacidad y
también a los profesores.
- Es una buena oportunidad para aceptar las diferencias.
- Es una necesidad y un derecho que tienen los niños con
discapacidad.
4
4
2
40
40
20
TOTAL 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Este cuadro nos permite conocer la valoración de los profesores acerca de la
integración de niños con discapacidad en la escuela. Es así que un 40% de los
profesores afirma que al integración es un reto que beneficia a los profesores y a los
alumnos con discapacidad (ACD), otro 40% afirma que la integración es una buena
oportunidad para aceptar las diferencias, y un 20% afirma que la integración es una
necesidad y un derecho que tienen los niños con discapacidad.
Se puede afirmar entonces que los docentes están de acuerdo con la integración
de los ACD y reconocen que la integración es un derecho, una necesidad, una buena
oportunidad para aceptar las diferencias individuales y para lograr la formación de
valores como la solidaridad y la tolerancia en niños normales y en niños con
discapacidad.
- 102 -
TABLA N° 18
¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD PARA USTED?.
CATEGORÍA fi %
- Es un problema que se caracteriza por la falta de una o más
capacidades, que no nos permite ser normales.
- Es la falta de capacidad en algunas áreas que pueden ser
compensadas en otras.
- Todos tenemos alguna discapacidad y en algunos casos es
mas notorio que en otros.
- No existe discapacidad sino capacidad y no debe usarse el
termino “discapacidad”
- No responde
4
3
1
1
1
40
30
10
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De estos resultados obtenidos podemos conocer el nivel de manejo conceptual
con respecto a la discapacidad. Es así que un 40% de los profesores conceptúa la
discapacidad como un problema que se caracteriza por la falta de una o más
capacidades que no nos permite ser normales o realizar una actividad dentro del
margen que se considera normal.
Un 30% de los profesores afirma que la discapacidad es la falta de capacidad en
algunas áreas que pueden ser compensadas en otras.
Un 10% de los profesores afirma que todos tenemos una discapacidad y en
algunos casos es más notorio que en otros.
Otro 10% de los profesores afirma de que no existe discapacidad sino más bien
capacidad y que debemos cuidarnos de usar el término “discapacidad”. Y un 10% de
los profesores no responde a la pregunta.
Ahora bien si hablamos de discapacidad en términos de salud se hace
referencia a limitación de funciones y a necesidad de rehabilitación, mientras que
desde la óptica educativa, se habla de capacidades diferenciadas y de necesidades
educativas especiales. En términos de trabajo, se habla en cambio de discapacidad
temporal, permanente o funcional. En Términos de derechos se habla de desigualdad
en el ejercicio ciudadano y de igualdad de oportunidades. Hay países que prefieren
- 103 -
hablar de personas con habilidades diferentes en lugar de usar el término
discapacitado; lo que interesa entonces no es si utilizamos el término de discapacidad;
necesidades educativas especiales, habilidades diferentes o limitación de funciones;
sino que asumamos una perspectiva integral que es el desarrollo pleno de sus
capacidades y el ejercicio pleno de sus derechos. Esto supone entre otras cosas el
respeto y la valoración de sus capacidades distintas y particulares y los esfuerzos en
pro de su integración; mas que conocer el concepto de integración escolar.
- 104 -
TABLA N° 19
¿CONOCE LAS INSTITUCIONES QUE BRINDAN APOYO A LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD?.
CATEGORÍA Fi %
- Sólo el Colegio Especial don José de San Martín.
- No conozco ninguna institución.
- El centro inicial Caminito que integra también niños
especiales.
- El Ministerio de Educación y el Congreso de la República.
5
3
1
1
50
30
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos podemos conocer la capacidad de recursos a los
que puede acceder el profesor para apoyar a los alumnos con discapacidad es así que
un 50% de los profesores conoce sólo el Colegio Especial Don José de San Martín.
Un 30% de los profesores no conoce ninguna institución que brinda apoyo a
personas con discapacidad.
Un 10% de los profesores solo conoce el “Centro Inicial Caminito que también
integra a niños con necesidades educativas especiales”.
Otro 10% de los profesores sabe que el Ministerio de Educación y el Congreso
de la República son instituciones que brindan apoyo a personas con discapacidad.
Ahora bien no basta conocer el colegios especiales, el Ministerio de Educación,
el Congreso de la República o un colegio integrador, sino, conocer las acciones que
realizan en el tema de integración, formar parte de esas acciones, y porque no, trabajar
en equipo intercambiando ideas, información y experiencia. Por ejemplo el Ministerio
de Educación trabaja en el tema de integración a través del SAANEE (Servicio de
Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales) que está
representado por un equipo de especialistas de los colegios especiales.
- 105 -
TABLA N° 20
¿CUÁNTO PUEDEN LOGRAR LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD (EN
GENERAL Y EN PARTICULAR) LOS NIÑOS QUE ESTEN EN SU
ESCUELA?.
CATEGORÍA fi %
- Pueden obtener logros, dependiendo de su discapacidad.
- Pueden lograr su autonomía y desarrollar otras habilidades.
- Pueden lograr lo que les permitamos lograr.
- Pueden lograr ser útiles y concluir su secundaria
- No sabe cuanto pueden lograr los niños con discapacidad.
6
1
1
1
1
60
10
10
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos se puede apreciar de que las expectativas de los
profesores en cuanto a las capacidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales, son en principio realistas y alentadoras. Es así que un 60% de los profesores
afirman que los alumnos con necesidades educativas especiales, pueden obtener logros,
dependiendo de su discapacidad.
Un 10% de los profesores afirman que los alumnos con necesidades educativas
especiales lograrán su autonomía y desarrollarán otras habilidades. Otro 10% de los
profesores afirman que los alumnos con necesidades educativas especiales pueden
lograr lo que les permitamos lograr, esto significa no subestimar las capacidades de los
niños con necesidades educativas especiales, otro 10% de los profesores afirman que
los alumnos lograrán ser útiles y concluir su secundaria, un 10% de los profesores no
sabe cuanto pueden lograr los alumnos con discapacidad.
El hecho de medir la inteligencia de los niños con discapacidad no nos permite
determinar sus habilidades diferentes; “sus otras capacidades”.
Ellos deben lograr su autonomía y dependiendo de su discapacidad van a lograr
lo que se les permita lograr, incluso concluir su secundaria, porque los Alumnos con
Discapacidad deben transitar su secundaria de acuerdo a la política de integración
planteado por el Programa de Integración Escolar de este colegio.
