Dimensin comunitaria:B) Qu aspectos se deben tener en cuenta para realizar un anlisis institucional en relacin con la comunidad?La palabra comunidad aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la poblacin en general, o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educacin. En general, la apelacin a lo comunitario est acompaada de una convocatoria a la participacin en los mbitos escolares. Qu se entiende por comunidad? Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente ah existe una comunidad. (Neto, A.F. y Garca, S.; 1987, pg. 9). En las teoras la idea de comunidad y de organizacin, en numerosas ocasiones convergi y en otras adoptaron significaciones divergentes. Las cuestiones relativas al poder y al control social se atribuan a la organizacin mientras que en contraste los ideales de una fraternidad clida y solidaria, se depositaban en la idea de comunidad. Podramos pensar, como nexo entre organizacin y comunidad, el intercambio entre las instituciones en tanto formas organizadas y los sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a sta en un sentido amplio, como un conjunto de sujetos que comparten un espacio y una preocupacin por encontrar soluciones a problemas sentidos como comunes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus vnculos de pertenencia, darn matices a los lazos entre la comunidad y cada establecimiento. Por su carcter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se imponen a abordar la articulacin entre escuela y comunidad: en primer lugar el carcter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del concepto de participacin. Veamos las cuestiones relativas al carcter cerrado o abierto de las instituciones educativas. Institucin cerrada o abierta? Cada institucin ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco material y simblico que la delimita. Este cerco pude poseer caractersticas bien distintas segn las instituciones, las pocas y la lgica de los actores que las habitan. El mismo debe entenderse simultneamente como un continente y como una membrana que regula los intercambios. Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada institucin educativa nos permitirn definirla como cerrada o abierta. Y justamente sobre este punto queremos reflexionar. En funcin de los riesgos graves: muerte dela institucin por encierro o desaparicin dela institucin por dilucin, el proyecto institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para preservarse de la adaptaciones y transformaciones, se convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedar expuesta a la soledad, al desprestigio, e ir vacindose aun cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales. En el otro extremo, una institucin excesivamente permeable, est expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus caractersticas confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdera significacin social. Entonces la institucin tambin quedar vaca, aun cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y grandes. No se trata de or todos las demandas que recaen en la escuela; se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mltiples instituciones, y de distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interaccin entre las polticas pblicas y las prcticas sociales.Segn la direccionalidad dela incidencia, la misma podra ser: Unidireccional: el entorno tiene influencia sobre la escuela, podra hasta determinarla, o bien, la figura opuesta, la escuela tendra una enorme influencia y capacidad de transformacin del entorno.Bidireccional o mutua: (entorno y escuela se influyen mutuamente).Ausencia de incidencia: esto ocurre cuando la escuela est cerrada al medio y/o ste es indiferente a la primera.Incidencia mnima: la escuela y el entorno se reconocen como parte de la vida social pero establecen vnculos de intercambio ni proyectos comunes.Incidencia adecuada: entendiendo por tal la articulacin respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas sin perder de vista la escuela en su especificidad institucional. Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio participacin segn roles diferenciados que, atentos a las especificidades, se toman en cuenta la construccin conjunta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando en lo institucional las demandas, adaptndose sin perder de vista su funcin esencial; como desde la comunidad incluyendo en la panificacin interinstitucional las necesidades y proyectos del establecimiento escolar.Incidencia sobredeterminante: hacemos referencia aqu aquellos casos en los que el entorno actuar con una fuerte tendencia a determinar todos y cada uno de los aspectos de la vida escolar, desconociendo su especificad, la profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al terreno de lo pedaggico-didctico. No quisiramos que se nos mal interprete, consideramos que la comunidad tiene el deber y derecho de participar e intervenir en el terreno educativo ya que se trata finalmente dela construccin del futuro de sus nuevas generaciones, o de dar nuevas posibilidades de destino a las generaciones mayores que no pudieron gozar del derecho a la educacin. Sin embargo, este deber y este derecho deben reconocer la necesidad de actores especficos (los docentes, los equipos tcnicos, los especialistas en distintas reas del conocimiento, del campo de la pedagoga, de la didctica o de la organizacin, de la secuencia curricular, para nombrar slo algunos), que cuentan con los saberes, la experiencia y la profesionalidad necesaria al buen desarrollo de la tarea educativa. Si tomamos como eje, el estilo de incidencia entre entorno y escuela, podramos agrupar lo descripto por ustedes en dos categoras: Incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la consolidacin de la calidad de la enseaza. Incidencia negativa: cuando el entorno limita o impide el desarrollo de los proyectos. Cabe aclarar que sera necesario incluir aquellas categoras que sistematicen la incidencia de la escuela en el entorno. Estas podran considerar: aquellos casos en los que la escuela facilita la concrecin de las potencialidades de una sociedad o bien, los casos contrarios, es decir, aquellos en los que la escuela se autonomiza de lo social y de Ios saberes, entendidos stos como una produccin social. (Frigerio, G. 1989; pg. 3 y 4). Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alienacin de la educacin, y simultneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre la institucin escolar, en particular las demandas de asistencialisino. Estas demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo ofrece hoy, quizs como ninguna otra institucin, una red capaz de llegar a toda la poblaci6n, no Slo a los nios y jvenes sino tambin a todo su grupo familiar. En consecuencia es considerada por el Estado como un canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la poblacin para acceder al cuerpo social. Este es un tema doloroso y delicado. Doloroso, porque las demandas hacia la escuela se multiplicaron como producto de la crisis econmica y de la disminucin del gasto social que ha transformado a las sociedades. Son cada vez ms quienes estn por debajo de la lnea de pobreza, no reciben la alimentacin necesaria y no tienen acceso a los servicios esenciales. Por ello se le demanda a la escuela que cubra algunas de esas necesidades. Doloroso, porque todos sabemos que el asistencialismo escolar aumenta en relacin inversa al nivel socio-econmico de la poblacin que atiende la escuela. La extensin y la profundizacin de la marginalidad social y sus escuelas de enfermedades, violencia y delitos, obligan a multiplicar las acciones de prevencin y asistencia. Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidaridad social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela ocurre, a veces, que el espacio, el tiempo y la energa institucional que se ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en funcin del aumento de demandas y en determinantes del tiempo, espacio y energa ocupados en actividades especficas. Esto ocurre a pesar de la escuela. Es sabido que los chicos mal alimentados e integrantes de poblaciones de alto riesgo, se encuentran desfavorecidos en relacin a aquellos que ocupan una mejor posicin en la escala social. Los establecimientos educativos que los atienden tratan, en general, de concentrar sus esfuerzos en la asistencia material y afectiva de los alumnos. Doloroso porque la consecuencia inmediata es que los sectores econmica y culturalmente ms carecidos reciben servicios que les permiten calmar parcialmente sus necesidades inmediatas, pero pocos instrumentos, en cuanto a saberes, para intentar, en lo mediato, modificar su situacin de carencia. Los sectores populares tienen una alta valorizacin de la escuela y depositan en la apropiacin de los saberes que ella distribuye una fuerte expectativa de mejoramiento de la situacin futura de sus hijos. Demandan para ellos conocimientos que les permitan acceder a mejores puestos de trabajo e insercin social. La urgencia del reclamo por la satisfaccin de las necesidades inmediatas, suele desdibujar la demanda por los conocimientos. Corresponde a la institucin reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin desatender a lo especfico del contrato entre la escuela y la sociedad. Adems de doloroso, decamos, es delicado, ya que los condicionantes estructurales no podrn ser modificados desde la escuela. Pero si comprendemos que las tareas asistenciales no deben reemplazar a las pedaggicas, podemos reclamar en los mbitos y por los canales pertinentes, para que la tarea asistencial no est a cargo casi exclusive de las instituciones educativas. Tomar esta decisin de distribuir la asistencia en distintas redes institucionales es una responsabilidad de quienes definen las polticas pblicas la ampliacin o el recorte del gasto social. Quizs la distribucin de tareas y la delegacin de funciones asistenciales en otras organizaciones de la comunidad podra modificar la situacin de sobrecarga a la que se somete a la escuela. Pero la escuela no slo recibe demandas del medio social, sino que tambin puede dirigirse a l para obtener apoyos y servicios. En el medio existen una innumerable cantidad de instituciones con las que es posible concertarse para trabajar mancomunadamente y potenciar los recursos institucionales. Cuando hablamos de recursos no nos referimos slo a los econmicos y materiales, si no bsicamente a aquellos que pueden aportar al mejoramiento de la actividad especfica de la escuela Es bastante frecuente recurrir a las organizaciones vecinales pedirles contribuciones para la compra de tal o cual, material, o el arreglo de parte del edificio escolar. Es menos habitual el establecimientos de acuerdos con otras instituciones que pueden ofrecer una serie de insumos interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Por ejemplo, hacer contactos con la comisin de apoyo a la biblioteca del barrio para hacer un relevantamiento de la bibliografa con que ella cuenta, una identificin de aquellos libros que pueden ser de utilidad para los alumnos, y la organizacin de horarios de visita y consulta con una atencin especial de los bibliotecarios. Se podran tambin realizar acuerdos con instituciones formacin docente o universidades, para que estos proporcionen un servicio de asesoramiento y capacitacin a los docentes. Hacer arreglos con organismos dedicados a la produccin y difusin de bienes y servicios culturales, para la organizacin de eventos en comn por ejemplo un ciclo de cine histrico, etc. Seguramente usted dispone de otros ejemplos y otras alternativas, lo importante es que, a travs de la construccin de una red de contactos y articulaciones con otras instituciones, se puedan multiplicar los recursos institucionales. Se escucha con cierta frecuencia que la escuela debe devolver a la comunidad lo que sta invierte en su sostenimiento. Muchas veces esto se interpreta como un reclamo de prestacin directa de ms servicios. Ms all de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre, escuela y comunidad, recordemos que el compromiso social de la institucin educativa se efectiviza en la calidad del servicio que presta. Procura una mejor educacin para los nios y jvenes que les han sido confiados, es el ncleo de la responsabilidad de la escuela. Seguramente usted ya ha pensado que es posible: - disponer de una lista de las instituciones ms cercanas a la escuela, clasificndolas de acuerdo a su funci6n primordial (educativas, culturales, asistenciales, recreativas, religiosas, polticas, de investigacin., etc.); - detectar actividades que puedan ser realizadas conjuntamente, intercambio posible de recursos, o servicios que estas instituciones podrn prestarle a la escuela; |- organizar un nuevo listado, esta vez jerarquizando en funcin del criterio anterior y de las prioridades de la escuela. - elaborar un plan con ms detalles para cada una de las dos primeras instituciones que estn en la lista; - confiar a un miembro de su equipo o darse usted un tiempo para una serie de encuentros y entrevistas., de acuerdo a las prioridades de la escuela y las posibilidades de concrecin que usted le asigne, para presentar su propuesta. La participacin Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. De aqu que, en un momento de crisis, se haga una fuerte apelacin a ella y se le deposite toda la expectativa de superacin y cambio de las instituciones educativas. Ms all de los optimismos extremos y de la simplificacin del anlisis de la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado acuerdo en otorgarle a la participacin un papel importante en la organizacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, se apoya en una concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro afectan su vida. En este sentido la participacin ser el mecanismo a travs del cual los actores de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos. En Segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder levar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse. En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico. Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las actividades participativas, nos parece til ahondar en las formas y niveles que stas pueden tener y las materias que se constituyen en objeto de la participacin. Niveles formas de la participacin Hay distintas definiciones de las formas de participacin. Consideraremos aqu dos de ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta en la eleccin de los representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es la activa o. directa y dispone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica. Tiene distintos alcances o niveles. Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo. El nivel informativo no implica ninguna accin ni influencia del individuo. Este se limita a estar informado, osea conocer, y capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena de lo pblico. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos su opinin respecto de la conveniencia o no de tomar medida. En general, la consulta no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una decisin que afecta a toda la institucin, realice una ronda de consultas: entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y sugerencias, medir por adelantado el impacto que podrn tener las futuras medias y construir algn consenso alrededor de las mismas. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones. En las instituciones organizadas tradicionalmente, slo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel participacin. En la actualidad, como consecuencia de la valorizacin de lo participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de decisiones. En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad mediante la concrecin o ejecucin de las decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecucin y decisin, en una institucin, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes rganos o individuos. El nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro. En cuestiones de participacin es necesario, adems determinar la de que es objeto la participacin. En educacin, se pueden distinguir grandes reas de intervencin participativa que conciernen o involucran a distintos actores intra e interinstitucionales: a) la pedaggico-didctica, b) la organizacional, b) la administrativa, c) la financiera. En el interior de las instituciones escolares, pueden distinguirse particulares combinaciones entre actores, niveles de participacin y materia de las mismas. En la escuela hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimensiones de la institucin. Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre los que se convoca. Las actividades participativas que se desarrollan en las instituciones escolares y que refinen a los diferentes actores de la comunidad, reconocen algunos lmites en su accionar que es necesario tener en cuenta.

Obstculos y lmites a la participacin Los limites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y su capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin y la propia institucin. La capacidad y el inters en participar estn fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestiones, condiciones histricas, condiciones socioculturales, la dinmica institucional y la especificidad de la institucin escuela. La historia nacional e institucional y la escasa tradicin democrtica de nuestro pas, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores participativos. Por otra parte, ciertos condicionantes socio-culturales restringen la participacin de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instruccin, la cercana del mbito escolar, la valorizacin social de la actividad participativa y el grado de inters que despierte la materia convocante. La dinmica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del tiempo que requieren algunos de los niveles de participacin que antes enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institucin escolar exigen a quienes las dirigen tomar rpidas decisiones sobre las ms variadas materias. Si sobre todas ellas se consultara, se llevara a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocara inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuesta. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo, con mecanismos de concertacin que vayan constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia para la toma de decisiones. Por ultimo, la especificidad de la institucin requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria. De los obstculos y lmites sealados se desprende un riesgo a considerar cuando se solicita alguna forma de participacin: generar mayores diferencias en las instituciones educativas. En otras palabras, podemos estar promoviendo circuitos diferenciados entre las escuelas. Generalmente se considera que la participacin es deseada y buscada por los actores sociales. Muchas veces esto es efectivamente as. En otros casos, la participacin que creemos deseada es, en realidad, temida y evitada. Es entonces cuando debemos generar estrategias para promocionarla. Cuando se decide promocionar la participacin es necesario tomar en cuenta numerosos criterios, entre ellos el principio que sostiene la indiscriminacin confunde y frustra, coartando las iniciativas de participacin. Cmo favorecer y facilitar la participacin? - Organizar la participacin La creacin de mbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin de niveles de participacin y materias de intervencin. En consecuencia, cuando promovemos la participacin es necesario que previamente se resuelvan puntos que hacen a la consigna de la convocatoria. Habr que establecer y clarificar aspectos tales como - los mbitos de intervencin; - la composicin del grupo, equipo rgano colectivo: quines lo integran?; - las distintas categoras de los miembros, (miembros plenos con voz y voto, o slo presenciales), y el criterio con el que se definen; - las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos consultivos o colegiados; - la proporcionalidad de la representacin (en el caso de que se haya convocado a diferentes actores y sectores institucionales); - la duracin de los representantes en los cargos; - la frecuencia y periodicidad de las reuniones; - los productos que se esperan (los grupos u rganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas); - los plazos que se otorgan para ejecutar los productos; - los mecanismos para la toma de decisiones, (mayora absoluta o simple de los miembros, o de los presentes); - las atribuciones de los diferentes integrantes, etc. La precisin en la definicin de algunos de los criterios estar directamente relacionada con el grado de autonoma que se acuerda al grupo u rgano que se constituye, respecto a la creacin de la normativa que regale su funcionamiento. Este grado de autonoma depender a su vez de lo que se haya definido en la planificacin institucional, de los objetivos y propsitos de la convocatoria, de la definicin del nivel de participacin que se demanda y del campo de intervencin que se convenga. Algunas de las cuestiones tratadas en este capitulo para el vnculo institucincomunidad en relacin a la participacin pueden retomarse y resignif'icarse en lo intrainstitucional. En efecto, en el interior de la escuela tambin se plantean las cuestiones relativas a los niveles y materias de participacin. Hay que tener presente que en lo intrainstitucional la participacin no puede ni debe transformarse en un diluyente de las responsabilidad, que sobre la marcha de la institucin tienen los distintos actores de acuerdo a la funcin que les ha sido asignada. El desarrollo de procesos participativos dentro de la institucin escolar debe considerarse un medio para el logro de climas institucionales ms adecuados para el cumplimiento de las funciones especficas de la institucin. Elija, en su proyecto institucional para este ao., un objetivo deseable para el que se requiere la participacin de distintos actores (intra e interinstitucionales); redacte la consigna del la convocatoria tomando en consideraci6n aquellos aspectos del apartado que acaba de leer que le resulten significativos y compl6telos con los que sean necesarios para establecer, clara y explcitamente la convocatoria. Redacte la consigna. Vivencias y convivencias Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de sus actores. Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y lo prohibido as como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresin de la regla. A su vez, generalmente se asocia disciplina los alumnos,olvidando que ella concierne a todos los actores.. Antes de continuar cmo definimos las normas de convivencia? Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes adores que comparten una actividad. Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus actores. Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman en la medida en que son necesarias para la realizacin de las actividades sustantivas. No tiene ningn sentido para los actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el caso de las escuelas, ese algo es, tanto para alumnos como docentes, la participacin en la transmisin y apropiacin del saber que ha acumulado la sociedad. Hacen falta reglas? Cualquier grupo humano que pretenda realizar una accion compartida, necesita establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los actores para que stos confluyan en la realizacin de la tarea comn En este sentido, las normas tienen como fin la construccin de un clima que permita el desarrollo de una actividad especfica, es decir abren el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse. Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos y exige su cumplimiento, est creando las condiciones de hbito necesarias para el abordaje de una tarea sistemtica. La aceptacin de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria escolar se justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de permanencia en el establecimiento. La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la gobiernan, son las que inician a los adolescentes en la aceptacin de estos mismos mecanismos en la sociedad global. Cuando en un establecimiento ocurren hechos generalizados y recurrentes de "indisciplina" deberamos preguntarnos sobre las normas y reglas, su sentido y significacin para los actores y sobre las actividades sustantivas que se proponen. Quin define las reglas? En las instituciones escolares organizadas segn un estricto criterio de jerarqua, slo los integrantes de los ms altos estratos participan en la construccin de las reglas. En aqullas que han desarrollado mecanismos de participacin, se ampla la cantidad de miembros que tienen la capacidad de intervenir en tal construccin. Cmo se construyen las reglas? En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las que se debe recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribiendo la creaci6n, en cada establecimiento, de Consejos u otros cuerpos colegiados, y determinando su composicin. En otro tipo de legislacin esto no est explicitado. En ambas circunstancias est comprometida la accin de los equipos de direccin, quienes deben, en el primer caso, crear el contexto necesario para la puesta en marcha de lo indicado por la ley, garantizando la participacin del mayor nmero de actores. En el segundo estn confrontados a la toma de decisiones acerca de cmo crear condiciones para resolver las cuestiones relativas a la convivencia. Por otra parte, los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con que cada docente, con cada grupo, define las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la poltica de la institucin. En todos los casos los directivos tienen una responsabilidad: la de no generar injusticias y la de no avalar la impunidad. Injusticias e impunidad? En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulacin de comportamientos: a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales en relacin a los valores y objetivos de la institucin. El orden normativo indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos organizacionales, relacionales, etc.). b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos de las normas El equipo de direccin deber prestar particular atencin a dos riesgos: 1. La injusticia: Los comportamientos que se hallan institucionalmente permitidos o prescriptos y que en la accin son sancionados, configuran una injusticia. Un posible ejemplo seran aquellas conductas que los alumnos comnmente realizan porque estn permitidas, pero que en una situacin especfica reciben sancin. 2. La impunidad: Se habla de impunidad cuando los comportamientos institucionalmente prohibidos son aceptados en las prcticas cotidianas sin sancin. El comportamiento prohibido puede quedar impune porque permanece oculto, o porque los responsables de la aplicacin de la norma no proceden a establecer la sancin. Otra posibilidad es que el castigo no se cumpla ya sea porque se logr el perdn, ya sea porque existen formas eficaces de evadir el castigo o porque el castigo aplicado es irrelevante para el infractor y tambin para el resto del grupo. La impunidad conlleva un alto grado de disolucin de lo normativo porque significa negar en el nivel de las acciones todos los acuerdos establecidos entre la institucin y los individuos. Un ejemplo particular

Texto de Trilla tienen que hacer un punteo de contenidosde la 1er parte:las caractersticas de la escuela.El discurso sobre la escuela podra ser inacabable: la pedagoga ha hecho de ella su objeto privilegiado. Sin embargo, ms all de tendencias, metodologas y teoras escolares, lo que nos interesa ahora es nicamente ver a qu podemos llamar escuela, sin forzar demasiado la palabra. Se entiende que la escuela es una institucin especficamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna funcin pedaggica. Esta caracterizacin es, no obstante, insuficiente. Habra que precisar, de entrada, qu tipo de funcin o de finalidad educativa se propone; a qu aspecto -o aspectos- del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele decir -entendemos que con razn- que la escuela debe proporcionar una educacin integral, que no slo debe ser instructiva sino tambin formativa, que no ha de ocuparse slo de lo intelectual sino atender tambin a las dems dimensiones del ser humano (estticas, morales, afectivas, fsicas, sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la funcin pedaggica ms directa y especfica para la que la escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a la transmisin de conocimientos y a la adquisicin de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una educacin armnica e integral.Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que ms nos interesa aqu caracterizar a la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que desentraar las funciones que cumple. As pues, partiendo de considerar a la escuela como una institucin intencional y especficamente educativa, intentaremos una aproximacin fenomnica a la misma que permita diferenciarla de otros medios educativos que puedan ser tambin intencionales y especficos. Se trata de ensayar una caracterizacin de la escuela en s misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y variantes.

