15

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

16

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

APRENDIZAJE GRUPAL: UNA EXPERIENCIA DOCENTE

Mtro. Ariel Cortés Tamay

INTRODUCCIÓN Hablar de aprendizaje es un proceso muy complejo, motivo por el cual a través de la historia han surgido teorías con diferentes enfoques para tratar de explicar o lograr un acercamiento a este proceso de aprendizaje, entre éstas se puede mencionar: el idealismo, el conductismo, el gestaltismo, el psicoanálisis, el cognoscitivismo, el materialismo dialéctico e histórico, entre otras. Todo profesor al estar frente a su grupo, aplica algunos principios teóricos – metodológicos de las corrientes mencionadas de manera consciente o inconsciente. OBJETIVOS Y METAS El objetivo de la investigación es analizar y rescatar algunos principios fundamentales de cada teoría para ser aplicados de manera consciente en los grupos de aprendizaje. RESULTADOS Los resultados obtenidos hasta ahora en esta investigación llevan un avance aproximadamente del 70%. CONCLUSIONES Las teorías que más se aplican en la actualidad son: el conductismo, el cognoscitivismo, y el materialismo histórico, sin menosprecio de las demás teorías. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barriga, Díaz Angel. 1985. Didáctica y currículo. Edit. Nuevomar. Bauleo, Armando y otros. 1983. La propuesta grupal. Edit. Folios. Bauleo, Armando. 1982. Ideología, grupo y familia. Edit. Folios. Bauleo, Armando. 1983. Contrainstitución y grupos. Edit. Nuevomar. Bleger, José.1983. Temas de Psicología (entrevista y grupos). Edit. Nueva Visión. Braunstein, Nestor y otros. 1975. Psicología, ideología y ciencia. Edit. Siglo XXI. Cueli, José. 1989. Psicoterapia social. Edit. Trillas. México, D.F. Freud, Sigmun. 1989. Psicología de las masas. Edit. Alianza

17

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

García, Pleyán Carlos. 1981. Psicología hoy. Edit. Treide S.A. Gonzales, Nuñez J. De Jesús y otros. 1998. Dinámica de Grupos (técnicas y

tácticas). Edit. Pax México. Klineberg, Otto. 1975. Psicología social. Edit. FCE. Maisonneuve, Jean. 1985. Psicología social. Edit. Paidos Maisonneuve, Jean. 1989. La dinámica de los grupos. Edit. Nueva Visión. Mueller, F.L. 1974. La psicología contemporánea. Edit. FCE. Pichon, Riviere Enrique. 1984. El proceso grupal. Edit. Nueva Visión. Pichon, Riviere Enrique. 1996. Teoría del vínculo. Edit. Nueva Visión. Zarzar, Charúr Carlos. 1988. La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un

enfoque operativo. Edit. Nueva Visión.

18

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

AAPPLLIICCAACCIIÓÓNN DDEELL MMÉÉTTOODDOO AADDDDIIEE PPAARRAA EELL DDIISSEEÑÑOO DDEE UUNN PPRROOGGRRAAMMAA MMUULLTTIIMMEEDDIIAA PPAARRAA EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

DDEE AAFFIIJJOOSS EENN EELL IIDDIIOOMMAA IINNGGLLÉÉSS

Lic. Martha María Priego Brindis

Las nuevas tecnologias de la informaciòn y la comunicacion han tenido un gran impacto en nuestros dias: la sociedad de la información. El contexto educativo no ha sido la excepción, ya que en nuestros dias el uso de software especializado y el internet por tomar ejemplos, ha innovado las prácticas educativas. A través del tiempo se ha percibido una estrecha relación entre la enseñanza de idiomas y la tecnología, esto se debe a que algunos enfoques o métodos didácticos se han apoyado en recursos tecnológicos para el logro de sus objetivos. Las ventajas de un CD Rom interactivo resulta ser un producto novedoso, impactante y duradero por su alto contenido informativo ya que puede contener imágenes, texto, audio y video en un formato compacto, además de ligas a un sitio Web. La enseñanza de lenguas se ve directamente beneficiado con este tipo de tecnología, ya que motiva al autoaprendizaje y enfatiza aquellos aspectos lingüísticos en los que se halle alguna debilidad. Desarrollar un programa multimedia para el aprendizaje de afijos en el idioma inglés, basado en la aplicación del Método ADDIE pretende promover el aprendizaje autónomo que permite alcanzar sus objetivos al propio ritmo y necesidades del usuario. INTRODUCCIÓN La elaboración de programas multimedia como apoyo para el aprendizaje del idioma inglés en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco es todavía un campo inexplorado por los profesores-investigadores en el campo de la enseñanza del inglés, debido probablemente a la carencia de una formación docente que combine el área lingüística con el área tecnológica, específicamente en el aspecto de las tecnologías de la comunicación y la información en la enseñanza de lenguas. La realización de este proyecto se establece como la punta de lanza para promoción de la importancia de este campo innovando de gran manera el contexto pedagógico al que se está acostumbrado, es decir, mostrando otra manera de hacer las cosas apoyando la enseñanza de aspectos léxicos y semánticos.

19

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

“Affixation es el proceso de añadir prefijos y sufijos a la palabra base de esta manera podemos modificar en/o significado de una parte del discurso a otra.” (Gairns Ruth)” Los afijos son unidades mínimas de significado que modifica a una raíz y cambia su significado yendo de una parte del discurso a otra- y se dividen en prefijos y sufijos. Los prefijos son encontrados al principio de la palabra y los sufijos al final, lo cual quiere decir que la palabra base se ve afectada con la añadidura del prefijo o sufijo, ya que estos poseen una carga semántica muy importante y permite ampliar a los no nativos de la lengua inglesa a incrementar su vocabulario. OBJETIVOS Desarrollar un programa interactivo multimedia que permita a los estudiantes de inglés la comprensión del proceso de “affixation” que promueva la práctica de los mismos a través de ejercicios y estrategias de enseñanza de vocabulario que propicien el descubrimiento de nuevas palabras. MÉTODO En la actualidad la capacitación o entrenamiento es de vital importancia para el desarrollo de las empresas u organizaciones, incluso en la educación, es necesario dar y recibir capacitación para elevar los niveles de conocimiento tanto de maestros como de los alumnos, para lo cual se necesita, metodología adecuada para el diseñar y desarrollar cursos. El método más usado para el desarrollo de cursos de entrenamiento es llamado Sistema de Diseño Instruccional. Se entiende como sistema a un grupo de componentes que trabajan de manera conjunta para lograr un objetivo o meta. El modelo ADDIE es uno de los cientos de modelos de diseño instruccional, sin embargo la mayoría de estos cientos de cursos esta basado en el modelo ADDIE Las etapas de este modelo son las siguientes: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación: Cada etapa de este modelo conlleva a otra de tal manera que se observa una secuencia lógica en cada etapa para avanzar a la siguiente.