- 106 -
TABLA N° 21
¿SU COLEGIO CUENTA O RECIBE APOYO DE PROFESIONALES
ESPECIALIZADOS PARA ATENDER LOS CASOS DE DISCAPACIDAD?.
CATEGORÍA fi %
- El colegio cuenta con dos psicólogas y 3 profesores de apoyo 10 100
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
El 100% de los profesores afirman, que el colegio recibe apoyo de dos
psicólogas y tres profesores de apoyo que se constituyen como el único personal
especializado de apoyo para atender los casos de discapacidad, y el trabajo de ellas es
dar una atención psicopedagógica para que los niños con necesidades educativas
especiales aprendan lo mismo que todos los chicos en igualdad de oportunidades de
acuerdo al currículo.
Este servicio no brinda una educación remedial y si los niños con necesidades
educativas especiales necesitan un apoyo remedial o atención terapéutica; los derivan
con otros profesionales que obviamente no forman parte del colegio.
La atención psicopedagógica que el colegio brinda a los niños con necesidades
educativas especiales consiste en trabajar con ellos individualmente una o dos horas
por semana reforzando aquello que trabajaron en clase, haciendo adaptaciones
curriculares; brindando talleres de sensibilización a la comunidad educativa en general
en el tema de integración escolar y necesidades educativas especiales.
- 107 -
TABLA N° 22
PROCESO DE APRENDISAJE
¿QUÉ HACEN CUANDO ALGUNOS ALUMNOS SE DEMORAN EN
APRENDER?.
CATEGORÍA fi %
- Ejecutan adaptaciones curriculares.
- Desarrollan trabajo individual.
- Respetan su proceso de madurez.
- Realizan trabajo cooperativo.
4
3
2
1
40
30
20
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del cuadro anterior se puede observar que el 40% de los profesores ejecutan
adaptaciones curriculares, el 30% realiza trabajo individual, el 20% respeta el proceso
de madurez de los alumnos y el 10% realiza trabajo cooperativo.
De estos resultados se puede afirmar que los docentes discriminan los ritmos y
estilos de aprendizaje de sus alumnos y toman en cuenta las diferencias en su modo de
aprender, haciendo algo para dar respuesta a las diferencias individuales.
No se puede pensar en la repitencia cuando un alumno se demora en aprender.
- 108 -
TABLA N° 23
¿QUÉ ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EMPLEAN EN EL TRATO CON
LOS ALUMNOS?.
CATEGORÍA fi %
- Comunicación horizontal de confianza.
- Contacto visual.
- Expresiones de cariño.
- Arte y expresión corporal.
- Simplemente lenguaje oral.
3
2
2
2
1
30
20
20
20
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo a estos resultados se puede afirmar que sí se promueve y utilizan
diferentes formas de comunicación. Es así que el 30% de los profesores utilizan una
comunicación horizontal que sea de confianza, por eso los alumnos llaman a los
profesores por su nombre, un 20% busca el contacto visual para lograr la
comunicación, otro 20% de ellos se comunica con expresiones de cariño es decir
besos, abrazos, sonrisa etc., un 20% busca comunicarse a través del arte y la expresión
corporal. Y a un 10% le es suficiente expresarse oralmente.
La comunicación es la base de las relaciones sociales, todos necesitan poder
comunicarse y no se trata únicamente de hacer oír la voz; se debe crear con todas las
formas de comunicación, que por cierto están vinculadas entre si; un clima acogedor,
normalizado y de confianza.
- 109 -
TABLA N° 24
¿CÓMO SE ORGANIZA EL TRABAJO ENTRE LOS ALUMNOS?.
CATEGORÍA Fi %
- Grupal e individual.
- Grupal y pares.
- Grupal individual y pares.
- Por sectores.
3
3
2
2
30
30
20
20
Total 10 100
Fuente: Guía de entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos se puede afirmar que un 30% de los profesores
realiza trabajo grupal e individual, otro 30% utiliza el trabajo grupal y en pares, un
20% realiza trabajo grupal, individual y en pares y un 20% organiza trabajo entre sus
alumnos por sectores y estos sectores dependiendo de la actividad implican la
realización del trabajo grupal, en pares o trabajo individual.
Todas las aulas de este Colegio están organizados por sectores, por ejemplo
Sector de Comunicación, Sector de matemática, sector de Sociales, sector de naturales,
etc. En cada sector se colocan fichas de trabajo que contienen un resumen teórico y
una lista de actividades, y para trabajar las fichas se hace necesariamente trabajo en
pares y luego se realizan algunas actividades en forma individual y se realiza trabajo
grupal para hacer por ejemplo maquetas, viajes, es decir, una serie de actividades que
refuerzan lo aprendido en forma grupal.
- 110 -
TABLA N° 25
¿QUÉ METODOS DE EVALUACION UTILIZAN?.
CATEGORÍA fi %
- La evaluación es la misma y la calificación diferenciada.
- La evaluación es diferenciada y permanente.
- Se usa la autoevaluación y la heteroevaluación.
- La evaluación es cualitativa.
3
3
2
2
30
30
20
20
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo a estos resultados decimos que los métodos de evaluación
empleados consideran las diferencias individuales. Es así que un 30% de los profesores
considera una misma evaluación y una calificación diferenciada de acuerdo a las
limitaciones de los alumnos para no resaltar su discapacidad sino sus avances, otro
30% de los profesores hace una evaluación diferenciada para todos sus alumnos con
y sin discapacidad y de manera permanente. Un 20% usa la autoevaluación y la
heteroevaluación y un 20% utiliza la evaluación cualitativa.
Se puede afirmar entonces que se realizan adaptaciones curriculares en la
evaluación haciendo una calificación diferenciada y cualitativa que implica evaluar al
ACD de acuerdo a su limitación, ritmo, disposición y nivel de aprendizaje.
- 111 -
TABLA N° 26
¿EN QUÉ TIPO DE DECISIONES PARTICIPA EL ALUMNO?.
CATEGORÍA fi hi
- En todas las decisiones.
- En la elección de grupos y proyectos.
- En cuestión de normas y retos.
- Para dar solución a los problemas.
- Ninguna.
3
2
2
2
1
30
20
20
20
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo a estos resultados se puede decir que los alumnos tienen muchos
espacios de participación, es mas, un 30% de los profesores hacen que los alumnos
participen en todas las decisiones. Un 20% de los profesores hace que los alumnos
participen en la elección de grupos y proyectos, otro 20% de profesores hacen que los
alumnos participen en cuestión de normas y retos, un 20% hace que los alumnos
decidan como y que solución se da a un problema y un 10% de los profesores,
considera que los alumnos no toman ninguna decisión. Para eso los alumnos tienen un
espacio en sus horarios que se llama Rimanacuy, el Rimanacuy se realiza una vez por
semana en el que se reúnen dos salones del mismo grado.