Realidad ColectivaDeca Comenio de la escuela que era un educatorio comn de la juventud, y la defenda como tal por la ejemplaridad, la emulacin y la ayuda mutua que la situacin colectiva posibilita como recursos para la enseanza. Mucho antes que l, Quintiliano haba ya resaltado las ventajas de la enseanza en comn. Pero aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es tambin un principio de economa el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite ensear a muchos a la vez. Para que pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios neg el entendimiento), es por lo que Comenio se propone resolver el problema de cmo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de discpulos. El modelo del preceptor, hayo o pedagogo domstico no sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse.La historia de la pedagoga escolar (a nivel tcnico: organizativo y didctico) es la historia de cmo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseanza colectiva. Aquellas escuelas tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro slo ensea a un alumno a la vez, mientras los dems vagan y alborotan por el aula sin rendimiento instructivo ninguno,sern transformadas por la tcnica pedaggico-escolar de Comenio, Demi, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente diseados para hacer eficaz la enseanza conjunta de muchos. Tales tcnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirn, segn el anlisis de M. Foucault, la economa en el ejercicio del poder disciplinario. El sistema de enseanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo una expansin notable en el siglo pasado, sera el ejemplo ms idneo de la preocupacin para lograr la enseanza eficaz de muchos alumnos con el mnimo de personal docente.El hecho colectivo que implica la escuela es, sin embargo, una realidad que puede ser asumida de muchas maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es econmicamente posible el modelo individualizado de la enseanza preceptoral, habr que colectivizar la situacin de aprendizaje. O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en s mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de mltiples maneras. Ubicacin de un espacio especficoLa escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un educatorio comn. Si as fuera, sera escuela, en su sentido actual y estricto, el squito de discpulos que Protgoras, segn cuenta Platn, iba reclutando de las ciudades por donde pasaba. Slo en sentido metafrico cabe hablar de escuela itinerante, que tal era la de la mayora de los sofistas. La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir. Ms que la enseanza itinerante de Protgoras, se asemejan a la escuela como lugar, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos respectivamente por ambos filsofos para localizar sus tareas de estudio y enseanza; nombres que luego se generalizarn como sinnimos de escuela o especies de la misma.La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene noticia es de las "casas" de las tablillas (eddubas), donde, en Mesopotamia, ms de dos milenios a. C., se iniciaba la formacin de los escribas; formacin que terminaba en otra casa, la casa de la sabidura escuela monstica, palatina, catedralicia... son nombres que dan tambin idea de esta localizacin especfica de la enseanza que constituye la escuela.La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal funcin: se crea una arquitectura, escolar. Quizs el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una casa de las tablillas (en Ur, 1780 aos a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y despus de ser convertida en edduba. 12Todas las peda-jogas escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: as el modelo panptico de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las escuelas de opciones mltiples. El lugar escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas, tender a ser ms o menos denso o difuso, centrpeto o centrfugo. Algunas escuelas tendern a aislarse, a cerrarse sobre s mismas, a desconectarse de la realidad externa: en la civilizacin snica haba unas escuelas que adems de estar situadas fuera de la comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que sealaba su separacin del mundo profano. 15 La frase de San Juan Bosco: un buen portero es un tesoro para una casa de educacin,16 da cuenta de esta voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrn una vocacin centrfuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocacin en el movimiento de la Escuela Nueva ; vocacin que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece todava ms con las miniescuelas, muy callejeras, propugnadas por P. Goodman, o con las escuelas sin muros que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar. Actuacin en unos lmites temporales determinadosLa escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del da, ni cualquier da, ni en cualquier poca del ao. Parece que la escuela ya naci con los horarios puestos. La escuela tcitamente define a ciertos momentos, das y pocas, como ms aptos para la enseanza: la dosifica en el tiempo y le seala ritmos y alternancias. Una terminologa especfica -a veces, jerga- da cuenta de ello: faltas de asiduidad, retrasos, novillos, campanas, das lectivos, calendario escolar...Pero la escuela adems de privilegiar momentos para el aprendizaje, segmenta, por aadidura, la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad. Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo est en funcin, por un lado, de factores -digamos- objetivos (climatologa, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagoga que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente rgidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias de minutos: A comienzos del siglo XIX, se propondr para la escuela de enseanza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8,45 h. entrada del instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los nios y oracin, 9 h. entrada en los bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h. segunda pizarra, etc.. En otros casos como en la Escuela Nueva, el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al inters. Y, an otras escuelas, queran negar la parcelacin temporal que parece ser la escuela en s misma. Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentacin del tiempo social.Definicin de los roles de docente y discenteLa colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a ensear. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamn, que las dos totalidades, la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jams, como si estuviesen empeadas en un grotesco juego de escondite. Tanta separacin no es estrictamente necesario que se produzca; s lo es, no obstante, la distincin de ambos roles.Por ms que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende tambin del alumno, ello no quita que, en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la funcin de ensear y quien la de aprender: si es verdad que cada uno es ms o menos maestro y ms o menos discpulo, se llamar maestro a aqul que da ms de lo que recibe y discpulo a aqul que recibe ms de lo que da. Los dos roles, asimtricos, estn perfectamente diferenciados en la escuela; es ms, tal distincin caracteriza a la escuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo, pero no de escuela.Los roles de docente y discente son, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen mutuamente: El maestro y el discpulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales ms que en la relacin que los une. As podra decirse, es el discpulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discpulo. La verdad de cada uno de ellos depende de su relacin con el otro; es una verdad en reciprocidad. La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera haban maestros y alumnos; incluso los primeros podan ser profesionales (los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de universidad) es slo un tipo de docente, como el escolar lo es de discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente, an ms amplios. Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carcter especfico al rol de maestro y alumno y, por tanto, tambin a la relacin entre ambos. La relacin se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y as, est ella tambin predeterminada, al menos parcialmente. Ninguna de las dos partes de la relacin ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicar, ni las condiciones generales en que se producir. En todo caso, la autonoma en tales aspectos es bastante limitada.Dentro de los lmites de esta autonoma relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de maestro y la del alumno y la relacin entre los dos, se singularizarn segn el tipo de escuela de que se trate, segn la poca y el lugar y segn la pedagoga que se asuma. Predeterminacin y sistematizacin de los contenidosEscribi Ortega y Gasset que el problema de educacin es siempre un problema de eliminacin. Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni se trafica de cualquier modo. Una serie de trminos, cuyos lmites semnticos no estn siempre bien fijados, se refieren al carcter selectivo y sistemtico de los contenidos escolares: programa, currculum, plan de estudios, material de estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refiere a la seleccin de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistematizacin y ordenacin de los mismos.Los contenidos escolares:Son una seleccin, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, tcnicas y habilidades que estn presentes en el momento histrico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de enseanza o aprendizaje se da un mecanismo de seleccin y exclusin; lo que es propio de la escuela es que la seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho ms, al paciente de la misma. Al mecanismo de seleccin de los contenidos le sigue una ordenacin secuencial. La materia de estudio es compartimentada en asignaturas, reas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. Las nociones ms generales de planificacin y programacin de Ia enseanza escolar implican, adems de la seleccin y ordenacin de los contenidos, la previa delimitacin de los objetivos y la previsin de las actividades que habrn de realizarse para alcanzarlos. Tantos los objetivos como la seleccin y sistematizacin de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la poca. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lgicos (centrados en la materia) o psicolgicos (centrados en quien ha de aprender); o, en terminologa ms actual, psicocntricos, logocntricos y, tambin, sociocntricos. Los programas pueden tener un carcter ms analtico o globalizador; pueden ser ms o menos minuciosos, o pueden dejar ms o menos iniciativa personal a maestro y alumnosForma de aprendizaje descontextualizadoEn las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma situacin en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La enseanza,se realiza en el contexto de la accin inmediata: No hay - dice el psiclogo norteamericano - nada parecido a escuelas o lecciones - refirindose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las referencias. En las sociedades ms complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin para nios y jvenes. Esta tcnica consiste bsicamente en explicar tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalizacin de esta prctica instructiva: La escuela constituye un claro alejamiento de las prcticas indgenas. Tal como hemos observado, saca la enseanza de su contexto de accin inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisin transforma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de la accin, que prepara al estudiante para la serie de clculos de lejanos resultados que se necesitan pura la formulacin de ideas complejas. La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del mbito donde ste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin.La forma de asumir esta descontextualizacin del aprendizaje es algo que puede variar segn los diferentes modelos o proyectos escolares. Y as, ha habido pedagogas que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didctico comporta aquella descontextualizacin, han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. La voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicacin del saber, est directamente relacionado con lo que antes decamos de la vocacin centrfuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la educacin incidental propuesta por P. Goodman sera un caso bastante cumplido de esta idea. Un proyecto an ms radical de recontextualizacin del aprendizaje sera sin duda el principio nuclear de la pedagoga socialista clsica consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo. La puesta en prctica radical de esta propuesta de recontextualizacin del aprendizaje supondra posiblemente la desaparicin de la escuela; y es que la escuela es fundamentalmente, como decamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado: negar esta caracterstica es casi negar la escuela.Adems de la consideracin genrica como institucin especficamente destinada a la educacin, los seis caracteres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podran citarse otros que se desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir ttulos, diplomas o certificados, que quedara incluido en el penltimo reseado.Las caractersticas expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber programas en instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser tambin realidades colectivas. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas caractersticas, sino el hecho de que en ella se materializan todas, o la mayor parte. Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la palabra, escuela, no cumpla todas y cada una de las cinco caractersticas o que alguna no se presente de forma totalmente ntida. Cierta pedagoga escolar puede intentar romper los lmites espaciales o temporales, o diluir al mximo la separacin de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello seran negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele entender por escuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser an reabsorbidas en el concepto de escuela. Sera, sin embargo, abusar de la palabra escuela considerar como tal lo que resultase de la negacin de todos o de la mayora de los caracteres reseados; sto es, una escuela sin lugar determinado, funcionando sin horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni programas. La imagen mental resultante difcilmente nos puede recordar a la escuela.