20

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

RESULTADOS Para la plena certeza de la factibilidad del desarrollo del CD Interactivo para la práctica de los afijos del Idioma Inglés, se aplico una encuesta al profesorado de la línea de inglés de la licenciatura en Idiomas de la UJAT. La experiencia de este profesorado resulta significativa por su experiencia en la enseñanza del idioma inglés, además de su perfil y nivel académico, el cual, un 80% cuenta con licenciatura, un 13% cuenta con maestría y un 7% con especialidad.

80%

13%7%

Licenciatura

Maestria

Especialidad

Grafica 1. Nivel Académico del profesorado

A pesar de reconocer la importancia de la enseñanza de los afijos del idioma inglés, existe un porcentaje alto desconocimiento en cuanto material didáctico especializado que apoye dicha enseñanza, ya que el porcentaje que si tiene conocimiento sobre algún material didáctico es de un 13% contra un 87% que expreso no conocer ningún material que apoye esta practica.

87%

13%

No

Si

Gráfica 2. Conocimiento de material de apoyo

Las dificultades que los profesores encuentran en su enseñanza fueron muy diversas, mencionando como el porcentaje más alto la falta de material didáctico con un porcentaje de un 28%, el factor falta de tiempo registro un 18%. Algunos otros rubros mencionados con un 9% cada una fueron la confusión de los alumnos, desconocimiento de los afijos en el español, se ignora su importancia por no estar contemplado en sus programas, la confusión que presenta los alumnos, falta de actividades significativas para su enseñanza-aprendizaje y el nulo aprendizaje de los significados de los afijos.

21

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

18%

9%

9%

28%

9%

9%

9% 9%

No hay tiempo

Se ignora su importancia

Desconocimiento de losafijos en el españolFalta de material

Confusión de losalumnos No contestaron

Los alumnos no seaprenden el sig Actividades significativas

Gráfica 3. Dificultades en la enseñanza de los afijos

La totalidad de los profesores encuestados expresaron estar de acuerdo en la factibilidad en el desarrollo de un CD ROM interactivo para la práctica de los afijos del idioma inglés, comentando que de esa manera los estudiantes podrían practicarlos y aprenderlos a su propio y ritmo, además de ser un producto novedoso e interesante que cubriría la falta de material de apoyo, permitiendo de esta manera involucrarse con las nuevas tecnologías de la educación aplicadas a la enseñanza-aprendizaje de idiomas.

100%

0%

SiNo

Grafica 4.- Factibilidad del desarrollo del CD interactivo

Fase de diseño: Esta fase de diseño se ve determinada por los resultados de la fase de análisis para poder planificar las estrategias del desarrollo del curso, así como delinear la manera de como alcanzar las metas instruccionales que fueron establecidas en la etapa de análisis. En esta etapa ya se cuenta con los objetivos específicos de aprendizaje, con los instrumentos de valoración, que van a determinar el diseño que tendrá el curso. Los contenidos del curso están divididos en tres unidades. Cada unidad consta de su propio objetivo y una sección llamada Let’s see que pretende comprobar si el alumno ha podido comprender conceptos básicos, así como la identificación de los significados de los afijos. Let’s practice es la segunda sección de las unidades y está orientada a analizar los afijos por medio de prácticas más significativas utilizando palabras raíces y afijos perfectamente combinables elevando así el grado de dificultad de la práctica.

22

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

La primera unidad está diseñada para reconocer las palabras raíces de esta manera que el usuario podrá distinguir el proceso de “afixation” e identifique los afijos (prefijos y sufijos) sin llegar a una plena identificación de los significados. La segunda unidad está orientada a reconocer los prefijos más comunes en el idioma inglés por medio de listas con significados y ejemplos dados. La autoevaluación consta de treinta y cinco reactivos de opción múltiple CONCLUSIONES A pesar de reconocer la importancia de la enseñanza de los afijos del idioma inglés, existe un porcentaje alto desconocimiento en cuanto material didáctico especializado por lo que es necesario realizar la elaboración del mismo. La factibilidad del desarrollo de un programa interactivo multimedia es de un 100% ya que se reconocen los beneficios del mismo El método ADDIE proporciona los pasos para la realización de programas multimedia que propician el aprendizaje de los alumnos de manera autónoma El modelo ADDIE permite ser evaluado y la calidad del producto es comprobado.

BIBLIOGRAFÍA

Gairns/Redman Working with words.Cambridge University Press. Lee Willian: Multimedia –Based Instruccional Desig. Jossey-Bass/Peiffer

23

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

AASSEEGGUURRAAMMIIEENNTTOO DDEE LLAA CCAALLIIDDAADD DDEE LLOOSS SSEERRVVIICCIIOOSS DDEE IINNSSCCRRIIPPCCIIÓÓNN,, AACCRREEDDIITTAACCIIÓÓNN YY CCEERRTTIIFFIICCAACCIIÓÓNN

DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN BBÁÁSSIICCAA PPAARRAA AADDUULLTTOOSS

Lic. Julio César Ponce Martínez Lic. Marianela Islas Montero

INTRODUCCIÓN Sobre la base del surgimiento del Proyecto ISO 9000 en el IEAT a partir del 2002, la educación no formal adquiere los estándares deseados buscando los niveles mas altos en la Educación para Adultos dando así la confianza a los usuarios de recibir una educación de alto valor humano y calidad académica, así como asegurar el cumplimiento de las normas, criterios, lineamientos y procedimientos relacionados con la inscripción, acreditación y certificación de la educación básica para adultos. Restableciendo la credibilidad de la sociedad hacia la misma, y la formación permanente como elemento detonador para la implantación del Sistema de Gestión de la Calidad y la certificación en ISO 9001-2000 de sus procedimientos. OBJETIVO Comprometer al personal inmerso en el proyecto con el fin de concretar las políticas adecuadas en la aplicación de las normas ISO 9000 en el IEAT. METAS Lograr la Certificación de las Normas ISO 9001:2000 en el IEAT. MATERIALES Y MÉTODOS

Materiales: Norma Mexicana IMNC (Instituto Mexicano de Normalización y Certificación A.C)

Métodos: Diagnóstico de la situación operativa del IEAT

Manual de funciones Organigrama Institucional Operación y función de los CE y PE

24

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

Modelo de Educación para la Vida Sistema de Acreditación y Certificación

Capacitación Formación del proyecto Aseguramiento de la Calidad en las

Coordinaciones de Zona Aplicación de las Guías e Instrumentos Formación sobre temas de calidad Formación sobre las procesos Operativos del IEAT

RESULTADOS Al inicio del 2003 en base a los resultados significativos de la operatividad del proyecto aseguramiento de la calidad, se consideró pertinente reorganizar el trabajo operativo del área de calidad e ir paralelamente al trabajo de las coordinaciones de zona a fin de ubicar por región y atender aquellas que no se atendieron durante el 2002, implementando así las 4 líneas de acción en las regiones del Estado, cubriendo con ello las metas cuantitativas y cualitativas del proyecto.