El Rimanacuy es una asamblea en la que se lanza un tema que es debatido por
los alumnos hasta que se considere que es un problema que necesita solución, y es así
como los alumnos opinan y deciden acerca del tema que puede ser lanzado por los
profesores o por los propios alumnos, para lograr que los alumnos sean solidarios,
creativos, que logren su autonomía, y que finalmente sepan organizarse.
El Rimanacuy entonces es un espacio que brinda la política del colegio para que
los alumnos sean escuchados, no sólo por sus compañeros, sino por los profesores que
representan a los adultos.
- 112 -
TABLA N° 27
¿CUÁLES SON LAS RESPONSABILIDADES QUE ASUMEN LOS ALUMNOS
EN EL AULA?.
CATEGORÍA fi %
- Cuidar sus pertenencias y la infraestructura del colegio;
repartir, recoger y organizar el material, regar y cuidar las
plantas, cuidar la limpieza del aula, recoger y repartir el
refrigerio.
- Asumir liderazgo.
- Lograr autonomía.
- Cumplir con sus tareas y esforzarse por su aprendizaje, cuidar
el material y tener una buena convivencia.
7
1
1
1
70
10
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De estos resultados podemos decir que los alumnos tienen que asumir
responsabilidades individuales y de grupo en el colegio, por ejemplo un 70% de los
profesores hace que los alumnos cuiden sus pertenencias y la infraestructura del
colegio; que repartan, recojan y organicen el material, regar y cuidar las plantas, que
recojan y repartan el refrigerio y que cuiden la limpieza del aula. Un 10% de los
profesores hace que sus alumnos asuman liderazgo, otro 10% hace que sus alumnos
tengan como responsabilidad lograr la autonomía,. Finalmente un 10% de los
profesores hace que las únicas responsabilidades de sus alumnos sean cumplir sus
tares y cuidar el material, tener una buena convivencia.
Los ACD no se eximen de asumir las mismas responsabilidades que asumen
sus compañeros; ellos también tienen responsabilidades que cumplir ya sea
individualmente o en grupo, obviamente de acuerdo a sus limitaciones, y esto
contribuye a que los alumnos con discapacidad participen como miembros integrantes
de su salón.
- 113 -
TABLA N° 28
¿CÓMO ES LA RELACION CON SUS ALUMNOS?.
CATEGORÍA Fi %
- Relación horizontal.
- Muy buena relación.
- Una cercana relación.
8
1
1
80
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De estos resultados se puede afirmar que el 80% de los profesores tienen una
relación horizontal con sus alumnos una relación de confianza y respeto. Un 10% de
los profesores afirma que tienen muy buena relación con sus alumnos, y otro 10% de
los profesores afirma que la relación con sus alumnos es muy cercana, para lograr un
clima de confianza tanto profesores como alumnos se llaman por su nombre y se
tratan de tú, dentro de ese clima de confianza el profesor y el alumno deben respetarse
mutuamente.
Los profesores aconsejan y corrigen a los alumnos cuando es necesario y
aunque sea difícil de creer también los alumnos pueden aconsejar y corregir a sus
profesores cuando lo crean necesario, los alumnos también tienen ese derecho de
mostrar su disconformidad y conversarlo con sus profesores.
- 114 -
TABLA N° 29
¿CÓMO SE TRATAN LOS ALUMNOS?.
CATEGORÍA fi %
- Son solidarios gracias a la presencia de alumnos con
discapacidad.
- A veces son solidarios y otras veces rechazan a los alumnos
con discapacidad.
- Son solidarios pero también agresivos.
- Son solidarios, agresivos, espontáneo.
4
3
2
1
40
30
20
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados del cuadro anterior se puede conocer el tipo de relación que
se establece entre los alumnos y como se tratan entre sí.
Un 40% de los profesores afirma que los alumnos son solidarios gracias a la
presencia de los ACD, un 30% afirma que los alumnos son a veces solidarios y otras
veces rechazan a los ACD, un 20% afirma que sus alumnos son solidarios y también
agresivos, y un 10% afirma que sus alumnos son solidarios, agresivos espontáneos;
dependiendo del contexto situacional y las circunstancias.
La presencia de los ACD en este colegio hace que los alumnos “normales”
aprendan a: Convivir con la diversidad, reconocer, aceptar y respetar las diferencias
individuales y a romper con ese círculo de segregación y rechazo en el que nuestra
sociedad está inmersa.
- 115 -
TABLA N° 30
¿QUÉ ACCIONES SE DESARROLLAN PARA FOMENTAR LA
INTEGRACION EN EL AULA?.
CATEGORÍA fi %
- No discriminarlos e incluirlos en los trabajos de equipo.
- La convivencia y se realizan adaptaciones curriculares.
- Economía de fichas.
- Estar pendiente de los alumnos con NEE.
- Descubrir que los alumnos con y sin discapacidad son
importantes.
- Tocar el tema de discapacidad y debatirlo en el Rimanacuy.
4
2
1
1
1
1
40
20
10
10
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Este cuadro nos permite conocer el tipo de acciones desarrolladas para fomentar
la integración del grupo así tenemos por ejemplo que un 40% de los profesores afirman
que empiezan por no discriminar a los ACD e incluirlos en los trabajos de equipo, un
20% afirma que la convivencia y la realización de adaptaciones curriculares, fomentan
la integración, y un 10% en cada caso afirma que se realiza economía de fichas, estar
pendiente de los alumnos con NEE, descubrir que los alumnos con y sin discapacidad
son importantes y tocar el tema de discapacidad y debatirlo en el Rimanacuy.
Se puede afirmar entonces que en este colegio se desarrolla acciones que
fomentan la integración en el aula, ofreciendo a los niños con discapacidad un
ambiente normalizado, con acciones que van desde adaptaciones curriculares hasta
premiar las tareas terminadas de estos alumnos.
- 116 -
TABLA N° 31
CONSTRUCCIÓN DEL PEI
¿EN LA ELABORACION DEL PROYECTO DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL, SE CONSIDERA EL TEMA DE DISCAPACIDAD?.
CATEGORÍA fi %
- Sí, es parte de nuestra propuesta y estamos trabajando en ella.
- Sí, evaluando el proceso de los niños con necesidades
educativas especiales cada año.
