instituto superior de formaciÓn docente … · calificada de 1 a 10. aprobación con un mínimo de...

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E. N. S. JOS MANUEL ESTRADA

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 107

CAUELAS

PROFESORADO PARA LA EDUCACIN

SECUNDARIA EN MATEMTICA.

CURSO INICIAL AO 2015

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INDICE

Carta a los ingresantes. 3

Presentacin del curso inicial 4

A- Mdulo informativo.

- Breve historia de la E.N.S. J M. Estrada 5

- Autoridades 6

- Rgimen Acadmico 6

- Correlatividades 7

- Los consejos acadmicos institucionales. 8

B- Mdulo formativo.

1. Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior. 12

2. El docente hoy.

2.1. La enseanza 39

2.2. Los contextos

2.3. El sujeto que aprende 58

3. Taller: El yo y el rol profesional. 59

C- Mdulo de la orientacin. 60

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CARTA AL INGRESANTE

Estimada/o alumna/o: Has tomado una decisin muy importante: realizar una carrera de Nivel Superior, lo cual implica algo ms que obtener un ttulo o acceder a un trabajo; pues la profesin es una forma de vida. Seguramente lo has meditado y seguramente tambin, tienes muchas dudas, ansiedades y expectativas. Pero debes saber que no ests solo/a Que todas/os los que asumimos la responsabilidad de orientarte en el proceso formativo, profesores/as y directivos de esta Casa, alguna vez estuvimos en tu lugar y sentimos un similar escozor; que tambin tuvimos otros u otras (nuestros propios/as profesores/as) que nos ayudaron, nos alentaron, nos ensearon y contribuyeron a lograr la meta: obtener el ttulo de profesor/a. Que tendrs orientacin, pero que paulatinamente irs adquiriendo herramientas para aprender por vos misma/o, lo cual es indispensable en este Nivel. Que como educadores/as somos conscientes del compromiso que significa formar docentes en esta compleja sociedad, la de un mundo globalizado, el cual, a la vez que ofrece muchas posibilidades, es generador de diferenciasQue intentaremos guiarte, pero que muchas veces aprenderemos juntos: tus cuestionamientos, tus saberes, tus experiencias, sern fundamentales para lograr la construccin social del conocimiento tal cual se requiere. Que hay otras y otros que tambin sienten lo mismo que vos pero en este momento: son tus compaeras/os; con ellas/os vas a compartir el camino, da a da. Vas a aprender de las experiencias vividas personalmente y como grupo; vas a superar dificultades en un esfuerzo compartido; vas a tener otro apoyo para comprender la teora y referirla a la prctica; vas a tener la posibilidad de disfrutar de sus logros. Sin embargo hay algo que no debes olvidar: que tu historia educativa en este tramo tiene un eje marcado: vos misma/o. Es que el estudiante del Nivel Superior debe llegar a ser un estudiante autnomo, que aprenda a aprender, que busque, que indague, que aprenda del error, que aproveche su tiempo. Por quin? Por l/ella mismo/a, ya que su eleccin es madura y asume que se est formando para lo que quiere ser: un buen docente. Por eso, lo primero es confiar en vos misma/o; ya tens una historia que te permiti encontrar un rumbo y estar en condiciones de realizar estudios superiores. Y si an no conts con todos los saberes previos requeridos, lo importante es querer aprender. Po todo lo dicho, te damos la bienvenida Directivos y profesores del ISFD N 107.

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CURSO INICIAL PRESENTACIN:

El curso inicial por definicin, constituye la primera instancia formativa de la

carrera. Tendr modalidad presencial y semi-presencial, ya que incluye

respectivamente, encuentros con los docentes segn horarios estipulados- y

actividades de aprendizaje autnomo que posibilitarn al ingresante situarse en el

rol de aprendiz a partir de las orientaciones y sugerencias de los docentes

formadores.

Su desarrollo implica el abordaje de tres momentos distribuidos en un

mnimo de catorce encuentros de cuatro horas cada uno. A saber:

D- Mdulo informativo.

E- Mdulo formativo.

4. Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior.

5. El docente hoy.

6. Taller: El yo y el rol profesional.

F- Mdulo de la orientacin.

Durante el transcurso de los encuentros se llevar a cabo la evaluacin de

logros y dificultades, no se realizarn evaluaciones escritas porque no es el

propsito del curso confeccionar orden de mritos. No obstante, su aprobacin

requiere una asistencia del 100 % del total de los encuentros.

Objetivos:

Contribuir al afianzamiento de las competencias comunicativas bsicas

para que los ingresantes logren insertarse adecuadamente en el Nivel

Superior.

Brindar a los ingresantes estrategias de aprendizaje bsicas.

Identificar, recordar y afianzar las competencias bsicas iniciales para el

proceso de formacin especfica.

Contribuir a desarrollar los modos de indagacin propios de cada campo de

conocimiento.

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A- MDULO INFORMATIVO:

El ISFD N 107 forma parte de una Unidad Acadmica (UAC). Se denomina

de ese modo a los centros educativos conformados por varios niveles de

enseanza que no slo comparten un espacio fsico sino- sobre todo- un Proyecto

Educativo. A saber:

Nivel Inicial: Jardn N 911

Nivel Primario: EP N 32

Nivel Secundario: E.S. N 3

Nivel Superior: ISFD N 107

La Unidad Acadmica "Jos Manuel Estrada" es el producto de una

trayectoria que lleva cincuenta y siete aos. Dcadas que le han permitido

acrecentar no slo su comunidad educativa sino la valoracin de sus logros.

En 1955, el 1 de abril, comenz a funcionar bajo el nombre de "Presidente

Pern", pero- luego de unos pocos meses- permut su denominacin por la

actual: "Jos Manuel Estrada". En ese momento, estaba en la antigua casa

ubicada en Libertad 1208 con alumnos de primero a tercer ao de secundaria.

Dos aos ms tarde, en 1957, se crearon primero y segundo aos de Magisterio;

pero fue en 1959 cuando se "concret la oficializacin de la Institucin". Por lo

tanto, hacia finales del primer medio Siglo XX, "El Estrada" cont con dos

modalidades: Magisterio y Comercial.

El 7 de marzo de 1966 se conform el Departamento de Aplicacin y la

Rama de Educacin Primaria en su actual direccin de Rivadavia 476. Y en 1971

el Nivel de Educacin Superior abri sus puertas; originalmente estuvo destinado

a la carrera de Profesorado para la Enseanza Primaria, debido a que- el ao

anterior- el Bachillerato con Orientacin Docente reemplaz al Magisterio. Pero,

para que el Jardn de Infantes "El pequeo de Ass" se creara, debieron pasar

muchos aos ms: ocurri el 15 de marzo de 1982. Con l la Institucin cont ya

con los cuatro niveles de enseanza que actualmente mantiene.

No obstante, sigui sumando servicios a su oferta educativa: en 1986

comenz a dictarse el Profesorado de Educacin Preescolar; en 1993 se habilit

un sector del edificio de Mitre y Mozotegui (actual sede del ISFD) y en 1994-tras

la reforma educativa- la escuela (que dependa del Ministerio de Educacin de la

Nacin) pas a la jurisdiccin de la Provincia de Buenos Aires, hecho que deriv

en la creacin de octavo y noveno aos (desde 1997) y la creacin del Nivel

Polimodal (1999), con sus nuevas modalidades, por lo que se ampliaron las

opciones educativas para adolescentes.

En lo que respecta al ISFD N 107, actualmente brinda las carreras

docentes de:

Profesorado en Educacin Primaria.

Profesorado en Educacin Inicial.

Profesorado en Educacin Especial.

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Profesorado para la Educacin Secundaria en Lengua y Literatura.

Profesorado para la Educacin Secundaria en Matemtica.

AUTORIDADES:

Directora: GOMEZ, Alfredo Simn.

Vicedirectora: TOLOZA, Anabel Mariana

Secretaria: GROSSO, Carina.

Prosecretario: PACIENTE, Rolando

INFORMACIN GENERAL.

RGIMEN ACADMICO MARCO JURISDICCIONAL.

TRAYECTOS FORMATIVOS

CONDICIONES ACADMICAS PARA PROSEGUIR ESTUDIOS EN EL NIVEL

PERMANENCIA COMO ESTUDIANTE REGULAR Acreditar al menos 1 (una) UNIDAD CURRICULAR (Materia, Espacio de Definicin Institucional, Prctica Docente y Profesional, Talleres, Seminarios, Ateneos) por ao calendario.

Renovar su inscripcin como estudiante anualmente.

Cumplir con el porcentaje de asistencia requerido en las cursadas segn rgimen adoptado (rgimen de cursada Presencial o rgimen de estudiante libre).

A.- RGIMEN DE CURSADA PRESENCIAL

CONDICIONES DE ACREDITACIN Y EVALUACIN

RGIMEN DE CALIFICACIN

RGIMEN DE EQUIVALENCIAS Y CORRELATIVIDADES

PROMOCIN

Se realizar por Unidad Curricular

VALIDEZ DE LA CURSADA

5 aos a partir de la aprobacin de la cursada

Pasados 2 aos de la aprobacin de la cursada, la evaluacin final se

Asistencia al 60% de Unidades Curriculares y no menos de 80% de asistencia a Prcticas de Campo docente y profesional.