Para finales del 2003, el IEAT a través de la evaluación cualitativa, se reducen las no conformidades y la organización técnica e infraestructura, cumpliendo con el objetivo de implementar un Sistema de Gestión de Calidad basado en las normas ISO 9001-2000, que permite llevar de la mano la organización correcta del

funcionamiento del IEAT, y para ello se definen los valores que rigen esta institución, lo que permite socializar la información y realizar de manera coordinada las actividades de implantación del SGC en el proceso de Inscripción a través de un conjunto de acciones de forma coordinadas y planeadas en el que se todo el personal se involucró dentro del sistema y adquirieron los elementos básicos que han permitido al IEAT que su organización se efectúe con calidad. Se formó al personal directivo, así como la elaboración de documentos requeridos por la Norma y se capacitó en general al personal operativo, constatando todas las acciones en materia de certificación que realiza el Instituto de Educación para Adultos de Tabasco, lo que ha llevado a la mejora continua y a la realización de objetivos y cumplimientos de metas trazadas logrando ofrecer un servicio educativo de calidad. El Proyecto de calidad ha sido un mecanismo de apoyo para la gestión de calidad de las instituciones. Los procesos de verificación y validación de los dos momentos operativos del proyecto favorecieron la delimitación del proceso a establecer. Para ello, se

25

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

determino que el proceso de Inscripción fuera el área de oportunidad para mejora continua al disminuir las no conformidades tipo A, tales como:

1. Documentos no cotejados. 2. No contienen hojas de registro del educando. 3. Expedientes de figuras operativas sin soporte documental. 4. Expedientes resguardados por un área distinta a la Acreditación. 5. Documentos posiblemente alterados en SASA.

• Aceptación de documentos alterados • Adultos no dados de alta en el SASA • Adultos dados de alta en el SASA sin soporte documental

No Conformidades tipo B

1. Documentos sin sobres 2. Expedientes sin fotografía. 3. Llenado incorrecto de las hojas de registro del educando y de las figuras

operativas

La metodología del proceso para lograr la Certificación Identificar los procesos necesarios para el Sistema de Gestión de la

Calidad y su aplicación. Determinar los servicios de interacción de estos procesos de todas las

áreas que conforman el Instituto. Determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que

tanto la operación como el control de estos procesos sean eficaces. Asegurarse de la disponibilidad de los recursos financieros para apoyar

la operación del Sistema de Gestión de la Calidad y el seguimiento de estos procesos.

Realizar el seguimiento, la medición y el análisis de estos procesos. Conformación del Comité de calidad y nombramiento del representante

de calidad. Delimitación del proceso de Inscripción Pláticas de sensibilización

Reunión técnica e instrumentación para la implantación del S.G.C.

Formación preparatoria del personal operativo, Coordinadores de Zona, Técnicos Docentes, Responsables de informática y Acreditación.

Desarrollo de la documentación: Coordinación para la elaboración de la documentación Requeridos por la Norma y asignación de tareas. Capacitación a involucrados: Curso integral de Sistemas de Calidad y auditorias para todo el personal operativo y administrativo, incluye los módulos de:

Interpretación y aplicación de las Normas ISO 9001:2000

26

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

Elaboración de documentos Formación de auditores de calidad.

Implantación del SGC: Se dio a conocer el Manual de Calidad, el Instructivo de trabajo a las áreas y coordinaciones de zona del Instituto. Consolidación: Aplicación de proyectos de mejora. El sistema de Gestión de la Calidad diseñó de acuerdo a los objetivos particulares y a la cultura organizacional del IEAT, tomando en cuenta el tipo de servicio que ofrece, documentando cada acción y estableciendo compromisos y responsabilidades, orientando a satisfacer las necesidades de los usuarios. El proceso de inscripción certificó lo siguiente en diciembre del 2003

Conformación de expedientes Llenado de documentos Alta de adultos en SASA

2005 Con el sistema de calidad, se cumple con el objetivo inicial de asegurar la calidad en los servicios de la educación para adultos en Tabasco, al facilitar un cambio en la forma de hacer las cosas, buscar el espacio adecuado para crear una cultura de servicio al obtener resultados tales como:

La mejora de la imagen Institucional e Infraestructura Optimización de los recursos materiales Resguardo y mejor control de los documentos del usuario Fortalecimiento de la credibilidad del servicio y mejoramiento del mismo Mayor apertura en la vinculación con los sectores privados Incremento de las capacitaciones al personal del IEAT Desarrollo, revisión y actualización de documentos institucionales Convenios de colaboración con medios masivos de comunicación e

instituciones educativas Profesionalización académica del personal de las coordinaciones de zona y

diversas áreas que integran el IEAT

A partir del segundo trimestre del 2004 la Dirección de Planeación y Evaluación del INEA; se avocó a reorientar el Proyecto de Aseguramiento de la Calidad (UAC) a fin de establecer el control estadístico en que se encuentran los servicios, y cambió su nombre a Calidad en Inscripción, Acreditación y Certificación (CIAC), cuyo objetivo es medir, analizar, mejorar y controlar estadísticamente el

27

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

cumplimiento de la normatividad en los procesos de Inscripción, Acreditación y Certificación de la Educación Básica para Adultos, facilitando la instrumentación de medidas preventivas y correctivas. Los logros de este proyecto están basados en indicadores específicos para ser representados y analizados estadísticamente para su evaluación. Indicadores

Registro de solicitud de exámenes no conforme: Se garantizó que el 100% de las solicitudes de exámenes se emitieron por el Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA).

Exámenes presentados no conforme: Estandarización de los requisitos para que los educandos presenten examen de acuerdo a la normatividad establecida.

Registro de Acreditación en SASA no conforme: Se ha Garantizado que los resultados de calificación obtenidos por los educandos sean registrados de manera real en los formatos lógicos y electrónicos.

Expediente para certificación no conforme: Podemos garantizar que la integración de los expedientes es correcta al 100% debido al control del producto no conforme, implementado en CZ y Dirección de Acreditación

Certificado emitido no conforme: Se garantiza que un mínimo porcentaje de los certificados ya emitidos presentan no conformidades

Con la finalidad de dar respuesta a los nuevos retos que en materia de educación se presentan, es imperativo emitir propuestas que nos posibiliten un crecimiento sostenido de la calidad de nuestros servicios así como una mayor y mejor cobertura.

DISCUSIÓN Actividades Institucionales

Las adecuaciones de las Políticas Estatales

capacitaciones integrales en materia de los procesos involucrados en el SGC al 100% del personal institucional y figuras solidarias

ampliación del SGC a los procesos de Acreditación y Certificación

Lo que consolida la Calidad de los Servicios de Inscripción, Acreditación y Certificación de la Educación Básica para Adultos en el Estado a través de la Mejora Continua y en apego a las normas y procedimientos establecidos.

28

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

Los procesos de Acreditación y Certificación certificaron en octubre del 2004. CONCLUSIONES Actualmente el IEAT se encuentra fortaleciendo el seguimiento a todos los procesos. Desarrollando estrategias operativas apropiadas que aseguren la medición en el cumplimiento de los logros del IEAT y el proyecto de Calidad.