Captulo V La dimensin administrativa. (Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.) De qu hablan las palabras? Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernalidad de la institucin permitiendo que la misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias de las decisiones que se adopten. El contenido de las actividades administrativas. Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son: 1) La previsin de los recursos humanos y materiales. 2) El control normativo. 3) La organizacin de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio. La organizacin de la administracin. Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las caractersticas de la tarea y de la institucin que hace posible obtener resultados ms eficaces. Contribuyen a los procedimientos de la administracin los siguientes aspectos: 1) La produccin y sistematizacin de la informacin: dicha tarea consiste en el diseo de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de superacin. 2) La circulacin de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institucin. Para ello la administracin debe construir canales de comunicacin. Para resignificar la dimensin administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia. El primero hace referencia a qu debe hacerse y el segundo a la manera en que debe ser hecho a partir de la optimizacin de los recursos. Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. A continuacin se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia:

EFICACIA Conocimiento de las necesidades y demandas. Establecimientos de objetivos precisos y consensuados. Utilizacin del entorno. Acento sobre la calidad y la equidad. Concrecin del plan de accin. EFICIENCIA Sistema de comunicacin adecuado. Sistemas de resolucin de conflictos. Mecanismos de control y evaluacin. Motivacin y satisfaccin laboral. Clima organizacional armnico. Roles armnicamente diferenciados. Competencia en materia de gestin. Procesos de toma de decisiones. Eficacia y eficiencia se pueden medir a travs de algunos indicadores: la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares de los alumnos.

DIMENSIN PEDAGGICO-DIDCTICA

ACERCA DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS Y DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICALas instituciones educativas tienen como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensin pedaggico-didctica es la que por sus caractersticas brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y especfica.Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aqullas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento.El conocimiento requiere de una serie de adaptaciones para su difusin y enseanza. Entre otros procesos, su simplificacin y su traduccin a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido, procurando no provocar una deformacin o creacin de un falso objeto de conocimiento.

EL PAPEL DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCIN EN LA DIMENSIN PEDAGGICO-DIDCTICALas prcticas pedaggicas estn vinculadas con la transposicin didctica. La transposicin didctica es el proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a ensear y ste en conocimiento enseado.El currculum constituye la manera en que se expresa el contrato entre la escuela y la sociedad.El currculum prescripto, la propuesta oficial, constituye la normativa estructurante de las educativas, delimita aquello de lo que la institucin debe hacerse cargo y puede, y debe, entenderse como un compromiso.Los directivos, que deben asegurar una mejor gestin curricular en vista a mejorar la calidad, podrn utilizarlo como fuente para establecer acuerdos, contratos organizacionales y pedaggicos con su equipo docente, que faciliten el cumplimiento del proyecto institucional.El currculum en accin o real es el terreno en el que los equipos de conduccin desarrollaran sus actividades de gestin con miras a garantizar la disminucin de riesgos de trasposicin didctica, y asegura el mejoramiento de la calidad de las prcticas pedaggicas. El currculum en accin se desarrolla en los espacios en los que los docentes promueven el encuentro alumno conocimiento.Para un equipo directivo es necesario construir un saber acerca de los vrtices del tringulo didctico.Para poder asegurar una gestin curricular, el equipo directivo debe tener presente el perfil de los alumnos que concurren a su establecimientoEs necesario un trabajo colectivo entre el equipo de conduccin, los coordinadores de rea y los docentes. La eleccin de las categoras que se tendrn en cuenta en cada escuela y la definicin de las mismas, constituyen una excelente ocasin para organizar un intercambio con los equipos docentes.LA OBSERVACIN COMO DISPOSITIVO DE TRABAJO Y PROCEDIMIENTO ESPECFICO DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCINLa observacin define simultneamente un dispositivo de trabajo y un procedimiento sistemtico de recoleccin de datos.La observacin como procedimiento sistemtico requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:

1. La preparacin de la entrada al territorioLa fase de preparacin incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la negociacin de la entrada al territorio y la construccin de instrumentos. Estos dos ejes pueden llevarse a cabo simultneamente y exigen particular atencin. 2. La entrada al territorioCon el tiempo, cuando su presencia se integre a la cotidianeidad escolar su consigna podr limitarse a "recordar" que esta actividad forma parte de la planificacin institucional y de las tareas que lleva a cabo un directivo con el fin de "conocer,pensar" y "conducir" el establecimiento a su cargo y de dar cuenta de la trayectoria del mismo a los actores, las autoridades y la comunidad. Es posible que esta prctica se haya vuelto un recurso de aprendizaje entre pares (docentes) y que se haya vuelto "rasgo" institucional.3. Las reglas que se observarn durante la estada en el territorioSe debe respetar el contrato establecido en cada caso. Fechas, tiempos, modalidades del registro, etc. que se han sido fijados en la primera etapa.Este es el momento de utilizar las guas que se hayan elaborado en el trabajo conjunto con los coordinadores de rea y docentes.Para que la informacin obtenida sea rigurosa le aconsejamos asistir a "secuencias" (temticas, conceptuales). Esto, a su vez, permite a cada docente un desarrollo completo de la propuesta.

4. La salida del territorioSe debe limitar en esta ocasin a algunos comentarios y organizar una devolucin conjunta con el docente despus de que ambos hayan trabajado sobre el material para que la devolucin sea un instrumento de trabajo y no un obstculo al mismo.Si hubiera aspectos sobre los que aparecieron dificultades y los seala, debe hacerlo con precauciones y ofrecer siempre una propuesta superadora, despus de sistematizar la informacin, analizarla e interpretarla. Estas sern las tareas para la etapa siguiente.5. El trabajo institucional despus del pasaje por el territorioRecogida la informacin comienza otra etapa: transformarla en un insumo para trabajo institucional. Esta fase requiere muchsima atencin y cuidados. La conduccin deber recurrir a perfiles del rol tales como analizador, evaluador", "orientador", "asesor".