Aprobacin de las instancias de evaluacin previstas.

En los casos de que hayan cursado una/s Unidad/es Curricular/es con modalidad presencial y debieran

CON EXAMEN FINAL:

CONDICIONES PARA OBTENER LA ACREDITACIN:

Aprobacin de la cursada.

Aprobacin de las Unidades Curriculares determinadas como correlativas en los Planes de Estudio.

Aprobacin de un

Inscripcin para las instancias de acreditacin por Unidad Curricular sin ms lmites que las respectivas correlatividades.

Se podrn acreditar Unidades Curriculares mediante el rgimen de equivalencia.

Las equivalencias podrn comprender la Unidad Curricular completa o una parte de la misma

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ajustar a la propuesta de Ctedra vigente al momento de la presentacin del alumno a la instancia de acreditacin.

Si el alumno se inscribe en una Unidad Curricular para cursar en la modalidad presencial y abandona o desaprueba la cursada, en el siguiente ciclo lectivo deber recursarla o inscribirse como alumno libre.

volver a cursar en el Ciclo lectivo siguiente, podrn optar por el rgimen de estudiante libre independientemente del porcentaje establecido (30% de Unidades Curriculares con formato Materia por ao de acuerdo al Diseo Curricular).

examen final ante una Comisin Evaluadora presidida por el Profesor de la Unidad Curricular e integrada como mnimo por un miembro ms. Ser calificada de 1 a 10. Aprobacin con un mnimo de 4 puntos.

Podrn presentarse a 1(un) llamado por turno.

SIN EXAMEN FINAL:

Aprobacin con promedio final de calificacin de 7 o ms puntos. Los que no alcancen ese puntaje y obtuvieren 4 o ms pasarn automticamente al sistema de cursada con examen final.

(equivalencia parcial).

Para la solicitud no podr exceder los 6 ltimos aos desde la fecha de acreditacin final.

CONDICIONES PARA SOLICITAR EQUIVALENCIAS:

Antes del 31/5 solicitar mediante nota firmada, en la Secretara del ISFD, el reconocimiento de saberes aprobados por Instituciones reconocidas oficialmente.

Adjuntar a la solicitud:

Certificado analtico de estudios realizados, Programas que correspondan (carga horaria, contenidos y bibliografa) de las Unidades Curriculares en las que solicita equivalencia. La documentacin deber ser certificada por la Institucin de origen.

Cursar la Unidad Curricular cuya aprobacin solicita hasta tanto se le confirme fehacientemente que se le otorg.

CORRELATIVIDADES del Profesorado para la Educacin Secundaria en Matemtica.

2 Ao

Perspectiva Filosfico Pedaggica II Perspectiva Filosfico Pedaggica I

Perspectiva Pedaggico Didctica II Perspectiva Pedaggico Didctica I

Psicologa y Cultura del Alumno Psicologa y Cultura en la Educacin

Anlisis Matemtico I Introduccin al Anlisis Matemtico

lgebra y Geometra II lgebra y Geometra I

Matemtica y su Enseanza II Matemtica y su Enseanza I

Espacio de la Prctica Docente II Todos los Espacios Curriculares de Primer Ao Aptitud Fonoaudiolgica

3 Ao

Perspectiva Filosfico Pedaggico Didctica

Perspectiva Filosfico Pedaggica II Perspectiva Pedaggico Didctica II Psicologa y Cultura del Alumno

Perspectiva Poltico Institucional Perspectiva Socio Poltica (Primer Ao)

lgebra lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I

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Historia de la Matemtica lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I

Probabilidad y Estadstica lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I

Anlisis Matemtico II lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I

Topologa lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I

Matemtica y su Enseanza III

Perspectiva Pedaggico Didctica II Matemtica y su Enseanza II lgebra y Geometra II Anlisis Matemtico I

Espacio de la Prctica Docente III Todos los Espacios Curriculares de Primero y Segundo Ao

4 Ao

Geometra lgebra Anlisis Matemtico II Topologa

Fsica lgebra Anlisis Matemtico II

Computacin lgebra Anlisis Matemtico II

Fundamentos de la Matemtica Historia de la Matemtica lgebra Anlisis Matemtico II

Matemtica Aplicada lgebra Anlisis Matemtico II Probabilidad y Estadstica

Metodologa de la Investigacin Educativa en Matemtica

lgebra Anlisis Matemtico II Historia de la Matemtica Probabilidad y Estadstica Matemtica y su Enseanza III

Espacio de la Prctica Docente IV La Totalidad de los Espacios Curriculares de Segundo y Tercero Ao Matemtica y su Enseanza III

LOS CONSEJOS ACADMICOS INSTITUCIONALES.

QU ES EL CAI?

Los Consejos Acadmicos Institucionales sern los rganos colegiados de asesoramiento, propuesta, debate y decisin, para una gestin participativa, en el marco de la autonoma institucional en la unidad del sistema del nivel superior, dentro de las regulaciones de la poltica educativa jurisdiccional y federal.

Integracin

El Consejo estar compuesto por un integrante del Equipo de Conduccin del Establecimiento, por SIETE (7) representantes del Claustro Docente, TRES (3) del Claustro de No Docentes y SEIS (6) del Claustro de Estudiantes. El Director del Instituto preside el Consejo y puede ser sustituido, en ausencia, por su natural reemplazo en orden jerrquico segn la normativa vigente. Ser condicin para ser elegido representante por el Claustro de los estudiantes tener, como mnimo,

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el 80 % de las asignaturas cursadas y aprobadas del primer ao.

Eleccin de los representantes

Los claustros de docentes y estudiantes confeccionaran listas que los representen, pudiendo hacerlo a propuesta propia o de los pares con el consentimiento de los candidatos.

Las listas debern tener la cantidad de cargos titulares y suplentes correspondientes a la cantidad de representantes a elegir.

Los docentes y estudiantes integrantes de las listas debern representar a las distintas carreras, de manera tal que, segn lo permita el nmero de consejeros a designar, estos representen a la mayor cantidad de carreras posibles.

La eleccin de consejeros docentes se realizara por voto secreto de todo el personal docente de la institucin con situacin de revista activa.

La eleccin de los consejeros estudiantiles se realizara por voto secreto de todos los estudiantes regulares de la institucin[1].

Los candidatos podrn designar apoderados, quienes al igual que ellos, estn autorizados a realizar todo tipo de trmite de control y fiscalizacin del acto electoral.

La eleccin se llevar a cabo durante cinco (5) das hbiles, mediante el sistema de urna, la cual ser custodiada por las autoridades de cada turno. Pudiendo adems ser fiscalizado por los candidatos y/o sus apoderados.

En cada institucin, los candidatos de las distintas listas, son los nicos responsables de proveer a su costo las boletas para la eleccin. Las mismas deben ser de papel blanco de 10cm. por 15cm. y podrn ser identificadas por un nmero que autorizar la Junta Electoral.

Cumplidos los cinco (5) das para la eleccin, las autoridades, los candidatos y sus apoderados realizarn el escrutinio por separado (docentes y estudiantes). Las autoridades de la institucin debern notificar fehacientemente a los candidatos y/o a sus apoderados con 24hs. de anticipacin de la hora y lugar del escrutinio.

Los Consejos Escolares de distrito constituirn la junta electoral, teniendo a su cargo la oficializacin de las listas de candidatos, las que debern ser presentadas con quince (15) das de anticipacin a la fecha fijada para la eleccin.

Los Consejos Escolares en su carcter de junta electoral, oficializaran las mismas dentro de los tres (3) das de recibidas y notificaran de su aprobacin u observacin de candidato que encabece la lista y/o a su apoderado de estas circunstancias.

http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftn1#_ftn1

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En caso de observaciones por parte de la junta electoral, los candidatos dispondrn de tres (3) das para realizar las correcciones solicitadas.

Las protestas e impugnaciones al escrutinio debern ser formuladas ante la Junta Electoral, antes de comenzar el escrutinio, fundando la misma y labrndose acta por duplicado.

Las protestas e impugnaciones al escrutinio debern ser formuladas ante la Junta Electoral, dentro de las 24 horas posteriores a su finalizacin, labrndose acta de la misma.

Terminado el acto electoral, las autoridades de la institucin, los candidatos y apoderados realizarn el escrutinio de la urna, labrndose acta con los resultados que se entregaran a los representantes de las distintas listas y a la junta electoral.

Con los resultados certificados por cada institucin, la junta electoral proclamar a cada una de las listas ganadoras y notificara de estas circunstancias a los participantes de la eleccin y a la Direccin de Educacin Superior.

Toda cuestin que los participantes de la eleccin tengan con respecto al funcionamiento de la junta electoral en cualquiera de las etapas del proceso electoral, tendr derecho a cuestionarlo en forma escrita ante el Consejo General de Cultura y Educacin.

De presentarse una sola lista en el caso del claustro docente y/o estudiantil alcanzar la representacin de aquellos, si la misma rene el 40% de los votos del padrn electoral confeccionado por la Secretara del Instituto, caso contrario, deber convocarse nuevamente a elecciones, hasta que la lista rena el 40% de los votos establecidos.