Hablar en términos Institucionales para el IEAT, la Calidad es entendida como el logro de productos y /o servicios sin defectos ni errores en donde el personal responsable de operar los procesos revisen que cumplan con los requisitos establecidos en las normas, criterios, procedimientos o políticas vigentes que nos lleven a realizar bien nuestras actividades desde la primera vez, por lo que el IEAT extiende su compromiso de la búsqueda de la mejora continua ampliando su Sistema de Gestión de la Calidad a las direcciones de áreas Planeación y Administración, así como a otras instancias comunes en materia de Educación para Adultos CEBAS y así permanecer al día y la vanguardia. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Documento de apoyo; ISO 9000 en e IEAT Editado por INEA México 2002. Documento Rector del proyecto; Aseguramiento de la Calidad INEA 2002. Educación para jóvenes y adultos. IEAT, 2002 Educación de Adultos. INEA. Fresan, Magdalena. ET. AL; Evaluación del Desempeño del Personal Académico;

ANUIES. México 2002 Informe de las brigadas de verificación y validación; U.A.C. Junio 2002

29

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

Lella, Cayetano; Principales intereses de los adultos de la primaria intensiva; CESU

Principales intereses de los adultos de la primaria intensiva INEA 2001 Torres, Alberto. Ensayo sobre la educación de adultos en América Latina; Centros

de Estudios Educativos A.C 1982

30

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

UUNN RREEPPLLAANNTTEEAAMMIIEENNTTOO EENN EELL EENNFFOOQQUUEE TTEEÓÓRRIICCOO PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOO DDEE LLAA EESSTTRRUUCCTTUURRAA CCUURRRRIICCUULLAARR DDEELL PPRROOGGRRAAMMAA AACCAADDEEMMIICCOO

DDEE LLAASS MMIISSIIOONNEESS CCUULLTTUURRAALLEESS

Dra. Josefina Campos Cruz Lic. Julio César Ponce Martínez

Lic. Celestino Martínez Paz RESUMEN Las Misiones Culturales iniciaron en el 2005, un proceso de reforma de su Programa Académico. En un primer acercamiento se revisó con los usuarios (profesores y administradores de las Misiones Culturales) los documentos y la práctica docente y administrativa del Programa académico vigente. La idea de trabajar de manera participativa con los misioneros se debe a la necesidad de hacer conciencia en ellos de la situación actual y la proyección que pueden lograr las misiones culturales si se redefinen para responder a las políticas educativas actuales encaminadas al desarrollo sostenible de las comunidades. Esta investigación está alimentada principalmente por una metodología crítica de la teoría curricular para todas las acciones encaminadas al diseño de la propuesta de reforma curricular. Para dar sustento filosófico al modelo educativo se utiliza el enfoque holístico de la educación ambiental y como teoría pedagógica el Aprendizaje Cooperativo. La población son las Misiones Culturales del país utilizando una muestra representativa por regiones definida de manera intencionada no probabilística. INTRODUCCIÓN Este proceso de reforma curricular es un consecuente de la investigación “Pertinencia, congruencia y vigencia entre las políticas educativas, el desarrollo sustentable de las comunidades y el Modelo Académico de las Misiones Culturales en México” que se desarrolló del 2001 al 2004 bajo el auspicio del Instituto de Educación para los Adultos de Tabasco y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Los ejes de análisis fueron: a) Contexto y políticas educativas; b) Necesidades del servicio educativo que ofrecen las Misiones Culturales; c) Programas similares que ofrecen otras instituciones; d) Fundamentos epistemológicos; e) Perfiles de ingreso y egreso; f) Estructura curricular; g) Profesor-misionero; h) Inserción laboral del alumno-misionero y por último, i) La administración de recursos. Dio por resultado el diagnóstico situacional. Cuando triunfó el movimiento revolucionario en México, surgió la necesidad de satisfacer las demandas sociales que precisamente originaron el movimiento

31

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

armado, una de esas demandas y considerada de mayor prioridad fue el derecho a la educación del pueblo mexicano. ¿Cómo hacerlo?, ¿cómo lograr que la educación llegará a todos los ciudadanos y hasta las comunidades más apartadas del país? era la gran cuestión. Este planteamiento hace concebir la idea de establecer escuelas rurales dirigidas por maestros que estuvieran dispuestos a educar en cualquier lugar y espacio físico, maestros listos a ir a lugares lejanos de las ciudades. Pero, ¿dónde estaban esos maestros y en la cantidad que eran necesarios?. La respuesta, capacitarlos. ¿Quién lo haría?. Las normales existentes no eran suficientes y además el modelo de maestro para las escuelas rurales no era el que se estaba formando en las normales. Habría que crear un programa emergente que formara ese maestro rural. Así, surgen las Misiones Culturales (MC). En octubre de 1923 se creó la primera Misión Cultural en Zacualtipán, Hgo. El jefe de la misma fue el que más tarde sería un reconocido y distinguido maestro, Don Rafael Ramírez. Las primeras MC capacitaron maestros en la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas; además de aprender actividades artísticas, agropecuarias, oficios de albañilería, carpintería, pequeñas industrias, cocina, repostería y corte. Su crecimiento fue continuo hasta que las políticas educativas nacionales cambiaron. Se observa que desde su creación en el sistema educativo mexicano las Misiones Culturales han vivido varias etapas en su historia; la primera y más promisoria está contenida entre 1923 y 1938; la segunda, entre 1942 y 1992; y la tercera de 1993 a nuestros días. La primera etapa estuvo dedicada a la formación de maestros rurales y a la vez daban todos los servicios educativos, recreativos, culturales y de apoyo al desarrollo de las comunidades donde se instalaban. En la segunda etapa, trabajaban directamente con la población de adultos en zonas rurales y marginadas esencialmente en tres aspectos fundamentales: el educativo (alfabetizadores); divulgación y fomento cultural (artes plásticas, teatro, danza, música, etc.), y el desarrollo de las comunidades rurales (cursos de higiene, de agropecuarias, de oficios como carpintería, albañilería entre otros). En este período de tiempo las MC jugaron un papel extraordinario en los programas de alfabetización de los distintos sexenios, a pesar de que en la estructura organizacional de la SEP continuamente eran reubicadas en diferentes direcciones y departamentos. En el sexenio del Lic. Miguel de la Madrid Hurtado (1984-1988) surgen los Proyectos Estratégicos de la SEP y dentro de su marco de operación una de las líneas prioritarias de trabajo era la atención a las zonas y grupos desfavorecidos, en virtud de la importancia que tenía promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad; la ampliación de las oportunidades de acceso a los servicios educativos a toda la población; el mejoramiento de la calidad de los servicios que se prestaban; y la atención a las desigualdades económicas, sociales y culturales