ACERCA DE LA EVALUACINLa evaluacin es un mecanismo de aprendizaje o un procedimiento para obtener informacin y constituir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.La Evaluacin Institucional es el proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, disear estrategias y tomar decisiones.Esto requiere, incluir la informacin referida al funcionamiento de la institucin, al modo y grado que se cumplen sus objetivos y a la relacin que guardan las tareas sustantivas con stos.Es conveniente diferenciar y analizar tres tipos de actividades: Las que conciernen al logro de los objetivos sustantivos pedaggico-didcticos. Las que son requeridos para el mantenimiento del sistema. Las que implican la necesaria articulacin con otras instituciones y con la sociedad en su conjunto. Para cada uno de estos tipos de actividad pueden disearse procedimientos especficos de evaluacin y definir la conveniencia de recurrir a un evaluador externo, a un evaluador interno o de componer un equipo mixto.NORMAS Y CONTRATOSLa norma es evocada con distintos nombres a propsito de diferentes temas, llamada para auxiliaren determinadas circunstancias, convocada para restringir en otras, nombrada como resguardo, silenciada, hipermentada, ignorada.La manera en que las normas estn presentes en las instituciones educativas por lo general, las ms invocadas no remiten a la dimensin pedaggico-didctica.Las normas creadas dentro de cada institucin no son pocas y ejercen efectos tan poderosos sobre las organizaciones como las que se escriben fuera de ella para su gobierno interior ya que se trata de: el ordenamiento de deberes y obligaciones con el fin de asignarlos, repartirlos o privarlos, lo que conlleva una regulacin del funcionamiento de las relaciones contractuales.Normas y AIEUn AIE debe construir un saber acerca del conocimiento, uso, produccin y posicionamiento frente a los cuerpos normativos. Es decir, se trata de saber acerca de: cuanto y como los actores de las instituciones conocen las normas; que uso hacen los actores de los intersticios, que normas produce la institucin y con que mecanismos, cual es el posicionamiento de los actores frente a la norma.La textura de la norma. La nocin de tejido y de intersticio.Segn eldiccionario la palabra norma presenta dos acepciones; a saber es:A) Una regla, lo que remite a principio o base y tambin remite a disciplina, yB) Un modelo al que se ajusta una fabricacin.La norma se trata de una red que sostiene a los sujetos y los contiene; en este sentido es percibida como protectora. La red recuerda al sujeto sus limites y por ello es percibida como restrictiva. Al sealar lo permitido y lo prohibido la norma subraya aquello que contara con la aprobacin y distingue lo que ser objeto de sancin.La textura esta dada por el texto: la letra de la norma. El texto de la norma, su letra, incluye lo buscado, lo reprobado; en ocasiones se encuentran cuestiones, temas o problemas sobre los cuales la norma no se pronuncia; otras veces en la norma hay ausencias. El contenido de la norma puede analizarse segn:A) Prescripciones. Significa sealar, ordenar, recetar, determinar alguna cosa. Se trata de todo aquello que explcitamente ser solicitado, requerido y exigido.B) Prohibiciones. Significa vedar o impedir. Remite a aquello explicita y expresamente incluido en la norma como no permitido y consecuencia sancionable.C) Zonas grises. Conjunto de acciones y de conductas que al no estar explicita ni claramenteprescriptas o prohibida por la norma presentan un formulacin equivoca, ambigua e incierta que solicita diversas interpretaciones, lo que puede ocasionar confusiones o dudas.D) Silencios u omisiones. Comporta un serio riesgo, consiste en sealar que espacios deja vacantes el orden normativo y que conducta o acciones se abstiene de reglamentar.En cada institucin conviven dos tendencias una conservadora (lo instituido) y otra innovadora (lo instituyente).La pertinencia en el texto o letra.Pertinente significa que viene a propsito de o es concerniente y aqu la pertinencia puede ser funcional o disfuncional de la norma para un sistema educativo en un contexto histrico determinado. Funcional es tal como el mismo trmino lo indica que responde a una funcin determinada.La relacin que los actores establecen con la normaLa normativa se muestra simultneamente como representante de un orden y como un espacio decisional, espacio de tensin en el que interactan la norma objetiva y la norma subjetiva.1) Adhesin: obediencia por acuerdo2) Sujecin: resignacin fatalista3) Opcin por el desconocimiento: desentendimiento4) Transgresin: no cumplimiento por desacuerdo explicito5) Resistencia: oposicin no deliberada6) La perversin:aceptacin ficticia y uso para otros fines7) Transformacin: conocimiento, desacuerdo y trabajo para modificarRecapitulando. Acerca de la nocin de contrato.Para cumplir con su funcin el contrato deba incluir:Los aspectos normativos, es decir aquellas reglas formales que regulan el intercambio y estructuran las zonas de normalidad y desviacin;El encuadre terico de los actores involucrados;Los objetivos en funcin de los cuales se formula el contrato;La metodologa para lograrlos objetivos propuestos;Los principios de funcionamiento, es decir las normas de conducta que regirn el trabajo comn.Algunas reflexiones complementarias para cerrar el capitulo1) En la institucin, los actores realizan numerosos contratos. Un AIE se preocupa por reflexionar acerca de estas cuestiones en cada institucin.2) Realizar un AIE implica establecer un contrato. Esto exige pensar en clausulas, condiciones, tiempos y tener presentes los resguardos y momentos descritos.3) Todo proyecto implica definir un contratoTodo contrato se traduce en consignas de encuadre y encuadres y consignas. Esto significa que todo contrato conlleva la explicitacin de los trminos de intercambio que harn posible la tarea.