En el caso de presentarse ms de una lista, la representacin en el Consejo se determinar segn el siguiente detalle: Para los institutos con ms de 200 estudiantes, tres (3) estudiantes para la lista que obtenga la mayora simple y dos (2) estudiantes para la que obtenga la primera minora.

Ser responsabilidad del Consejo Acadmico Institucional[2]:

La elaboracin y evaluacin permanente del Proyecto Poltico Pedaggico de la Institucin, en sus dimensiones:

Organizacional; Curricular; Trayectorias Estudiantiles. Convocar a elecciones para la renovacin del Consejo de acuerdo con las normativas establecidas a tal efecto. Analizar y aprobar los proyectos presentados por docentes y estudiantes, etc

[1] En el caso de los estudiantes el voto ser condicionante para la inscripcin a finales. A saber, no podrn inscribirse al siguiente llamado a exmenes finales, que le corresponda, los alumnos que no posean en su libreta una constancia o

http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftn2#_ftn2http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftnref1#_ftnref1

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sello de votacin.

[2] Para mayor informacin de este y el resto de los apartados se sugiere consultar la Resolucin N4044/09 y Anexo

http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftnref2#_ftnref2

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B- MDULO FORMATIVO:

1- Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior.

"La lectura y la escritura son dos procesos que se presuponen mutuamente, y

que estn presentes en toda instancia de aprendizaje. En tanto la lectura no se

constituya en una verdadera construccin de sentido para quien lee, o estudia, en

este caso, y se entrelace fuertemente con la escritura, en un continuum, como

forma de volcar lo ledo luego de haberlo apropiado en el universo de significados

de cada uno, es probable que esas formas ms mecnicas de leer y de escribir,

ms cercanas a la repeticin, se transformen en obstculos dentro del cursado de

una carrera. Leer, sin comprender en profundidad, y sin poder escribir o hablar de

lo que se ha ledo, con soltura, habindolo internalizado, obviamente tienen

consecuencias negativas en la formacin de un estudiante1". (Anala Calafato)

1.1. La oralidad

La posibilidad de comunicarnos por medio de las palabras es lo que ha

distinguido al ser humano del resto de las especies. La palabra es el instrumento

que no solo nos permite entablar vnculos con otros sino que es- sobre todo- el

vehculo de nuestros pensamientos y vivencias. Poder poner en palabras lo que

pensamos es una tarea compleja, que requiere de ejercitacin, de variado

vocabulario y de atencin.

Si bien la habilidad de hablar es innata, no lo es la de articular sostenidamente lo

que deseamos comunicar, contemplando la adecuacin a la situacin, el

interlocutor y las normas. Aunque es patrimonio de la humanidad, la oralidad no

siempre es concienzudamente tratada y puede generar dificultades para la vida

social.

No debemos minusvalorar el hecho de que las palabras que usamos nos definen

ante los dems y que hablar no es lo mismo que decir.

Lectura

Boito, Mara Eugenia (2000): La importancia de la oralidad en la cultura contempornea. Revista Latina de Comunicacin Social, 35 / Extra Argentina. Recuperado el 7 de diciembre de 2012 de: http://www.ull.es/publicaciones/latina/Argentina2 000/21boito.htm

La oralidad

1 Calafato, A. (2012) "Leer y escribir en el nivel superior", en Diario La Capital, Rosario, 9 de

marzo,[en lnea] Seccin Educacin. Disponible en internet: http://bit.ly/XEFDnT

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La importancia de la oralidad en nuestras sociedades, muchas veces dejada de

lado en abierta competencia con la escritura, es fundamental ya que los seres

mediante ella construyen su identidad y su cultura.

Leyendas, ritos, historias reales, cuentos, proverbios, refranes populares y

ancdotas constituyen la tradicin cultural de un grupo o un pueblo que mediante

lo oral conforman parte de su memoria colectiva.

Segn el historiador Maurice Halbwachs

"La palabra oral permite que esas imgenes se difundan, se acrecienten y se

vinculen con otras personas produciendo relaciones de cercana, es decir, que la

gente se vincule e intercambie sus vivencias mediante sus relatos. En palabras de

Walter Ong, ''en una cultura oral, el pensamiento sostenido est vinculado con la

comunicacin" (Ong, 1987: 40).

En otras palabras, lo oral sirve como punto de encuentro desde donde contar e

intercambiar las historias y tambin como lugar para compartir las experiencias y

donde las personas sienten que pertenecen a un lugar y a una cultura

determinada. La oralidad posibilita que la cultura de un grupo sea dinmica y

creativa y que a partir de este intercambio de relatos orales el proceso social que

se desarrolla sea una experiencia donde se puedan crear y valorar todos los

elementos que forman parte de ella sin exclusin ni marginacin de ningn tipo.

Las palabras del historiador sirven para explicar este tema

"la historia no es todo el pasado, pero tampoco es todo lo que queda del pasado.

O s se quiere, junto a una historia escrita, se encuentra una historia viva que se

perpeta o se renueva a travs del tiempo y donde es posible encontrar un gran

nmero de esas corrientes antiguas que solo haban aparentemente

desaparecido" (Hallbwachs, 1998: 191).

La tradicin oral nos puede informar sobre los acontecimientos histricos del

grupo (pasados y presentes); las costumbres que ste tiene y las que tena y ya

no se ponen en prctica; los cuentos, los mitos y los conocimientos cientficos y

tecnolgicos del grupo.

Aqu se puede observar la importancia de lo oral en la vida cotidiana de un grupo

o una comunidad y tambin el papel que desempea en la conformacin de la

cultura y en la dinmica de su difusin.

Como deca el maestro de Bolvar, Simn Rodrguez, "no se trata de la

importancia la palabra porque no hay quien no la conozca. La importancia de su

pintura la conocen pocos bien muchos... ni piensan en ella. No obstante, se puede

pintar sin hablar pero no hablar sin pintar" (Prieto Castillo, 1994: 113).

Tambin hay que destacar el valor de la oralidad como forma de recuperar la

memoria, como posibilidad de intervenir en la produccin de relatos propios que

forman parte de la trama discursiva de la sociedad y a la vez una manera de

proponer versiones alternativas de la historia.

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() La oralidad, o mejor dicho, los estudios sobre ella la han comparado, a

veces en un nivel de competencia, con la escritura tratando de definir cul de las

dos es la que ms le ha servido al hombre. Se habla de culturas escritas y

culturas orales produciendo cuadros comparativos con semejanzas y diferencias,

sin tener en cuenta que estas dos formas en las sociedades actuales se

complementan y le sirven al ser humano para sus actividades diarias. La herencia

oral y sus formas de expresin son un complemento importante y necesario para

nuestra conciencia abstracta.

() En lo que s existen diferencias fundamentales es en los mecanismos y las

estrategias que se ponen en prctica para producir y receptar los mensajes

escritos y orales.

La oralidad y la escritura funcionan sobre leyes diferentes. Segn Adolfo

Colombres

''la primera privilegia la percepcin auditiva y posee una fuerte carga ritual,

mientras que la segunda privilegia la percepcin visual y se construye con mayor

coherencia lgica. En efecto, todo cuerpo de escritura suele ser meditado,

corregido, ordenado, sometido a esquemas ms gramaticales que refuerzan su

claridad, despojado de lo innecesario. As, lo que en el discurso oral suele

alcanzar un gran efecto emocional, volcado en papel puede perder todo sentido y

hasta desdibujar un estilo con aspereza" (Colombres, 1991: 131).

() La oralidad y la escritura por lo visto necesitan de distintos recursos para

poner en funcionamiento su maquinaria creativa, lo importante de destacar es que

estos recursos son importantes para entender la dinmica de cada uno por

separado y que no se contradicen entre s.

En las sociedades actuales estas caractersticas se encuentran, muchas veces,

entremezcladas ya que no existe una forma nica y pura y eso lo podemos

observar por ejemplo en los medios masivos de comunicacin, especialmente los

audiovisuales, que contienen una pluralidad de elementos provenientes de

lugares diversos.

() Cuando uno se propone relatar, contar o informar de algo siempre tiene en

su discurso una estrategia narrativa, es decir, un objetivo en particular para que

se establezca la comunicacin y sta tenga determinados efectos.

Cuando la capacidad narrativa est ausente, los mensajes que se producen son

impersonales, caen en la pobreza expresiva y tambin se producen relaciones de

lejana en contraposicin a las de cercana nombradas ms arriba. Es decir, que

la interaccin cuando falta este elemento est ausente.

Los elementos para que exista capacidad narrativa en un discurso son los

siguientes:

La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso: la narratividad se

produce y se construye en el intercambio, en los encuentros y desencuentros

entre los hablantes.

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La apelacin a seres, a situaciones humanas.

La estructuracin del discurso a la manera de un relato: significa que un relato

se produce en un espacio y tiempo determinado con personajes y situaciones

especficas.

La interlocucin: el espacio privilegiado de la narracin es el de la

conversacin, de la relacin cotidiana. La prctica narrativa es una construccin

entre dos o ms hablantes, all es donde se produce el enriquecimiento de la

narracin.