32

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

de los educandos. Se llegaron a reconocer como “auténticas agencias de desarrollo comunitario”1 En 1985 cuando se precisaron sus objetivos y revisaron las bases de su organización y funcionamiento se definieron como “las agencias de educación extraescolar que promueven el mejoramiento económico, cultural y social en las comunidades rurales con el propósito de fomentar e impulsar el desarrollo individual y colectivo”2. Se precisó su objetivo general: Promover el desarrollo integral de la comunidad a través de la capacitación para el trabajo, la alfabetización, la educación básica, el fortalecimiento de la salud física y mental del individuo, la creación, la cultura y el mejoramiento económico y social que les permitiera ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones.3 Los maestros que se dedicaron a ser misioneros tenían una mística de servicio, eran particularmente sensibles y comprometidos con los postulados de la Revolución Mexicana. La tercera etapa de las MC se inicia a la firma del Acuerdo para la Modernización Educativa, el 18 de mayo de 1992, la SEP transfirió a los estados los servicios de educación básica y normal y con ellas las MC. Se esperaba que con el federalismo educativo sería privilegiado el servicio a la educación comunitaria rural y marginada pero los resultados no fueron esos. A trece años del acuerdo, las MC han quedado perdidas en las organizaciones educativas de los estados y abandonadas en su servicio operativo comunitario. Sin embargo, se niegan a desaparecer, funcionan con muy bajo presupuesto, con mínimo apoyo administrativo y nulo soporte académico. Sus actividades las realizan de acuerdo a las antiguas normatividades. En Tabasco, las MC datan de 1946 con la instalación de dos misiones y desde 1968 funcionaban siete. Al igual que en otros estados desde 1992 estaban dejadas de lado y sólo operaban para subsistir. Es hasta 1997 que el “Programa Avanza”4 apoyó con recursos financieros y materiales el desarrollo de sus actividades comunitarias e inician una nueva etapa en sus servicios. Al cumplir su objetivo, el Programa Avanza desapareció para dar lugar el 25 de noviembre de 1999 al Instituto de Educación para Adultos de Tabasco (IEAT)5. En la organización administrativa del instituto se ubicaron las Misiones Culturales como una coordinación y en el 2003 se le dio el carácter de Dirección. En esta nueva posición las MC adquirieron una nueva personalidad y un nuevo impulso. En la revisión nacional la administración de las MC están bajo la dirección, coordinación

1 SEP. (1988): Las Misiones Culturales, la educación y la comunidad. Proyecto Estratégico No.3. México. pág.3 2 Gámez, L. (1993): Las Misiones Culturales y la Escuela Rural Mexicana en Revista de Educación 6ª. Época, volumen X, # 47. México, Pág. 127. 3 Ibid. pág.128 4 El Programa Avanza (1997-1999) fue un programa estratégico de transición para unificar los servicios de educación y capacitación para el trabajo de los adultos que se ofrecían en el estado con presupuesto federal y estatal. 5 El IEAT (1999....) es un organismo descentralizado de la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco y aglutina las distintas instancias educativas ya sean federales o estatales que ofrecen programas para adultos en educación y capacitación para el trabajo

33

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

o jefatura de diferentes instancias dentro de la administración educativa de cada estado. De acuerdo a las normatividad el adulto asistía a un taller por dos años y al término del mismo se esperaba que contara con la capacitación para desempeñar un oficio. Esto, no sucedía necesariamente así, se detectó que el adulto dejaba de asistir o asistía cuando quería. En algunos casos el maestro se fue quedando sólo al final del año escolar. Los profesores no tenían guías didácticas para impartir sus talleres, enseñaban empíricamente de acuerdo a lo que solicitaban los alumnos pero sin ninguna orientación definida. Los alumnos podían egresar con diferentes competencias al terminar el tiempo estipulado aunque hubieran cursado el mismo taller y por el mismo tiempo. Esto influía negativamente en la calidad educativa del programa. Por otro lado, se notó en el maestro misionero apatía, poca autoestima y en casos no se sentían maestros que capacitaban adultos en un oficio. Ya fuera éste, actividades artísticas, prácticas agropecuarias, promotoras de la salud y esa pasión que antes era la energía en su servicio había desaparecido. Todo lo anterior, ocasionaba una falta de motivación en el trabajo docente que se vio reflejada en la actitud poco comprometida para aprender de los alumnos-adultos. En ese estudio se involucró a los investigados en el proceso mismo de la investigación. Como una primera acción integradora se creó en Tabasco en el 2002 la Fundación “José Vasconcelos” integrada por misioneros de doce estados del país. Ella, ha constituido entre otras cosas un medio para iniciar acercamientos a los profesores de todo el país a fin de hacer conciencia de la vigencia, pertinencia y congruencia que tiene este Programa Académico en las Políticas de Desarrollo Sustentable de las Comunidades Rurales cuyo objetivo principal es la búsqueda de mejorar la calidad de vida por medio de la equidad, la justicia, la democracia y la solidaridad que elimina la pobreza y la ignorancia y propicia la conservación del medio ambiente y por ende ambientes saludables de vida. Objetivos similares que dieron origen a las Misiones Culturales. OBJETIVOS Y METAS Por lo antes planteado, los objetivos son:

1. Diseñar propuesta curricular para el Programa Académico de las Misiones Culturales.

2. Aplicar un piloto de la propuesta. 3. Evaluar los resultados y la difusión de los mismos.

Para el logro de los objetivos se plantean las siguientes metas: 1. Para diciembre del 2005 hacer un primer acercamiento al rediseño del

Modelo Educativo del Programa Académico de las Misiones Culturales

34

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

2. Para junio del 2006 elaborar la propuesta de reforma del Programa académico MC.

3. Para diciembre del 2006 definir la organización administrativa y académica del Programa académico MC.

4. De enero del 2007 a julio del 2008 aplicar y evaluar el modelo educativo de las MC en una muestra representativa en los estados del país.

MÉTODOS Para el logro de la primera meta: Primer acercamiento al rediseño del Modelo Educativo del Programa Académico de las Misiones Culturales, se utilizó una metodología holística de diseño curricular donde se consideran los fundamentos filosóficos, psicológicos y sociológicos para alimentar la teoría pedagógica que dará sustento al Programa educativo. También se optó por utilizar el método inductivo de la investigación-acción para involucrar a los usuarios (profesores misioneros y administradores) en la crítica y el rediseño mismo del modelo educativo. Se realizaron tres seminarios-taller regionales con una participación de 60 profesores misioneros y 15 administradores de 15 estados del país. Se les dieron a conocer los resultados obtenidos en la investigación antecedente que constituye el diagnóstico situacional de las MC y además elementos teórico-metodológicos que les proporcionara el conocimiento para hacer una crítica con los fundamentos curriculares necesarios a los documentos administrativos y académicos así como de su práctica docente que hoy sustentan el programa educativo vigente. Los ejes de análisis fueron: a) Contexto y políticas educativas; b) Necesidades del servicio educativo que ofrecen las Misiones Culturales; c) Programas similares que ofrecen otras instituciones; d) Fundamentos epistemológicos; e) Perfiles de ingreso y egreso; f) Estructura curricular; g) Profesor-misionero; h) Inserción laboral del alumno-misionero y por último, i) La administración de recursos. RESULTADOS La revisión crítica del diagnóstico situacional, documentos y de la práctica docente y administrativa arrojó los siguientes resultados: 1. Las políticas educativas internacionales proponen la aplicación de programas

educativos que propicien el desarrollo sustentable o sostenible de las comunidades, a tal grado que a partir de enero del 2005 se ha instituido mundialmente “La década de la educación para el desarrollo sostenible”. su medio, la educación ambiental y la aplicación de los postulados de la UNESCO para la formación del hombre del siglo XXI: a) Aprender a conocer. Propiciar una educación permanente que suscite el deseo y la afición a aprender durante toda la vida. Antes de la toma de decisiones frente a un problema, analizar los hechos con capacidad de abstracción para la propuesta de soluciones; b) Aprender a actuar. Adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas

35

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

situaciones y que faciliten el trabajo de equipo participando en actividades profesionales y sociales mientras cursan sus estudios; c) Aprender a ser. Desarrollar una mayor capacidad de autonomía y de juicio que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo y; d) Aprender a vivir juntos. Desarrollando el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, crear una nueva mentalidad que impulse a realizar proyectos comunes, o bien a poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los inevitables conflictos.