- Sí, es por eso que el colegio tiene rampas en su
infraestructura.
8
1
1
80
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos un 80% de los profesores afirman que en la
elaboración del PEI si se considera el tema de discapacidad y que están trabajando en
ello porque es parte de la propuesta del colegio (Una Educación para actuar en la
diversidad)
Un 10% de los profesores afirma que si se considera el tema de discapacidad
en el PEI y que se evalúa el proceso de integración de los niños con necesidades
educativas especiales cada año.
Otro 10% de los profesores afirman también que si se considera el tema de
discapacidad en la elaboración del PEI y es por esa razón que el colegio tiene rampas
en su infraestructura.
Esos resultados nos permiten afirmar que sí se considera el tema de
discapacidad en el PEI del colegio Pukllasunchis y que esta propuesta esta siendo
evaluada anualmente para mejorar la atención que se le brinda a los niños con
necesidades educativas especiales.
- 117 -
TABLA N° 32
¿LA CURRÍCULA PERMITE EL DESARROLLO DE DESTREZAS
NECESARIAS PARA LA VIDA?.
CATEGORÍA fi %
- El currículo si permite el desarrollo de destrezas necesarias
para la vida.
- A veces si permite el desarrollo de destrezas necesarias para
la vida.
9
1
90
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del 100% de profesores un 90% de ellos afirman que el currículo si permite
el desarrollo de destrezas necesarias para la vida y un 10% de los profesores afirma
que el currículo a veces si permite el desarrollo de destrezas necesarias para la vida.
El colegio Pukllasunchis tiene su propio currículo en el que plantea un perfil
ideal del alumno y del tutor, tomando en cuenta fundamentalmente lo actitudinal, y los
objetivos y contenidos de cada área, se orientan a lograr ese perfil ideal que busca el
desarrollo de destrezas necesarias para la vida.
- 118 -
TABLA N° 33
¿LO QUE SE APRENDE EN LAS AULAS GUARDA RELACIÓN CON LA
VIDA COTIDIANA DE LA COMUNIDAD?.
CATEGORÍA fi %
- Sí guarda relación con la vida cotidiana de la comunidad.
- Guarda poca relación y se esta trabajando para lograr que lo
que se aprende en las aulas guarde relación son la vida.
9
1
90
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del 100% de los profesores, 90% de ellos afirma, que lo que se aprende en las
aulas guarda relación en la vida cotidiana de la comunidad y un 10% de los profesores
afirma que se está trabajando para lograr que, lo que se aprende en las aulas guarde
relación con la vida cotidiana de la comunidad.
Todo lo que se aprende en la aulas debe relacionarse con la vida cotidiana; y
este colegio realiza actividades para lograr este objetivo como por ejemplo: enseñar el
quechua, realización de talleres productivos, fichas de trabajo con actividades
relacionadas al diario vivir, se albergan niños del campo y la ciudad y además niños
con discapacidad.
- 119 -
TABLA N° 34
¿QUÉ HABILIDADES SOCIALES HAN DESARROLLADO SUS ALUMNOS?.
CATEGORÍA fi %
- Aceptar las diferencias.
- Ser tolerantes y solidarios frente a la discapacidad.
- Integrar a niños con necesidades educativas especiales.
- El trato de persona a persona.
5
3
1
1
50
30
10
10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del 100% de los profesores el 50% de ellos afirma que una de las habilidades
sociales que han desarrollando sus alumnos es la de aceptar las diferencias, un 30% de
los profesores afirman que sus alumnos desarrollaron la tolerancia y la solidaridad
frente a la discapacidad como habilidad social. Un 10% de los profesores afirma que
los alumnos desarrollaron como habilidad social la integración de niños con
necesidades educativas especiales. Y otro 10% de los profesores afirma que los
alumnos desarrollaron como habilidad social el trato de persona a persona.
La integración de los ACD es beneficiosa para el desarrollo de habilidades
sociales; los alumnos aprenden a interrelacionarse con todo tipo de personas con y sin
discapacidad, y aprenden también a convivir con las diferencias individuales para
aceptarlas y respetarlas.
- 120 -
CONCLUSIONES
1. De la totalidad de alumnos con necesidades educativas especiales integrados en el
colegio Pukllasunchis se tiene lo siguiente
a) Del 100% de alumnos integrados el 71.43% son varones comprobando una vez
más que la discapacidad tiene mayor prevalencia en el sexo masculino.
b) Hecho el estudio en el nivel inicial y primario en relación a las acciones de
integración se observó que los alumnos con discapacidad integrados están
distribuidos en un promedio de un alumno por sección, el 28.57% de estos
alumnos exceden la edad normativa en relación al grado de escolaridad y el
diagnóstico del 96.86% de dichos alumnos se agrupan en al categoría de
discapacidad intelectual.
c) El 40% de los profesores afirman que para fomentar la integración de los
alumnos con discapacidad, se empieza por no discriminarlos e incluirlos en los
trabajos de equipo, otro 40% de docentes ejecutan adaptaciones curriculares
para apoyar a los alumnos que se demoran en aprender, además de respetar sus
procesos de madurez y organizar actividades grupales e individuales.
d) El 30% de profesores utilizan una evaluación diferenciada y permanente para
viabilizar el proceso de integración, además de considerar también la
evaluación cualitativa.
e) Los alumnos con y sin discapacidad participan en la toma de decisiones y
asumen responsabilidades dependiendo de su discapacidad, además la
integración escolar fomenta el desarrollo de valores como la solidaridad,
aceptación de las diferencias y la tolerancia.
2. El colegio Pukllasunchis cuenta con un Programa de Integración Escolar
conformado por dos psicólogas y tres profesores de apoyo quienes trabajan en la
integración de los alumnos con discapacidad haciendo las veces de un equipo de
Servicio de Apoyo y Asesoramiento a Las Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE) con el que cuentan los colegios especiales.
3. En relación a los profesionales que laboran como docentes en la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales integrados, se observó que el 50%
de ellos tienen estudios de nivel universitario no pedagógico entre ellos: Ingeniero
Químico, Químico Farmacéutico, Psicólogos, Licenciados en Ciencias de la
Comunicación y Músicos; quienes no garantizan el manejo técnico pedagógico y
- 121 -
comparten e intercambian sus experiencias en la atención de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
4. En relación a las políticas de integración, se observa que la institución posee una
adecuada infraestructura diseñada para dar apertura a la diversidad a los tres
niveles de educación: inicial, primaria y secundaria. En cuanto a la accesibilidad y
una permanencia adecuada de los alumnos con discapacidad en el aula, los
espacios, ubicación, iluminación, distancias, mobiliario, así como el uso y manejo
de recurso y materiales son suficientes.