La belleza expresiva: es el conjunto de elementos descriptos anteriormente

bien construidos y armados de una manera coherente y con un componente

esttico (Daniel Prieto Castillo, 1994: 130).

La capacidad narrativa privilegia la escucha, la relacin y el intercambio con el

otro que produce el crecimiento discursivo de los involucrados en la relacin. A

medida que la interaccin se produce se origina el reconocimiento propio y el de

los dems dando lugar a la conformacin de la memoria oral donde entra a jugar

lo real y lo imaginario.

En el caso de la oralidad, todo juego verbal pasa primero por la voz y luego por

el cuerpo y son ellos quienes le dan vida a dicho discurso y dibujan el camino que

este discurso tendr en la trama de lo oral, que nunca es el mismo.

Eso es lo que sucede en nuestras ciudades, en los pueblos ms cercanos y ms

lejanos cuando se produce el contacto cara a cara, la conversacin callejera o el

dilogo entre amigos y es ah donde se pone en funcionamiento la memoria

colectiva, la historia, la tradicin, las historias personales, los sueos y las

esperanzas que se hacen presentes mediante la oralidad y que van configurando

la cultura y la identidad de un grupo que sigue viviendo, pensando y gozando

pese a todo.

- Grupalmente:

1. En pequeos grupos (no ms de cuatro) detecten qu ideas centrales han

organizado el texto. Luego, indiquen qu se ha querido destacar.

2. Armen una explicacin que, considerando lo ledo, justifique la importancia de

la fluida y adecuada oralidad para los estudios superiores.

3. Para debatir entre todos: Por qu diferenciar hablar de decir? Cundo se

dice? Hay reglas para tener en cuenta?

Individualmente

Elabor un comentario escrito que en una carilla, aproximadamente-

defienda la importancia de una fluida oralidad. Entreg para su correccin.

Para el siguiente encuentro, pens qu aspectos tens en cuenta para

determinar que alguien no tiene buena oralidad.

1.2. Estrategias de lectura.

16

La lectura en la educacin superior

La lectura es fundamental como medio de aprendizaje de cualquier materia en la

educacin superior. Muchos no pueden estudiar bien ni aprender lo que leen

pues no saben hacerlo de forma adecuada. Esto nos lleva a la necesidad de

comprender qu es leer, cmo se produce el proceso de lectura y cmo se puede

mejorar la competencia lectora.

Antes de seguir, vamos a tratar de considerar qu entendemos por leer y, para

ello, en grupo armen una posible definicin.

Escuela Normal Superior J.M. Estrada - I.S.F.D. Nro

107- Curso inicial 2015 Profesorado para la Educacin Secundaria en MATEMTICA

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Lectura

Sol, Isabel (1994) 2Qu es leer?, en Estrategias de Lectura, Barcelona, Gra, pp.21-23

Qu es leer?

En otro lugar (Sol, 1987) he sealado que leer es un proceso de interaccin entre el

lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una

informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura.

Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presencia de un

lector activo que procesa y examina el texto. Implica, adems, que siempre debe existir

un objetivo que gue la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para

alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se

sita ante un texto es amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar;

buscar una informacin concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar

determinada actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de

determinado hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta sobre la Revolucin

Francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la informacin obtenida de

la lectura de un texto para realizar un trabajo, etc.

Una nueva implicacin que se desprende de la anterior es que la interpretacin que los

lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que

preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable,

es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de l distinta

informacin. Los objetivos de lectura son, pues, comprender.

Todava a propsito de las implicaciones de mi primera afirmacin respecto de lo que es

leer, debo sealar el hecho de que el significado del texto se construye por parte del

lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado;

afortunadamente para los lectores, esa condicin debe respetarse. Lo que intento

explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o

rplica del significado que el autor quiso imprimirle sino una construccin que implica al

texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se

enfrenta a aquel.

Pero la variedad no afecta slo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y

experiencias previas. Tambin los textos que leemos son diferentes y ofrecen distintas

posibilidades y limitaciones a la transmisin de informacin escrita. No encontramos lo

mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de investigacin que en una

novela policaca, en una enciclopedia que en un peridico. Cambia el contenido, por

supuesto, pero no slo cambia ste. Las diferentes estructuras textuales o

(Van Dijk, 1983)- imponen restricciones a la forma como se organiza



18

la informacin escrita, lo que obliga a conocerlas, aunque sea intuitivamente, para lograr

una comprensin adecuada de esa informacin.

Para terminar con esta descripcin no exhaustiva de las implicaciones que posee la

definicin sobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que sealar la que me parece

fundamental: que salvo para informaciones muy determinadas (un nmero de telfono o

de cuenta bancaria, una direccin) leer implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy

nos parece obvio, no siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones

de la lectura que han ido emergiendo a lo largo de la historia, en las que se detecta una

identificacin de esta actividad cognitiva con aspectos de recitado, declamacin,

pronunciacin correcta, etc.

Las estrategias de lectura

La comprensin lectora supone en s misma una actividad de reduccin de la

informacin que se lleva a cabo a partir de la interaccin que se produce entre el

contenido de un texto y los conocimientos previos del lector. La comprensin lectora es

producto de tres aspectos fundamentales:

1- La significatividad lgica del contenido del texto. Esto se relaciona con la claridad y

coherencia del contenido de los textos, con su estructura, con el lxico, la sintaxis y una

cohesin interna del texto aceptable.

2- La significatividad psicolgica. Esto implica que el lector o la lectora tenga un

conocimiento previo adecuado para poder leer el contenido del texto.

3- Las estrategias usadas por la lectora o el lector para intensificar la comprensin y el

recuerdo de lo que lee y para detectar posibles errores de comprensin.

La nica manera de mejorar nuestra competencia lectora es leyendo. Es importante leer

distintos tipos de textos, con diferentes objetivos de lectura, empleando distintas

modalidades de lectura, y utilizando estrategias adecuadas. stas se diversifican y

adaptan en funcin del texto.

Las estrategias de lectura deben permitir cuando leemos lo siguiente:

1- Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. qu tengo que leer?

para qu? por qu?

2- Activar y aportar conocimientos previos pertinentes al contenido.

3- Dirigir la atencin a lo que es fundamental, en detrimento de lo que puede parecer

trivial en funcin de los propsitos.

4- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad

con el conocimiento previo y con el sentido comn.

5- Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y

recapitulacin peridica y la autointerrogacin.

6- Elaborar y probar inferencias de distinto tipo, como interpretaciones, hiptesis y

predicciones, y conclusiones.



19

Las estrategias deben ayudar al lector a tomar otro camino cuando se encuentre en

problemas con la lectura. Hay estrategias para utilizar antes, durante y despus de la

lectura.

I- Estrategias para utilizar ANTES de la lectura

Su propsito es que los lectores y las lectoras sean activos, para que su interaccin con

el texto sea lo ms productiva posible. Mencionaremos las siguientes.

ESTABLECER OBJETIVOS QUE GUEN LA LECTURA :

El lector debe preguntarse: Para qu voy a leer?

Hay distintos objetivos que pueden guiar la lectura. A modo de ejemplo:

Para informarse, para seguir instrucciones, para aprender, para revisar un escrito, por

placer, para comunicar un texto a un auditorio.

ACTIVAR EL CONOCIMIENTO PREVIO

El lector o la lectora deben responder esta pregunta: qu s yo sobre esto?

Un lector o una lectora pueden no comprender un texto por no tener conocimientos

previos adecuados, puede ser que los tengan pero que en el texto no haya suficiente

informacin para que se den cuenta de que hay que activarlos, o pueden construir una

interpretacin que no coincida con la que pretenda el autor.

Para comenzar a activar los conocimientos previos, es importante crearse expectativas

en cuanto al desarrollo del texto a partir del paratexto, que permitir reconocer la

informacin esencial.

Los elementos paratextuales son una manifestacin superficial que puede ser indicativa

de informacin importante, son textos subsidiarios que proporcionan informacin

orientativa previa a la lectura (tapa, contratapa, solapas de un libro, ttulo, subttulos,

ndice, dedicatoria, prlogo, entre otros) e informacin adicional (notas, bibliografa,

glosario, apndice, ilustraciones, entre otros). El formato o diseo del texto es

considerado un elemento paratextual y abarca tipos de letra (negrita, bastardilla) y

subrayados.

Los elementos paratextuales en interaccin con los conocimientos previos del lector,

permiten poner en juego otra importante estrategia de lectura: hacer hiptesis o

predicciones.

HACER PREDICCIONES

Como ya dijimos, los lectores y lectoras deberamos fijarnos en los elementos

paratextuales para hacer predicciones acerca del tema, de las caractersticas generales

del texto, de la postura del autor respecto del tema tratado, entre otras.

FORMULAR PREGUNTAS

Una alumna o un alumno que asume la responsabilidad en su proceso de aprendizaje

no se limita a responder preguntas del docente sino que las formula a partir de su

interaccin con el texto.



20

II- Estrategias para usar DURANTE la lectura

Apuntan a que el lector sea activo, que construya una interpretacin del texto a medida

que lo lee. Se aplican a la lectura propiamente dicha.