2º. Las Misiones Culturales y el Desarrollo sostenible tienen en común el desarrollo integral entre el hombre, su medio ambiente, su ambiente socio-cultural y su bienestar económico a través de la capacitación para el trabajo, la educación, el fomento a la cultura y la promoción de la salud. Miran al hombre como parte del entramado de la naturaleza.

3º. Se comparó el concepto educativo de las Misiones Culturales y el de la Educación Ambiental: La EA es un Proceso de formación a lo largo de toda la vida utilizado para fomentar en los seres humanos el concepto, los objetivos, los valores y los fines del desarrollo sostenible. Las MC buscan la mejora de la calidad de vida, eliminando la pobreza y la ignorancia fomentando los valores de equidad, justicia social y los valores democráticos: de solidaridad; igualdad de razas, de género, de oportunidades y; de nivel socioeconómico.

4º. Se analizaron críticamente los conceptos de equidad, justicia, pertinencia, vigencia y congruencia en relación con los haceres, saberes y sentires de las Misiones Culturales concuyendo que significan para éstas: a) Equidad: Acceso a la educación a toda persona joven o adulta, independiente de su edad, género, condición socioeconómica, cultura y contexto; b) Justicia: Favorecer el acceso a la educación, otorgar oportunidades educativas y posibilitar el desarrollo de las competencias y habilidades para el trabajo y para la vida; c) Pertinencia: Definir del posible Alumno Misionero (AM) y de las comunidades, las necesidades, intereses, expectativas, posibilidades y motivaciones hacia la educación, para ofrecer una educación significativa que satisfaga sus aspiraciones; d) Vigencia: Alcanzar de manera integrada sus finalidades educativas y sociales: desarrollo de competencias, adquisición de conocimientos, fortalecimiento de valores y actitudes que respondan a la vida actual del posible AM y por último; e) Congruencia: Se relacionó el Programa académico de MC con las políticas educativas, con las necesidades de desarrollo sustentable de la sociedad y con las necesidades de desarrollo productivo, social y educativo del AM.

5º. Se propuso considerar la teoría del Aprendizaje Cooperativo como la teoría pedagógica donde tanto el maestro como el alumno participen en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de habilidades para las acciones de competencias definidas según los saberes que se pretenden que el alumno obtenga en su tránsito por el proceso educativo. Sus principios son: a) Principio (P) rector: Aprende el maestro y el alumno (MA), el maestro (M) es un mediador; b) P-liderazgo distribuido: MA, capaces de entender, aprender y

36

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

desarrollar tareas de liderazgo; c) P-agrupamiento heterogéneo: equidad en agrupamiento; d) P- interdependencia positiva: AM aprende a conocer y valorar su dependencia mutua con los demás. (grupo); e) P-adquisición de habilidades: para trabajar en grupo en forma efectiva, promueven la cooperación y el mantenimiento del grupo; f) P-autonomía grupal: el grupo resuelve sus problemas y; g) P-aprendizaje significativo: aplicar en una actuación concreta de lo aprendido.

DISCUSIÓN El grupo de participantes analizó y critico de manera propositiva el programa académico y por grupos de discusión se elaboraron propuestas para replantearlo considerando que la educación ambiental es una herramienta utilizable por el profesor misionero en el logro del aprendizaje comprometido e integral del adulto en las nueva sociedad del conocimiento y en la construcción de una nueva concepción del hombre naturaleza. Se propuso que el modelo educativo de las Misiones Culturales utilice los enfoques filosóficos y pedagógicos revisados para la construcción del perfil del egresado de las misiones culturales. CONCLUSIONES Se concluyó que la educación ambiental y el aprendizaje cooperativo son fundamentos que favorecerán la formación del nuevo alumno misionero que contribuirá al desarrollo sostenible de sus comunidades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Documentos oficiales: a) SEP. Manual del Jefe de Misión. México. 1986; b) SEP.

Organización de las Misiones Culturales. México. 1982; c) SEP. Programa Nacional Educativo 2001-2006; d) UNESCO. Declaración de la UNESCO (Pilares de la Educación para el Siglo XXI Informe DELOR´S. 1996; e) Programas Estatales Educativos: vigentes; f) INEA. Modelo de Educación para la Vida- MEVIT-INEA. México. 2000 y; g) SEMARNAP. Década del Desarrollo Sostenible. 2005

Gámez, L. Las Misiones Culturales a 70 años de su fundación. En Revista Conalte. México. 1993

López, F. Pedagogía Cooperativa. Editorial Trillas. México. 2001.

37

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

AANNAALLIISSIISS YY PPEERRSSPPEECCTTIIVVAASS DDEELL PPRROOCCEESSOO DDEE EEMMPPOODDEERRAAMMIIEENNTTOO EENN MMUUJJEERREESS MMEEXXIICCAANNAASS

Dra. Julita Elemí Hernández Sánchez Dra. Josefina Campos Cruz

Mtra. María del Carmen Vargas M. en C. María Elena Macías Valadez T.

Dr. Renán García Falconi

RESUMEN El desarrollo del empoderamiento de la mujer entendido como un proceso de superación de la desigualdad de género, es complejo, ya que es un proceso que lleva en sí mismo la influencia de diversos factores tanto personales, sociales como culturales, que enfrentan a la mujer a una serie de conflictos que representan retos a vencer. El presente trabajo, forma solo una parte (la cualitativa) de una investigación más extensa, en donde se pretende diseñar de un programa de educación no formal, basado en datos confiables que permitan lograr cambio de actitudes en mujeres mexicanas, que le permita el empoderamiento y el alcanzar puestos de liderazgo dentro de sus diferentes ámbitos de acción. En este trabajo, se analizaron algunos de estos factores y sus características, a través del uso de entrevistas a profundidad hechas a mujeres, en puestos de poder, Dichas mujeres fueron elegidas entre mujeres mexicanas tomando en consideración criterios de inclusión, tales como, haber destacado en la política Nacional o estatal, (independientemente del partido en que milite). En general, se encontró que existen factores relevantes que facilitan o inhiben el empoderamiento de las mujeres, y que se encuentran presentes en la mayoría de las entrevistadas. Los resultados se presentan de acuerdo a los ejes de análisis propuestos. INTRODUCCION A pesar de que existe poca o casi nula investigación sobre la participación política de las mujeres en México, ésta nos muestra que existen varios factores que pueden, ya sea facilitar o inhibir dicha participación. Barrera,(1988) comenta que a pesar de que existe una creciente participación laboral, social, política y cultural de las mujeres mexicanas, su participación en los espacios de toma de decisiones en los diversos niveles, es muy escasa o limitada. Por otro lado, Ramos nos hace ver como las mujeres han estado excluídas de