5. En relación a las interacciones entre docentes y educandos con y sin discapacidad
se observa que los docentes logran un nivel de comunicación adecuado y una
relación horizontal con sus alumnos, propiciando así un adecuado clima de aula.
6. Los profesores del colegio Pukllasunchis consideran la discapacidad en el
Proyecto Educativo Institucional como parte de su Propuesta Pedagógica
realizando adaptaciones y ajustes curriculares a nivel de Programación de
Actividades, e incluso en los materiales que se utilizan; también se realizan
adaptaciones en los elementos del currículo como son: los objetivos, contenidos,
metodología, evaluación y en la temporalización.
7. Es claramente notorio que el 71.43% de los alumnos con discapacidad integrados
alcanzan un nivel de rendimiento académico bajo; pero este aspecto no es la
primera prioridad en el proceso de integración escolar que asume este colegio, sino
se enfatiza en la socialización y el reconocimiento y aceptación de las diferencias
individuales, optando para ello en brindar una atención individualizada, en algunos
casos y haciendo que los alumnos con discapacidad transiten también su secundaria
contando para ello con los profesores de apoyo.
8. De acuerdo a la investigación realizada se puede afirmar que los alumnos con
necesidades educativas especiales alcanzan un nivel de integración funcional
reafirmando así la hipótesis planteadas.
- 122 -
SUGERENCIAS
1. El colegio Pukllasunchis como Institución Educativa Inclusiva debe respetar el
DS. 002-2005-ED, Reglamento de Educación Básica Especial en su artículo 31
que señala que la permanencia en el nivel inicial, primario o secundario de los
alumnos con discapacidad no podrá extenderse hasta un máximo de dos años
sobre la edad normativa.
2. Se debe replantear la política del “Respeto a los Procesos de Madurez del
Alumno” porque bajo este pretexto de respetar dichos procesos se da excesiva
libertad y tolerancia a los alumnos con y sin discapacidad y esta situación no
favorece la integración social de los alumnos con discapacidad y mucho menos
a la adquisición de patrones de conducta dentro de los límites normales.
3. Aunque en este colegio se enfatice en la utilización de la evaluación cualitativa,
los docentes deben evitar la creación de expectativas positivas o negativas
excesivas frente a la integración para que la evaluación de los alumnos con
discapacidad resulte precisa y sobre todo realista.
4. El colegio Pukllasunchis tiene la imperiosa necesidad de contar con profesores
de educación especial o en su defecto capacitar formalmente al personal del
Programa de Integración Escolar con el que cuenta este colegio para que se
constituya verdaderamente como personal de apoyo especializado y no seguir
formando un círculo cerrado autosuficiente.
5. Este colegio debe gestionar la posibilidad de recibir orientación y capacitación
de los colegios especiales a través de los equipos del Servicio de Apoyo y
Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) con el que
cuenta los colegios especiales y compartir su experiencia con otras instituciones
inclusivas, para mejorar la propuesta de su Programa de Integración Escolar.
6. Los profesionales que laboran como docentes y que están encargados de
conducir el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos con y sin
discapacidad necesitan tener también formación o capacitación pedagógica
7. El colegio Pukllasunchis tiene rampas en su infraestructura para facilitar la
circulación de alumnos con discapacidad motora; pero estas rampas deben
complementarse con suaves pendientes en los bordes de las veredas del primer
piso, los servicios higiénicos también requieren ser adaptados para que ofrezcan
mayor accesibilidad a los alumnos con necesidades educativas especiales.
- 123 -
8. Es evidente que los alumnos con discapacidad integrados tienen un rendimiento
académico bajo y que definitivamente se acentuará en la secundaria y en lugar
de optar por la educación secundaria para los alumnos con discapacidad
intelectual se debe optar por ofrecerles una educación técnica productiva y no
solamente realizar talleres de producción, para que estos alumnos sientan que
pueden ser productivos teniendo un oficio, y este colegio cuenta con los
recursos necesarios para impartir también una educación técnica.
9. Es importante también incidir en una educación y capacitación para prevenir la
discapacidad con talleres a los padres de familia de los alumnos con y sin
discapacidad.
- 124 -
BIBLIOGRAFÍA
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Bogotá. Limusa. 1979.159 p.
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DÍAZ AGUADO, María José. Todos iguales todos diferentes. Tomo II, Madrid,
ONCE, 1995, 154 p.
- 126 -
Anexos
- 127 -
GUÍA DE ENTREVISTAS A DOCENTES
DISCAPACIDAD
1. ¿Qué piensa de la integración de niños con discapacidad?
2. ¿Qué es la discapacidad para usted?
3. ¿Conoce las instituciones que brindan apoyo a las personas con discapacidad?.
4. ¿Cuánto pueden lograr los niños con discapacidad (en general y en particular) los
niños que estén en su escuela?.
5. ¿Su colegio cuenta o recibe apoyo de profesionales especializados para atender
los casos de discapacidad?
PROCESO DE APRENDIZAJE
6. ¿Qué hacen cuando algunos alumnos se demoran en aprender?.
7. ¿Qué estrategias de comunicación emplea en el trato con los alumnos?
8. ¿Cómo se organiza el trabajo entre los alumnos?
9. ¿Que métodos de evaluación utilizan?
10. ¿En qué tipo de decisiones participa el alumno?
11. ¿Cuáles son las responsabilidades que asumen los alumnos en el aula?
12. ¿Cómo es la relación con sus alumnos?
13. ¿Cómo se tratan los alumnos?
14. ¿Qué acciones se desarrolla para fomentar la integración en el aula?.
CONCEPCIÓN DEL PEI
15. ¿En la elaboración del Proyecto de Desarrollo Institucional se considera el tema
de discapacidad?
16. ¿El currículo permite el desarrollo de destrezas necesarias para la vida?.
17. ¿Lo que se aprende en las aulas guarda relación con la vida cotidiana de la
comunidad?
18. ¿Qué habilidades sociales han desarrollado sus alumnos?