FORMULAR PREDICCIONES sobre el texto que se va a leer, es decir, formular

hiptesis razonables sobre lo que dice el texto, tenindose en cuenta la interpretacin

que se va construyendo sobre lo que ya se ley y los conocimientos previos y

experiencias del lector o lectora.

PLANTEARSE PREGUNTAS SOBRE LO QUE SE HA LEDO.

ACLARAR POSIBLES DUDAS ACERCA DEL TEXTO, preguntndose a uno

mismo si se comprendi el texto.

RESUMIR, que en este momento sera ms bien recapitular lo que se ha ledo,

exponerlo sintticamente.

o QU HACER CUANDO HAY LAGUNAS DE COMPRENSIN Y ERRORES?

-No interrumpir la lectura, salvo excepcionalmente.

-Esperar para evaluar su comprensin porque a lo largo de la lectura el enigma se

resolver.

-Aventurar una interpretacin para lo que no se comprende y ver si funciona o si hay que

desestimarla.

-Releer el contexto previo. Observar el paratexto.

-Acudir a una fuente experta, como podra ser un diccionario, el profesor o un

compaero. Es la estrategia que ms interrumpe el proceso, por eso se dej para el

ltimo lugar.

Aprender a leer implica aprender a evaluar lo que leemos, lo que no comprendemos, y la

importancia de esto para construir significado, como as tambin cules son las

estrategias ms adecuadas para compensar la no comprensin.

III- Estrategias para utilizar DESPUS de la lectura

DIFERENCIAR TEMA DE IDEA PRINCIPAL

Tema: es aquello sobre lo que trata el texto.

Idea principal: es el enunciado ms importante que el escritor usa para explicar el tema.

Cul es la idea ms importante que el autor pretende explicar en relacin al tema?

La idea principal vara en funcin del objetivo de lectura. Existe una fuerte relacin entre

la sensibilidad hacia lo principal y la comprensin global del texto.

RESUMIR

Hay que encontrar el tema del prrafo e identificar la informacin trivial para poder

desecharla.

Desechar la informacin repetida.



21

Determinar cmo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.

Identificar o elaborar una frase-resumen del prrafo.

FORMULAR Y RESPONDER PREGUNTAS

Preguntar de distinta forma; esto ensea a situarse ante el texto de forma diversa.

Preguntas de respuesta literal: el texto ofrece pistas para encontrar la respuesta.

Preguntas del tipo piensa y busca: su respuesta es deducible pero requiere que lector

relacione elementos y realice inferencias.

Preguntas de elaboracin personal. Toman como referente el texto pero no se deducen

de l. Requieren intervencin del conocimiento u opinin del lector.

- Individualmente:

Subray las ideas que consideres ms importantes. Hac notaciones marginales,

que son palabras o frases breves que actan como etiquetas y orientan la relectura.

-Grupalmente

Elaboren un esquema que contemple los aspectos que seala el material ledo.

Entreguen para su correccin.

Lectura

Ferreyra, Horacio y Vidales, Silvia (2011) Formacin Docente: desafos, ideas y propuestas para habitar los nuevos escenarios educativos, en Revista educ@rnos, [en lnea], vol. 2 [citado 10/12/2012]. Disponible en Internet: http://bit.ly/U38ioY

Formacin Docente: desafos, ideas y propuestas para habitar los nuevos

escenarios educativos

Los cambios sociales y culturales producidos en las ltimas dcadas han configurado de

manera particular y novedosa ya no l, sino los escenarios mltiples, variables y

diversos en los que se desarrollan las prcticas educativas en todos los niveles y

modalidades del sistema. Por un lado, avanzamos con distintos impulsos a integrar las

llamadas sociedades del conocimiento, mientras que, por otro, da a da constatamos la

persistencia de fracturas sociales, de brechas entre incluidos y excluidos, entre los que

tienen acceso al disfrute pleno de los derechos humanos y aquellos que an los ven

pasar lejos de su vida.

En este contexto, es urgente redoblar la apuesta por una educacin de calidad para

todos y entre todos. Y asumir esta urgencia nos obliga a considerar a la formacin

docente como cuestin clave, y a (re)plantearnos algunos interrogantes que a la luz de

los nuevos tiempos no constituyen slo incentivos para la reflexin, sino directas

interpelaciones a las prcticas: de qu saberes (disciplinares, actitudinales, sociales,

didcticos, interaccionales, etctera) han de apropiarse los docentes para dar respuestas



22

adecuadas a las nuevas demandas que se plantean a la Escuela y para potenciar las

oportunidades que las sociedades del conocimiento ofrecen para el pleno desarrollo de

los sujetos?; qu nuevas caractersticas y condiciones ha de tener la tarea de ensear

en estas nuevas circunstancias?; cmo debieran reformularse y resignificarse las

finalidades formativas de las carreras docentes?

Dar respuesta a estos interrogantes no debiera ser slo una preocupacin sino,

fundamentalmente, una ocupacin en la que todos nos empeemos, pues esas

preguntas que formulamos estn directamente relacionadas con la capacidad de ofrecer

la mejor educacin para todos los nios, jvenes y adultos (Garca, 2006).

(...) La escuela ya no puede ser considerada una institucin nica y monoltica aunque

an persista como tal en algunas representaciones (incluso de los mismos docentes), y

su inmovilidad ha desaparecido para siempre. Lo que tenemos son mltiples y diversas

escuelas, enclavadas en las ms dismiles geografas, pertenecientes a los ms

variados paisajes, transitadas y/o habitadas, conducidas o gestionadas, inclusoras o

exclusoras, disfrutadas o soportadas; escuelas a las que se asiste o a las que se

pertenece; escuelas que habilitan oportunidades y escuelas que las debilitan escuelas

y ms escuelas. Por otra parte, ellas en tanto instituciones sociales no quedan al

margen ni mucho menos exentas de la complejidad, la incertidumbre, los fenmenos de

desigualdad, las ms diversas problemticas sociales. En las instituciones educativas y

en las aulas repercute lo que ocurre en la sociedad, en cada comunidad y en las familias.

Por eso, para acceder al conocimiento y a la comprensin de lo que en ellas ocurre uno

de los aprendizajes claves a construir en los procesos de formacin inicial y continua es

necesario, como propone Tenti Fanfani (2008), explorar el afuera de la escuelas para

buscar las claves que nos permitan entender lo que pasa en su interior (Ferreyra, 2010).

(...) Nuestros estudiantes no son los mismos. En el modelo tradicional, se los

consideraba sujetos pasivos que reciban de manera dcil nuestra instruccin. Hoy

aparecen ante nosotros activos, inquietos, capaces de discutir, de argumentar, de dar

razones, de exigir atencin; sujetos sensibilizados, adems, por otros acontecimientos

y posibilidades, segn su mbito social de procedencia y actuacin: algunos, a partir de

un simple click con el mouse pueden acercarse a noticias e imgenes de lugares

distantes; otros, son plenamente capaces de negociar el precio de los cartones recogidos

con sus padres en el trabajo cotidiano.

En sntesis, como afirma Dussel (2006), en relacin con la escena escolar, aunque los

edificios sean, en algunos casos, los mismos, la disposicin de los cuerpos, las

tecnologas y los saberes son bastante diferentes. Es as como, ante estas nuevas

situaciones y diversidad de escenarios, vale la pena preguntarse: dnde y cmo se

ubican los docentes?; cul es su rol?; qu docentes requiere esta nueva situacin

educativa?; qu caractersticas ha de tener la formacin tanto inicial como continua



23

de formadores? Cules son los problemas y cules los dispositivos y estrategias que

han de construirse y/o fortalecerse para darles respuestas?

(...) Proponemos pensar la Formacin Docente a partir de dos ejes principales: la

formacin inicial y la formacin continua, enmarcadas ambas como un nico desarrollo

profesional docente (Aguerrondo, 2003). En el caso de Argentina, stas y otras

cuestiones vinculadas con la formacin de formadores en docencia toma un impulso

novedoso a partir de la creacin en 2006 en el mbito del entonces Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD),

entre cuyas responsabilidades se destacan la planificacin y ejecucin de polticas de

articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua y el impulso de polticas

de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los otros

niveles del sistema educativo.

- Grupalmente:

1. Indiquen qu acciones se deben tomar para asumir la formacin de docentes, segn

la postura de los autores.

2. Enuncien cules son las causas que promueven la necesidad de repensar la

formacin docente.

-Individualmente:

Elabor un texto que comente el contenido del material; evit copiar partes de l.

Entregalo para su correccin (obligatoriamente).

1.3. Estrategias de escritura.

Hablar no es lo mismo que escribir; la oralidad tiene caractersticas ligadas a la

instantaneidad, a la produccin sin revisin y, por eso, son aceptables (entendibles) los

traspis en la pronunciacin. Incluso los conocidos actos fallidos, muchos de los que

pueden ser hasta divertidos, cuando no comprometedores. Pero muy diferentes son las

reglas para escribir; especialmente, en mbitos no familiares, como el de la educacin

superior.

Lectura

Bustamante, Sonia (2005). "De la oralidad a la escritura", en Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin [en lnea], vol. 6 [citado 2012-12-12]. Disponible en Internet: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iC ve=41021705007

De la oralidad a la escritura [Frag.]