38

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

forma y de hecho de las cuestiones políticas. Quedando rezagadas en el mundo de lo privado, obligadas a través de la maternidad y el cuidado de la familia a consolidar un estilo de vida patriarcal, que continúa hasta nuestros días Sin embargo, como se mencionó anteriormente, existen factores que limitan o impiden el acceso de las mujeres a puestos de poder o de liderazgo político. Como Tuñón nos hace ver, “la inserción femenina en las dependencias del Poder Ejecutivo nacional, muestra que en 45 años, sólo tres mujeres se han desempeñado como secretarias de Estado” Demostrando así, la poca participación de las mujeres en la política y la existencia de factores que de alguna forma inhiben o limitan dicha participación. Uno de los factores, entre muchos, y que es importante estudiar, son las actitudes y creencias de las mujeres, sobre ellas mismas y sus capacidades y habilidades. Creencias y actitudes que han sido adquiridas, formadas y moldeadas por siglos de adoctrinamiento y sujeción patriarcal. De acuerdo a Subirats (1998) la valoración de lo femenino y su universalidad no es algo que se produzca de forma mecánica: sino que será según actúen las mismas mujeres, y menciona la dificultad de ésto, dado que supone la desaparición de los valores patriarcales y androcéntricos entre otras cosas. La mujer es considerada como poco apta para decidir su propio destino, el cual generalmente es decidido por ella, a través del padre, quien es quien toma las decisiones por ella. De esta forma, las mujeres construyen su realidad a partir de normas culturales basadas en el predominio de los hombres sobre las mujeres, predominio de valores, de jerarquías, de significantes. Esta sociedad basada en el "modelo patriarcal", ha ido atribuyendo espacios de actuación diferentes en función del sexo de las personas. La cultura mexicana prevaleciente ha sido la de subordinación a la autoridad masculina dado el sistema patriarcal de valores sustentado por esta sociedad. Este esquema valorativo tradicional y autoritario al asignar funciones de esposa, madre, ama de casa, etc. separa a las mujeres de lo político, de lo público y las deja en el ámbito de lo privado (Rodríguez V. 1998). Todo esto también cae en lo que Célia Amorós señala como “actos patriarcales” en donde los varones se identifican como miembros de una cofradía masculina por el simple hecho de ser hombres y tener el poder o estar a lado de los que lo tienen. De esta manera, el hombre y la mujer mexicanos son enseñados desde pequeños a seguir determinados roles y a interiorizar las “fortalezas y debilidades de su género”, creando en ellos, estereotipos y actitudes características para cada uno de los géneros, los cuales es necesario modificar para alcanzar el cambio y el empoderamiento de la mujer mexicana. La política aunque abierta a todos los ciudadanos sigue siendo un espacio controlado y dirigido por los hombres. Aún así las mujeres han luchado duramente desde el siglo pasado, para ser incluidas y cuando logran acceder a estos espacios, las mujeres son evaluadas con criterios más exigentes, encontrándose

39

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

en un contexto en el que se tiende a descalificar la participación pública de las mujeres. El presente trabajo, forma solo una parte (la cualitativa) de una investigación más extensa, en donde se pretende diseñar de un programa de educación no formal, basado en datos válidos y confiables que permita lograr cambio de actitudes en mujeres mexicanas, que le permita el empoderamiento y el alcanzar puestos de liderazgo dentro de sus diferentes ámbitos de acción, así como, contar con un modelo representativo sobre el desarrollo del empoderamiento en las mujeres y los factores que facilita o inhiben dicho empoderamiento. OBJETIVOS Y METAS

Se contará con información relevante de mujeres que han accedido a puestos de liderazgo para el desarrollo de un diagnóstico confiable que permita determinar el proceso de empoderamiento en las mujeres.

Se analizarán los factores relacionados con el empoderamiento en mujeres mexicanas que han accedido a puestos de poder.

MATERIALES Y METODOS Las mujeres fueron elegidas entre mujeres mexicanas que han sobresalido dentro de la política, tomando en consideración criterios de inclusión, tales como, haber destacado en la política Nacional o estatal, (independientemente del partido en que milite). Dichas mujeres fueron contactadas y se programaron visitas para las entrevistas, las cuales fueron llevadas a cabo en el lugar y horario de elección de la entrevistada, y fueron analizadas de acuerdo a los siguientes ejes de análisis:

1. Tipo de crianza. 2. Conformación de la Familia. 3. Religión. 4. Escolaridad. 5. Cultura y Sociedad. 6. Personal. Ubicación en el ciclo de vida, 7. Otros factores que pudieran surgir durante el proceso del levantamiento de

datos.

A través del análisis de estas categorías se determinarán y analizarán los factores más influyentes en el proceso de cambio de las mujeres que han sobresalido en el campo del liderazgo. En esta primera parte se analiza la trayectoria de mujeres mexicanas, para esto se eligieron a 10 mujeres que han logrado destacar y han sido líderes dentro del

40

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

campo de la política nacional y/o estatal, independientemente del partido en el que militen. Los criterios de inclusión fueron que fueran mexicanas, nacidas y criadas en México, que estén involucradas activamente en el campo de la política o que sean líderes y estén involucradas en la toma de decisiones de sus respectivos campos de acción. RESULTADOS Tipo de crianza: Al analizar este factor nos percatamos que de nuestras entrevistadas compartían un aspecto importante, la mayoría provenía de familias que estaban dentro del ámbito de la política. Es decir, tenían un padre o un familiar cercano involucrado en ella, y era discutida libremente durante la convivencia familiar, permitiéndoseles participar desde niños. Como algunas de nuestras entrevistadas comentan:

“Mi abuelito era alcalde del pueblo luego fue mi tío, una pariente nuestra lejana fue la primer mujer diputada allá por los años 50....”