- 128 -
GUIA DE OBSERVACION DE AULA
COLEGIO PUKLLASUNCHIS
I. DATOS GENERALES
Fecha: _________________________
Alumno integrado: ____________________Sexo (m) (f) Grado:________ Edad____
Docente:_______________________ Sexo (m) (f) Especialidad: ________________
Tiempo de Servicio:____________________
Nivel de formación profesional: __________________________________________
Nivel de Capacitación _________________________________________________
a) Estudios de Especialización:__________________________________________
b) Cursos de Capacitación: _____________________________________________
c) Otros: ____________________________________________________________
Tema y contenido de la clase:
____________________________________________________________________
Hora de Inicio: _________Hora Final: __________Duración total: ___________
Número de
estudiantes
Sin Discapacidad Con discapacidad Diagnostico Tipo de
Discapacidad
1. Alumnos
2 Alumnas
3 Total
II. INFRAESTRUCTRURA
ESPACIO DEL AULA SI NO
¿Las ventanas son suficientes para la ventilación del espacio?.
¿Los alumnos ven con claridad el rostro del docente?: iluminación
y distancia adecuada, ausencia de objetos que puedan dificultad
visibilidad?.
¿Los asientos permiten la movilidad y una posición corporal
correcta?. ¿Permite o no el trabajo en pequeños grupos?.
¿La ubicación del alumno con discapacidad es adecuada?.
¿Hay ruidos de fondo, tanto interiores como exteriores que no
permiten oír bien?.
¿El mobiliario y recursos materiales de los que dispone el aula son
suficientes?.
Otros
UNSAAC FACULTAD DE EDUCACION
- 129 -
III. INTERACCIÓNES DOCENTE –ESTUDIANTES
¿Qué tipo de atención brindan los Docentes a los alumnos con y sin discapacidad?
DACD DASD
SI NO SI NO Hace preguntas en el desarrollo de clase
Pide apoyo
Censura la indisciplina
El docente grita
Felicita la disciplina
Estimula a los alumnos
Muestra indiferencia a preguntas o
respuestas
Muestra indiferencia frente al desorden
Golpea a los alumnos
Otros
Intervenciones espontáneas de los alumnos con discapacidad con sus compañeros de aula
CATEGORIA ACD ASD
SI NO Hacen preguntas de los temas que tratan
Dan sugerencias sobre actividades y contenidos
Dan información sobre temas y contenidos
Aceptan a sus compañeros
Se niegan a trabajar con sus compañeros
Expresan afectividad
Expresan agresión
Otros
- 130 -
IV. LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
CATEGORIA SI NO
El docente utiliza un lenguaje simple y claro
El docente emplea códigos de comunicación no verbal
(lenguaje corporal, tono de voz, gestos, expresión facial,
dibujos, etc.)
El docente emplea formas de comunicación alternativa, en
caso de haber estudiantes con discapacidad auditiva y de
comunicación.
El docente emplea formas de comunicación acogedoras, en
vez de autoritarias.
El docente se cerciora de que todos los alumnos han visto y
oído adecuadamente.
El docente se asegura que los alumnos le prestan atención
antes de hablar.
El docente escribe en la pizarra con letra grande y clara.
En el caso de haber alumnos con discapacidad visual el
docente y los estudiantes participantes se identifican antes de
intervenir.
El docente lee en voz alta lo que escribe en la pizarra.
Se utilizan técnicas pedagógicas individualizadas.
Se utilizan técnicas pedagógicas cooperativas.
Otros
- 131 -
V. ADAPTACIONES CURRICULARES
CATEGORÍA SI NO
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo
- Realiza adaptaciones en la programación anual
- Realiza adaptaciones en la programación de unidades
aprendizaje.
- Realiza adaptaciones en la programación de proyectos.
- Realiza adaptaciones en la programación de actividades.
- Realiza adaptaciones en la programación de materiales
.Adaptaciones curriculares en los elementos del currículo
- Realiza adaptaciones en los objetivos contenidos y
competencias.
- Realiza adaptaciones en la metodología.
- Realiza adaptaciones en el tiempo.
- Realiza adaptaciones en la evaluación.
VI. NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
AREAS
Comunicación
Integral
Lógico
Matemática
Ciencia y
ambiente
Personal
Social
Educación
Física
Bajo
Regular
Bueno
VII. OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ASD Alumnos sin discapacidad
ACD Alumnos con discapacidad
D Docente
- 132 -
PRESENTACIÓN
Señor Decano de La Facultad de Educación:
En cumplimiento con lo establecido en el Reglamento de Grados y Títulos de la
Facultad de Educación de nuestra primera casa de estudios se pone a vuestra
consideración el presente trabajo de investigación intitulado:
“INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
A LA ESCUELA BÀSICA REGULAR EN COLEGIO PUKLLASUNCHIS”.
Ante las circunstancias innovadoras que la educación impone en la vida del ser
humano surge la necesidad de buscar nuevos conocimientos pedagógicos para lograr
un acercamiento al nuevo enfoque y lograr también la integración de las personas con
discapacidad a la Escuela Básica Regular haciendo uso de los mismos derechos y
privilegios de los que goza cualquier niño normal.
La educación como proceso constructivo nos permite llegar a establecer nuevos
conocimientos, técnicas, ideas, estrategias metodológicas frente a las necesidades de
nuestra realidad.
En consecuencia la investigación es parte esencial de la ciencia, es el elemento que
permite avanzar en la orientación permanente para mejorar las condiciones de vida de
la sociedad.
La elaboración de este trabajo de investigación permite conocer más de cerca el efecto
de la integración escolar en el desarrollo humano, la importancia de las potencialidades
y habilidades de los alumnos con discapacidad integrados en la escuela y el trabajo
realizado por los docentes para brindar la atención debida a estos alumnos.
Se pone a vuestra consideración el presente trabajo.
La tesista.
- 133 -
HIPOTIRIODISMO.-Condición que se produce por una función inadecuada de la
glándula tiroides en etapas tempranas de la vida. Este produce diversos grados de
retardo mental, con estatura baja y una variedad de síntomas menos serios. El
diagnostico y tratamiento temprano pueden resultar en crecimiento físico
prácticamente normal y un retrazo mental insignificante o menor.
Toxoplasmosis.- Enfermedad parasitaria del hombre y d los animales producida por
el toxoplasma gondii, se transmite por excrementos, saliva o mocos de animales
contaminados, o bien por ingestión de carnes crudas o insuficientemente cocidas en
las que ha enquistado el parasito.
La enfermedad reviste 2 formas:
a) Congénita.- Que contrae el feto durante el embarazo, y que provocara un aborto
espontáneo, o bien se manifiesta tras el parto mediante un cuadro de encefalitis
grave, acompañado de fuertes convulsiones, coreorretinitis, calcificaciones
cerebrales y retraso mental.
b) Adquirida.- se caracteriza por la inflamación de los ganglios de la nuca y de la
región lateral del cuello, acompañada de cansancio, fiebre moderada.