Casi todas las evaluaciones que se realizan en el proceso de enseanza aprendizaje

estn asociadas a la escritura: ensayos, pruebas escritas, monografas, informes, entre

muchos otros. No obstante, estudios han demostrado que existe unas resistencia de los



24

estudiantes en relacin con la produccin textual (Bustamante, 2004). Adems, es

conocido el hecho de que los estudiantes con mayores competencias redaccionales

tienen mayores probabilidades de lograr el xito acadmico, por ello, casi todos los

diseos curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educacin

superior contemplan, entre sus planes, asignaturas o cursos para mejorar el lenguaje

escrito (Lenguaje y comunicacin, Lengua Espaola, Lengua y Comunicacin, entre

otras). Sin embargo, los serios problemas de escritura de los estudiantes continan

siendo reportados por diferentes investigadores (Morles,2000, Arteaga y Bustamante,

1999).

() Esta situacin se evidenci en el curso de Lengua Espaola del Instituto

Universitario "Monseor Arias Blanco"2 (IUPMA). En este caso, una vez analizados los

resultados de la prueba diagnstica se detect que el 80% de los participantes

presentaba problemas de coherencia, concordancia, estructura del prrafo, as como

ausencia de conectivos lo que atentaba contra la cohesin del texto. Al tratar de buscar

las causas que afectaban la redaccin se estableci comunicacin con los participantes

quienes expusieron que entre las mayores limitantes para la redaccin estaba el temor a

equivocarse y el hecho de tener conciencia de los problemas escriturales que

presentaban.

() Al redactar un texto es necesario una fase preliminar o de preescritura que permita

la organizacin de las ideas. Esa planificacin del texto debe realizarse al programar las

estructuras semnticas que constituirn el futuro escrito, es decir, el contenido del texto.

Para lograr la claridad se debe tener conciencia de las microestructuras textuales como la

oracin y el prrafo. Para garantizar la calidad, debe evitarse la construccin de

oraciones incompletas, un lxico adecuado y un correcto uso de los elementos

cohesionadores.

Parece existir coincidencia entre los diferentes estudiosos (Cassany, 1994, Bjrk y

Blomstand, 2000) en relacin con que los procesos bsicos de la escritura son: la

planificacin, la produccin (traduccin, verbalizacin, ejecucin, escritura) y revisin.

En primer trmino, tiene que haber una fase de programacin, en la que se organicen

los pensamientos y se prepare un esquema o bosquejo. La planificacin se entiende

como el proceso mediante el cual el escritor organiza las ideas antes de escribirlas. Para

Bjrk y Blomstand (2000) esta fase, a su vez, consta de tres etapas: a- generacin que

consiste en un proceso de recuperacin de ideas en la memoria; b- organizacin de las

ideas recuperadas, que en este caso permite la clasificacin de stas en niveles

superiores e inferiores que es donde se completan de acuerdo a categoras lgicas para

crear nuevos conceptos y para establecer objetivos que es el acto de definir el problema

como tal. Segn estos autores "el acto de definir el problema retrico propio y establecer

2 Institucin venezolana.



25

objetivos es una parte importante del 'ser creativo' y puede explicar algunas diferencias

importantes entre buenos y malos escritores" (p. 25).

La segunda etapa se refiere a la escritura propiamente dicha, es decir, la textualizacin,

que consiste en convertir las ideas recuperadas de la memoria en representaciones

lingsticas concretas. Todo ello en consonancia con lo planificado. Es el proceso de

verbalizar lo que est en la mente para convertirlo en lenguaje escrito con requerimientos

de orden sintctico, semntico, pragmtico, entre otros.

La ltima etapa es la revisin del producto, esto es, ponerse en la situacin de lector y

ajustar el texto elaborado en cuanto a correccin, en funcin de las normas de textualidad

y en concordancia con el cumplimiento de los objetivos previstos. Para esta revisin se

debe hacer uso de la gramtica intuitiva que se posee como hablante de una lengua

materna, lo que nos da un instinto para captar incoherencias semnticas o sintcticas.

En la revisin debe rehacerse varas veces el texto hasta lograr un texto depurado y

limpio en lo ms posible de incorrecciones.

Bjrk y Blomstand (2000) consideran que otra estrategia que debe aplicarse para la

revisin de un texto de estudiantes es la participacin de los compaeros en la revisin

de los mismos. Para estos autores es mucho ms sencillo detectar problemas o

incoherencias en los textos de otros con lo que se logra una mayor consistencia tanto de

los tipos textuales como de las necesidades de los lectores.

En un grupo de crtica, el alumno experimenta, probablemente por primera vez, que lo

que est claro para l no lo est para el lector. As la perspectiva del lector se concreta al

instante y el escritor inexperto aprende que no basta con que haya conexiones implcitas,

sino que tales conexiones deben expresarse en forma explcita en el texto. (Bjrk y

Blomstand, 2000, p. 47)

Para estos autores adems se logra un mejor uso del lenguaje, un mejor ambiente en la

clase, una mejor capacidad para cooperar y una mayor satisfaccin al compartir las ideas

y los sentimientos con otros, a stos agregaramos que entrena al estudiante en la

revisin y correccin de textos y reduce el miedo a exponer sus escritos.

- Grupalmente:

1. Enuncien los problemas que, al momento de producir texto escrito, aparecen en las

producciones estudiantiles.

2. Detecten la/s causa/s que provoca/n las dificultades indicadas en el punto anterior.

3. Expliquen de qu modo se pueden controlar las dificultades, de acuerdo con lo que se

seala en el artculo.

4. Elaboren un esquema o similar que muestre las relaciones entre las respuestas 1,2 y

3.

-Individualmente:

Elabor un texto personal que comente qu cambios deberas realizar en tu propia



26

rutina de escritura para mejorarla. No olvides justificar lo que digas. Entregalo para su

correccin (obligatoriamente).

Lectura

Prez de Prez, A (2009) "El desarrollo de la lectura crtica: una va hacia la

alfabetizacin meditica en educacin superior", en Letras [online], vol.51, n.78.

La educacin universitaria y la lectura crtica (frag.)

Es sabido que los individuos que ingresan a la Universidad, en su mayora, presentan

marcadas limitaciones en la competencia argumental y en la capacidad para elaborar

juicios propios. Este hecho dificulta los procesos de aprendizaje y constituye un

verdadero obstculo para la asimilacin de nociones y categoras conceptuales

relacionadas con el saber al que se enfrentan.

Esta situacin de desventaja del estudiante universitario est ntimamente relacionada

con las serias dificultades de comprensin e interpretacin de materiales escritos: un alto

porcentaje se limita a repetir lo que ya se dijo y es incapaz de relacionar conceptos. Ello

se debe a que la lectura se ha convertido en un acto mecnico y de decodificacin, de

reproduccin oral de signos escritos, lo que refleja una concepcin de la lectura asociada

slo a la recuperacin memorstica de la informacin de un texto, en detrimento de la

comprensin de lo ledo.

Las investigaciones realizadas en lectura, sobre la base de los hallazgos de disciplinas

como la psicologa, la lingstica y la antropologa cultural, han permitido perfilar una

concepcin de la lectura que contrasta con la visin tradicional generalizada. As, la

lectura se concibe no slo como un proceso complejo de produccin de sentido, donde el

lector trae al texto sus expectativas, sus conocimientos previos del mundo, del rea y del

tema, su afectividad y sus antecedentes culturales, sino como una prctica sociocultural.

Desde la perspectiva sociocultural, la lectura y la escritura son consideradas

construcciones sociales que adquieren particularidades de acuerdo con el contexto

sociocultural. Es por ello que Cassany (2006) afirma que no existe una actividad neutra o

abstracta de lectura, sino mltiples, verstiles y dinmicas maneras de acercarse a

comprender cada gnero discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad

humana (p.24). Esto implica que el aprendizaje de la lectura tiene relacin no slo con el

desarrollo de procesos cognitivos, sino con la adquisicin de conocimientos

socioculturales especficos de cada prctica concreta de lectura y escritura, en

determinadas circunstancias histrico-geogrficas (gneros discursivos con funciones

establecidas, roles de lector y autor determinados, usos lingsticos y estructura retrica

preestablecidos, condiciones ideolgicas, etc.). En otras palabras, si se va a leer una

informacin sobre el programa de desarrollo nuclear de Irn, adems de conocimientos o



27

informacin sobre el hecho, es necesario ubicar los intereses que se mueven a travs de

los defensores y detractores y el enfoque poltico e ideolgico determinante en la

ejecucin de tal hecho. De manera que una simple reconstruccin del contenido del texto,

no conducir a un nivel de lectura de esta naturaleza.

Adems, los cambios que se producen en las relaciones humanas y en las dinmicas

sociopolticas a nivel mundial inciden en la adopcin de matices en las prcticas lectoras.

En razn de ello, se requiere la promocin de un nivel de comprensin lectora que vaya

ms all del nivel literal e inferencial, ms all del contenido referencial de los textos. Es

decir, se hace necesario garantizar la comprensin de otros aspectos de los textos

(distintos a los contenidos proposicionales y conceptuales) que tienen conexin con las

condiciones sociales supuestas en la produccin del discurso (el lugar, el momento y las

circunstancias, la identidad del autor, sexo, ideologa, entre otros).