“Mi papa era gobernador, hablar de política en casa, era la costumbre, todos opinábamos y participábamos”

“Por que nací en una familia pública que haya dado el primer gobernador de colima y mi abuelo fue un político, mi padre se dedico a la política tiempo completo

Sin embargo, también comparten el tipo de crianza característico de la familia mexicana, es decir, no eran totalmente libres, y aquellas que tuvieron hermanos, si nos comentaban que existían diferencias marcadas en el trato que se daba a ellos y ellas. Y así lo mencionan: “Ó sea por ser hombre mi hermano si podía llegar tarde y por ser mujer yo no podía llegar

eran otros tiempos” “...yo siento que hubo mucho mas impulso de madre para que todos fuéramos a la

universidad y cierto apoyo de padre,” “..mis padres eran liberales, en lo que cabía, pero siendo él gobernador, se cuidaban

mucho las formas, no éramos totalmente libres. Eran otros tiempos Con respecto a la Religión, todas las entrevistadas, reportaron haber nacido en familias religiosas, sin embargo, también nos comentan que hubo choques fuertes con sus familias o conocidos, al ser criticadas o mencionadas por los lideres religiosos, Algunas fueron fuertemente criticadas e incluso, perdieron amistades o se enemistaron con familiares al ser juzgadas por la iglesia, por sus actividades en pro de la mujer. Sobre todo aquellas que defendían el derecho de la mujer sobre su cuerpo. En sus palabras:

“Fui bautizada católica, pero no éramos muy religiosos...” “Causo mucha molestia a muchas de mis tías... que oían los pulpitos de las iglesias decir que había una señora que era tal cosa, pues provoco que muchas de nuestras amigas se

retiraran” “provengo de una familia muy religiosa para mi también es usual ver los hábitos de los padres mamá lavaba los hábitos los morados los verdes los blancos, etc..... el tan solo

41

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

debate del derecho a la vida que me calificaron una parte de la iglesia católica como abortista, o como, me descalificaron por ser defensora”

Con respecto a la conformación de la familia, no encontramos ningún común denominador en el aspecto del número de hijos o bien de la posición de la mujer entrevistada dentro de la familia. Al analizar el factor de la ubicación actual, encontramos que existe una amplia variedad de situaciones, sin embargo, si encontramos que en su mayoría, han tenido problemas en adaptar su vida pública con la privada, especialmente con lo hijos. Y tenemos desde aquellas que se han adaptado perfectamente y viven en armonía con su vida pública y privada hasta aquellas que se ven solas y sienten que sacrificaron a su familia por sus ideales. Como ellas mismas mencionan: “Yo creo que no, tenia un estado civil moderno, soy viuda, entonces a mi se me facilita la

libertad de convivir.. Mi único hijo siempre fue un muchacho muy respetuoso” “Soy casada, tengo dos hijos y ellos al igual que yo, también participan en nuestras

conversaciones políticas, creo que ellos entienden mi posición, aunque no les gusta que me ausente tanto, mi esposo me respeta y apoya, aunque no fue fácil al principio”

“..Soledad, de superar el vivir o de ser una mujer sola.. Ah es una respuesta tremenda me falta a los noventa y tantos años saber que se siente llegar completa a mi soledad ese

sueño que tengo yo es como una gran anestesia.....Yo me aleje de mi propia familia, me entregue completamente al pueblo”

Con respecto a la escolaridad, encontramos que ésta no es un factor común entre ellas, ya que algunas de ellas empezaron a militar dentro de la política sin haber terminado alguna carrera, sin embargo, posteriormente, lograron terminar alguna licenciatura e incluso posgrados. En cuanto a como la sociedad y la cultura las impulsó a seguir una carrera política, encontramos que en su gran mayoría, siempre existió alguien que las motivó o las inspiró para perseguir sus deseos, o bien, eran mujeres que se enfrentaban a los retos y las derrotas las impulsaban mas a seguir adelante. Y así lo explican: “si tengo patrones que me interesaría reproducir,... como doña Griselda Álvarez sin duda

alguna es una mujer pionera, sensible poeta, una mujer sabia” “El hecho de que me pegaran precisamente me hizo aprender que yo tenia cierta calidad política para triunfar como llegar y lograr lo que nadie, ser la primera gobernadora en la

republica que no es cosa fácil. “...me dijo Porfirio yo te siento madura para senadora le conteste yo no tengo dinero para tanto- no le hace te ayuda el partido.. luego empezaron a atacarme mis compañeros de

formula, los dos periodistas los dos escritores, los dos columnistas y los dos atacantes,...entonces me dije a mi misma si me atacan, señal de que puedo, señal de que represento algo entonces me dedique a contestar los ataques y llegue pues al triunfo y fui

la primera gobernadora del país. CONCLUSIONES

42

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo

Como mencioné anteriormente, estos datos que he presentado hoy, son solo una parte de lo que se pretende alcanzar, sin embargo, considero que nos dan suficiente material para sacar ciertas conclusiones. Como por ejemplo, el factor de la religión, que es totalmente reiterativo en todas las entrevistadas hasta el momento, el cual parece ser un aspecto que limita el desarrollo de la mujer. Lo cual no es sorprendente ya que en otros autores ya han analizado ampliamente la necesidad de modernizar las costumbres religiosas que discriminan y segregan a las mujeres. Por otro lado, si es importante hacer notar, que estas mujeres políticas y líderes destacadas, en su mayoría estuvieron cercanas ya sea por familiares o por amigos cercanos al ambiente de la política y lo ven como algo normal y sin temor. A pesar de que en su mayoría fueron criadas en la manera tradicional mexicana, lograron de alguna forma, romper con tabúes, techos de cristal, estereotipos, etc. y destacaron en un área que en antaño era considerada exclusiva de los varones. Cabe destacar que a pesar de la creencia generalizada de que la mujer política sacrifica a su familia y termina viviendo sola, en este estudio encontramos que aún cuando se dan casos, y si existe el sentimiento de culpabilidad (no exclusivo de las mujeres políticas sino de todas las mujeres que trabajan), en su mayoría las mujeres que entrevistamos tienen familias estables y han sabido coordinar su vida pública con la privada. Estos datos no son concluyentes, insisto que aún tenemos otras mujeres que entrevistar, las cuales no se ha podido por la situación actual política del país, el cual se encuentra en pleno apogeo político por las elecciones del próximo año y esto nos ha impedido en cierto modo concertar citas con las otras mujeres de la muestra. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Diaz Guerrero, R. (1970) La Psicología del Mexicano Edit. Trillas. México, Hernández E. (1996) La Mujer y la Violencia Doméstica. Revista Cinzontle. Vol. 1

No. 3. Villahermosa, Tab. México, 1996. Hernández, E. & Guichard, T. (1993) Comparación de los valores de Padres e

hijos adolescentes en una muestra de Villahermosa. Temas Biomédicos de ciencias de la Salud. Num. 35. Villahermosa, Tab. México. Mayo-Agosto.

Hernández E. (1996) El perfil de la mujer golpeada en Tabasco. Semana de Divulgación científica. Secretaría de Servicios Académicos. Dirección de Investigación y posgrado. Villahermosa Tab.

Hernández E. (1996) La actitud de la Mujer y su Relación con la atribución de culpa a la Victima de Violencia Doméstica en una muestra rural y urbana del Estado de Tabasco. Memorias de la Semana de Investigación Científica de Servicios Académicos. Dirección de Investigación y Posgrado. Villahermosa Tab.

43

SS eemm

aa nnaa

dd ee DD

ii vvuu ll

gg aacc ii ó

ó nn yy

VVii dd

ee oo CC

ii ee nn tt

íí ff iicc oo