SINDROME DE DOWN.-Llamada también trisomia 21, es un tipo de retraso mental
evidente en el nacimiento y que fue identificado por primera vez en 1866 por J.
Langton Down, quien lo nombro mongolismo debido a ciertas características físicas
como ojos en forma de almendra, cabeza ancha y corta, nariz pequen y deprimida,
lengua larga con surcos y manos pequeñas y cuadradas, la causa del Síndrome de
DOWN en la existencia de un cromosoma 21 extra; y el resto surge como una
traslación de cromosomas . El grado de retraso en su desarrollo varia en cada caso
considerablemente, d modo que si bien muchos niños con este síndrome muestran
dificultades de aprendizaje, algunos pueden seguir el currículo normal.
ENCEFALOPATA INFANTIL.- Es un trastorno cerebral agudo que tiene lugar
sobre todo en los niños y constituye un grupo de enfermedades provocadas por un
proceso inflamatorio del encéfalo generada usualmente por un grupo de Virus por
ejemplo paperas, rubéola y varicela. Las formas subagudas y crónicas de etiología
especifica son debidas a la sífilis y a la tuberculosis.
- 134 -
Otra cusa de encefalopatía se atribuye a factores exógenos como alcohol, plomo,
barbitúrico, factores tóxicos, endógenos producida por nefritis , diabetes, toxocosis
etc. o toxinas de origen infeccioso como los producidos por tétano, tétanos, difteria,
botulismo etc. Que conducen a daños variables de daño cerebral.
SINDROME DE ASPERGER.- Llamado también trastorno de asperger, es un tipo
relativamente nuevo de trastorno del desarrollo; este termino ha sido utilizado de
modo mas generalizado durante los últimos quince años. Auque un pediatra..., Hans
Asperger, fue el primero en los años cuarenta en descubrir con gran exactitud a un
gran grupo de niños con estos rasgos clínicos , se cree que el síndrome de Aspergos
representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en
la mayoría de los casos en la que existen desviaciones y anormalidades en tres
amplios aspectos del desarrollo, conexiones y habilidades sociales, el uso del lenguaje
con fines comunicativos y ciertas características de comportamiento y de estilo
relacionadas con rasgos repetitivos o perseverantes aunque sea una limitada pero
extensa gama de intereses.
El diagnostico de Síndrome de Aspergos contiene criterios muy similares al
diagnostico del autismo.
No existe un cuadro único y uniforme del síndrome se aspergos en los
primeros tres a cuatro años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del
autismo mas típico, lo que sugiere que al evaluar a un niño con autismo y una gran
inteligencia aparentemente normal, no se descarte la posibilidad de que mas adelante
pueda presentar un cuadro mas compatible con un diagnostico de aspergos.
Aunque estos niños parecen relacionarse de un modo aparentemente normal
en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando ingresan a un ambiente
preescolar. Estos problemas pueden inducir una tendencia a evitar interacciones
sociales espontáneas o a mostrar habilidades de interacción muy débiles , problemas
para mantener conversaciones simples o una tendencia a ser perseverantes o
repetitivos al conversar; respuestas verbales raras, preferencia por las rutinas
establecidas y dificultades con los cambios; dificultas para regular respuesta sociales
o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad; hiperactividad; la
apariencia de estar en su pequeño mundo propio y la tendencia a focalizarse de modo
intenso en objetos y sujetos particulares. Ciertamente, esta lista se parece mucho a
la lista de síntomas tempranos de autismo.
- 135 -
DISFUNCION CEREBRAL: Con frecuencia se usa preferentemente en lugar de
“daño cerebral” este termino se aplica tanto a lesiones en un cerebro previamente
normal, como a trastornos en los cuales el cerebro nunca ha funcionado normalmente.
Se compara con daño cerebral mínimo , aunque es un término en deshuso, la etiología
de la disfunción cerebral es incierta, pero se caracteriza por hiperactividad, déficit de la
atención, falta de control en los impulsos y problemas en el lenguaje.
AUTISMO.-Es una forma de Psicosis infantil descrita primero por Leo Kaner en
1943 como autismo infantil precoz, y que por ello algunas veces se conoce como
“Síndrome de Kaner”. Se caracteriza en particular por un holgamiento o falta de
respuesta conductual al ambiente, severas dificultades de comunicación, tanto en el
desarrollo de lenguaje con la interacción con otras personas y en obstinado
ensimismamiento. Algunos investigadores sostienen que su aparición ocurre ante s de
los 30 meses de edad. Aun se debate su acercamiento o relación con la esquizofrenia
infantil.
RETARDO MENTAL.- Es el funcionamiento intelectual general limitado, que se
caracteriza por una reducción de la capacidad intelectual que se origina durante el
periodo de desarrollo y se puede identificar tres niveles de retraso mental como son:
Retardo mental Leve, Retardo Mental Moderado, Retardo Mental Severo.
Las causas de Retardo Mental podrían ser Clasificados en dos grandes Grupos
atendiendo al momento de su Diagnostico: Prenatal (Cuando se pueden detectar
severos daños neurológicos desde el nacimiento y aun antes del nacimiento), o
Postnatal (cuando el daño neurológico se manifiesta en etapas posteriores al
nacimiento y a su vez puede clasificarse en precoz o tardío).
El Inconveniente de esta óptica es no precisión de la etiología del defecto que ha
motivado el retardo mental, pues una daño Prenatal puede manifestarse en etapas
postnatales del desarrollo del individuo , se hace necesario por tanto establecer ciertas
definiciones patogénicas que permitan un mejor enfoque clasificatorio teniendo en
cuenta el factor que pueda haberlo originado.
QUISTE ARACNOIDEO.-también conocidas como quistes leptomeningeos.
- 136 -
Los quistes aracnoides son estructuras patológicas de características benignas
que podríamos definir como cavidades rellenas de líquido claro similar al líquido
cefalorraquídeo.
La presencia de estos quistes puede relacionarse a infecciones meníngeas y
traumatismo, llamados secundarios en contraposición con aquellos de los que se
desconoce la causa y se sospecha de malformación congénita y que se denominan
primarios.
Constituyen un Diagnostico Típico de la infancia, sobre todo en los primeros
años de vida donde representan aproximadamente el 1% de las lesiones expansivas
intracraneales, las localizaciones más frecuentes encontradas en diversas series son la
cisura de Silvio y la fosa posterior.