- Grupalmente:

1. Hagan el listado de las dificultades que presentan los estudiantes, segn lo que el

artculo seala.

2. Con las respuestas del punto anterior, describan al estudiante que tipifica el texto;

debern evitar la copia de segmentos del texto fuente ledo.

-Individualmente:

Elabor un resumen del texto ledo. Entregalo para su correccin.

Lectura

Dussel, I. y Southwell, M (2010) "La docencia y la responsabilidad poltica y pedaggica", en Revista El Monitor, 2010, 5 poca, N 25, Ministerio de Educacin de la Nacin.

La docencia y la responsabilidad poltica y pedaggica

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez,

grandes cuestionamientos y sospechas. Del lado de las expectativas est la visin,

muchas veces desmedida, de que la docencia ser capaz de resolver enormes tareas

sociales: la transmisin de conocimientos bsicos, la adquisicin de hbitos de disciplina

y morales que las familias parecen no poder garantizar, la educacin sexual y vial, la

asistencia afectiva y material a la infancia; por mencionar slo los que ms se escuchan

hoy. Del lado de los cuestionamientos, las crticas de las familias y sobre todo de los

medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teoras pedaggicas y polticas

educativas de los ltimos cuarenta aos, han dudado de la capacidad de los docentes

para hacer frente a estas tareas.



28

Emilio Tenti, en el artculo Sentidos de la profesionalizacin docente. Particularidades

del oficio de ensear3, plantea una revisin de los debates sobre el trabajo docente en

las ltimas dcadas que permite entender mejor cmo es que se da esta confluencia de

expectativas y sospechas. El cruce entre las polticas educativas, la accin de los actores

educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos

complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo

de alumnos. Se es trabajador o profesional? Se es servidor pblico o miembro de la

burocracia estatal? Qu lugar tienen el compromiso y la politizacin, y la vocacin

docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo

normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro

igualmente poderoso para orientar la prctica cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas en este dossier4, nos

gustara centrarnos en la transmisin de la cultura, entendiendo que all reside el eje del

sentido del trabajo docente. Queremos, tambin, proponer que esa transmisin sea

entendida como una responsabilidad poltico-pedaggica fundamental de la docencia,

como la posibilidad de una accin propia, comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filosofa poltica contempornea, que

discute, despus del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los que sufrimos

en el pasado reciente en la Argentina-, cmo fue posible el horror y qu lugar

(responsabilidad) le cupo a cada quien en esos desenlaces trgicos. De esa reflexin que

abre en muchas direcciones, creemos que es importante rescatar el dejar de considerar

al conjunto de la sociedad como mera vctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos

de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que

permiten asumir posiciones disidentes.5 En el caso de las y los docentes, la nocin de

responsabilidad poltico-pedaggica supone abandonar esa posicin de vctimas de los

designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar

tico y poltico centrado en las posibilidades que se abren, contrario a los discursos

deterministas que dicen que "con estos chicos no se puede" y que se resignan a un

vnculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo poltico-pedaggico

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de ensear es la relacin con la

cultura; esto es, la relacin propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos

3 Revista El Monitor, 2010, 5 poca, N 25, Ministerio de Educacin de la Nacin.

4 Un Dossier es un conjunto de documentos o informes acerca de un determinado asunto

5 Esto no quiere negar que efectivamente haya vctimas y perpetradores. Para la sociedad argentina, vale

la pena revisar uno de los debates ms relevantes y ricos que se han dado en el ltimo tiempo en torno a la autocrtica de la izquierda sobre la violencia revolucionaria de los aos 60 y 70, especialmente los textos que se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en dos volmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre la responsabilidad, editados por la Universidad de Crdoba.



29

relacin propia estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos

insertamos y vinculamos con una sociedad ponindonos en dilogo con sus tendencias,

sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. La palabra "dilogo" quiere alejarse de la

idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisin, y acercar la de una

interaccin que involucra la crtica, el aporte propio, el compromiso, las mltiples

perspectivas, la decisin tica. Pero tambin aludimos a que a partir de la propia relacin

habilitamos, abrimos, acompaamos, una relacin de los otros -fundamentalmente

nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les

pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas

posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que

tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento,

lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar

respuesta a problemas concretos: la comunicacin, la naturaleza, la sociedad, el

desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos

nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y

transformacin de la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.

Tambin habra que decir que el trabajo de la enseanza supone construccin de

formas de autoridad: el currculum constituye una autoridad cultural que selecciona qu

ensear, cmo y a quines; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro

trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los diseos curriculares y por los

programas que apoyan unas u otras pedagogas; el conocimiento cientfico y pedaggico

se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzndose por

desarrollar puentes que no solo son con su saber especfico sino tambin con la sociedad

en la que vivimos y en la que queremos vivir, tambin construye una autoridad. Esa

autoridad es tambin una responsabilidad poltica-pedaggica: es la que habilita caminos,

y la que permite a los otros elegir con cul de esas filiaciones o propuestas que les

hacemos quieren y pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construye una relacin con la cultura y la

poltica no solamente a travs de los espacios curriculares que destina para ello, sino por

el modo en que la justicia y la tica circulan por los pasillos, los patios; en las palabras

que se ponen en juego y tantos otros lugares en los que la escuela les da paso a formas

especficas de la poltica, la autoridad y la justicia. Como sabemos, ms all de las

prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la proteccin de

nios y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no

tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la prctica en un

terreno de decisin que no est previa ni completamente cartografiado. Por eso "lo

poltico-pedaggico": es en el cruce de una relacin de autoridad reflexiva y democrtica

y de una relacin con el saber, donde se configura la accin docente.



30

Mediacin del docente como responsabilidad

Hay otra metfora que puede pensarse en relacin a la docencia, y es la de mediacin:

una mediacin respecto a la cultura, la sociedad, la poltica, la alteridad. Ensear es -a

riesgo de ser un poco esquemticas- establecer una relacin; esto es, construir una

posicin que no est situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una

posicin que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relacin se

establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseanza; una relacin

con los otros y lo que ellos generan en uno, con la poltica y la sociedad; con el mundo

del trabajo y las mltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.

La idea de mediacin nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filsofa

espaola Mara Zambrano6 sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice as, en

masculino). En l se retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano

dice:

El maestro [...] ha de subir a la ctedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las

frentes de sus alumnos todas levantadas hacia l, para recibir sus miradas desde sus

rostros que son una interrogacin, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en

espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, "ahora, ya que te damos

nuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo- danos tu palabra". Y aun, "tu

palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si

corresponde a nuestro silencio y que tu gesto corresponda a nuestra quietud".7

El texto, datado en una poca en que exista un plpito desde el cual se daba clase y al

que los jvenes ofrecan su atencin con pocas resistencias, dice algo que sin embargo

trasciende a su poca. Habla de la relacin de enseanza que concita presencia y

escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrs de muchas actitudes

transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia

de que les demos algo va lioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellas y ellos

estn, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos

piden que les enseemos, les marquemos seas, de los caminos que pueden tener en su

futuro.

() Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el o la

docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para

sentirse por encima de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondr que

otros lo haran mejor, ms fcil, ms entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes,

ofrecer presencia y palabra tambin, hacer esa mediacin y ese puente con los saberes 6 Mara Zambrano (1904-1991) fue una filsofa espaola que escribi bellsimas pginas sobre la

educacin, el lenguaje y la ver dad. Republicana, conoci el exilio durante la dictadura franquista. 7 Mara Zambrano, "La mediacin del maestro" (1965), en: Filosofa y educacin, Manuscritos, editado por

ngel Casado y Juana Snchez-Gey, Editorial gora, Mlaga, 2007, pp. 116.



31

que portamos y los caminos que estn abrindose o pueden abrirse para nuestros

alumnos.

A ese encuentro, a esa mediacin, vamos equipados con problemas clsicos y con otros

nuevos, y con algunas herramientas tiles y otras que habr que revisar. () Esto, sin

lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formacin y reflexin sobre la

experiencia, que demanda polticas educativas que fortalezcan las condiciones para

ejercer el trabajo, y tambin la asuncin de una posicin que recupere la responsabilidad

y la importancia que tenemos los educadores.

- Grupalmente:

1. Determinen cules son las ideas centrales del artculo.

2. Hagan un listado de los desafos que presenta la docencia, de acuerdo a las autoras.

3. Elaboren una definicin de mediacin docente. No pueden copiar. Ejemplifiquen con

un caso.

- Individualmente:

1. Constru, sin copiar, parafraseando lo ledo, un texto que se refiera al contenido del

artculo de Dussel y Southwell. Entregalo para su correccin.

2. Le el texto de Terigi, que est a continuacin. A) Elabor un cuadro o esquema que

muestre cmo ha ido relacionando conceptos de informtica con los de educacin. B)

Determin que busca demostrar la autora.

Lectura

Terigi, Flavia (2010) " Docencia y saber pedaggico-didctico ", en Revista El Monitor, 2010, 5 poca, N 25, Ministerio de Educacin de la Nacin, pp 35-38

Docencia y saber pedaggico-didctico8

"Ser docente hoy" es una expresin que convoca a proponer una serie de coordenadas

respecto de las cuales podemos estar seguros de dos cosas: ninguna coleccin de tales

coordenadas podr defenderse como exhaustiva, y cada una de ellas puede ser objeto

de consideraciones encontradas. () En este trabajo me propongo contribuir a la

elucidacin de una de las coordenadas que considero centrales para pensar la funcin

docente en la contemporaneidad: la que se refiere a la relacin de las y los docentes con

el saber.

Partimos de la conviccin de que el saber pedaggico construido no es suficiente para

dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. El

saber pedaggico con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales

8 Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Gral. Sarmiento y

de la UBA. Formadora de maestros y profesores en el Normal 7 (CABA), la UBA y la UNGS. [email protected]



32

institucionales, al que llamaremos saber pedaggico por defecto, tiene problemas a la

hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce la tarea de ensear ()

Al utilizar la expresin "por defecto", tan frecuente en los programas de computacin,

estoy compartiendo con los lectores el ejercicio de una analoga entre aquellos y el

funcionamiento del saber pedaggico, una analoga que me ha resultado til para

formular algunos de los problemas que presenta el saber con que contamos en el mundo

de la educacin (Terigi, 2010). En el software, las "opciones por defecto" son aquellas

con las que la mquina trabajar si no escogemos de manera deliberada una opcin

diferente, lo que requerira un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un

sentido diferente al del funcionamiento por defecto. Una imagen similar la ofrece la

instalacin "tpica" de los nuevos programas en las computadoras, por contraposicin a

la instalacin "avanzada" que solo se recomienda si el usuario tiene conocimientos

especializados, mayores que los del usuario comn. Frente al funcionamiento por

defecto, o la instalacin tpica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podran

tomarse otras.

La analoga entre el saber pedaggico y los programas de computacin me lleva a

advertir la existencia de un saber pedaggico por defecto: este funciona de manera

automtica y se reproduce en las prcticas sin que advirtamos siquiera su carcter

performativo9. La presencialidad, la simultaneidad, la clasificacin por edades, la

descontextualizacin, son principios estructurantes del saber pedaggico por defecto, que

llevan a un funcionamiento estndar del sistema escolar y a una produccin de saberes

bajo aquellos principios. A pesar de su fuerza, importa advertir que no son principios

obligados, sino producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles. Aunque las

premisas sobre las que se constituy la escolarizacin moderna (Pineau, 1999) han

configurado un modo de entender lo que es y lo que debe ser una escuela, lo que hoy se

tiene por gramtica bsica de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2001) es una construccin

histrica cuyo predominio entre otras posibles (previas, contemporneas y posteriores) no

tiene nada de necesario. Por el contrario, quienes estudian el desarrollo histrico de la

escolarizacin moderna consideran menester explicar de qu manera se establecieron

ciertas formas institucionales y de qu manera, una vez establecidas, prevalecieron sobre

otras y llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la escuela autntica

(Tyack y Cuban, 2001).2 Retomando la analoga entre el saber pedaggico del que

disponemos y el software, me resulta sugerente la imagen del resultado, en el nivel

9 Performativo se refiere a la condicin de transformarse en accin en el momento de ser dicho. Por

ejemplo, si alguien dice Te prometo, est efectivamente- haciendo una promesa (es decir, ese te prometo tiene carcter performativo). Pero si alguien dice Seguro llueve, no, pues el hecho de decirlo no hace que llueva. (Nota de VDP) Terigi aclara que debe ser considerado Como instauracin de sentido y como legitimacin de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas "objetivas".



33

colectivo, del agregado de las opciones que no tomamos individualmente al usar de

manera estndar los programas de computacin: ese agregado convierte al

funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar

los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a un locutorio y

consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajustes

especiales en la mquina que le toque en suerte. Dicho de otro modo: se seleccionan

ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estndar 10 y la

reiteracin del funcionamiento estndar contribuye a estandarizar todava ms aquellos

usos, pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los

programas. Algo similar puede decirse sobre el saber pedaggico por defecto: en la

medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formacin y

se reproduce en las prcticas, ocupa nuestra imaginacin pedaggica y nos hace

docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de

movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos. Lo que la

escuela da por supuesto en la crianza de los nios y las nias, las expectativas sobre el

alumno tpico de un grado, ao escolar o nivel, la idea de que secuencias unificadas de

enseanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnas y alumnos de un

mismo grupo, son ejemplos - entre otros posibles- de los marcos de actuacin docente

esperados sobre la base del funcionamiento automtico del sistema.

La analoga entre el saber pedaggico y los programas de computacin lleva a una

ltima consideracin sugerente: para que el software funcione estandarizadamente en

cualquier computadora, las opciones predeterminadas no contienen optimizaciones ni

adecuaciones a las especificidades del hardware. Esto es, no importa qu tan rpida,

buena o capaz sea la computadora que tenemos: si no modificamos las opciones por

defecto, el programa no estar sacando provecho de las cualidades que el hardware

pueda tener. Trabajar con la configuracin por defecto significar un rendimiento

aceptable, dentro de lo esperable, pero nunca el aprovechamiento que podra alcanzarse

si el usuario fuera ms avezado y si asumiera el trabajo especial que se requiere para

modificar aquellas opciones. Este aspecto de la analoga es especialmente interesante

porque nos permite pensar que el saber pedaggico por defecto no sera especialmente

maleable para aprovechar todas las condiciones que ofrece la escuela en sus mltiples

variaciones. Pienso, por ejemplo, en la paradoja de que en las aulas se renen muchas

personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y

resultadosindividuales. Si bien los procesos de enseanza en el contexto escolar son

colectivos y, en consecuencia, inherentemente intersubjetivos, que se haya definido una

10

Quien haya intentado salirse de las configuraciones tpicas de un programa habr advertido los desacoples que eso produce con otros programas que funcionan en la misma computadora y el trabajo que requiere resolver esos desacoples.



34

instancia colectiva para la escolarizacin no significa que, en el saber pedaggico por

defecto, la clase escolar haya sido concebida como un grupo de aprendizaje. Eso, que

constituye un desaprovechamiento del carcter colectivo de la situacin de clase, resulta

an ms sorprendente en circunstancias en que el modelo organizacional parece

especialmente apto para promover aprendizajes en entornos colaborativos: as, por

ejemplo, un relevamiento de las modalidades de trabajo propuestas por maestras rurales

a cargo de plurigrados muestra que el recurso sistemtico a la colaboracin entre pares a

propsito de las tareas escolares es un aspecto poco desarrollado en las clases

observadas (Terigi, 2008).

Si el lector comparte lo sugerente de esta analoga, comprender que utilic la expresin

"por defecto" para referirme al saber pedaggico que estructura nuestros modos de mirar

el mundo de la educacin escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas. El

saber pedaggico apoya el funcionamiento estndar del sistema y este funcionamiento

permite la organizacin de las poblaciones para la escolarizacin segn cierta economa

de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificacin por edades permitira alguna reduccin de la

diversidad posible del alumnado, aunque sepamos que las nias y los nios de una

misma edad no son idnticos en sus intereses y capacidades, y aunque la estadstica y la

evidencia cotidiana muestren en "el aula de primero" a alumnos y alumnas en un rango

ms extenso de edades que la "edad terica". Pero, como sabemos, el funcionamiento

estndar genera importantes dificultades cuando escuelas y docentes afrontan el desafo

de escolarizar a grupos de alumnos y alumnas que no responden a las expectativas

generadas por la definicin "por defecto", o cuando se instalan modalidades organizativas

del trabajo docente que divergen de la clase usual, como las tutoras, los agrupamientos

flexibles u otros.

() Ser docente hoy es, desde esta perspectiva, tener creciente conciencia del

desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo

educativo, tanto escolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desafo que plantea

la escolarizacin contempornea, lo que implica algn nivel de involucramiento en la

produccin de saberes. Como mnimo, supone ensayar algunas rupturas -razonables,

que no desbaraten ni desautoricen todas las prcticas-, con el corpus tradicional de

saberes, con el saber pedaggico por defecto, que tiene el valor de haber estructurado

nuestro modo de ver el mundo de la escuela, pero que nos desautoriza cuando queremos

ensayar algo diferente.

1.4. Estrategias para aprender mejor.

Una de las causas de fracaso escolar se debe a la dificultad de procesar

adecuadamente los materiales de estudio. Vocabulario tcnico, abundante desarrollo,



35

complejidad en el entramado discursivo son algunos de los obstculos que aparecen;

pero el verdadero conflicto no est en los textos sino en el modo en que se trata de

abordar su contenido. En definitiva, se convierte en un problema de estrategias.

Lectura

Morles,Armando (1986) "Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura ", en Lectura y vida. Newark, ao 7(2)

Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura

Difcilmente podra concebirse una actividad acadmica de aprendizaje en la cual no

haya que valerse de la lectura en algn momento de su conduccin.

Tal hecho es explicable porque

instituto superior de formaciÓn docente … · calificada de 1 a 10. aprobación con un mínimo de...

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