La sintomatología es variable y mas llamativa son síntomas focales con signos
de hipertensión intracraneal, como son Cefalea (dolor de cabeza), hemiparesia,
diplopía (visión doble), irritabilidad, cambios de carácter, apatía (carencia de
emociones), y deterioro del rendimiento intelectual.
CEFALOHEMATOMA TEMPORAL DERECHO.- En General es mas frecuente
en niños pequeños y la incidencia decrece con la edad y es más común en varones.
es la presencia de un hematoma subdural intracraneal en la Región Parietal,
Frontal y temporal, este hematoma subdural es una colección de líquido
serosanguinolento que se localiza entre la aracnoides y la duramadre. En pediatría el
60% ocurre en niños menores de 6 meses, las causas más comunes son: traumatismos
del parto, caídas y traumatismos no precisados. Es frecuente en el maltrato infantil,
donde el mecanismo más común es la sacudida o el trauma directo contra algún
objeto.
Debido a que el cráneo es flexible en niños pequeños, puede haber desgarros de
puentes venosos entre la corteza cerebral y los senos dúrales, en lactantes con suturas
abiertas los hematomas subdurales pueden ser asintomático, su magnitud es variable y
comprometes con mayor frecuencia las regiones parietal, frontal y temporal.
La sintomatología es variable como convulsiones, signos clínicos de hipertensión
intracraneana, depresión cráneo palpable, otorrea o rinorrea de líquido cefalorraquídeo
y deterioro del rendimiento intelectual.
- 137 -
Población y muestra
Se denomina Universo al conjunto de elementos que tienen características
comunes; y un problema serio en la investigación científica es la precisión del universo
en especial la precisión de su magnitud.
Se denomina muestra o población muestral a la parte o subconjunto de una
población. La muestra es representativa en una investigación cuando la característica
de los elementos constitutivos de la muestra tienen exactamente el mismo carácter del
universo, es decir, que los aspectos característicos de las muestras son comunes. Los
resultados que se obtienen acerca de una población pueden ser generalizados,
atribuyéndolos al universo al que pertenece.
Por ejemplo si se requiere analizar la sangre no es necesario vaciar toda la
sangre del organismo de una persona, para analizarla. Basta con tomar una pequeña
porción representativa, que es la muestra y que tiene las mismas características
comunes que toda la sangre del organismo.
Si nos referimos a la presente investigación, en el colegio Pukllasunchis existen
298 alumnos debidamente matriculados en el nivel primario que constituyen la
población del nivel primario del colegio Pukllasunchis, de los cuales 14 alumnos tienen
algún tipo de discapacidades están siendo integrados. Entonces este universo no es
homogéneo, la población no es homogénea porque los alumnos no tienen
características comunes, y para tomar una muestra se necesita un universo y una
población homogénea, con características comunes.
Ahora bien para efectos de esta investigación se ha considerado investigar el
proceso de integración de estos 14 alumnos con discapacidad que no representan a al
población de alumnos del nivel primario del colegio Pukllasunchis. Entonces estos 14
alumnos no constituyen la muestra de esta investigación.
Pero aun así, tampoco estos 14 alumnos tiene características comunes, no tiene
la misma discapacidad. La única característica común de estos 14 alumnos es que están
en pleno proceso de integración. Y de estos 14 alumnos tampoco se puede tomar una
muestra; primero porque sería un universo demasiado pequeño y segundo sus
discapacidades son completamente diferentes y únicas.
Por tanto se considera esta investigación como un estudio e casos cuyo objetivo
es describir el nivel de integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales a la Escuela Básica Regular. Y tomamos a los 14 alumnos que constituyen
la población muestral de alumnos con discapacidad en proceso de integración,
- 138 -
distribuidos en l0 aulas de inicial y primaria, para ser observados y determinar su nivel
de integración, tomamos también a los 10 profesores de inicial y primaria que trabajan
directamente con los alumnos con discapacidad, que constituyen la población muestral
de profesores, para ser observados y entrevistados con el objetivo de conocer su nivel
de preparación para trabajar con alumnos con discapacidad y conocer los tipos de
adaptaciones curriculares que realizan.
- 139 -
1) El espacio del Aula SI NO Observaciones
¿Las ventanas son suficientes para la
ventilación del espacio?.
¿Los alumnos ven con claridad el rostro del
docente?: iluminación y distancia adecuada,
ausencia de objetos que puedan dificultar la
visibilidad.
¿Los asientos permiten la movilidad y una
posición corporal correcta.?, ¿Permite o no el
trabajo en pequeños grupos?.
¿La ubicación del alumno con discapacidad es
adecuada?.
¿La accesibilidad a los espacios: Entrada al
aula, movilidad en el aula, altura de la pizarra,
es adecuada.
¿Hay ruidos de fondo, tanto interiores como
exteriores que no permiten oír bien?.
¿El mobiliario y recursos materiales de los
dispone el aula son suficientes?.
Otros.
DACD DASD
OBSERVACIONES SI NO SI NO
1. Censura la indisciplina.
1. Hace correcciones en el desempeño de los alumnos.
2. Hace preguntas en el desarrollo de la clase.
3. Pide apoyo.
4. Responde a las preguntas.
5. El docente grita.
6. Felicita la disciplina.
7. Estimula a los alumnos.
8. Muestra indiferencia a preguntas o respuestas.
9. Muestra indiferencia frente al desorden y la burla.
10. Golpea a los alumnos.
11. Otros.
SI NO OBSERV.
1. El docente utiliza un lenguaje simple y claro.
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2. El docente emplea códigos de comunicación no verbal (lenguaje corporal, tono
de voz, gestos, expresión facial, dibujos, etc).
3. El docente emplea formas de comunicación alternativa, en caso de haber
estudiantes con discapacidad auditiva y de comunicación.
4. El docente emplea formas de comunicación acogedoras, en vez de autoritarias.
5. El docente se cerciora de que todos los alumnos han visto y oído
adecuadamente.
6. El docente se asegura que los alumnos le prestan atención antes de hablar.
7. El docente escribe en la pizarra con letra grande y clara.
8. En el caso de haber alumnos con discapacidad visual el docente y los
estudiantes participantes se identifican antes de intervenir.
9. El docente lee en voz alta lo que escribe en la pizarra.
10. Hay un trato y atención diferenciada para los alumnos fronterizos y los que
tienen problemas de aprendizaje.
11. se utilizan técnicas pedagógicas individualizadas.
12. Se utilizan técnicas pedagógicas cooperativas.
13. otros.
- 141 -